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Palabras de bienvenida ……………………..……………………………………………………………………… 2 Condiciones de los Encuentros Propedéuticos………………………………………………………………3 De la cartilla ................................................................................................................................................... 2 Módulo 1 La carrera elegida ............................................................................................... 5 Módulo 2 Formación orientada………………………………………………………………….. 10 Introducción a los Estudios Lingüísticos................................................................................................ 11 Capítulo 1:Los materiales del tejido: las palabras…………………….……………………………………….. 11 1. Las palabras y la organización de informaciones ................................................................................12 2. Las clases de palabras........................................................................................................................13 Hacer.......................................................................................................................................................27 Capítulo II Los materiales del tejido: las agujas y los hilos............................................................................30 1. Las palabras funcionales.......................................................................................................................31 2. ¿Cuál es el rol del conocimiento de las diferentes clases de palabras en las escuelas primarias y medias?.....................................................................................................................................................38 Hacer.........................................................................................................................................................39 Herramientas para leer y escribir en el aula virtual................................................................................. 41 Actividades en el centro multimedial: ..........................................................................................................42 Comprensión del Texto y Discurso Literarios……………………………………………………..………….. 43 Antígona .......................................................................................................................................................43 El matadero ..................................................................................................................................................44 La Polifonía ..................................................................................................................................................47 Bibliografía....................................................................................................................................................47 Módulo 3: Orientación Educativa……………….………..………………………...………………………………..49 Presentación .................................................................................................................................................50 Estudiar en el nivel superior ..........................................................................................................................51 Estudiar y aprender en el nivel superior ........................................................................................................53 Organización del tiempo de estudio ..............................................................................................................57 Miedo a los exámenes ..................................................................................................................................58 Un espacio para re pensar la elección vocacional ........................................................................................58 Conociendo más sobre la carrera elegida…………………………………..…………………………………….. 62 Lo grupal y los grupos en el aprendizaje……………………………………..…………………………………… 64 El Instituto de la A a la Z .............................................................................................................................66 Bibliografía ....................................................................................................................................................69 Palabras de bienvenida 1 A los ingresantes 2015 del Instituto Superior de Profesorado N°4 “Ángel Cárcano”: Quienes integramos la Comunidad educativa de este Instituto, queremos darte una cálida bienvenida e invitarte a ser parte de nuestra vida institucional, para compartir juntos expectativas, aprendizajes y proyectos. Sabemos que iniciarte en el nivel superior, significa para vos un desafío, en tanto te demandará nuevos niveles de autonomía y responsabilidad. Pero también es un desafío para nosotros, porque la incorporación de nuevos grupos, siempre demanda una adecuación de la propuesta formativa que permita atender a sus necesidades e inquietudes. Es nuestro compromiso –y nuestro deseo- acompañarte en el proceso de transitar los caminos hacia un pensamiento más crítico, hacia una conciencia de ciudadano activo, y a la vez a una sólida formación académica que te permita desempeñarte con solvencia y satisfacción en un futuro profesional y personal pleno. Para dar inicio a este camino, realizaremos los encuentros propedéuticos que tienen como finalidad: * Ayudarte en tu inserción en el nivel. * Ofrecerte un espacio donde repensar cuestiones en relación con la elección vocacional. * Actualizar algunos conocimientos básicos preparatorios para la carrera elegida. Deseamos que superes con éxito esta primera instancia de formación superior, para lo cual te animamos a realizar todo el esfuerzo posible que te permita logarlo. Equipo Directivo I.S.P. N°4 “Ángel Cárcano” Condiciones de los Encuentros Propedéuticos 2 Los encuentros presenciales del Propedéutico se desarrollarán en el horario de 18,30 a 22,20. Estos encuentros requieren una Asistencia Obligatoria del 85%. Los ingresantes que tienen otro título de Nivel Superior no tienen obligación de asistir a clase, pero deben presentarse a rendir las Evaluaciones correspondientes. Los ingresantes que viven en otra localidad y los que presenten Certificados de Trabajo pueden tener hasta el 50% de inasistencias. Además, es obligatoria la realización de todos los trabajos propuestos cuya evaluación será propuesta por cada módulo. Asimismo, como parte del Curso Propedéutico, durante el primer cuatrimestre del año lectivo se desarrollará el Módulo sobre Mundo Moderno y Contemporáneo. De la cartilla 3 Esta cartilla que te presentamos tiene como objetivo brindarte elementos para que tu incursión en el curso propedéutico se realice con mayor éxito. La misma se organiza en tres módulos cuyo contenido consideramos que te aportará elementos preparatorios indispensables para estar en condiciones similares a las de tus compañeros, reuniendo los temas y procedimientos que seguramente fuiste abordando a lo largo de tus años de escolaridad. En cada módulo aparecen distintas actividades: algunas deberás realizar antes de los encuentros presenciales y otras serán trabajadas en el transcurso del seminario. A continuación encontrarás: Módulo I: La carrera elegida Módulo II: Formación Orientada . Módulo III: Orientación Educativa 4 Módulo 1 ¿Qué estudiamos? 5 Plan de Estudio: 696/01-Profesorado para el tercer ciclo de la EGB y de Educación Polimodal en Lengua y Literatura Duración de la Carrera: 4 años. Título a Otorgar: Profesor para el 3er Ciclo de la E.G.B. y Educación Polimodal en Lengua y Literatura La carrera de profesor en Lengua y Literatura apunta a formar docentes con sólidos conocimientos en las áreas de Lengua y Literatura, para lo cual accederá a una formación actualizada, concreta e interesante. En Lengua: para ser un docente reflexivo sobre la construcción del discurso lingüístico, la integración verbal con la realidad y la producción textual (oral y escrita). En Literatura: ¤ para desarrollar el amor a la lectura y la reflexión crítica sobre las obras principales en su contexto. ¤ para insertar al futuro profesor en la problemática mundial. Los contenidos de las cátedras de la carrera ofrecen: desarrollar y perfeccionar tus competencias en lectura y escritura conocer el mágico mundo de la literatura desde la región al mundo prepararte con estrategias sólidas para tu desempeño docente El profesor en Lengua y Literatura tiene las competencias para ejercer la docencia en: escuelas de Enseñanza Media escuelas de Enseñanza Media para Adultos nivel E.G.B. (3er. ciclo) escuelas de Educación Técnica (nivel secundario) escuelas de Arte (visuales - teatro - cine - danzas) centros de Capacitación Laboral (Cecla), Educación técnica (cursos de capacitación) y Educación no Formal además: puede investigar y evaluar el quehacer educativo, tanto en el aula cono en la institución escolar a fin de aportar nuevas experiencias y metodologías. puede abordar otros desafíos: atención particular de alumnos, talleres literarios, asesoramientos, cursos, seminarios. 6 Régimen de asistencia, evaluación y promoción 1- En el plan de Estudios de la carrera de Profesorado del Tercer Ciclo de la Educación General Básica y de la Educación Polimodal en Lengua y Literatura existen tres formatos de espacio curriculares denominados materias, seminarios y talleres. 2- Para cursar las materias los Institutos Superiores admitirán tres categorías de alumnos: libres, regulares con cursado presencial y regulares con cursado semi-presencial. Para cada una de estas categorías se determinan las siguientes condiciones de regularización, evaluación y promoción: LIBRE: realiza los aprendizajes correspondientes al desarrollo de una materia sin asistencia a clase. Si bien conserva el derecho de asistir a clases en calidad de oyente, no realiza trabajos prácticos ni exámenes parciales. La aprobación correspondiente será por exámenes ante tribunal, con ajuste a la bibliografía indicada previamente en el proyecto curricular de la cátedra. REGULAR CON CURSADO PRESENCIAL: regulariza el cursado de las materias mediante el cumplimiento del 75% de la asistencia a clases y la aprobación del 70% de los Trabajos Prácticos previstos en el proyecto curricular de la cátedra. La aprobación será con examen final ante tribunal. REGULAR CON CURSADO SEMI-PRESENCIAL: regulariza el cursado de las materias mediante el cumplimiento del 40% de la asistencia y la aprobación del 100% de los Trabajos Prácticos previstos por el proyecto curricular de la cátedra. La aprobación será con examen final ante tribunal. 3- Cada alumno podrá cursar hasta el 30% de las materias con categoría de libre, (con excepción de aquellas que no lo permitan en su estructura curricular) y hasta el 30% de las materias con categoría de regular con cursado semi- presencial. Las restantes materias deberá cursarlas con categoría de regular con cursado presencial. 4- Los seminarios podrán ser cursados solamente con categoría de alumnos regulares, ya sea con cursado presencial o semi- presencial. Los seminarios se aprobarán mediante la presentación de una monografía y su defensa oral ante el profesor a cargo de la cátedra. A los efectos del registro en las actas, la monografía se calificará como examen escrito y se asentará la nota correspondiente; mientras que la defensa oral se considerará examen oral. 5- Los talleres podrán ser cursados solamente con categoría de alumnos regulares con cursado presencial. Se aprobarán con promoción directa para lo cual se requerirá un 100% de los trabajos prácticos y parciales aprobados con un promedio de 3 o más, y culminarán con un coloquio integrador ante el profesor a cargo del espacio. En caso de desaprobar el coloquio podrá rendir un examen final con derecho a los dos primeros turnos (noviembremarzo) de examen solamente. Estructura Curricular y Régimen de Correlatividades 7 Primer PrimerAño Año Tercer Tercer Año Año Pedagogía Pedagogía Teoría Teoría deldel Currículo Currículo y Didáctica y Didáctica Psicología Psicología Educativa Educativa Lingüística Lingüística General General Introducción Introducción a los a los Estudios Estudios Literarios Literarios Literatura Literatura Europea Europea I I Taller Taller dede Comunicación Comunicación Oral Oral y Escrita y Escrita Trayecto Trayecto dede Práctica: Práctica: Taller Taller dede docencia docencia I I Filosofía Filosofía Lingüística Lingüística deldel Texto Texto y Análisis y Análisis deldel Discurso Discurso Literatura Literatura Europea Europea III III Literatura Literatura Latinoamericana Latinoamericana Comunicación Comunicación Social Social II II Didáctica Didáctica Específica Específica Espacio Espacio dede Definición Definición Institucional Institucional Trayecto Trayecto dede Práctica: Práctica: Taller Taller dede docencia docencia III II Segundo Segundo Año Año Cuarto Cuarto Año Año Política Política e Historia e Historia Educativa educativaArgentina Argentina Organización Organización y Gestión y gestiónInstitucional institucional Psicología Psicología y Cultura y culturadel delAlumno alumno Lengua Lengua Española Española Latín Latín Literatura Literatura europea europea II II Comunicación Comunicación social social I I Espacio Espacio Curricular Curricular Opcional Opcional (Taller (Taller dede Literatura Literatura Infanto-Juvenil) Infanto-Juvenil) Trayecto Trayecto dede Práctica: Práctica: Taller Taller dede docencia docencia II II Ética Ética Profesional Profesional Historia Historia dede la Lengua la Lengua Española Española Modelos Modelos Teóricos Teóricos Lingüísticos Lingüísticos Seminario: Seminario: Problemática Problemática dede la literatura la literatura y las y las Artes Artes Contemporáneas Contemporáneas Teoría Teoría literaria literaria Literatura Literatura Argentina Argentina Trayecto Trayecto dede Práctica: Práctica: Seminario Seminario dede Integración Integración y Síntesis y Síntesis Trayecto Trayecto dede Práctica: Práctica: Taller Taller dede docencia docencia IV IV FORMACIÓN ORIENTADA Para rendir Debe tener aprobada: Lengua Española Lingüística General Latín Lingüística General Lingüística del Texto y Análisis del Lingüística general y Lengua Española Discurso Historia de la Lengua Española * Modelos Teóricos Lingüísticos Lingüística General y Latín Lingüística General, Lengua Española y Lingüística Del Texto y Análisis de Discurso Literatura Europea II Introducción a los Estudios Literarios Literatura Europea III Introducción a los Estudio Literarios y Literatura Europea II Literatura Latinoamericana Introducción a los Estudios Literarios, Literatura Europea I y II Literatura Argentina Introducción a los Estudios Literarios, Literatura Europea I y II Seminario: Problemática de la Literatura y Introducción a los Estudios Literarios, Literatura Europea I y las Artes Contemporáneas II *Observaciones: para cursar Historia de la Lengua será requisito haber regularizado el cursado de Latín. 8 CAMPOS DE LA FORMACIÓN GENERAL PEDAGÓGICA Y DE LA FORMACIÓN ESPECIALIZADA Política e Historia Educativa Argentina Pedagogía Organización y Gestión Institucional Pedagogía Didáctica Específica Pedagogía y Teoría del Currículo y Didáctica Ética Profesional Filosofía Psicología Educativa Psicología y Cultura del Alumno Trayecto de Práctica: Taller de Docencia II Trayecto de Práctica: Taller de Docencia I Trayecto de Práctica: Taller de docencia III Trayecto de Práctica : Taller de Docencia II Trayecto de Práctica: Taller de docencia IV Trayecto de Práctica: Taller de docencia III 9 Módulo 2 Prof. Hugo Carrara Prof. Macarena Castillo Prof. María Graciela Demaestri En este módulo te proponemos En tu casa y como actividades previas al inicio de los encuentros presenciales: ● Leer todo el módulo y completar las Consignas que aparecen como: Actividades/Hacer No Presenciales. ● Las demás, las trabajaremos en los encuentros presenciales del Propedéutico. 10 Prof. Hugo Carrara Los materiales del tejido: las palabras 11 Puede decirse que las clases de palabras son ordenamientos mentales, y que, de alguna manera, tienen una existencia virtual en el “espacio” de la mente, siempre abierto y disponible para las máximas expansiones posibles. Esto tiene que ver con la manera en que las palabras se guardan y se ordenan en lo que se llama nuestro léxico mental, o lexicón, (nuestro particular diccionario mental). Seguimos en este punto a Giammatteo y Albano, para quienes: “En una perspectiva integral, como la que proponemos, las clases de palabras deben ser caracterizadas como subconjuntos organizados, que comparten propiedades 1 morfológicas, sintácticas y semánticas”. Ahora, si bien todas las palabras de una misma clase comparten una serie de propiedades (morfológicas, sintácticas y semánticas), la pertenencia a una clase no implica necesariamente que todas ellas tengan absolutamente todas las propiedades de su clase. Por ejemplo, los sustantivos tienen entre sus propiedades la del número, pero hay algunos como caos que no lo tienen, y sin embargo no por eso dejan de ser sustantivos. Las palabras que contienen todas las propiedades de su clase son las prototípicas. Pero, como no todas las de una determinada clase respetan todas las propiedades de las prototípicas de esa clase, hay en juego una cuestión de grado, según la cual, algunas respetan todas esas propiedades, otras respetan solamente algunas de ellas, y otras respetan algunas menos. Sin embargo, todas pertenecen al mismo subconjunto. 1. Las palabras y la organización de informaciones Las palabras nos permiten acercarnos o alejarnos de la realidad que podemos generar a través del lenguaje. Casi todas ellas nos brindan la posibilidad de crear significados. Algunas, porque poseen significados que ponemos en juego al hablar o escribir. Otras, que no tienen significados, porque permiten establecer relaciones entre significados o identificar a qué nos referimos concretamente utilizando una palabra con significado. Si a través del lenguaje generamos permanentemente imágenes del mundo tal como se desprenden de las perspectivas múltiples de los hablantes, esas imágenes se construyen, básicamente, con palabras. Las que tienen significado y las que no lo tienen se articulan entre sí, formando frases, y las frases se articulan con otras, para construir significados de conjunto que no son, simplemente, resultados de la suma de las partes, sino significados inéditos para cada situación comunicativa en particular, a partir de los significados generales establecidos por el sistema de la lengua que se utiliza. Las palabras no realizan sus aportes a la situación comunicativa como partículas separadas o piezas sueltas, sino que sus aportes se realizan a través de un perfil particular para cada una dentro de ciertos moldes generales: esos moldes son las clases de palabras. Por ello, las diferentes clases de palabras no son partes de una clasificación simple que pueda verse como una superficie de piezas organizadas solamente a partir de características formales comunes a todas las palabras de una clase determinada, sino que son diferentes moldes previstos por el lenguaje para decir la realidad. Así, un sustantivo permite nombrar objetos por lo que les es propio (Pablo) o por la clase general de objetos de la realidad que los hablantes de cierta comunidad acuerdan en llamar de determinada manera (cama). A partir de esto, podría decirse que el sustantivo es la clase de palabras que esperamos como nombre para las entidades aunque, muchas veces, las “entidades” que nombra no lo son en la realidad sino sólo en la existencia virtual que una lengua crea para ciertas cosas no perceptibles en la experiencia real (no concretas) pero perceptibles en otro grado de experiencia humana (la inteligencia, la emocionalidad, etc.), como revolución, paciencia, etc. En estos últimos casos, el lenguaje evidencia una acción que consiste en crear las cosas que se nombran. Un adjetivo, por su parte, es un caracterizador de las entidades. La caracterización que ofrece un adjetivo a veces es necesaria para la identificación de la entidad nombrada por el sustantivo. En esos casos, el adjetivo abre un subconjunto dentro de la amplia clase de entidades que abarca el sustantivo, y 1 Giammatteo, Mabel, y Albano, Hilda (1999). Las clases de palabras en español. Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, OPFyL, 12 permite avanzar en la especificación de la referencia. Pero, en otros, el adjetivo simplemente caracteriza a una entidad ya definida. Pero, siempre, funciona como un caracterizador, a través de la asignación de una propiedad a una entidad (cosa real o creada para una existencia virtual por el lenguaje). Un verbo es un organizador de las entidades en situaciones en las que éstas se ponen en juego. Así, el verbo hace que se jueguen los juegos en los que las entidades pueden ser participantes. Es el centro alrededor del cual giran las entidades mencionadas por sustantivos cuando forman parte de situaciones creadas por el lenguaje y que son construcciones elaboradas por los hablantes para que, en las oraciones, las cosas re-presenten aquello que hacen en el mundo real, según la perspectiva del hablante. En este orden de cosas, cuando el adverbio funciona en relación con la situación expresada por el verbo, es un contextualizador de dicha situación, y le aporta datos contextuales que permitan circunscribirla. La preposición, por su parte, es una marca de dirección que permite relacionar a una entidad de la que se habla, con otra con la que se relaciona, según una dirección determinada. En la ejemplificación del tipo de tejido que realizan las palabras en el proceso de construir representaciones en lenguaje de imágenes del mundo, hemos tomado solamente a clases de palabras que tienen significado. A partir de ellas, podemos ver que todas las otras clases, aquellos moldes para indicar procesos, relaciones e identificaciones en el lenguaje a través de palabras que ya no tienen significado, se permitirá hacer funcionar lo creado por las palabras con significado. Además, las palabras permiten estas organizaciones de significados porque sus aportes nunca están aislados, sino que funcionan a través de relaciones que se generan entre palabras y conjuntos de palabras. ¿Cómo es esto? Precisamente, lo normal es que una palabra no se presente aislada sino conformando un conjunto o sintagma. En todo sintagma hay una palabra que funciona como su núcleo, y que es la palabra que permite clasificar a todo el conjunto. Por ejemplo, el sustantivo (rey) conforma un sintagma del que es núcleo, y por lo tanto tendremos en ese caso un sintagma sustantivo o nominal (el rey de la selva). Luego, el sintagma conformado en torno a una palabra núcleo se relaciona con otros sintagmas. Por ejemplo, el sintagma nominal (SN) anterior se relaciona con el sintagma verbal (SV) reunió a sus aliados. Así, los significados que se articularon en el SN organizan ahora nueva información en su articulación con los significados del SV. El funcionamiento de las palabras, entonces, no se da a través de simples sumas de los significados de cada una, sino a través de una serie de organizaciones y reorganizaciones de información en las que vamos produciendo el sentido que queremos comunicar. En definitiva, la reflexión sobre las clases de palabras implica la reflexión sobre los moldes que tenemos a mano los seres humanos para re-presentar la realidad que vemos, sentimos, experimentamos, esperamos, proyectamos, pretendemos o postulamos. A las que ya hemos adelantado aquí las ampliaremos en el próximo apartado, junto con las demás. 2. Las clases de palabras Existen dos grandes grupos de clases de palabras que contienen a todas las que podemos encontrar en una lengua: las léxicas o que tienen significado en sí mismas (los sustantivos, los adjetivos, los verbos, los adverbios y las preposiciones) y las funcionales, que no tienen significado en sí mismas sino en el tipo de relación que establecen entre otras palabras. 2. 1. Las palabras léxicas Las palabras léxicas, las que tienen significado en sí mismas, son las que solemos buscar en el diccionario, ya que, de la mayoría de ellas, siempre pueden aparecer nuevas. Por esta razón, una característica común a casi todas las léxicas es que se trata de clases que contienen grandes cantidades de palabras, y siempre puede aparecer alguna nueva que se incluya entre ellas. Son, fundamentalmente, los 13 sustantivos, los verbos, los adjetivos y los adverbios. Pero también son palabras léxicas las de otra clase en la que no pueden aparecer nuevas de ellas (como en el caso de las anteriores), pero que también tienen un significado propio, y son las preposiciones. De este modo, las preposiciones pertenecen a las palabras léxicas porque tienen significado propio, a pesar de que no pueden aparecer nuevas preposiciones (a diferencia de todas las otras léxicas). 2. 1.a. Sustantivos o Nombres Los sustantivos son los nombres de todo aquello de lo cual podemos hablar. Esos nombres pueden ser propios, como Juana, Daniel o Córdoba, o comunes, como los que mencionan a las clases a las que pertenecen los elementos, como el sustantivo “silla” que no se refiere a ninguna silla en particular, sino a todo lo que pueda aparecer en la realidad, que sirva para sentarse y que tenga las propiedades que los hablantes del español damos a las cosas a las que podemos considerar sillas. Por esto, y como ya se ha dicho en el capítulo anterior y se ha adelantado en éste, la gran diferenciación que se puede trazar entre sustantivos propios y comunes es que los primeros ya circunscriben particularmente al elemento al que aluden (es un nombre propio, particular, específico de alguien o de un lugar), mientras que los segundos mencionan la clase a la que pertenece ese elemento. Por ejemplo, es propio el sustantivo Catamarca, porque se refiere a un único elemento, y es común el sustantivo provincia, porque se refiere, en realidad, a la clase de provincias, algo que es común, en la Argentina, a más de veinte elementos. Por su parte, los sustantivos comunes pueden clasificarse en dos grandes grupos: los que designan elementos que se pueden percibir con los sentidos, los concretos (como mesa, una clase de objetos que se puede percibir con más de uno de nuestros sentidos), y los abstractos (amor, paz, felicidad). En ambos casos, puede verse que se ha puesto en funcionamiento una operación que no es simplemente la de nombrar objetos preexistentes, sino que es el resultado de la construcción lingüística de objetos perceptibles por diferentes órdenes de percepción (sensorial o no), de acuerdo con lo que los integrantes de una comunidad de hablantes han convenido en percibir y nombrar. Otras clasificaciones se reparten entre los mismos “objetos” creados lingüísticamente para ser nombrados por sustantivos comunes, como la que se da entre sustantivos contables (que se pueden contar directamente, como calle) y sustantivos incontables (que no pueden ser contados directamente, sino medidos o fraccionados según unidades de medida o recipientes que los contiene, como agua, o, incluso, aquellos que se presentan como masas indiferenciadas e imposibles de medir o fraccionar, como felicidad). Es conocida en todas las aulas la otra clasificación, superpuesta a las anteriores, entre sustantivos individuales (aquellos que definen unidades identificables como objetos que pertenecen a una misma clase) y los sustantivos colectivos (aquellos que transforman en un único objeto a un conjunto de objetos individuales que se han agrupado por su pertenencia al conjunto; así, el lenguaje forma un “paquete” de elementos individuales, para referirse a él en singular, como manifestación de una multiplicidad de objetos). Quizás la prueba más sencilla para detectar a un sustantivo sea la que consiste en colocarle un artículo y comprobar si se comprende de qué se habla: el camión, la estrella, los encuentros. Si con el artículo no se termina de especificar una mínima referencia, no se trata de un sustantivo. Esto tiene que ver con un carácter particular que es constitutivo de los sustantivos: el hecho de dar nombre, de conceptuar elementos reales o imaginarios para posibilitar el comienzo del proceso de la referencia. Todo sustantivo, sólo con un artículo, es capaz de identificar una referencia porque el artículo, en ese caso, puede apuntar a todo el conjunto y, si la intención es la de referirse al conjunto en pleno, puede considerarse que el proceso de anclaje de la referencia ha sido completado y que, por tanto, ya se comprende de qué se habla. Esto que decimos con respecto al artículo puede extenderse a toda la clase que, posteriormente, veremos como la de los determinantes, pero, por el momento, preferimos circunscribirlo al artículo, para simplificar y ejemplificar. 2. 1.b. Adjetivos 14 Los adjetivos son, en general, propiedades que atribuimos a los sustantivos. En este sentido, hablaríamos de los adjetivos como propiedades del nombre. Tradicionalmente se ha hablado ya de calificativos (como verde, grande, etc.) al referirse a adjetivos que mencionan características del sustantivo al que se refieren, y de gentilicios cuando indican su proveniencia (español, correntino, etc.). Se debería agregar dos grupos importantes de adjetivos que tienen particular incidencia en el discurso escrito: Los relacionales: adjetivos que relacionan al sustantivo con un ámbito determinado: la situación económica. El adjetivo económica relaciona al sustantivo situación con el ámbito de la economía. Los argumentales: en la oración La invasión alemana a Francia no podemos hablar de alemana como gentilicio porque no indica origen o nacionalidad, sino de que son los alemanes quienes invadieron Francia. Se trata de un adjetivo que menciona al agente (es decir, a la entidad humana responsable) de la invasión y, esperamos, esto se clarificarán con más precisión luego de la lectura del capítulo 10. En la gramática estructural, el cuadro de clasificación de los adjetivos, bastante extenso, mostraba una variada cantidad de subclasificaciones. Entre ellas se contaba a adjetivos numerales cardinales (dos) u ordinales (tercero), a otros a los que se consideraba demostrativos (aquellos, esos, pero siempre que estuvieran funcionando en modificación directa con respecto a un sustantivo), a otros a los que se llamaba adjetivos posesivos (mi, tus). Pero ninguna de estas palabras es adjetivo, dado que no funcionan de la manera en que se espera que funcione un adjetivo cualquiera: no abren subconjuntos de significado en el proceso de anclaje de la referencia, sino que especifican (enlazan directamente a conjuntos y subconjuntos con ciertos objetos generados a través del lenguaje). Por lo tanto, ninguna de estas palabras puede verse como subclasificaciones del adjetivo, sino que tienen particularidades comunes que configuran una clase diferente: una clase que no tiene significado pero que funcionan gramaticalmente como especificaciones finales en el proceso de anclaje de la referencia. Es la clase de los determinativos, que no se ubica dentro de los adjetivos ni en ningún otro lugar de las clases de palabras léxicas. 2. 1.c. Verbos Los verbos representan lingüísticamente situaciones que involucran informaciones participantes. Pensemos en una situación cualquiera: implica que alguien (un participante) está en un estado determinado (está triste, está en algún lugar) o haciendo algo (canta, corre, etc.). Imaginando esto, hemos podido establecer los dos tipos de situaciones que mencionan los verbos: estados (estar, situarse, amar, saber) y eventos (actividades como cantar, realizaciones como construir o logros como llegar). Las situaciones que son mencionadas por los verbos involucran informaciones que funcionan como participantes que están, de algún modo, previstos por el verbo. Dichas informaciones participantes de la situación son, generalmente, entidades expresadas por procesos de anclaje de la referencia, es decir que tienen núcleos sustantivos. Por ejemplo: Comer: involucra a dos participantes, a la entidad animada (humana, animal) que come, y al elemento comestible que es comido: Los chicos comieron manzanas. Hay dos entidades expresadas por procesos de anclaje de la referencia a través de sustantivos núcleos: los chicos – manzanas. Una vez que se han completado los “casilleros vacíos” que el verbo tiene dentro del diseño de su significado para ser llenados por informaciones participantes, ha quedado conformada la situación básica que es expresada por ese verbo. Es decir que se ha alcanzado el horizonte de la gramaticalidad, lo cual significa que se ha conformado una situación nuclear que ya puede ser una oración completa, gramatical y aceptable, a la que no se necesita agregar nada con carácter de obligatoriedad para que pueda ser comprendida por otro hablante de la misma lengua. 15 Dejar (en el sentido de dejar algo en algún lugar) involucra tres participantes: quién dejó, qué dejó y dónde lo dejó. En este caso, se relacionan tres entidades. Por ejemplo, la profesora de Matemática – el libro – el escritorio. Con una particularidad: las dos primeras (que responden a requerimientos de información como quién dejó – qué dejó) se articulan directamente en la situación, simplemente como sintagmas nominales (que es la expresión básica de una entidad referenciada por el proceso de anclaje), pero la última (la que funciona como lugar donde se dejó) se articula a través de la conformación de otro sintagma, tal como podemos comprobar en (1) y (2): (1) *La profesora dejó el libro el escritorio. (2) La profesora dejó el libro sobre el escritorio. En (1), el asterisco indica la agramaticalidad de la articulación directa de la entidad que funciona como lugar. Es necesario que la entidad lugar se articule en la situación con una explicitación de una marca de dirección o de localización, que es aportada en (2) por el significado de la preposición sobre. Así, la entidad lugar (el sintagma nominal el escritorio) se articula dentro del sintagma preposicional sobre el escritorio con una preposición a la que complementa y, todo el conjunto (todo el sintagma preposicional) funciona como la información participante que menciona el lugar en la situación. Vemos, además, que, para el caso de este verbo, el horizonte de la gramaticalidad se proyecta más allá de una segunda entidad: es necesario agregar la información de lugar, dado que, de otro modo, no se constituye una oración gramatical y aceptable. El lugar no es aquí una simple circunstancia del contexto sino una información obligatoria para completar el diseño de significaciones del verbo. Precisamente, el diseño de informaciones que, en tanto pieza léxica, un verbo requiere de ciertas particularidades: la de una entidad humana responsable, una entidad cualquiera que pueda ser trasladada de un lugar a otro, y una entidad lugar que pueda ser depósito de otras entidades. Respirar involucra solamente un participante: la entidad animada que respira. Por lo tanto, el horizonte de la gramaticalidad está más cercano, y la situación básica queda conformada inmediatamente con la mención de la entidad animada (ser vivo) que respira. Llover no involucra a ningún participante (puede aparecer en una oración en la que solamente aparezca el verbo, y puede suceder que no se requiera ninguna otra información: Llueve). La situación básica queda conformada con la simple ubicación del verbo en el tiempo. De esta manera, los verbos son situaciones que involucran participantes. Sus participantes son elementos que obligatoriamente deben aparecer en el sintagma verbal para que se comprenda efectivamente la situación que se quiere representar. Hay dos clasificaciones fundamentales a las que se puede someter a los verbos: la clasificación semántica (ya adelantada, aunque ahora se la sistematizará) y la clasificación morfológico-sintáctica (morfológica, porque tiene que ver con su conformación en tanto palabra, y sintáctica porque tiene que ver con el comportamiento en relación con otras palabras en la conformación de sintagmas y oraciones). La clasificación semántica ESTADOS Son situaciones no dinámicas, estáticas. VERBOS = SITUACIONES EVENTOS ACTIVIDADES REALIZACIONES LOGROS Son situaciones dinámicas, durativas Son actividades que llegan a un punto final: El evento se ve en este caso desde el 16 Estados concretos: ser alto, estar contento, estar en un lugar. Estados más abstractos: amar, saber, conocer. Construir (una casa), (se ven en su comer (una transcurso) y no manzana), fumar (un tienen un punto final cigarrillo). intrínseco. Caminar, trabajar, Se trata de eventos fumar, escribir, delimitados por un comer, leer, pasear. punto final. Lo que El hablante plantea cambia es el punto de solamente la actividad mirada del hablante sin un resultado en su uso. determinado. punto de su finalización, ya que el verbo no contiene dentro de sí información sobre la actividad previa para lograrlo: llegar, aparecer, perder algo, morir, nacer, venir. La clasificación morfológico-sintáctica De acuerdo con estos criterios, los verbos pueden dividirse en dos clases principales: la de los verbos finitos, que tienen una persona con la que se relacionan directamente (cantó se relaciona directamente con la persona “él”) y que flexionan en tiempo, modo y aspecto, por un lado, y la de los verbos no finitos, que son los que no tienen una persona directa con la cual relacionarse y, por tanto, no flexionan. Más allá de la persona gramatical con la que se enlaza en la flexión, una nota fundamental que diferencia al verbo finito del no finito es el hecho de que los verbos finitos ubican a la situación en algún lugar de una línea temporal que se abre a través del lenguaje. En efecto, cada vez que utilizamos un verbo finito ubicamos una situación en un punto o un intervalo de la línea de tiempo que el lenguaje nos permite abrir mentalmente, porque el verbo finito es el que muestra la situación en juego, es decir, cargada de sus participantes (a tal punto que una de las entidades participantes pasa a concordar con el verbo morfológicamente) y ubicada en relación con la temporalidad. Por el contrario, cuando utilizamos verbos no finitos, las situaciones aparecen despojadas de sus participantes, como un juego desnudo o, al menos, sin enlace directo por concordancia entre el verbo centro y una información privilegiada por su posición sintáctica. Así, por ejemplo, caminaremos es un verbo finito, porque se relaciona con una persona (nosotros, que es la expresión en lenguaje del participante exigido por el verbo) y se ubica en un tiempo determinado (en el futuro, es una situación ubicada en el espacio posterior al punto cero que corresponde al ahora del momento en que hablamos), mientras que celebrar es un verbo no finito porque no se relaciona con ninguna persona y no se ubica en ningún tiempo. Sin embargo, los dos son verbos porque mencionan situaciones. Por su parte, estudié remite a un punto anterior al cero ahora, mientras que concurría corresponde a un intervalo anterior, dado que se supone que esa situación era repetida en el pasado. El presente correspondería, en general, al momento de la enunciación (al momento en que hablamos, como en digo). Suponemos, como ejemplo, dos enunciados hipotéticos como (3) y (4): (3) Estudié Italiano cuando concurría a la Dante Alighieri. (4) Caminaremos mañana por la tarde. En ambos casos se supone un momento presente (que en la línea del tiempo se ubicaría en el punto cero) que es el momento en que digo que estudié italiano o en que digo que caminaremos mañana: PASADO PRESENTE estudié digo FUTURO caminaremos concurría 17 A su vez, los verbos no finitos (en tanto situaciones no ubicables particularmente en la línea del tiempo y sin relación directa con personas gramaticales) pueden tener diferentes manifestaciones. Los infinitivos son las formas terminadas en –ar, -er o –ir (cantar, correr, vivir). Los gerundios son las formas que, en general, terminan (normalmente) en –ando o –iendo (cantando, corriendo, viviendo). Los participios son las formas que tienden a presentarse con la terminación –ado o –ido (cantado, corrido, vivido), aunque esto no se da siempre así, ya que, como todos sabemos, el participio de “romper” no es “rompido” sino “roto”. Como toda diferenciación morfológica o sintáctica, esta distinción no deja de tener relaciones con el significado. El infinitivo manifiesta la situación “desnuda”, muy despojada de cualquier indicación que se relacione con ubicaciones en el tiempo o indicaciones de modo (aprender), casi en abstracto. El participio la muestra con cierto carácter de “terminado” (cerrado) y el gerundio manifiesta la situación en desarrollo (recorriendo). Si bien los verbos no finitos no contienen marcas de ubicación en el tiempo, en el caso del participio y el gerundio existe un esbozo de posicionamiento general frente a la categoría de tiempo lingüístico. El gerundio adelanta la conformación de un intervalo durativo en el que se ubica la situación. Por ejemplo, el gerundio conociendo es capaz de abrir un intervalo, aunque sin ubicación precisa en el pasado, el presente o el futuro, y es por ello que puede participar de formas verbales como estaba conociendo, está conociendo o estará conociendo: en estas tres posibilidades, el gerundio aporta su conformación de intervalo para la ubicación que realiza el verbo finito (una forma de estar) en el pasado, en el presente o en el futuro. El participio aporta la conformación de una idea de terminación a la situación, de manera que ese aspecto en que se la presenta pueda ser ubicado por formas verbales finitas tanto en el pasado (como en había acabado), como en el presente (está acabado) o el futuro (habrá acabado). VERBOS FINITOS Es necesario destacar, para los verbos finitos, que el tiempo en el lenguaje no guarda correspondencias inmediatas y totales con el tiempo de la realidad, el de la cronología que se va marcando a lo largo de la vida del hombre en el mundo, porque el tiempo del lenguaje es un sistema de indicaciones temporales que entablan (aunque no siempre) relaciones con el tiempo cronológico. En cuanto a la morfología, los verbos finitos manifiestan la concordancia con un sintagma nominal (el sujeto) a través de la persona gramatical. Por esto, los verbos finitos son los que hacen visible la flexión que constituye la oración (la relación SN-SV). Esta flexión se produce a través de la concordancia como coincidencia de formas entre el verbo y la entidad referenciada que funciona como su sujeto. Ahora bien, cuando un verbo contiene varios requerimientos de información, ¿cuál de las informaciones participantes es la que asumirá esa única posición privilegiada, la de sujeto de la oración con respecto al verbo? Existen restricciones que habilitan a unas informaciones a ser sujeto y a otras no pero, por el momento, manejaremos la noción intuitiva de que será sujeto y concordará con el verbo aquella información participante que tenga mayor relevancia con respecto a la demás en cuanto a posibilitar que se dé la situación expresada por el verbo. Es por ello que, si en una situación hay un responsable humano, será esa (en general) la información participante que mayores posibilidades tendrá de ser sujeto de la oración. La morfología verbal es inseparable de la sintaxis, dado que la explicación de la concordancia en las formas verbales debe, ineludiblemente (tal como hemos hecho en el párrafo anterior), remitir al diseño sintáctico de la oración de la que el verbo forma parte y que se origina a partir de él. La sintaxis del verbo es medular con respecto a la oración, en tanto el verbo es su centro y su organizador de las entidades articuladas en ella. 18 La oración prototípica (la que es más esperable, dado que es la forma más común de aparición de una oración en cualquier lengua) se configura en la flexión entre un sintagma nominal (el sujeto, que es, a su vez, la entidad ascendida a la posición privilegiada y que traba concordancia con el verbo) y un sintagma verbal (el verbo más sus modificadores más inmediatos). La configuración de la oración prototípica se da, normalmente, a través de: - Una situación básica, conformada por el verbo más sus informaciones obligatoriamente requeridas (una de las cuales aparece en la posición de sujeto), - Una contextualización de esa situación básica a través de una serie de circunstancias de expresión lingüística opcional para el hablante, y - Una explicación dada a través de otra situación que sirve a la situación básica de fundamento, y que expresa su causa o su fin. En el cuadro siguiente se muestra, para diferentes verbos, esta articulación oracional de significado de conjunto a partir de la articulación de significados de frases relacionadas para generar dicho conjunto. Para el análisis de los ejemplos no partimos de la expresión del verbo en su forma finita sino como infinitivo, de modo que la situación se introduzca en su forma desnuda para, luego, cuando dicha situación se ponga en juego en oraciones, se pueda ver cómo el verbo se hace finito a través de la ubicación temporal y la articulación con el participante principal. Se debe prestar atención al hecho de que toda información articulable en el diseño de un verbo puede ser develada fácilmente a través de preguntas relativas. V E R B O Conocer SITUACIÓN BÁSICA SUJETO (SN) Participante principal QUIÉN: Una entidad humana El hombre Decir VERBO (centro de articulació n) Otros participantes QUÉ: Una entidad cualquiera conoció QUIÉN: Una entidad humana Los niños COMPLEMENTOS la ciudad QUÉ: Una entidad comunicada lo que sentían dijeron A QUIÉN: una entidad humana a su profesor Correr QUIÉN: CONTEXTUALIZACIÓN a través de circunstancias adicionales (adjuntas) CUÁNDO: pasado el año CÓMO: recorriéndola completamente EXPLICACIÓN (Situación que fundamenta: causa o fin) POR QUÉ: porque siempre había soñado con andar por sus calles POR QUÉ: DÓNDE: en el aula CUÁNDO: cuando terminaba la clase CÓMO: con mucha cautela porque ya no podían soportar tantas arbitrariedades (situación que se presenta como anterior a la situación básica y que es su fundamento) POR QUÉ: 19 Una entidad animada El perro DÓNDE: en el parque CUÁNDO: todas las tardes CÓMO: alegremente corría Llover DÓNDE: en Caracas llovió CUÁNDO: anoche CÓMO: copiosamente porque se sentía liberado del encierro habitual en un pequeño apartamento POR QUÉ: debido a la conjunción de complejos factores climáticos que afectan en este momento a la región Como vemos en la tabla, se presentó, en primer lugar, un verbo con dos requerimientos, uno de los cuales ascendió a la posición de sujeto, mientras que el otro quedó como complemento interno. En segundo lugar se analizó la organización de informaciones de un verbo con tres requerimientos; uno de ellos asciende a sujeto y los otros dos permanecen, con cierta inmediatez, en el sintagma del verbo. En tercer lugar, apareció un verbo con un solo requerimiento, que pasó a funcionar como sujeto. En último término se analizó un verbo sin requerimientos, por lo que, desde el diseño de informaciones que mantiene como pieza léxica, no tendrá sujeto. Como se explicó antes, los requerimientos pertenecen al espacio de la situación básica. Las columnas de la contextualización y de la explicación aparecen en relación de paralelismo con respecto a la situación básica, como expansiones posibles para las que habilita la situación a los hablantes. Dichas columnas se llenan, en las emisiones concretas en que las situaciones se ponen en juego en la comunicación, cuando los hablantes lo juzgan pertinente, pero se trata de informaciones que ya no son obligatorias con respecto a la gramaticalidad de esas emisiones, como sí lo eran las de la situación básica. Son también verbos finitos los no finitos cuando conforman un conjunto verbal que vale por una sola palabra. Por ejemplo, el participio corrido funciona como parte del finito ha corrido, dado que contribuye a la conformación de una forma verbal (auxiliar + verbo no finito, participio) que, en su conjunto, equivale a un verbo finito (ubica en las líneas del tiempo lingüístico y concuerda con una tercera persona singular). VERBOS NO FINITOS Por su parte, los verbos no finitos manifiestan un doble comportamiento. En principio, son formas verbales que, para ser comprendidas, deben estar completadas con las informaciones requeridas (más allá de que esas informaciones aparezcan explícitas o no). Es decir que, en su estructura interna, arrastran siempre consigo el diseño de informaciones que les corresponde en tanto verbos. Sin embargo, en su comportamiento sintáctico, en las oraciones de las que participan, funcionan como otras clases de palabras. Cuando funcionan como otras clases de palabras: El infinitivo se comporta como un sustantivo (Leer es apasionante). El infinitivo es un sustantivo cuando la situación abstracta es considerada como una entidad de la que puede hablarse o que puede ser participante de otra situación, como en Juan prefiere correr. En este último ejemplo, el infinitivo correr es el objeto preferido por Juan. Se trata de una entidad que pasó a ser uno de los participantes de la situación de preferir (que requiere QUIÉN prefiere y QUÉ prefiere). En ocasiones, la conformación de la entidad participante desde un infinitivo se realiza a través de todo un conjunto de palabras en el que el infinitivo es acompañado por informaciones que derivan de su propio significado como verbo, como en El estudiante prefiere leer el cuento en su casa. En este ejemplo, el objeto preferido es leer el cuento en su casa, y no solamente el infinitivo. Las 20 informaciones que aparecen conformando con él un conjunto (leer el cuento en su casa) dependen del significado verbal del infinitivo y no del verbo finito que define la situación principal (prefiere). Por lo tanto, se ha conformado una entidad participante de la situación principal a través de un conjunto de palabras que, en su totalidad, equivale al tipo de entidades que son expresadas por sintagmas nominales. Si el infinitivo se transforma, directamente, en sustantivo, quedará más claro su carácter de comportamiento sustantivo: El estudiante prefiere la lectura en su casa. En este último caso, puede verse que en su casa depende de la lectura, porque lo que dice la oración no es que tal sujeto prefiere, cuando está en su casa, la lectura, sino que, si se trata de leer / la lectura, prefiere que sea en su casa. Por lo tanto, en su casa depende aquí de la lectura, así como antes dependía de la estructura interna de leer. El participio se comporta como un adjetivo (El libro encargado se vendió) El comportamiento como adjetivo se encuentra en su funcionamiento como caracterizador del sustantivo libro y, en tanto tal, se hace cargo de la apertura de un subconjunto interno que permite identificar a un libro encargado entre otros tantos libros posibles. La forma misma de este adjetivo denuncia su origen verbal en el participio de encargar. Sin embargo, en ocasiones la caracterización que identifica como subconjunto al libro se expande más allá, agregando más información, como en: El libro encargado por la profesora Passarino ha llegado. Aquí, por la profesora Passarino no es una información de enlace directo con el verbo finito ha llegado, sino una información que complementa a encargado. De este modo, ya no contamos con un adjetivo sino con un sintagma adjetivo, es decir, un conjunto de palabras que vale por un caracterizador. El gerundio suele comportarse como un adverbio (Pasó cantando). Aquí, el gerundio se comporta como un contextualizador que aporta la circunstancia de modo en que se realiza la situación de pasar. Sin embargo, en ocasiones el gerundio puede contextualizar modalmente aportando más información, como la que aparece en Pasó cantando una vieja canción. Su función adverbial de contextualizador modal es conformada, ahora, por un sintagma que, en conjunto, equivale a un adverbio (Pasó así). En alguna oportunidad puede suceder que el gerundio se comporte como un adjetivo, es decir, como un caracterizador de sustantivo (abriendo un subconjunto). Por ejemplo: Dos hombres pintaban la pared. Uno cantaba y el otro miraba nerviosamente por la ventana cada tanto. El hombre cantando de pronto se calló. En los ejemplos de verbos no finitos comportándose como otras clases de palabras hemos podido ver, cuando conformaban un sintagma con informaciones que se relacionaban con el no finito (no con el finito) que, por más que, en apariencia, se comporte “hacia fuera” (hacia la situación básica abierta por el verbo finito) como un sustantivo, un adjetivo o un adverbio, internamente (hacia dentro de la situación que puede generar) no deja de ser un verbo que pone en juego a sus propios participantes. Es que, en tanto verbo, tiene sus propios requerimientos. Todo verbo, para que se comprenda la situación que expresa, necesita “anudar” a sus informaciones participantes, y esto podría plantearse como una regla ineludible para el uso de cualquier verbo en la expresión lingüística de una situación. Resulta pertinente, entonces, ver cómo, a pesar del comportamiento “externo” (hacia fuera, hacia la situación principal) como otra clase de palabra, internamente, como verbo, sigue mostrando, siempre, el interjuego de sus informaciones participantes. En todos los casos, el no finito tendrá un diseño interno de informaciones que habrá que analizar internamente, como en el caso de los siguientes ejemplos: (5) El estudiante prefiere leer el cuento en su casa. (6) Leer literatura española es apasionante. El estudiante prefiere leer el Leer literatura española es 21 SITUACIÓN PRINCIPAL (la del verbo finito) Requerimientos cuento en su casa. apasionante. PREFIERE ES APASIONANTE QUIÉN prefiere: El estudiante QUÉ es apasionante: literatura española Leer QUÉ prefiere: leer el cuento en su casa SITUACIÓN INTERNA (la del verbo no finito) Requerimientos leer QUIÉN lee: [el estudiante] leer QUIÉN lee: [cualquier persona] QUÉ lee: [literatura española] QUÉ lee: [el cuento] Contextualización DÓNDE lee: [en su casa] - Para (5), la información sobre QUIÉN, que requiere el verbo leer, se recupera desde la situación principal. QUIEN lee es la misma persona que prefiere. Podemos decir que, en este caso, hay un sujeto interno que es referencial, porque repite al mismo sujeto de la situación principal. En (6) no se recupera la información de QUIEN lee desde la situación principal, porque QUIEN lee es cualquier entidad humana con posibilidades de leer. En esta oportunidad, ya no se puede referenciar a la entidad que protagoniza la situación interna de leer. Por lo tanto, no tenemos un sujeto referencial (para la situación incluida, interna) sino un sujeto genérico (totalmente general: cualquier integrante de la especie humana que esté en condiciones de hacerlo). Podemos comprobar, entonces, que, a pesar de que la inclusión de un verbo no finito en una situación de verbo finito lo muestre como otra clase de palabra, en realidad, en el interior de su propio sintagma, siempre pone en funcionamiento su carácter de verbo, es decir que organiza, internamente, sus informaciones requeridas, que podrán recuperarse a partir del resto del texto o de la situación de comunicación, ya que, por ejemplo, muchas veces se puede reponer las informaciones a partir de los conocimientos previos de los hablantes. 2. 1.d. Adverbios La clase de los adverbios reúne a las palabras que, en general, podrían agruparse en dos subclases importantes: la de los adverbios que mencionan circunstancias, y la de los adverbios que son modificadores de la oración. Los primeros siempre se relacionan con el verbo, ubicándolo en una circunstancia determinada, y los otros indican evaluaciones que hace el hablante sobre el contenido de la oración o destacando el punto de vista desde el cual debe interpretarse. Los primeros son los adverbios circunstanciales y los segundos los adverbios oracionales. La primera de ellas, la de los adverbios que mencionan las circunstancias en las que se ubica lo que decimos a través de los verbos, puede ser referida directamente como el conjunto de propiedades de las situaciones que se mencionan a través de una sola palabra. Incluye diversas posibilidades. Los adverbios de tiempo o temporales indican circunstancias de tiempo (hoy, ayer, mañana). Los de lugar ubican en el espacio en relación con las personas que hablan (allá, aquí). Por su parte, los de modo nos dicen de qué modo se realiza aquello que decimos (así, o muchas de las palabras terminadas en –mente, como tranquilamente). También estarían en esta clase las palabras que mencionan circunstancias de cantidad (mucho, poco, bastante). Es también un adverbio de negación la palabra no. Se debería también mencionar a los adverbios cuya modificación se realiza con respecto a adjetivos o a otros adverbios. Por ejemplo, impresionantemente puede modificar a un adjetivo (impresionantemente bello) y exactamente a otro adverbio (exactamente allí). En estos últimos ejemplos 22 puede verse a un adverbio (impresionantemente o exactamente) funcionando como un índice del grado o la intensidad de la caracterización del adjetivo (bello) o de la precisión con que contextualiza el adverbio (allí). En exactamente allí hay, además, una contextualización que no está realizada por un adverbio sino por un sintagma adverbial cuyo núcleo es el adverbio contextualizador allí. En cuanto al comportamiento sintáctico de los adverbios, es diferente el alcance de los adverbios que localizan la situación (los adverbios circunstanciales, que remiten al verbo) con respecto al alcance de los adverbios oracionales. Los adverbios contextualizadores o situacionales (relacionados con la situación abierta por el verbo) tienen alcance dentro de los límites del sintagma verbal, mientras que los adverbios oracionales tienen alcance sobre todo el contenido de la oración. Si se comparan los siguientes casos: a) b) c) d) Lamentablemente, todo terminó. Todo terminó, lamentablemente. Todo, lamentablemente, terminó. Todo terminó lamentablemente. “Lamentablemente” es una evaluación que hace el hablante frente al enunciado “todo terminó” en las oraciones a, b y c. En estas tres ocurrencias, evalúa que es lamentable que todo haya terminado, no proporciona información sobre si todo terminó bien o mal, se lamenta solamente de que, lamentablemente, ya terminó, aunque puede inferirse que todo terminó bien y que, por ello, el hablante se lamenta. Por el contrario, en d el uso de ‘lamentablemente’ es diferente: allí sí modifica al verbo terminó, diciendo que terminó de manera lamentable. No se lamenta de que haya terminado sino que lo lamentable es el modo en que terminó. Ese sería (el d) el único caso en el que lamentablemente es la mención de una circunstancia de la situación. En los otros casos, lamentablemente demuestra una actitud del hablante frente a lo que predica, de manera que no forma parte ni del sujeto ni del sintagma verbal. Por todo esto, d es un adverbio situacional o contextualizador, mientras que todos los otros casos de este breve listado corresponden a adverbios oracionales. Los adverbios oracionales pueden hallarse: En posición inicial (ejemplo a), En posición final (ejemplo b), O intercalados entre el sujeto y el verbo, formando un grupo fónico (el sintagma comprendido entre dos pausas: El día, lamentablemente, fue muy largo. -> lamentablemente está intercalado entre el SN y el SV, y forma grupo fónico propio porque se encuentra entre dos pausas –comas, en este caso-). Estos adverbios no modifican al verbo, sino a toda la oración. Son casi independientes de la oración: están dentro de ella porque se encuentran “físicamente” dentro de los límites concretos de la oración, pero no forman parte de la predicación, sino que manifiestan una cierta evaluación del hablante con respecto a todo el resto del enunciado. Se presentan como una cierta mirada a partir de la cual el hablante juzga lo que ha dicho, por ejemplo. Otros casos posibles de adverbio en función externa a la predicación: Probablemente, Juan no vendrá hoy. Indica una modalidad con respecto al enunciado que implica una manera de relativizarlo, ya que la sola predicación (Juan no vendrá hoy) no es suficiente para manifestar de qué manera el hablante considera que ese hecho futuro sea seguro o probable. A través de probablemente, manifiesta una cierta distancia que toma frente a la ocurrencia de la acción predicada. También se puede llegar a esta conclusión por otro camino: si todos los modificadores del verbo remiten directamente a él y agregan una información más o menos completa, debe tenerse en 23 cuenta que no es aceptable que probablemente sea el modo en que vendrá: no podemos aceptar que vendrá de un modo probable. No indica un modo de la acción, sino una modalidad en el sentido de que el hablante relativiza su enunciado para evitar hacerse cargo de una predicción que los hechos futuros pueden contrastar. Esta modalidad se refiere, no a la situación, sino a la manera en que el hablante se siente en condiciones de afirmar todo el contenido de su oración. Ortográficamente, el trabajo es un desastre. Ortográficamente marca el punto de vista desde el cual se considera que el trabajo es malo y, según esta oración, podría admitirse que desde otros puntos de vista pueda ser bueno. Este punto de vista resulta del trazado de una perspectiva que deriva del posicionamiento del hablante frente a la situación que representa lingüísticamente en la oración. Algunos de los adverbios oracionales reclaman incluso un modo verbal determinado al centro de la predicación: ojalá o difícilmente, por ejemplo, reclaman modo subjuntivo. Mientras que seguramente reclama modo indicativo. 2. 1.e. Preposiciones Las preposiciones se diferencian de todas las demás palabras léxicas, como ya se dijo, porque no se caracterizan por recibir nuevas palabras que formen parte de su clase. Se conocen, tradicionalmente, como un grupo cerrado que englobaría a palabras como: a, en, entre, de, desde, por, para, con, sin, y muy pocas más, aunque estudios recientes como los que lleva a cabo Pascual Masullo intentan demostrar que muchas palabras del español están sufriendo, a través del uso, procesos de transformación en preposición. En principio, las preposiciones están en el grupo de las palabras léxicas porque tienen significado. Por ejemplo, si decimos “El avión de Jorge”, la preposición “de” tiene el significado de “pertenece a”. En lo que respecta a su comportamiento sintáctico, las preposiciones son el núcleo del sintagma que conforman. Nunca aparecen solas, de modo que siempre estarán encabezando un sintagma preposicional. Lo que las completa suele ser un sintagma nominal: Los compañeros de n n mi hermano menor n complemento de preposición (SINTAGMA NOMINAL -SN) SINTAGMA PREPOSICIONAL (SP) SINTAGMA N O M I N A L (SN) Las preposiciones en relación con el significado Si bien estamos considerando a las preposiciones dentro del conjunto de palabras léxicas, no todas las veces que encontramos una preposición en un texto lo es. Es decir, no siempre tienen significado. Por 24 esto, se debería apuntar que las preposiciones prototípicas tienen significado, pero que en algunos casos particulares no lo tienen, y son simples enlaces sintácticos (es decir, palabras funcionales). Por ello, desde un punto de vista semántico, las preposiciones pueden clasificarse de la siguiente manera: Preposiciones Plenas Semivacías Vacías Tienen un significado propio La solución depende de Carlos. que transmiten al sintagma del Si consideramos que de tiene un que son núcleo. significado habitual de pertenencia, Saltó desde el techo (desde, en este caso no se puede sostener valor locativo de origen). ese significado. Pero el verbo depender no podría utilizarse, en Llora por tristeza (por, valor de español, sin esta preposición. La causa). requiere para introducir la información del sintagma nominal Sucedió durante la noche (Carlos) que lo complementa en el (durante, transcurso). sintagma verbal. El verbo rige un complemento que comience con dicha preposición. Más adelante, en este libro, veremos a estos casos como los del complemento régimen del verbo. La preposición que el verbo requiere no tiene significado, pero deriva de un requerimiento de significado (el del verbo). Por lo tanto, la consideramos semivacía. Para estas preposiciones, es necesario tener en cuenta que quien la demanda es un verbo en particular, que requiere cierta y determinada preposición que no puede ser cambiada por otra, sin afectar la gramaticalidad. En el caso de otros verbos, no aparece el requerimiento. se transformó Las los 1 (a) Los chicos trajeron el libro. (b) Los chicos trajeron a Adrián. En (a), el objeto traído es el libro. Funciona como el complemento directo que el verbo requiere dentro del sintagma verbal: un sintagma nominal que se enlaza sin intermediación de ningún otro elemento con el verbo. En (b), el objeto traído es Adrián. Desde el punto de vista del significado, no necesita ningún enlace de otro elemento para unirse al verbo. Sin embargo, en español se demanda que sea conectado al verbo a través de la preposición a, que no aporta en absoluto su significado habitual de “dirección hacia” algún lugar. Es una preposición vacía. Se diferencia de la semivacía porque no depende de un verbo en particular, sino de un fenómeno más amplio, en el sentido de que pasará lo mismo con diferentes verbos: (c) Vi a Juan. 2 (d) Juan cortó la cinta. (e) La cinta fue cortada por Juan. Otros casos, con otros verbos: El hombre cucaracha. No tienen significado. podemos encontrar en siguientes casos: en Sería impensable encontrar una ocurrencia en la que aparezca el verbo transformarse sin la preposición que requiere, que no puede ser otra que en. Y es importante recordar que en no significa “dentro de” en cualquier ocurrencia en que complemente al verbo transformarse. Retomando lo anterior, y para diferenciar a la preposición semivacía de la vacía, es necesario tener en cuenta que, en En (d) tenemos una oración activa, y la misma situación se expresa en (e), pero en la voz pasiva. El responsable de la situación de cortar es Juan, que en (d) es sujeto, pero que en (e) no, sino que se presenta allí como un complemento que es introducido por la preposición por. Esta preposición no tiene significado, pero es requerida por el fenómeno gramatical de trasladar la situación a la voz pasiva, cuando se articula allí al responsable. 3 25 estos casos, los de complemento régimen del verbo, podemos encontrar a diferentes preposiciones, y la selección de cuál es la preposición que corresponde, en cada caso, será determinado por el verbo del que se trate. En cambio, la preposición vacía es fija, y responde a fenómenos gramaticales más generales, no de los comportamientos caprichosos de verbos en particular. (f) El intendente inauguró la escuela. (g) La inauguración de la escuela por el intendente. En (f), la situación expresada a través de verbo muestra con claridad la organización de informaciones, de manera que pueda ser comprendida por cualquier hablante. En esa organización hay, alrededor del verbo, dos informaciones. La del sujeto y la del objeto inaugurado. Pero en (g), la situación se expresa a través de la transformación de la situación verbal en sustantivo. Al ser otra clase de palabra el núcleo, ahora las informaciones de la situación se han organizado como si fueran modificadores de sustantivos y no de verbos. El objeto inaugurado aparece a través de de (que no indica pertenencia) y el responsable de la situación a través de por (que tampoco reviste su significado habitual). 2. 1.f. Una zona difusa: las nominalizaciones Las nominalizaciones son un tipo particular de sustantivos que son resultado de un proceso de abstracción en el que un verbo, a través de una transformación de clase, pierde su carácter de situación concreta y “en juego”, para referir, siendo sustantivo, a una situación que es mostrada como una idea de la que se puede hablar, predicar (puede ser sujeto de una predicación). Es un ejemplo de nominalización, como proceso, (desde el verbo hacia el sustantivo) el par de oraciones que se mostró recientemente, para el caso de las preposiciones vacías: El intendente inauguró la escuela. -> La inauguración de la escuela por el intendente. En la transformación, como se dijo en el párrafo anterior, se profundiza la abstracción. Es por esto que las nominalizaciones son causa de errores frecuentes para los alumnos en la clase de Lengua, cuando no detectan el carácter sustantivo de la palabra y reconocen solamente su origen verbal. Sucede, por ejemplo, con la transformación de vender en venta. En dicha transformación, el origen verbal mantiene el carácter de situación, pero ha sido despojado de tiempo y de vínculo directo con sus participantes. Otros ejemplos: comprender / comprensión, aparecer / aparición, recordar / recuerdo. El proceso de transformación acarrea significado no sólo por el cambio morfológico sucedido, sino, fundamentalmente, por las consecuencias semánticas que ocasiona. El cambio de verbo a sustantivo (abstracto) que se da desde vendió a venta manifiesta la pérdida de la ubicación en la línea de tiempo y del vínculo directo con los participantes de la situación original. Por ejemplo, en vendió la situación puede reponer a sus participantes (la persona que vendió y el objeto vendido): El empresario vendió sus acciones. Pero en venta la relación con los participantes es más difusa y abstracta: La venta fue exitosa. Lo que está sucediendo en esta transformación (muy productiva en español) es la abstracción total de una situación que en su versión verbal es más concreta y transparente. Las consecuencias del proceso de nominalización son: La pérdida de los participantes de la expresión más concreta de la situación, en la que aparecerían en ella por enlaces más directos. 26 La aparición de los participantes y datos del contexto (cuando acompañan a la nueva palabra), pero ahora realizados como si fueran modificadores de sustantivos y no, como en realidad lo son, informaciones dependientes de verbos. La situación es vista, en su versión sustantivo, como si fuera una entidad de existencia mental, abstracta, pero que, para su comprensión, demanda que se “desanuden” las informaciones para reponer la forma verbal subyacente. Se trata de una operación que procesamos mentalmente cuando comprendemos emisiones lingüísticas que contienen nominalizaciones. El proceso de nominalización, en definitiva, consiste en la transformación de un verbo en sustantivo común abstracto. Este apartado, por lo tanto, corresponde al sustantivo, pero lo hemos dejado para el final del capítulo, de manera que se pudiera haber profundizado el estudio del verbo, además del sustantivo, para comprender el proceso. Sería recomendable que, en el caso de encontrarse estas ocurrencias en el momento de clasificar palabras, se fuera un paso más adelante: no solamente indicar que se trata de un sustantivo abstracto, sino también que, dentro de esta categoría, estamos frente a una nominalización. Hacer 1) En este capítulo hemos estudiado las palabras léxicas. Armar una representación gráfica de las informaciones generales del capítulo. 2) Resolver la siguiente actividad preparada para alumnos de nivel medio, y que fue extraída de 2 Tejer textos 1 . En el siguiente texto se ha resaltado la mayoría de los verbos (finitos y no finitos). Hay, a continuación, una grilla de participantes para cada verbo. Buscá a todos los participantes que cada verbo necesita, según la información que requiere cada uno. Si podés llenar los casilleros de participantes, significa que Sebastián tenía razón... ¡el texto da los participantes a los verbos que no los tienen en su oración! Una aclaración: para completar la grilla, es necesario que ubiques a cada verbo en el texto para saber cuál es la información que lo completa. Para guiarnos mejor, en la grilla hemos llevado todas las formas verbales a infinitivos, para poder pensar la situación en abstracto. Darse cuenta Gersacio decidió (1) no comer (2) más carnes rojas desde que su padre le regaló (3) la vaca dálmata como mascota. Cada vez que veía (4) una hamburguesa, recordaba (5) a su vaca. Pero tenía (6) un gran problema. Tampoco le gustaban (7) las verduras. Y un triste destino lo rodeaba (8) cada vez más: en alguna de las próximas lunas llenas se transformaría (9) en lobo, en oso o en jirafa, según la tradición del lobizón. Arrastrado (10) por estas confusiones que ocupaban (11) todo su tiempo, salía (12) todas las tardes al campo. Sus hermanos mayores lo vieron (13) mirando (14) fijamente la alfalfa. También su padre lo encontró (15) una tarde hablando (16) amigablemente con su caballo pero, para tranquilidad de muchos y desconsuelo de Gersacio, el caballo nunca respondió (17) una sola palabra. Cuando su amigo Paulo le preguntó (18) qué le pasaba, Gersacio le contestó (19), simplemente, que tenía (20) un problema de alimentación. Luego le aclaró (21) que había consultado (22) a un caballo 2 Carrara, Hugo (2005), Tejer textos 1, Sol Es Ediciones, Reconquista. 27 pero que el animal se negó (23) a responder. También le confesó (24) que trató (25), inútilmente, de encontrar el gusto por las verduras intentando (26) hipnotizar (27) a las lechugas. Paulo lo miró (28) con desconfianza. Y le preguntó (29) por qué comía (30) pasto. En ese momento, Gersacio se dio cuenta (31). Había comido (32) pasto durante varios días mientras pensaba (33). Por fin había solucionado (34) su problema de alimentación. Ahora, sus comidas favoritas se basarían (35) en el pasto fresco del monte. VERBO INFINITIVO QUE LE CORRESPONDE INFORMACIONES REQUIERIDAS 1. decidió DECIDIR 2. (no) comer (NO) COMER 3. regaló REGALAR 4. veía VER 5. recordaba RECORDAR 6. tenía TENER 7. (no) gustaban (NO) GUSTAR 8. rodeaba RODEAR 9. se transformaría TRANSFORMARSE 10. arrastrado ARRASTRAR 11. ocupaban OCUPAR 12. salía SALIR 13. vieron VER 14. mirando MIRAR 15. encontró ENCONTRAR 16. hablando HABLAR 17. respondió RESPONDER 18. preguntó PREGUNTAR QUIÉN decide QUÉ decide QUIÉN (no) come QUÉ (no) come QUIEN regala QUÉ regala A QUIÉN regala QUIÉN ve QUÉ ve QUIÉN recuerda QUÉ recuerda QUIEN tiene QUÉ tiene QUÉ le gusta A QUIÉN le gusta QUIÉN o QUÉ rodea A QUÉ rodea QUIÉN se transforma EN QUÉ se transforma QUÉ o QUIÉN arrastra A QUÉ o A QUIÉN arrastra QUIÉN ocupa QUÉ ocupa QUIÉN sale DE DÓNDE sale QUIÉN ve QUÉ ve QUIÉN mira QUÉ mira QUIÉN encuentra QUÉ encuentra DÓNDE encuentra QUIÉN habla CON QUIÉN habla DE QUÉ habla QUIÉN responde A QUIÉN responde QUÉ responde QUIÉN pregunta QUÉ pregunta RESPUESTAS A ESOS REQUERIMIENTOS 28 19 contestó CONTESTAR 20. tenía TENER 21. aclaró ACLARAR 22. había consultado CONSULTAR 23. se negó a responder 24. confesó NEGARSE A RESPONDER CONFESAR 25. trató de encontrar TRATAR DE ENCONTRAR 26. intentando INTENTAR 27. hipnotizar HIPNOTIZAR 28. miró MIRAR 29. preguntó PREGUNTAR 30. comía COMER 31. se dio cuenta DARSE CUENTA 32. había comido COMER 33. pensaba PENSAR 34. había solucionado SOLUCIONAR 35. se basarían BASARSE A QUIÉN pregunta QUIÉN contesta QUÉ contesta A QUIÉN contesta QUIÉN tiene QUÉ tiene QUIÉN aclara QUÉ aclara A QUIÉN aclara QUIÉN consulta SOBRE QUÉ consulta A QUIÉN consulta QUIÉN se niega a responder QUIÉN confiesa QUÉ confiesa A QUIÉN confiesa QUIÉN trata de encontrar QUÉ trata de encontrar DÓNDE trata de encontrar QUIÉN intenta QUÉ intenta QUIÉN hipnotiza A QUIÉN hipnotiza QUIÉN mira QUÉ mira QUIÉN pregunta QUÉ pregunta A QUIÉN pregunta QUIÉN come QUÉ come QUIÉN se da cuenta DE QUÉ se da cuenta QUIÉN come QUÉ come QUIÉN piensa QUÉ piensa QUIÉN soluciona QUÉ soluciona QUÉ se basa EN QUÉ se basa 3) Seleccionar o elaborar un breve texto y señalar en él todas las formas verbales reconocibles. Luego armar y completar una grilla como la anterior. Verificar nuevamente si se cumple siempre la regla según la cual toda forma verbal muestra siempre a los participantes de la situación, ya sea explícitamente o no. 4) Elaborar una tabla de situación básica, contextualización y explicación, como la que se vio en el apartado del VERBO FINITO, en este capítulo, para los siguientes verbos: RESOLVER – RESPONDER – UBICAR – TRONAR – IR - CAERSE 5) Clasificar semánticamente los siguientes predicados: 29 TERMINAR – VIVIR – AMAR – RESPIRAR – DESTRUIR – COMER – COMER UNA MANZANA – VER – REVISAR – EDIFICAR – COMPRAR – LLENAR 6) Indicar a qué clase y subclase corresponde cada una de las palabras marcadas, y justificar la ubicación en cada subclase. Por ejemplo, la clase puede ser la del sustantivo, pero se deberá identificar la subclase a la que pertenece la palabra y justificar por qué se sostiene que pertenece a dicha subclase. o o o o o La respuesta chilena fue inmediata para la cuestión limítrofe que mantenía con el gobierno argentino. Los problemas de la economía boliviana persistían, a pesar de los intentos realizados, según reconocieron fuentes gubernamentales. Algunas complicaciones surgieron de las discusiones que se llevaron a cabo. Mis hermanos quieren viajar a la luna porque aseguran que conocer mundos extraños ayuda a comprender los mundos cercanos. La aparición de varios cardúmenes permitió a las autoridades establecer el final de la veda. 7) Transcribir los infinitivos del punto anterior e indicar si la interpretación de sus sujetos es referencial o genérica para cada uno. Determinarlo con los diseños de informaciones, como se hizo en este capítulo, en el apartado correspondiente a los verbos no finitos. Los materiales del tejido: las agujas y los hilos El tejido de los textos no resulta solamente de las palabras, o las palabras no son los únicos materiales con que se tejen los textos. Los diseños de informaciones se realizan, materialmente, con las palabras, pero los recorridos de las puntadas con que se tejen están orientados según la dirección y el sentido con que los productores (tejedores) de los textos prevén para los recorridos de los interlocutores. Pero no es todo: en las operaciones inteligentes de los interlocutores, los diseños se destejen y acomodan según la dirección y el sentido que prefieren quienes los comprenden y comparten. De este modo, el sentido es la confluencia entre dos orientaciones para destejer los diseños de informaciones: la del productor del texto, y la de su interlocutor. Esa confluencia debería ser vista, más, como una intersección entre dos conjuntos que nunca coincidirán totalmente. Dado que la dirección de la información es la orientación en que se realizan tejidos y operaciones de destejer tejidos, si retomamos la metáfora de los tejidos, podríamos postular que lo que orienta el texto es, en definitiva, más que la superficie de palabras (que pueden percibirse físicamente, sensorialmente), el recorrido de los “hilos invisibles” sobre el cual se construyen las interacciones comunicativas. Esos hilos están compuestos, fundamentalmente, por sistemas de intencionalidades involucradas y aportadas por las personas que se comunican. En el capítulo anterior hemos trabajado con las palabras léxicas (las que tienen significado). En éste nos asomaremos a las palabras funcionales (que no lo tienen). Son éstas las palabras que pueden alcanzar a mostrar parte de los hilos invisibles, en las relaciones que traban entre las léxicas. No tienen 30 significado propio, pero contribuyen poderosamente al significado de las frases, entendidas éstas como conjuntos de mayor complejidad que las palabras, ya que contribuyen a interrelacionar sintagmas y a generar significados inéditos a partir de las piezas léxicas conocidas por todos. Estas palabras, las funcionales, son las que, quizá, revisten mayor interés para una gramática consciente de las complejidades de la construcción de significado contextualmente situado. 1. Las palabras funcionales Las palabras funcionales constituyen un conjunto cerrado. Se llaman funcionales porque, a pesar de no tener significados, contribuyen a generar significación a través de la funcionalidad que habilitan para las relaciones entre palabras léxicas y entre sintagmas. No tienen significado en sí mismas, pero contribuyen al significado de los sintagmas al funcionar sintácticamente colocando en situación o relacionando a las palabras léxicas. Los dos grupos de clases de palabras funcionales son los determinativos y las conjunciones. Los primeros incluyen a las palabras que contribuyen a especificar, es decir, a identificar más precisamente de qué elemento de la realidad hablamos. Las segundas son las palabras que tienen la función de unir, relacionar, a otras. Son también conocidas como funtores. De los determinativos hemos hablado en el capítulo 1, como elementos definitorios y finales en el proceso de anclaje de la referencia. Son aquellas palabras que “clavan” la referencia, de una manera más o menos definitiva, en ciertos elementos de la realidad a los que terminan por introducir en la re-presentación (construcción) de una imagen del mundo a través del lenguaje. Utilizando una vez más la metáfora del tejido, son las agujas que clavan enlaces entre las palabras, de manera que pueda conformarse en el tejido una imagen de la realidad. Las conjunciones son las palabras que sirven para establecer uniones explícitas entre las informaciones que circulan a través de palabras o de sintagmas. Sabemos que, por relaciones de coherencia que se verifican entre todas las informaciones que contribuyen a generar en el lenguaje una representación de imágenes del mundo pertinentes con respecto a una idea central que les da sentido, todas las informaciones que se introducen en el texto, entonces, mantienen entre sí relaciones que las unen y las hacen formar parte de un todo. No siempre esa conexión es explícita, pero se puede ver la conexión a través de la presencia de ambas en relación con el todo que las contiene. Es decir que los hilos que van formando el tejido del texto se mantienen en todos sus tramos, e interrelacionan, permanentemente, a todas las informaciones que de él participan. Sin embargo, a veces esas relaciones, esas uniones, salen a la superficie, a través de palabras que las explicitan y orientan, así, más claramente la comprensión del interlocutor, para que el sentido o la dirección de trazado de la información sea lo más parecido al previsto por el productor del texto. Esas palabras son las conjunciones, como y o porque. La primera de estas conjunciones adelanta la relación de suma entre informaciones, y la segunda adelanta que lo que continúa es una situación adicional que sirve como causa para la información anterior. A través de esta clase de palabras, los productores de textos (sus tejedores) mostramos los hilos, es decir que las conjunciones serían los hilos visibles que configuran los tejidos de informaciones que se articulan en la conformación del todo. 1.a. Los determinativos La clase de los determinativos está compuesta por dos subclases principales. La primera de ellas es la de los determinantes (los determinativos propiamente dichos), y la otra es la de los cuantificadores. 1. a. I. Los determinantes 31 Los determinantes o determinativos propiamente dichos incluyen a las siguientes palabras: los artículos (como el, la, los, las), los posesivos (como mi, mis, tu, tus, su, sus, nuestro), y los demostrativos (las palabras que indican directamente, como este, ese, aquel, etc.). Sirven para introducir una expresión referencial, que señala a una persona o cosa de la que el oyente sabe por conocimiento de mundo o por contexto de situación: (1) Ese florero está roto. Ese determina que se trata de un florero que está presente en el contexto de situación donde se desarrolla la comunicación, o es fácilmente recuperable por el conocimiento de mundo compartido por los hablantes involucrados en este acto de comunicación. LOS ARTÍCULOS En el caso de los artículos, podremos encontrarnos, en primer lugar, con artículos definidos (el, la, los, las), que funcionan indicando que el elemento identificado coincide con un objeto conocido por los interlocutores (porque está presente para ambos en la situación de comunicación, aunque sea como elemento aludido). Pero también con artículos indefinidos (un, una, unos, unas), que funcionan introduciendo en el discurso elementos que no estaban presentes en él. Por ello, es esperable que, cuando se introduce como tema de conversación un cierto elemento informativo (como un alumno), la especificación se realice a través de artículo indefinido. Pero que, cuando se retoma a ese mismo elemento informativo en otro tramo posterior del texto, se lo especifique con un artículo definido, ya que el elemento está ya presente en el conjunto de representaciones que comparten los interlocutores en la situación de comunicación: el alumno (“ése del que hablamos recién”). Los nombres de definidos o indefinidos son equivalentes a los de determinados e indeterminados. En ambos casos estaríamos diciendo lo mismo: elementos que especifican la referencia introduciendo al elemento como nuevo en el discurso o aludiendo a uno ya identificado. En principio, podría plantearse que un artículo indeterminado no debería pertenecer al orden de los determinativos (es decir, de los elementos que determinan de qué se habla). En el siguiente recuadro intentamos establecer, además de la especificación que se realiza en los casos de un alumno y el alumno, que ambos tipos de artículos forman parte de la clase de los determinativos. ¿Cómo se produce la determinación de los artículos? Esta pregunta equivale a preguntarse por cuáles son los procedimientos textuales que se utilizan para realizar el recorrido desde la máxima indeterminación hacia la máxima determinación. Si hablamos de un alumno, se determina que el alumno del que se habla es de uno totalmente indeterminado (uno cualquiera del gran conjunto de alumnos, es decir, la selección más o menos arbitraria de un elemento cualquiera del conjunto). Si hablamos de el alumno, hay total determinación de un alumno determinado de entre el gran conjunto de alumnos posibles. Para responder este interrogante, utilizaremos nombres para esas clases que son conocidos desde hace muchos años en la gramática. Pero avanzaremos un poco más al interpretar el factor común a esas clases: MÁXIMA INDETERMINACIÓN MÁXIMA DETERMINACIÓN este (demostrativo) un (artículo indeterminado) el (artículo determinativo) FACTOR COMÚN: 32 Todos ellos indican grado de determinación (realizada, los segundos, no realizada, el primero). En definitiva, todos ellos especifican sobre qué elemento de la realidad se está anclando la referencia. La especificación que realizan los artículos es la que introduce el grado de determinación que tiene determinado elemento en el contexto compartido por los interlocutores o en el espacio virtual creado por el discurso. Así, se puede especificar un grado de determinación con respecto a un objeto que está presente en la situación de comunicación o con respecto a su presencia anterior o no en el universo ya creado por el discurso en mensajes anteriores (si ya se ha estado hablando de él o no). LOS POSESIVOS (2) Juan tiene varias mascotas. Sus perros son conocidos en todo el barrio. (3) Mi gato está enfermo. Básicamente, la especificación que realizan es la relación con una persona gramatical y, por lo tanto, es necesario establecer un enlace con dicha persona. Por lo tanto, la especificación de los posesivos no se circunscribe solamente al conjunto o a un subconjunto, sino con respecto a una persona que es externa al sintagma en que aparece. Por esta razón, los posesivos pueden ser elementos de cohesión textual, en tanto ponen en juego una interrelación de elementos: el objeto poseído y el objeto poseedor. Cuando el poseedor es un elemento que ha aparecido en el texto (es decir, que ya se ha transformado en lenguaje en nuestra representación de imágenes del mundo, como en (2)), el posesivo es parte del entramado que da cohesión al texto. Cuando, como en (3) el poseedor al que se alude como origen del elemento especificado es una persona que no ha sido puesta en palabras en el texto, pero es una de las personas que intervienen en la situación comunicativa en que el texto adquiere sentido, el posesivo no es un elemento de cohesión textual sino un índice que enlaza una información del texto con la situación concreta y real del mundo. Así, la representación del mundo que se realiza en lenguaje enlaza con la presentación del mundo concreto y real en el que las personas del texto están participando. La especificación que realiza un posesivo se relaciona con el vínculo que establece entre el objeto especificado y una persona de la realidad, a través de la adscripción de una relación de posesión entre tal persona gramatical y el objeto especificado. LOS DEMOSTRATIVOS Los demostrativos son índices que indican la referencia señalándola directamente. Sus tres sistemas (el de este-esto/a-s, el de ese-eso/a-s y el de aquel-aquello/a-s) pueden funcionar de dos maneras diferentes: EN LA ORALIDAD. Actúan con respecto a los objetos de la realidad que se introducen en las representaciones del lenguaje. En este caso, se espera que anclen la referencia según la posición de los objetos en relación con las personas intervinientes en la situación comunicativa: - El sistema de este-esto/a-s introduce objetos que están cerca del hablante. El sistema de ese-eso/a-s introduce objetos que están cerca del interlocutor del hablante (el receptor). 33 - El sistema de aquel-aquello/a-s introduce objetos que no están cerca ni del hablante ni de su interlocutor. Los demostrativos asumen, en estos casos, funciones deícticas (de señalamiento), con respecto al universo real que rodea a la situación de comunicación. EN LA ORALIDAD Y EN LA ESCRITURA. Actúan señalando a objetos que ya no representan a objetos de la realidad sino que se trata de objetos virtuales que no son otra cosa que fragmentos o piezas de un texto. Es decir que el señalamiento que realizan, en este caso, es totalmente lingüístico. El texto remite a sus propias piezas (palabras), o a ciertas zonas de su propia extensión, para retomarlas y señalar directamente hacia ellas. Por ejemplo: Los chicos pretendían un permiso para volar. Esta habilitación era imposible. Estaba prohibido volar. En estos casos, la deixis (el señalamiento) está orientada, no al texto, sino a elementos ya hechos lenguaje. El texto se va cohesionando a partir de los señalamientos que llevan hacia atrás o hacia delante, es decir, hacia los puntos del texto donde está la información que llena de significado a los demostrativos. En definitiva, la especificación que realizan los demostrativos es por señalamiento directo, ya sea a un objeto real o a un objeto puramente virtual y textual. 1.a.II. Los cuantificadores Por su parte, los cuantificadores son las palabras que indican cantidad, como cinco, ocho, segundo, todos, algunos. Se los ha organizado en el siguiente esquema, que pertenece también a El armario de las palabras 1, como una sistematización para los alumnos de las maneras de especificar la cantidad. PRECISA Todos los hermanos viven en El Naranjal Ocho hermanos son varones Cantidad IMPRECISA Algunos van todavía a la escuela. Especificación de los cuantificadores Orden El séptimo hijo varón es lobizón. Las palabras que podemos encontrar cumpliendo esta función de especificación de la cantidad son: Los cuantificadores numerales cardinales (que denotan cantidad, en forma definida). Seis gatos. En plural, pueden llevar o no artículo (los cinco alumnos, cinco alumnos). Si no llevan artículo, se especifica simplemente por la cantidad. Si lo llevan, hay un proceso de doble especificación en el que, primero, se señala un subconjunto de cinco elementos y, luego, se especifica que son los únicos que contenía el subconjunto. 34 Los cuantificadores ordinales. La cuarta fila. Tanto en singular como en plural, exigen determinante artículo (* primera hora). Se podría justificar la necesidad del artículo planteando que la especificación de la cantidad en cuanto al orden que realiza el ordinal no es una especificación que logre recortar definitivamente al objeto en el que se ancló la referencia, y que, por ello, se necesita terminar el proceso de especificación con otro especificador (el artículo). Los cuantificadores indefinidos (que denotan cantidad en forma indefinida. Algunos alumnos. Como se ha podido ver en el esquema tomado de El armario de las palabras 1, los cuantificadores indefinidos son especificadores de la cantidad pero de una manera no precisa. Anclan la referencia en un subconjunto que tiene más de un elemento pero no muchos: el número impreciso (y no dicho) intermedio es el que da idea de la cantidad de elementos seleccionados. Los cuantificadores adverbiales indican intensidad como una manifestación de cantidad. Es en estos casos en los que podemos encontrarnos con adverbios como muy, bastante especificando la cantidad en el sentido de intensidad con que se introduce información realizada por adjetivo o por adverbio, en sintagmas como: muy/poco lindo, muy/bastante bien. Diferenciamos estos casos de los anteriores porque aquí la noción de cantidad se reemplaza por la de intensidad y, además, porque ya no se está especificando subconjuntos que circunscriban el anclaje de la referencia a elementos de la realidad creada en el lenguaje, como los anteriores (que funcionaban en relación estrecha con sintagmas nominales), sino que circunscriben un grado de intensidad para la manera en que se presenta la información de una caracterización (en el interior de un sintagma adjetivo) o de una contextualización (en el interior de un sintagma adverbial). La especificación que realizan con respecto a los objetos reales o virtuales es la indicación de su cantidad en cuanto al número o al orden, es decir que introducen alguna manera de medición que precisa la intensidad del alcance del subconjunto seleccionado en el proceso de anclaje de la referencia. Los determinativos y la operación de especificación Tanto los determinantes como los cuantificadores forman la subclase de los determinativos porque permiten contribuir a determinar o identificar al elemento del que hablamos. Por ejemplo, cuando decimos mi perro, un perro, el perro o ese perro, lo que hacemos es identificar de qué perro hablamos. Algo similar sucede cuando decimos cuatro perros, porque allí estamos identificando a cuatro de todos los perros que puedan existir. El orden esperado por la oración simple común en español o en inglés es: 1. sujeto – 2. verbo – 3. objeto Es decir, esperaríamos en cualquiera de estas dos lenguas al sujeto en posición inicial, al verbo a continuación, como definición de la situación, y en tercer lugar al complemento más inmediato requerido por el verbo. Las lenguas que acomodan las informaciones oracionales a este orden pueden adoptar una posición diferente frente a él: el inglés establece este orden como orden fijo, mientras que el español manifiesta una tendencia a permitir variaciones en orden. Para la lengua española, entonces, las posibilidades de variación pueden abrir diferentes configuraciones que, a su vez, pueden tener consecuencias en el significado. El argumento más sólido para sostener que el conjunto completo de todos los determinativos conforma una clase aparte y diferente de todas las demás es que se trata de la clase de palabras que los sustantivos contables exigen en singular para funcionar como sujetos en posición preverbal (antes del verbo). Como se vio en el capítulo anterior, los sustantivos contables son los que pueden contarse: perros, casas, caminos, ladrillos, etc., distintos frente a los incontables, que no pueden contarse sino medirse o dosificarse según los recipientes que los contienen: agua, leche, tierra, etc., que no podrían formar sintagmas como * cuatro aguas, * seis leches, * dos tierras). Esto significa que no podemos utilizar un sustantivo singular en posición normal (sujeto – verbo – objeto) sin determinarlo a través de un determinativo cualquiera: no podemos decir * perro cruzó la calle, sino que perro debe ser especificado por un determinativo: un perro, este perro, mi perro, el perro, etc. Todos los elementos que contribuyen a 35 especificar el alcance de la referencia de los sustantivos contables en singular forman un grupo particular de palabras que tiene, precisamente, a esa posibilidad de determinación como su rasgo común y definitorio. 1.b. Las conjunciones Dentro de las palabras funcionales, el segundo grupo importante es el de las conjunciones, es decir, el de los elementos de unión entre otras palabras que, a su vez, pueden ser clasificadas en coordinantes como y, o, pero o subordinantes, como que o si. Tienen una función esencialmente gramatical: la de conectar sintagmáticamente distintos elementos. 1.b.I. Los coordinantes Los coordinantes unen a palabras y sintagmas que se mantienen al mismo nivel. Por ejemplo: el perro y el canario (el coordinante y une a dos sustantivos), salió pero volverá (el coordinante pero une a dos verbos). Son invariables, morfológicamente. Unen elementos coordinados, pero sin quedar integrados en ninguno de ellos. Establecen relación entre elementos que tienen la misma función sintáctica y similar conformación: El oso y el cachorro se alejaron. (Dos sintagmas nominales) Era simpática pero callada. (Dos complementos predicativos, o complementos que el verbo necesita para poder conformar un predicado, es decir, para poder predicar con respecto a un sujeto. Ambos elementos unidos, además, son adjetivos). El mundo es ancho y ajeno. (Dos complementos predicativos, igual que en el caso anterior). Tu dulce y enigmático guaraní. (Dos adjetivos en relación con el mismo sustantivo en el SN). Se encontraban en la calle y en las plazas. (Dos circunstancias de lugar conformadas, en este caso, de igual manera: a través de sintagmas preposicionales). Incluso, unen suboraciones que según su conformación sintáctica y semántica son independientes, conectándolas en una misma oración que las contiene a ambas: SUBORACIÓN A SN El día SV fue largo SUBORACIÓN B pero SN la noche SV transcurrió tranquilamente. Su significado es puramente relacional, ya que su función es específicamente la de enlace entre estructuras sintácticas equivalentes. En sí mismos no tienen significación propia, pero transmiten matices de significación generales, como: - ‘enlace o unión’: y ‘contraposición’: pero ‘opción’: o ‘consecución’ (relación lógica, desde la causa hacia la consecuencia): así que 1. b. II. Los subordinantes 36 De manera diferente a las conjunciones anteriores, los subordinantes unen palabras o grupos de palabras que están en diferentes niveles. Esto significa que una palabra o grupo de palabras se mantiene en un nivel más alto, mientras que otra palabra o grupo se mantiene en un nivel más bajo, subordinándose al anterior. Son las conjunciones que introducen situaciones incluidas dentro de situaciones principales. Tienen, entonces, una particular relación con los verbos como organizadores de informaciones que se articulan sintácticamente. Podemos considerar dos situaciones de la realidad: SITUACIÓN 1 SITUACIÓN 2 Augusto está en la puerta de su casa, se despide de su hermano y dice: Laura, hermana de Augusto, recibe, horas después de que él se fuera, a su novia, Carmen. Carmen cree que tendrá que esperar a su novio bastante tiempo, pero Laura le da a entender que no: -Mi hermano dijo que vendría temprano. -Vendré temprano. La emisión lingüística de Augusto es la construcción de una situación articulada en torno al verbo venir. A partir de allí, se organizan las informaciones: la persona que va a venir es él mismo, el lugar a donde vendrá es ese mismo donde está hablando, y se contextualiza la situación ubicándola en el plano del futuro. La emisión lingüística de Carmen es la construcción de una situación articulada en torno al verbo decir. A partir de allí, se organizan las informaciones: la persona que dijo es Augusto, lo que dijo es que vendría temprano, y a quien se lo dijo es a ella misma. No hay contextualización explícita en cuanto al tiempo, pero se desprende por el tiempo verbal utilizado que la situación se ubica en el plano del pasado con respecto al momento en que ella está hablando. Podemos ver cómo en la SITUACIÓN 2 se ha tomado a toda la SITUACIÓN 1 (la de venir) como una sola información que es parte de la SITUACIÓN 2 (la de decir). La inclusión de 1 en 2 se ha dado a través de una palabra que marca esa subordinación de la primera a la segunda en una instancia de comunicación diferente: que. En dicha articulación sintáctica de ambas situaciones en una oración que las contiene a las dos, una de ellas es la información principal (la SITUACIÓN 2, decir) y la otra es una información subordinada a o incluida en ella (la SITUACIÓN 1, venir). Las cajas del siguiente gráfico intentan visualizar la inclusión: Mi hermano dijo que vendría temprano. SITUACIÓN 1 SITUACIÓN 2 Los subordinantes son invariables en general, como que – si – donde – cuando – porque aunque, aunque algunos pueden flexionar: En número y/o género: quien / quienes, cuyo/a/os. Que es invariable, pero puede manifestar género y número agregando artículo: el que, la que, lo que, las que, los que. 37 Cual sólo tiene flexión de número: cual, cuales; pero puede variar en género a través del artículo: el cual, la cual, los cuales, las cuales. Sintácticamente, las situaciones que introducen son estructuras que manifiestan una predicación interna: son cláusulas denominadas proposiciones incluidas o subordinadas. 2. ¿Cuál es el rol del conocimiento de las diferentes clases de palabras en las escuelas primarias y medias? Las clases de palabras no son simples ordenamientos o clasificaciones que constituyan una especie de conocimiento de lujo, sin consecuencias para la inmediatez de las operaciones comunes que realizamos en el mundo, sino que son las diferentes maneras en que construimos representaciones la realidad tal como la vemos y, además, a través de ellas damos forma y sentido a lo que queremos decir. Hablamos de la realidad, o la criticamos, a través del lenguaje. Hay un factor importante que interviene en estas cuestiones, y es el hecho de que la comunicación a través del lenguaje involucra, permanentemente, a todas las clases de palabras. Y las palabras no contribuyen al sentido de lo que queremos expresar o comprender, en cada caso, solamente a través de sus significados (las palabras léxicas) o de sus contribuciones al significado (las palabras funcionales), sino que la organización de la información en cada oración, cuando se conforman los campos de sentido que originan el recorrido del sentido en el texto, se produce a través de la articulación de los significados que se ponen en juego, y no a través de los significados por sí solos. Esto nos permite apostar a que las palabras aportan significados generales y significados de relación, pero no se acaba allí su contribución a la construcción de las representaciones de imágenes del mundo en el lenguaje. En realidad, allí comienza. Porque esos significados están codificados en el lenguaje y han sido previstos por él, pero, en el anclaje definitivo de las palabras en las representaciones de imágenes del mundo, las palabras abren potencialidades para que los conjuntos digan algo más que lo que aportan simplemente los elementos que los componen. Se quiere destacar, con esto, que la construcción de sentido que se va conformando en una oración no depende en gran medida de los significados de las palabras, sino que los principales aportes que recibe esa construcción de sentido provienen de significados provistos no por las palabras en sí sino por los significados gramaticales. Así, puede afirmarse que el significado oracional no deriva de la suma de los significados de las palabras que componen la oración sino de la articulación de esos significados. Con la idea de articulación u organización apuntamos a la intervención de significados gramaticales no siempre explícitos pero fundamentales en la construcción de significado oracional. La pregunta es: ¿de dónde provienen los significados gramaticales? Apuntaríamos, en este sentido, que los significados gramaticales provienen de: Las palabras funcionales Desde este punto de vista, estas palabras se revelan como claves con respecto a la organización de las informaciones provistas por las palabras léxicas. En El cerdo, el artículo contribuye a especificar en qué cerdo particular ancla la referencia. La conformación de sintagmas Cuando las palabras se organizan en sintagmas en torno a un núcleo, los significados que de ellas se hubieran tomado (porque pueden tener varios) pasan a funcionar con respecto al todo que las contiene (el sintagma), y así se recorta la silueta de un 38 significado global del sintagma que toma aportes de las palabras que intervienen pero que se mantiene, en cierta forma, independiente de esos significados. Se ha producido un tipo de significado que ha sido conformado por la estructura sintáctica. La relación entre sintagmas Por otra parte, los sintagmas se relacionan entre sí y producen articulaciones complejas de información, en las que los significados particulares de cada sintagma traban relación con los de otros. Nuevamente, la sintaxis genera significado relacional que se recorta nuevamente en función de determinadas cadenas de sentido a los significados particulares que intervienen. En El cerdo volaba plácidamente la unión del SN con el SV produce, según nuestros conocimientos del mundo, una asociación ilógica que, a través de la flexión entre ambos, suma un significado adicional que ninguno de los sintagmas tenía por separado: se está remitiendo al interlocutor a un mundo imaginario en el que es posible que ese SN y ese SV se relacionen entre sí. Además, con respecto al alcance didáctico de esta propuesta, es bueno recordar que conocer las clases de palabras habilita alcanzar mayores posibilidades de comprensión cuando se buscan términos en el diccionario, ya que, por lo general, los alumnos no encontrarán allí la palabra exacta que buscan, sino una de su familia, que posiblemente es de una clase diferente a la que pertenece la que buscaban. Para poder comprender el significado que pueda dar el diccionario, será necesario interpretarlo a través de la transformación de la clase que aparece a la clase que necesitaba. Y esa traslación de clase que se realiza a través de una simple operación mental requiere del significado gramatical de las diferentes clases como modos diferentes de conceptualizar la realidad. Por ejemplo, si buscaban la palabra “estruendosamente” puede que no la encontremos, pero que el diccionario nos ofrezca “estruendo”. “Estruendosamente” es un adverbio, y “estruendo” es un sustantivo. Si relacionamos el significado de “estruendo” (ruido muy fuerte) con el de un adverbio, tendremos que interpretar “de una manera tan fuerte como un ruido ensordecedor”, porque “estruendosamente” es un adverbio de modo (los terminados en –mente indican modos o maneras). Hacer 1) Completar un gráfico con todas las clases y subclases de palabras (en el caso del verbo, solamente la clasificación morfológico/sintáctica). 2) Clasificar las palabras de los siguientes textos. A tener en cuenta: cuando dos palabras seguidas aparecen en negrita, se indica que en realidad se las debe considerar una sola palabra. Otro aspecto importante: la clasificación debe ser completa. No basta con decir, por ejemplo, que es un sustantivo, sino que se debe indicar que es una palabra léxica, dentro de ellas un sustantivo, dentro de esta clase pertenece a los comunes y, dentro de esta subclase, a los concretos. Para decir todo esto, es conveniente guiarse por todas las ramas del cuadro anterior. Se ha comenzado el trabajo al final del texto, de manera que pueda comprenderse el procedimiento esperado. TEXTO 1 DE CAÍDAS VOLUNTARIAS Cuatro mujeres misteriosas que llevaban armas en la cintura avanzaron por la calle desierta, a esa hora en que la calma caída sobre la tarde parece anunciar un eclipse de ruidos y de ganas de seguir andando. Con sus miradas sobrevolando por alturas imaginarias, entre imágenes confusas de una revolución lejana y alguna figura francesa de una invasión 39 napoleónica, atravesaron la Calle de las Utopías en busca de un abismo inevitable, pensando en el futuro que romperían para siempre, entonces, allí. TEXTO 2 FUTURO PERFECCIONADO Nueve meses duró el tiempo de esperar el final de la angustia interminable que sufrieron en aquel año, guardando la sorpresa para los cambios que llegarían sorpresivamente algún día. Transcurrido el tiempo necesario para la lógica de los hechos fortuitos, un día no esperado se esfumaron finalmente los problemas más urgentes e importantes, cuando la urgencia y la importancia desaparecieron detrás de alguna niebla ya disuelta, así que el imperfecto futuro se hizo perfecto en su empecinada imperfección cuando se instaló en el presente, circunstancialmente, para disolverse en el pasado de las cosas menos urgentes e importantes. Ejemplos con las primeras palabras del TEXTO 1: 1. Cuatro: funcional, determinativo, cuantificador, de número preciso. 2. mujeres: léxica, sustantivo, común, concreto (contable). 3. misteriosas: léxica, adjetivo, calificativo. 40 Prof. María Graciela Demaestri 41 Actividades en el centro multimedial: 1- Recolección de datos personales, obtención de correos electrónicos (si no se tuvieran) e inscripción en la web del instituto. 2- Aprestamiento y exploración en las aulas virtuales de las asignaturas de primer año. 3- Uso de las aulas virtuales como apoyo didáctico para el desarrollo de la comprensión y producción de textos. 4- Comprensión de textos de diversos géneros con actividades escriturales y orales que se abordarán en el aula virtual de modo individual y grupal. 42 Prof. Macarena Castillo Antígona 43 Actividad 1: no presencial El texto puede adquirirlo en librerías o fotocopiarlo .La obra se encuentra en la biblioteca del Profesorado y en la Biblioteca Municipal. Guía de lectura: Antígona, de Sófocles 1. Distingue, según las referencias que aquí aparecen, entre leyes o normas legales y leyes o normas morales. 2. ¿Cómo interpreta Antígona, y con ella Sófocles, el origen de estas normas? ¿Sabrías apuntar otras explicaciones posibles? Distingue en todo caso, entre el hecho o la existencia de tales leyes y la particular interpretación sobre el origen o fundamento. 3. ¿En qué se funda la obligatoriedad de estas leyes y en qué la obligatoriedad de las normas legales? 4. En boca de Antígona, esas normas morales son reconocidas universalmente. Comenta y valora o matiza esta afirmación. ¿Queda reconocida de alguna forma en la tragedia la justeza de estas apreciaciones de Antígona y, por tanto, de su actuación? El matadero Actividad 2: no presencial Autor: Esteban Echeverría Género: cuento Editorial: se sugiere utilizar el texto de la editorial Centro de Editores o buscar en los libros de la escuela secundaria el cuento (completo). En la web encontrarán el texto en http://www.elibro.net/E-libro-viejo/gratis/matadero.pdf RECONOCIMIENTO DE VOCES Y DE IRONÍA Introducción a la actividad Los contenidos de la asignatura Lengua de los últimos años de la escuela media contemplan el abordaje de diferentes géneros de opinión a partir de los cuales los alumnos deben realizar actividades de lectura y escritura, la mayoría de las cuales se reducen a la identificación de género, superestructura y de estrategias argumentativas. La reflexión sobre la construcción del sujeto enunciador y el reconocimiento de voces diferentes que apoyen o contradigan la tesis propuesta no son, por lo general, considerados prioritarios ni tenidos en cuenta. En este plano de la polifonía, es poco usual el análisis de la ironía entendida no sólo como figura que expresa lo contrario de lo que se quiere decir, sino como eco que repite enunciados previos. Marco teórico El marco teórico del presente trabajo se sustenta en una concepción de la lectura entendida como interpretación de signos, según la Teoría Semiótica y como el desarrollo de operaciones mentales complejas según los estudios de la Psicología Cognitiva. Para esta teoría, leer implica una constante elaboración y verificación de hipótesis que el lector va haciendo mientras decodifica el texto. Los conocimientos previos, juegan también un papel fundamental para la apropiación del 44 sentido. La comprensión de un texto se define así “como la construcción de una representación semántica coherente e integrada del mismo” (Arnoux et al, 2002: 129) Pero, para la comprensión, no basta sólo la aprehensión del contenido, sino que resulta fundamental, la reflexión y la toma de conciencia de los diversos recursos enunciativos a través de los cuales se ha procesado la información, los cuales contribuyen a la interpretación total del texto. (Ídem, 2002: 129) En este sentido se considera el término polifonía como recurso que señala la presencia de otras voces además de la del enunciador. Si bien, la variedad de recursos polifónicos es amplia, (Marafioti, 2001: 149-167) (Ruiz, 1995:53-82) en el caso de este trabajo se considerarán solamente para su reconocimiento por parte de los alumnos, los discursos referidos, la intertextualidad, las comillas y la ironía. La ironía, que se constituye como estudio específico en este trabajo se considera en sus diferentes dimensiones: como figura retórica que consiste en decir lo contrario de lo que se quiere dar a entender; como burla fina y disimulada y como recurso polifónico que permite la distinción entre un locutor y un enunciador. (Charaudeau, Patrick y Dominique Maingueneau, 2005: 340) -Lectura profunda del texto -Enumeración de los párrafos con el fin de poder identificar localización de ejemplos. -Resolución de interrogantes. Completar cuadros. -Síntesis final a modo de cierre. 1- ¿Cuál es la postura del narrador con respecto a la Iglesia? Positiva Negativa 2. ¿Cuál es la postura del Narrador con respecto a los unitarios? Positiva Negativa 3. Qué puede decir sobre la permanencia o no de la postura del narrador con respecto a los unitarios: ¿Siempre mantiene la misma postura con respecto a ellos? Justifique. Cambia de postura No cambia de postura No sabe 4. Señale expresiones o fragmentos irónicos en el texto? Realice un listado con las frases irónicas halladas en el texto. 45 (Continúe en hoja aparte) 5. ¿Qué voces identifica en el relato de Echeverría? Ejemplifique con fragmentos. Narrador otras otras 6. ¿Qué voces son referidas por el narrador? Ejemplifique con fragmentos. 46 Visitar y leer a modo de contextualización: Historieta El Matadero de Enrique Breccia en La Argentina en pedazos. Recopilación de Ridardo Piglia http://www.puntal.com.ar/media/file/med/1167173113-CORREDOR35.pdf GLOSARIO La Polifonía Se refiere a las múltiples relaciones que un enunciado mantiene con otros enunciados que circulan a su alrededor. Se manifiesta de diferentes formas: Discurso directo: es una cita directa de lo dicho por alguien y puede presentarse entre comillas o guión de diálogo. Discurso indirecto: es una cita de lo dicho por alguien utilizando verbos como “decir” seguidos de un “que” o un “si”; no se utiliza ni guión de diálogo ni comillas. Discurso directo libre: se trata de enunciados en tercera persona en los que es imposible establecer una división nítida entre distintas voces. Ruptura estilística: se trata de la inclusión de voces pertenecientes a distintos niveles y lenguajes sociales. (Ej: jergas) La Ironía Se entiende no sólo como figura que expresa lo contrario de lo que se quiere decir, sino como eco que repite enunciados previos. Bibliografía BENITO MOZAS, ANTONIO, Ejercicios de sintaxis, Edit. Edaf, 2001. CARLINO, PAULA, Escribir, leer y aprender en la universidad, Edit. Fondo de Cultura Económica, Argentina, 2005. DI TULLIO, ÁNGELA, Manual de gramática del español. Edit. isla de la luna, Bs. As. 2005 ECHEVERRÍA ESTEBAN, El Matadero, Edit. Centro de editores, Bs. As. JORBA , JAUME, GÓMEZ, ISABEL, PRAT, ÁNGELS, Hablar y escribir para aprender, Edit. Síntesis, España, 1998. 47 NARVAJA DE ARNOUX, ELVIRA, La lectura y la escritura en la universidad, Edit. Eudeba, Bs. As.2002 NUEVA GRAMÁTICA DE LA LENGUA ESPAÑOLA, Edit. Espasa, Madrid, 2009 SIMÓN, EVANGELINA, Cómo enseñar sintaxis, Ediciones Homo Sapiens, Santa Fe, 2001 SÓFOCLES, Antígona, Ediciones Libertador, Bs. As. 2004 VIRAMONTE DE ÁVALOS, MAGDALENA, Educación Lingüística Integral, Edit. Comunicarte, Córdoba, 2002 48 Módulo 3 Orientación Educativa María Laura Chapero Teresa Mitchel Claudia Rufanach En este módulo te proponemos: En tu casa y como actividades previas al inicio de los encuentros presenciales: Leer todo el módulo y completar las Consignas que aparecen como: Actividades No Presenciales. Las demás, las trabajaremos en los encuentros presenciales del Propedéutico. “Pero había convertido la pasión en arma y se entregaba a la investigación con la tenacidad, la continuidad y la profundidad que se deriva de la pasión”. S. Freud 49 Presentación Iniciar el cursado de una carrera, requiere aprender un oficio: el oficio de estudiar, como también requiere de la entrega y el deseo de conocer y aprender sobre lo que se eligió y los enigmas que se le plantean a cada uno respecto de eso por conocer. Es al mismo tiempo iniciar una nueva etapa en la vida, seguramente con ilusiones, proyectos y visión de futuro, es también en algunos casos, el afianzarse como sujetos separados del grupo familiar, con todo lo que eso implica en independencia y en adquisición de un lugar propio, ligado al pasaje de la adolescencia a la adultez. Y lo doloroso y al mismo tiempo desafiante que esto puede ser. En el caso del estudiante adulto, es, probablemente tomarse el tiempo de llevar a cabo algo que tal vez en otro momento no se pudo concretar. El camino por recorrer no está libre de obstáculos y constituye un verdadero desafío superarlos. Un estudiante de nivel superior es un profesional del estudio y del aprendizaje permanente. Pensar con claridad, argumentar, organizar ideas es importante pero, un estudiante superior debe además: intercambiar ideas, integrar grupos de trabajo, aceptar opiniones, juzgar críticamente situaciones, comprometerse, leer e interpretar a diferentes autores de una manera crítica que permita posicionarse con fundamentos. Todo esto no se logra pasivamente, sino a través de una participación activa en el estudio, en la vida académica de la institución, que comienza ya desde el ingreso a una carrera. Este Módulo contiene textos y actividades que te ayudarán a desarrollar el oficio de estudiar que, desde ahora, ocupará un espacio central en tu vida. Fue desarrollada por las profesionales del Servicio de Orientación Educativa (S.O.E.) a partir de experiencias de trabajo con grupos de estudiantes y consultando publicaciones para ingresantes de distintas universidades de nuestro país. Confiamos en que te resulte de utilidad. Es importante que completes únicamente las actividades no presenciales3 de este módulo antes de iniciar el Curso Propedéutico 2011. En caso de necesitar ayuda complementaria podes realizar consultas de orientación. Teresa Mitchell, Maria Laura Chapero y Claudia Rufanacht, te damos la bienvenida al Instituto y apostamos, al igual que vos, a que estudiar advenga una aventura que puede incluir el temor, la decepción, el esfuerzo, preservando un lugar para la sorpresa y para lo que no se sabe, y entonces, desde ahí, aprender. EL SERVICIO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA (SOE) te ofrece Consultas de Orientación Vocacional y Educacional para aclarar dudas y afianzar tu decisión, los días Lunes, Martes y Miércoles de 17:00 a 19:00 hs. Viernes de 17 a 18hs. Prof Cs Ed M Laura Chapero Psicopedagoga Mitchell Teresa Psicóloga Claudia Rufanacht En planta alta, frente a Sección Alumnos. 3 Las actividades presenciales se llevarán a cabo en el espacio Orientación Educativa del Propedéutico. 50 Estudiar en el nivel superior Freire, Paulo (1999), La importancia de leer y el proceso de liberación, México, Siglo XXI, pp. 48-53. CONSIDERACIONES EN TORNO AL ACTO DE ESTUDIAR (...) Estudiar es, realmente, un trabajo difícil. Exige de quien lo hace una postura crítica, sistemática. Exige una disciplina intelectual que no se adquiere sino practicándola. Esto es precisamente, lo que la “educación bancaria”4[1] no estimula. Por el contrario, su tónica reside fundamentalmente en matar en los educandos la curiosidad, el espíritu investigador, la creatividad. Su “disciplina” es la disciplina para la ingenuidad frente al texto, no para la posición crítica indispensable. Este procedimiento ingenuo al cual se somete al educando, junto con otros factores, puede explicar las fugas del texto que hacen los estudiantes, cuya lectura se torna puramente mecánica, mientras que con la imaginación se desplazan hacia otras situaciones. Por último lo que se le pide no es la comprensión del contenido, sino su memorización. En lugar de ser el texto y su comprensión, el desafío pasa a ser la memorización. Si el estudiante consigue memorizarlo, habrá respondido al desafío. En una visión crítica las cosas ocurren de otro modo. Quien estudia se siente desafiado por el texto en su totalidad y su objetivo es apropiarse de su significación profunda. Esta postura crítica, fundamental, indispensable al acto de estudiar, requiere de quien a eso se dedica: A] Que asuma el papel de sujeto de ese acto. Eso significa que es imposible un estudio serio si quien estudia se coloca frente al texto como si estuviera magnetizado por la palabra del autor, a la cual atribuiría una fuerza mágica; si se comporta pasivamente, “domesticadamente”, procurando solamente memorizar las afirmaciones del autor; si se deja “invadir” por lo que afirma el autor; si se transforma en una “vasija” que debe ser llenada por los contenidos que toma del texto para colocarlos dentro de sí mismo. Estudiar seriamente un texto es estudiar el estudio de quien estudiando lo escribió. Es percibir el condicionamiento históricosociológico del conocimiento. Es buscar las relaciones entre el contenido en estudio y otras dimensiones afines del conocimiento. Estudiar es una forma de reinventar, de recrear, de reescribir, tarea de sujeto y no de objeto. De esta manera no es posible, para quien estudia en esa perspectiva, alienarse con el texto, renunciando así a su actitud crítica frente a él. La actitud crítica en el estudio es la misma que es preciso adoptar frente al mundo, la realidad, la existencia. Una actitud de adentramiento con la cual se va alcanzando la razón de ser de los hechos cada vez más lúcidamente. Un texto será tanto mejor estudiado en cuanto, en la medida en que se tiene de él una visión global, se vuelva a él, delimitando sus dimensiones parciales. El retorno al libro para esa delimitación aclara la significación de su globalidad. Sobre la “educación bancaria”, véase Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI, 1970. 4 Al ejercer el acto de delimitar los núcleos centrales del texto que, en interacción, constituyen su unidad, el lector crítico irá descubriendo todo un conjunto temático, no siempre explícito en el índice de la obra. La demarcación de esos temas debe atender también al cuadro referencial de interés del sujeto lector. Es así que, frente a un libro, ese sujeto lector puede despertar ante un trozo que le provoca una serie de reflexiones en torno a una temática que lo preocupa y que no es necesariamente la temática principal del libro en estudio. Una vez sospechada la posible relación entre el trozo leído y su preocupación, corresponde, entonces, fijarse en el análisis del texto, buscando el nexo entre su contenido y el objeto de estudio en que se encuentra trabajando. Se le impone una exigencia: analizar el contenido del trozo en cuestión en relación con los precedentes y con los que lo siguen, evitando así traicionar el pensamiento del autor en su totalidad. Verificada la relación entre el trozo en estudio y su preocupación, debe separarlo de su conjunto, transcribiéndolo en una ficha con un título que lo identifique con el objeto específico de su estudio. En esas circunstancias, puede detenerse inmediatamente en reflexiones a propósito de las posibilidades que el trozo le ofrece o bien continuar con la lectura general del texto, señalando otros que puedan aportarle nuevas meditaciones. En último análisis, el estudio serio de un libro o de un artículo de revista implica no sólo una penetración crítica en su contenido básico sino también una sensibilidad aguda, una permanente inquietud intelectual, un estado de predisposición a la búsqueda. B] Que el acto de estudiar, en el fondo, es una actitud frente al mundo. Esta es la razón por la cual el acto de estudiar no se reduce a la relación lector-libro, o lector-texto. Los libros en verdad reflejan el enfrentamiento de sus autores con el mundo. Expresan ese enfrentamiento. Y aún cuando los autores huyan de la realidad concreta estarán expresando su manera deformada de enfrentarla. Estudiar es también y sobre todo pensar la práctica, y pensar la práctica es la mejor manera de pensar correctamente. De esta manera, quien estudia no debe perder ninguna oportunidad, en sus relaciones con los demás, con la realidad, de asumir una postura de curiosidad. La de quien pregunta, la de quien indaga, la de quien busca. El ejercicio de esa postura de curiosidad termina por tornarla ágil, de lo cual resulta un mayor aprovechamiento de la misma curiosidad. Es así que se impone el registro constante de las observaciones realizadas durante una determinada práctica, durante las 51 simples conversaciones. El registro de las ideas que tenemos y de las que nos “asaltan” con frecuencia cuando caminamos solos por la calle. Registro que pasan a constituir lo que Wright Mills llama “fichas de ideas”.5[2] Estas ideas y estas observaciones, debidamente fijadas, pasan a constituir desafíos que deben ser respondidos por quien las registra. -http://biblioteca-virtual.clacso.org.ar + Escribí un texto breve, en el que presentes la idea central del autor, los principales argumentos y puedas señalar la conclusión a la que arriba. Casi siempre, al transformarse en la incidencia de la reflexión de quien las anota, esas ideas nos remiten a la lectura de textos con los cuales pueden instrumentarse para proseguir en su reflexión. C] Que el estudio de un tema específico exige del estudiante que se ponga, hasta donde sea posible, al tanto de la bibliografía referente al tema u objeto de su inquietud. D] Que el acto de estudiar es asumir una relación de diálogo con el autor del texto, cuya mediación se encuentra en los temas de que se trata. Esa relación dialógica da como resultado la percepción del condicionamiento histórico-sociológico e ideológico del autor, que no siempre es el mismo del lector. E] Que el acto de estudiar exige humildad. Si quien estudia asume realmente una posición humilde, coherente con la actitud crítica, no se siente disminuido si encuentra dificultades, a veces grandes, para penetrar en la significación más profunda del texto. Humilde y crítico, sabe que el texto, en la medida misma en que es un desafío, puede estar más allá de su capacidad de respuesta. No siempre el texto se entrega fácilmente al lector. En este caso, lo que debe hacer es reconocer la necesidad de instrumentarse mejor para volver al texto en condiciones de entenderlo. Es inútil pasar las páginas de un libro si no se ha alcanzado su comprensión. Se impone, por el contrario, la insistencia en la búsqueda de su develamiento. La comprensión de un texto no es algo que se recibe de regalo: exige trabajo paciente de quien se siente problematizado por él. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, no por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.6 Actividad 1: No presencial + Indaga sobre el autor: origen, contexto y época de actuación, principales obras, temáticas centrales que aborda. Puedes consultar en sitios de la web, visitando las siguientes páginas: - Ministerio de Educación - El Monitor C. Wright Mills, The sociological imagination. Escrito en 1968, en Chile, este texto sirvió de introducción a la relación bibliográfica propuesta a los participantes en un seminario nacional sobre educación y reforma agraria. 5 6 52 Estudiar y aprender en el nivel superior ¿ALUMNOS O ESTUDIANTES? Nos gustaría compartir con ustedes esta diferenciación que a simple vista parecería ser lo mismo: La palabra alumno viene directamente de “alumnus” que es un niño o un criado, persona criada por otra. Estudiante, en cambio, es una palabra poco usual que conlleva otras significaciones: viene del verbo Studio que significa dedicarse, trabajar con empeño en, buscar con afán, desear, aspirar…es decir que el estudiante es el que desea, busca, trabaja con empeño. El acto de aprender de un alumno siempre supone que haya otro que enseña; la enseñanza y el aprendizaje se dan en un campo que se crea entre profesor y alumno. El sujeto (alumno) es influido por el Otro (profesor) en la búsqueda de un saber más elaborado, es así que junto con el deseo de saber está la relación transferencial con el otro (algún profesor en especial). Por lo antes dicho, generalmente, hay más facilidad para aprender una materia cuando gusta el profesor. Freud afirma que esta transferencia puede impulsionar al alumno, aumentando su deseo de saber o bloquearlo e inhibirlo. Es así que el profesor, transmite conocimientos, pero, también, y sobre todo, su propio deseo de saber anclado en sus búsquedas, sus preguntas, sus críticas, análisis, conflictos, sobre los temas planteados, y en esto, el alumno queda convocado, impulsionado a realizar su propia búsqueda, sus preguntas, sus análisis, su acto de aprender. Creemos que el aula debe recuperar a los estudiantes y para eso debe reemplazar la lógica de la transmisión por la lógica de la investigación y del estudio. Nos interesa compartir las principales dificultades y fortalezas detectadas en los estudiantes de primer año de las distintas carreras que se cursan en el Instituto. Conviene explicitar lo antes dicho para que ustedes, estudiantes ingresantes al nivel educativo superior, cuenten con esta información propia de la institución a la que comienzan a asistir, para realizar comparaciones entre lo que vivenciaron sus compañeros del año anterior y las situaciones que ustedes viven o proyectan vivir. De éste modo pueden estar advertidos o tener más herramientas para sortear más fácilmente sus propios obstáculos en la carrera, apoyándose también en los servicios de acompañamiento y contención que brinda el profesorado (Profesores Orientadores, SOE). Las dificultades más significativas son: Temor a exclusión en el propedéutico No tener tiempo disponible ya que la mayoría trabaja y tiene que conciliar trabajo-estudio Falta de organización en el tiempo de estudio Dificultades para extraer conclusiones personales. Escasas habilidades para la resolución de situaciones problemáticas. Carecen de motivación para encarar el estudio en algunas asignaturas. No hay constancia ni perseverancia en los emprendimientos exigidos por los estudios. Temor a las exposiciones orales y en la creación de ideas propias en forma oral o escrita. Dificultades para el trabajo grupal coordinado adecuadamente y con participación activa de todos los integrantes. Entre las fortalezas podemos mencionar: Buenos vínculos con profesores Trabajo grupal que favorece un grupo de clase contenedor, creación de lazos de compañerismo y amistad entre los alumnos. 53 En una publicación de la Universidad de Córdoba, se señala que estudiar es: Aprovechar al máximo las potencialidades personales. Explotar racionalmente los recursos disponibles. Solicitar ayudas oportunas y convenientes. Organizarse adecuadamente. Prever metas con realismo. Aplicar los procedimientos y las estrategias más idóneas. Mejorar constantemente la metodología. Comprender y memorizar la información significativa. Dominar los datos esenciales para su posterior empleo. Producir ideas coherentes y fundamentadas. VALORAR EL ESFUERZO PERSONAL Y EL DE LOS DEMÁS. En síntesis, estudiar es un proceso complejo que compromete a toda la persona a fin de alcanzar objetivos de aprendizaje mediante el empleo racional de todas sus habilidades y procesos guiados por el propio deseo de saber. Queda claro que la alfabetización inicial, general, adquirida en la escuela primaria y secundaria no resulta suficiente para enfrentar las exigencias que plantean la introducción en un nuevo campo de conocimiento En muchas Instituciones de Educación Superior se está trabajando en lo que se llama la “alfabetización académica” Esta propuesta parte del supuesto que leer y escribir en el nivel superior de la educación requiere competencias específicas. Más aún, que cada campo disciplinar tiene particularidades, códigos, estructuras que deben ser aprendidas por los estudiantes en contacto con los expertos en ese campo. La actividad mental del alumno juega un papel mediador en la construcción del conocimiento en el contexto escolar. El conocimiento construido por el alumnado no es pura repetición o reproducción del elaborado disciplinar, sino que es una reconstrucción de forma personal, un uso y elaboración específicos según las características de cada alumna o alumno, los esquemas de conocimiento de que dispone, el contexto social, las experiencias educativas anteriores, las vivencias personales, los hábitos adquiridos, las actitudes frente al aprendizaje. (...) Si bien ésta parece una tarea cognitiva individual – las interpretaciones son personales, diferentes de una a otra persona -, las construcciones y reconstrucciones se llevan a cabo por influencia de los demás, con ojos, prismáticos o gafas prestadas o, lo que es lo mismo, con perspectivas, ideas, teorías y formas de ver que nos proporcionan los demás, los expertos o las personas que ejercen influencia sobre nosotros. La pretensión de la escuela es, precisamente, ejercer este tipo de influencia para acercar el conocimiento elaborado por el alumnado al conocimiento científico. (Jorba, Jaume et al, editores (2000), “Hablar y escribir para aprender. Uso de la lengua en situación de enseñanza-aprendizaje desde las áreas curriculares” España, Editorial Síntesis, pág. 19) Actividad 2: No presencial + Del listado de dificultades y fortalezas detectadas en los estudiantes del Instituto del Profesorado N° 4, ¿Reconoces algunas que podría presentarse en tu caso? ¿Cuáles? Identificá otras que no estén enunciadas. ¿Cuáles? 54 + Te proponemos la lectura de los párrafos citados con anterioridad del libro “Hablar y escribir para aprender” editado por Jaume Jorba y otros profesores españoles para que expreses su contenido, con tus propias palabras. ¿Cómo estudiar en el tercer ciclo? Seguramente te estarás preguntando cómo estudiar en ésta nueva etapa, ya que al comenzar el nivel terciario éste exige a la mayoría de los estudiantes mejorar las propias estrategias referidas a la organización del tiempo, la habilidad para tomar notas, la búsqueda y selección de la información, mejorar la atención y concentración. Si bien el mejor modo de empezar a estudiar es diseñar tu propia estrategia de estudio conociéndote y aprendiendo a lo largo de la carrera, el servicio de orientación educativa te sugiere: 1. Leé el material asignado por el docente de cátedra antes de ir a clase. 2. Cuando leas, hacé una lista de preguntas sobre ese material y luego respondelas. Anotá tus dudas y consultálas. 3. Buscá las palabras que desconozcas y escribe las definiciones en tus apuntes o arma un glosario con ellas. 4. Asistí a clases, tomá apuntes. 5. En clase preguntá cuando no entiendes. 6. Familiarizate con los recursos disponibles en biblioteca o internet que puedan ser útiles. 7. La planificación en el estudio supone determinar: La totalidad de los materiales que debo estudiar: antes de comenzar tengo que reunir todo el material que necesito: programa de la materia, libros, apuntes personales, fotocopias de la cátedra, etc. La organización y distribución del tiempo: utiliza un calendario donde registrar todas tus actividades de horario regular, fechas asignadas para los trabajos prácticos, parciales, finales. Incluye tiempo para actividades sociales, deportivas, descanso, otros. Es importante establecer un horario fijo para el estudio para lograr un hábito, conviene descansar 10 minutos después de una hora de estudio la mente rendirá mejor. El lugar de estudio: lo ideal es estudiar en un lugar ordenado, con buena luz, y disponiendo de un asiento y mesa con todos los elementos necesarios. La concentración aumenta si se estudia en un lugar preparado para tal fin. El compañero de estudios: si te resulta útil estudiar con otro, debes acordar con él la planificación del estudio. Decidir juntos tiempos destinados al mismo, lugar y las fases del estudio que llevarán a cabo juntos, y por separado. Algunas preguntas orientativas Te sugerimos algunas preguntas orientativas para que puedas conocerte en tus fortalezas y debilidades en esta tarea de Estudiante. Sólo tienes que contestar a lo que haces habitualmente, para sacar tus propias conclusiones reflexionando sobre tus aspectos positivos y los que tienes que superar, la respuesta correcta son los si. Contesta SÍ o NO Estrategias Motivacionales: SI NO - Siento agrado hacia las materias que estudio. - Cuando me pongo a estudiar suelo concentrarme en el estudio. - Cuando tengo preocupaciones o problemas que me impiden estudiar, suelo intentar relacionarlos con ideas agradables que me ayuden a estudiar. - Suelo plantearme la utilidad de lo que voy a estudiar ¿Qué importancia tiene? ¿Para qué me 55 sirve?¿qué utilidad tiene? - Cuando no tengo ganas de estudiar, para animarme, suelo comenzar por lo más fácil o atractivo. - Suelo cambiar de actividad para mantener el interés por lo que estudio. Estrategias Cognitivas: - Cuando voy a estudiar intento hacerme preguntas sobre lo que voy a leer. - Para recordar lo que estudio suelo hacer como una guía, divido el tema en partes. - Suelo extraer las ideas más importantes del tema que estudio. - Cuando estudio un tema procuro ampliarlo, consultando en otros libros o medios. - Cuando estudio un tema, suelo analizar lo que dice, poniéndome en un papel crítico y evaluador. - Cuando estudio, relaciono el tema con otros que ya sé, buscando semejanzas o diferencias. Estrategias Metacognitivas - Antes de ponerme a estudiar, suelo considerar qué actividades o tiempo me supone el estudio. - Acostumbro a dividir el estudio o trabajo por partes para que me resulte más fácil. - Suelo ser previsor, calculando el tiempo del que dispongo para distribuirlo de forma realista. - Cuando termino de estudiar tengo la costumbre de hacer una revisión de todo para ver si tengo algunos puntos débiles. Los apuntes Tomar apuntes, nos sirve para recordar todo aquello que leemos o escuchamos en clases. Requiere como todas las técnicas mucha práctica y un entrenamiento. Es necesario estar muy concentrado en clases para saber escribir en nuestros apuntes sólo lo básico de todo aquello que está diciendo el profesor, además nos ayuda a prestar más atención. Todas las clases, requieren de algunas anotaciones de los puntos fundamentales que en ellas se han tratado. Los apuntes deben estar muy bien estructurados, de tal manera que una simple ojeada pueda captar la unidad y la totalidad de lo que en ellos se expone. Esto, de ninguna manera, significa estudiar de los apuntes. Sólo cumplen la función de organizador, guía de los aspectos relevantes de la materia, etc. Para estudiar contás con la bibliografía. Sugerencias: - Captar la lógica de todo lo que es está exponiendo. - Comparar todo lo que escuchamos con los conocimientos previos que sobre la materia tenemos. - Buscarle una utilidad personal a todas esas explicaciones. - Anotar las ideas principales, las secundarias y los ejemplos que nos facilitarán la comprensión posterior. - El propósito de tomar apuntes no es transcribir una clase o copiar un texto, sino hacer una versión lo más abreviada posible, utilizando frases telegráficas y abreviaturas. - Ordena con fechas o enumerando los apuntes de cada materia. - Algunas abreviaturas que podemos utilizar - Igual = Más + Menos - Por x - Mayor > Menor < Siglo Mujer M Hombre H S Que q Porque xq - Mente _ (se utiliza para todos los adverbios que terminan en “mente”. Ejemplo: Fácil_ ) 56 Organización del tiempo de estudio La organización del propio tiempo es una de las responsabilidades propias de la educación superior que no siempre se ha ejercitado previamente. Una buena distribución del tiempo disponible, tanto para el cursado y el estudio de las distintas materias, como para llevar a cabo otras actividades (trabajo, deportes, recreación, etc.) puede hacer posible un régimen de vida equilibrada, en el que cada actividad ocupe el tiempo necesario. El tiempo previsible para distintas tareas está en estrecha relación con: Características personales (relacionadas con el estudio, como por ejemplo, capacidad de concentración, velocidad de lectura, tiempo de aprendizaje, modalidad de atención, etc.) Cantidad y tipo de obligaciones contraídas (trabajo, deportes, actividades sociales o políticas, etc.). Conocer las posibilidades de rendimiento personal en relación a las actividades y obligaciones contraídas, es un punto de partida necesario para reflexionar sobre este tema y tomar determinaciones sobre el uso del propio tiempo. Para esto te puede resultar útil realizar el siguiente ejercicio: Anotar durante una semana, cómo se ha utilizado el tiempo al finalizar cada día. Para dimensionar realmente qué lugar ocupa el tiempo de estudio, se recomienda anotar que se ha estudiado solamente cuando se lo ha hecho “en serio” y no “soñando despierto” o interrumpiendo por distintos motivos. Al finalizar la semana, sumar las horas destinadas a cada actividad. Es posible que te sorprenda ver la cantidad de tiempo no aprovechado. Elaborar un horario personal (que puede ser diario, semanal o mensual) donde se distribuyen todas las actividades, puede ser muy útil sobre todo en la etapa de organización de la vida de estudiante superior. Preparar el horario, llevar la agenda con los compromisos, fechas de entrega de trabajos prácticos, exámenes parciales y finales, distribuir en un cronograma el tiempo de preparación de cada materia son actividades personales que contribuyen a la autorregulación del estudio. Al organizarlos es importante ser: Exigente, para aprovechar el tiempo al máximo, sin dejar tiempos “muertos” entre actividades, proponiendo un uso racional de las horas del día. Realista, para no proponerse más de lo que resulta humanamente posible, considerando las necesidades de descanso, alimentación, distracción, tiempo para ver amigos, etc. Sólo de esa manera será posible mantener el ritmo de trabajo durante todo el año. La importancia de mantener un ritmo de trabajo y estudio homogéneo durante todo el año reside en que es el único camino para preparar las materias durante el año, y no dejarlas libradas a lo que se pueda hacer a último momento. El alumno que llega a la época de examen con la materia ya preparada, sólo necesitará repasar para fijar contenidos e integrar lo aprendido. Actividad 3: Presencial - Organizá, tentativamente, tu futuro horario semanal, previendo el tiempo de asistencia a clases, el tiempo de actividades habituales y el tiempo que dedicarás al estudio. 57 Miedo a los exámenes Es importante que a la hora de rendir los exámenes te organices con los tiempos y fechas de modo tal que las materias que elijas rendir no se superpongan y tengan cada una el tiempo necesaria para su preparación. Cuando rindas el hecho de que tengas miedo o ansiedad, está dentro de lo que a cualquier persona le pasa en situaciones parecidas. El desafío de enfrentarte a una prueba pone en juego tu autoestima por lo cual requiere de la mayor concentración que puedas disponer para ese momento. Por lo tanto, cierto grado de tensión es positivo ya que sirve para mantener activas las facultades intelectuales, físicas y emocionales, además de mejorar el rendimiento. El problema es cuando la tensión se convierte en ansiedad abrumadora y la persona se deja aplastar por la presencia de algo que lo controla y que no puede reducir. Un círculo vicioso se establece, la persona se condiciona a tener miedo al examen, concentrándose en el miedo, perdiendo sus facultades intelectuales para enfrentar la prueba que le espera. Para el cerebro, ante el miedo o se pelea o se huye. La tendencia que la mayoría de las personas muestran es la de tratar de inhibir la ansiedad, diciéndose "no la siento" y "no me importa", lo que prácticamente la aumenta. La maniobra más efectiva es la opuesta, decirse que SÍ, QUE UNO SE SIENTE ANSIOSO, y que A PESAR DE ELLO, rendirá, que desea de todos modos sentir la ansiedad que el examen le acarrea. Ver el problema, y hacer algo con él, también puede favorecer compartir con otros lo que le pasa. ¿Qué hacer en el momento del examen? Lo más importante es no permitir que la ansiedad, por evitarla, se intensifique. Hay que sentirla y aún esforzarse a hacerlo. Eso la elimina. Es bueno leer en forma pausada las preguntas e instrucciones proporcionadas y para responder conviene empezar por las cuestiones menos complicadas, para lograr la sensación de que "SE PUEDE" con eso. No hay que caer en la trampa de apresurarse si hay compañeros que terminan antes la prueba. Entonces no hay que evitar la ansiedad ya que ésta va a desaparecer a medida que se ocupe de las preguntas. Si bien algunas ideas generales te pueden servir, cada situación y cada persona es única, por lo que, si es necesario, podes mantener entrevistas con el equipo SOE para trabajar específicamente lo que a vos te pasa. “Cada uno es siempre responsable de lo que ha hecho de él, aún si no puede hacer más que asumir esa responsabilidad, creo que un hombre puede siempre hacer algo de lo que se ha hecho de él. Ésta es la definición que yo daría hoy de libertad, ese pequeño movimiento que hace de un ser social, totalmente condicionado, una persona que no restituye la totalidad de lo que ha recibido de su condicionamiento, cuando hace de Genet un poeta cuando había sido rigurosamente condicionado para ser un ladrón”. Jean Paul Sartre Un espacio para re pensar la elección vocacional “Antaño, bajo lo cómico de sus memorables aventuras, Félix, el gato, era representado así… él corre a toda velocidad. De repente se da cuenta, y los espectadores junto con él, que le falta el suelo: hace un instante dejó el 58 borde del acantilado que recorría. Hasta el momento en que se da cuenta, entonces cae al vacío…la caída solo es el aspecto secundario de una constatación: la desaparición del suelo por el que creíamos caminar y pensar…” Michel de Certau “Historia del Psicoanálisis” Bauman nos advierte que estar en las encrucijadas es un modo de existir en la sociedad humana. Y afirma: “el futuro difiere del pasado precisamente en que deja amplio espacio para la elección y la acción humanas. Sin elección no hay futuro, incluso cuando lo que se elige es no elegir, y se opta por ir a la deriva. Sin acción tampoco hay futuro, aún cuando la acción siga las pautas habituales y no admita la posibilidad de ser diferente de lo que es. Es por esa razón que el futuro es siempre un “no todavía” incierto. Y de final abierto”. Elegir una carrera, elegir estudiar o trabajar, es un decisión que se impone a algunos, cuando están terminando la secundaria y están transitando el pasaje de la adolescencia a la adultez. Con lo difícil que eso es, ya que es el momento en que debe producirse una operación necesaria y dolorosa al mismo tiempo que implica el desasirse de la autoridad de los padres, separarse de ellos para poder formar la propia identidad, el proyecto de vida propio. Esto trae dudas, conflictos, miedos y riesgos, los propios de elegir, jugarse por algo, decidir y hacerse cargo de eso que se decide. En otros casos, son personas adultas las que por diferentes motivos, (postergaciones, otras decisiones previas, etc.) deciden abocarse a estudiar. Todos con el desafío de lo nuevo y apostando al futuro. Poder elegir, no en función de lo que los padres esperan, o lo que el otro quiere de mi, esto que a veces se dice “estudio tal cosa porque mi mamá dice que es lindo o que voy a tener trabajo”, sino en función de lo que yo quiero y decido, de lo que me gusta, de lo que considero posible para mi, implica una separación, una diferenciación del otro, que conlleva una caída. Operación tan dolorosa como necesaria, que posibilita hacer propia una elección y afrontar sus consecuencias. Sigmund Freud plantea en el texto “El malestar en la cultura” (1929), que “…la actividad profesional brinda una satisfacción particular cuando ha sido elegida libremente…”. Esta idea de libertad esta en relación, por un lado, a la satisfacción que produce el realizar una actividad (estudio o trabajo), en la que confluyen “utilidad y ganancia de placer”. Pero, por otro lado, no se puede pensar que la libertad en la elección es total y absoluta porque siempre está determinada por distintos aspectos (historia familiar, cuestiones económicas, momento socio-político, intereses y deseos de la persona, etc.), que coaccionan al sujeto a elegir en una dirección u otra, hay una coacción que exige una resolución, pero que no orienta unívocamente la dirección, hay que optar y responsabilizarse de eso. Juan Ritvo plantea que “elegir es un salto a lo indeterminado”. Para sostener la dimensión de este salto, para que puedas darte el espacio para reflexionar y pensar ¿Qué es esto de ser docente? ¿Es estudiar docencia lo que elijo? Tiempo del no todavía, que planteábamos al comienzo, del final abierto de tu futuro, estamos como SOE, y está también la orientación de los docentes orientadores, para trabajar junto con vos, sobre las preguntas que se te arman en tu apuesta al futuro. Actividad 4: No Presencial Para ayudarte a pensar cómo tus experiencias y aprendizajes fueron construyendo tu historia y aportando elementos para la elección, te proponemos que narres cómo decidiste tu carrera. (Extensión aproximada, dos páginas). Si jugamos a que te ubiques como el gato Félix, ¿cuáles te parece que son las cuestiones que constituían el piso de tus pensamientos y sentimientos y que se modifican en este momento de tu vida? ¿Cómo o con qué construirías el nuevo piso con el cuál sostenerte? Selecciona del siguiente texto de Fernando Gasalla, Los jóvenes entre la oferta y la carrera con(tra) uno mismo, 5 ideas que te parecieron relevantes para compartir con tus compañeros. 59 Los jóvenes entre la oferta y la carrera con(tra) uno mismo Fernando Gasalla, Licenciado en Psicología. Encargado del Departamento de Orientación Vocacional y Apoyo Pedagógico de la Universidad de General Sarmiento (UNGS) Parece mentira que en la sociedad del consumo y los consumidores haya personas a las que les cueste tanto optar o decidir. Pero el primer problema para el estudiante radica allí. No se trata de ser un consumidor, sino de darse espacio como persona para elegir dentro de un proceso en el que se desarrolla la propia identidad. Nunca como antes la oferta académica en el Nivel Terciario y Universitario fue tan apabullante y variada. A su vez, gran cantidad de casas de estudios, públicas y privadas, muestran un abanico de posibilidades que van desde las carreras tradicionales (léase Abogacía, Medicina, Arquitectura, Ingeniería, Filosofía, -sepan disculpar las omisiones-) a carreras “nuevas” o poco conocidas (algunas muy rentables) que surgen por necesidad el campo de la producción y servicios más tecnologizado, específico y, paradójicamente, complejo. En contraposición, los jóvenes, porque de ellos hablo y no tanto de las carreras, tienen la sensación de que hoy más que nunca la sociedad dejó de ser ese terreno confiable y maleable donde echar raíces y crecer, teniendo que elegir, pero en lo mucho y variado suelen ver poco y escaso. Se les suman las incertidumbres propias de la edad, la baja autoestima y la pobre estimulación del contexto en general. Como se escuchaba decir en el Mayo del 68, los jóvenes lo quieren todo y lo quieren ya, pero no saben qué es lo que quieren ni cómo lograrlo; aunque, a diferencia de aquella generación, las actuales se nos presentan mucho menos comprometidas e ilustradas. En primer lugar, todo joven que deba tomar decisiones conviene que sepa “parar la pelota” y ordenar los jugadores antes de salir a la cancha, esto es, planificar y organizar la búsqueda de carrera: no es cuestión de correr ansiosamente para cualquier lado. Elegir carrera implica reflexión y tratar de pensar, no sólo sentir la crisis y la angustia propias del cambio de etapa; para esto uno necesita un cierto tiempo y tranquilidad. No hay test que pueda dar una respuesta rápida, no hay consejo que sirva como palabra mágica y además nadie se ha muerto por tener que elegir una carrera, aunque esto sea importante y se enmarque en un proyecto de vida a mediano plazo: no sirve el dramatismo. Más allá del acierto en la elección, las Universidades o Terciarios y Tecnicaturas todos los años abren sus puertas y esto hace que se puede cambiar o volver a elegir si es necesario: la decisión o elección de carrera no es un compromiso para siempre o del que no haya retorno. Una vez más tranquilos y confiando un poco en la propia capacidad (al fin y al cabo no es tan “fácil” terminar el Secundario o el Polimodal por más devaluados que estén), es importante averiguar e informarse, más allá de la charla con amigos o de las pocas carreras o roles de trabajo/profesión que se conozcan. Una aproximación la dan las guías de carreras, cada vez más completas, claras y de fácil acceso. A su vez, las Universidades tienen páginas web que en una primera instancia se pueden consultar o asistir a charlas de presentación de carreras que se realizan en las mismas. Es muy valioso pisar los lugares y conocer las instituciones en concreto, nada mejor para poder elegir que la experiencia directa y el analizar las impresiones que surgen. Los colegios suelen tener talleres, gabinetes o profesores preocupados donde el joven puede preguntar y encontrar algunas referencias de mucha utilidad. El padre del miedo es el desconocimiento y, la información, como primera etapa, es muy importante. Cada estudiante tiene una experiencia de estudio y aprendizaje, más o menos lograda y es bueno que recurra a la misma. En general, uno reconoce habilidades o cualidades que posee (nosotros las llamamos competencias, es decir ser competentes en algo) lo que permite circunscribir la elección de lo general a un campo de profesiones bastante definido hasta jerarquizar opciones. Así hay algunos a los que les gustan los números, a otros las letras o la administración o construir, etc. De allí también conviene partir al averiguar carreras específicas. Si las dudas son muchas se pueden consultar asesores u orientadores, incluso las Universidades suelen tener sus departamentos para eso. Es importante que el joven reflexione sobre qué presiones pueden entorpecerle la posibilidad de una decisión personal. Por ejemplo: presiones familiares, modelos de profesión que pueden marcar su historia personal, condición social y preconceptos. En esta línea de trabajo se inscribe la conflictiva relación con el mercado laboral. Los jóvenes se encuentran de golpe con el mundo adulto de la producción y se instala la premura de conseguir 60 ingresos y autovalerse ya que no es posible, por lo menos para los más, el depender por largo tiempo de la economía familiar y el apoyo económico de los padres. Habría dos formas de pensar la decisión: una principista y otra usando cierta forma de pragmatismo, es decir, por un lado qué quiero, me haría feliz o me realizaría y, por el otro, qué debería o me permitiría subsistir o autovalerme. Estas dos posibilidades no tienen por qué ser excluyentes, aunque muchos jóvenes suelen pensar que lo son y que no se pueden llegar a compatibilizar. Estudiar una carrera es un proyecto de mediano plazo (puede llevar de dos a diez años y requiere, ante todo, constancia). El futuro estudiante, cuando sabe esto se descorazona y suele pensar que así nunca va a tener el tan ansiado trabajo que en su vida práctica necesita. Sin embargo esto es erróneo, primero porque nada le impide al estudiante encarar una búsqueda laboral; se le puede atrasar la carrera, eso sí, pero la carrera no le impide hacer un curriculum e intentar su inserción social en el mercado. Ser estudiante es una razón social de valor al momento de la búsqueda laboral. Incluso por edad, para los puestos a los que puede postularse, tener el título lo haría sobrecualificar, por lo que ser estudiante deja al joven en una buena posición para trabajos intermedios en grados de responsabilidad, cualificación y remuneración (aunque conseguir trabajo hoy es difícil, es en esta franja donde puede haber más puestos). Es importante definir qué le gustaría a uno o en qué se sentiría cómodo y capaz pero también definir carreras que en un nivel práctico permitan incluirse en el mercado y entonces poder generar los propios recursos económicos. Tener en cuenta la presión: lo que se debe, lo prosaico y práctico de generar recursos propios: lo que se puede y lo más importante en la decisión: lo que se quiere o lo que podría a uno darle un sentido de realización personal. Es decir, tener ambiciones pero con los pies en el suelo. Una vez que se han investigado posibilidades de carreras afines con nuestras preferencias, conviene definir una terna de carreras, averiguar dónde se dictan, teniendo en cuenta calidad de la institución, prestigio, calidad de sus docentes, sin dejar de lado aspectos prácticos como ser: Tipos de ingreso (hay universidades con examen de ingreso, sin examen, con ciclos de formación o aprestamiento de un año como el Ciclo Básico Común de la U.B.A, seminarios de preingreso, etc.), medios de transporte, documentación a presentar y, de optar por instituciones privadas, averiguar por las cuotas o aranceles. Es importante recordar que las universidades, tanto públicas como privadas, implementan planes de becas, acerca de los cuales uno se puede asesorar. Encontrar una carrera no es fácil pero tampoco algo imposible. Hoy hablamos más de elegir -lo cual implica una búsqueda organizada y racional- que de vocación -como un llamado natural y predeterminado del espíritu- De esta manera la elección de carrera se construye y hasta se hace cada año que se cursa, es decir, se renueva, se resignifica. Al no ser un “llamado” no tenemos la posibilidad de la carrera perfecta para el estudiante perfecto, donde carrera, deseos y aspiraciones encajen perfectamente. Una carrera tiene un promedio de entre treinta y seis y cuarenta materias y no todas serán del agrado del estudiante. Analizar programas sirve, pero teniendo cierta tolerancia a la frustración porque no todo lo que se va a cursar será del propio agrado. La carrera en la vida de un estudiante es un medio y no un fin, es importante contar con apoyo y, si es necesario, con asesoramiento, pero no se trata de buscar las respuestas fuera de uno mismo, así como tampoco se trata de estudiar para insertarse en el mercado y en el mundo adulto solamente, sino también, si es necesario, transformarlo. Por eso, el estudiante no debe hacer su elección vocacional con criterio cortoplacista, sino tener una visión del tiempo y objetivos más prolongados. Una Universidad o cualquier casa de estudios no es un producto en una góndola y la búsqueda de carrera es la búsqueda del propio desarrollo intelectual, es un acto de compromiso y superación personal y por eso necesita que el futuro estudiante haga su búsqueda en forma responsable. Por último, el joven debe decidir y hacer una experiencia en el estudio mismo, es un proceso de ensayo y error que es muy íntimo y necesario para consolidar la elección. Ser joven en estos tiempos no es fácil (tampoco lo es ser adulto), para muchos jóvenes la elección vocacional implica una crisis personal que los afecta profundamente. Dicha crisis se enmarca en las mismas incertidumbres que el mundo adulto les presenta. No se trata ni de culpables o víctimas sino de madurar aunque al principio cueste y sea difícil. La elección de carrera implica también un tiempo para esto y, como la vida, muchas veces presenta imponderables pero también satisfacciones. 61 Conociendo la carrera elegida Cursar una carrera ocupa un tiempo limitado. Ejercer una profesión ocupa el mayor tiempo de la vida. Por eso es importante conocer para qué tipo de trabajo, para qué profesión te estás preparando. Podría ser que no te guste alguna de las materias que tengas que cursar pero no puede dejar de apasionarte la profesión que podrás ejercer cuando te recibas. Generalmente se dice “soy docente”, “soy médico”, “soy profesora” y no “trabajo como docente” o “trabajo de médico”. La profesión pasa a formar parte de la propia identidad. Se agrega como un atributo a la propia personalidad. Los demás esperan determinadas cosas de nosotros cuando nos presentamos con nuestra profesión. La profesión es un medio para ganarse la vida pero además, su ejercicio debe gustar, gratificar, hacernos crecer como personas. Es importante lo que uno quiere ser y hacer para uno mismo. Pero también es importante lo que uno quiere ser y hacer para la sociedad. Actividad 5: No Presencial Como una manera de aumentar tu conocimiento sobre la carrera que elegiste te proponemos que primero, analices profundamente el plan de estudio (Pág. 6 esta cartilla) y luego realices estas actividades: - Realizar una Entrevista a un referente Egresado de la carrera utilizando la Guía para Entrevista (o a un estudiante avanzado de la carrera). Si podés hacé las dos entrevistas. LA ENTREVISTA La entrevista es un diálogo entre dos o más personas. La mayoría de las normas para hacer un diálogo ameno e interesante valen también para hacer una buena entrevista. Entrevistar es comunicarse, es hablar y, sobre todo, dejar hablar. Es interesarse en la opinión del otro. Un buen entrevistador es también un buen comunicador: sabe hablar bien y sabe escuchar mejor. Para hacer una buena entrevista hay que atender a tres momentos: 1.- Antes de la entrevista (PRE-ENTREVISTA): Es importante tener claro el motivo y el tema de la entrevista. Eso ayuda a orientar las preguntas y no “irse por las ramas”. No es necesario tener escritas las preguntas pero sí tenerlas presentes en la memoria. Si se va a grabar, tener preparado el grabador, (cassettes, pilas nuevas, probar el micrófono). Si se va a tomar notas, tener lápices o biromes de repuesto y papel suficiente. Hay que acordar con la persona a entrevistar el momento, el lugar y el tiempo estimado de entrevista para poder luego hacerla con tranquilidad. 2.- Durante la entrevista (ENTREVISTA PROPIAMENTE DICHA): Es el momento del diálogo. El entrevistador debe crear un clima de confianza con el entrevistado para que éste se exprese con libertad. Si la persona es desconocida, es importante presentarse. Se pueden hacer algunas preguntas de cortesía para aflojar la tensión e inmediatamente después explicar para qué es la entrevista. Si se va a grabar hay que pedir la conformidad del entrevistado. Algo así como: “¿No le molesta que grabe?” mientras se prende el grabador. Si se toman notas y el entrevistado habla demasiado rápido 62 uno puede pedirle una pausa cuando no alcanzó a registrar algún dato importante. Aún con grabador, lo más importante hay que anotarlo. Es importante evitar las preguntas cerradas, que se responden con “si” o “no”, y, si resultan necesarias para algún dato puntual, ir intercalando preguntas abiertas para que la persona no sienta que está ante un “interrogatorio”. Hay que escuchar atentamente al entrevistado para evitar repeticiones o hacer preguntas que ya fueron respondidas. Las preguntas preparadas por el entrevistador pueden servir como un bastón para apoyar algunos momentos del diálogo. Pero si la entrevista fluye no hay que preocuparse por el orden previsto. No hay que olvidar las preguntas fundamentales y buscar el momento oportuno para formularlas. Las preguntas deben ser precisas y breves, evitando “inducir” determinadas repuestas. Es importante respetar los tiempos del entrevistado. No todos piensan y hablan con la misma rapidez. La mayor habilidad consiste en descubrir en cada respuesta algo que dé pie para la pregunta siguiente, manteniendo el “hilo” de la entrevista y evitando que decaiga el interés del entrevistado. Al despedirse, agradecer el tiempo y la disposición a conceder la entrevista. 3.- Después de la entrevista (POST-ENTREVISTA) Es el momento de desgrabar o transcribir las notas. No hay que dejar pasar mucho tiempo porque así la memoria ayuda en esta tarea que si bien es ardua, es fundamental. El informe de entrevista es el documento que da cuenta de todo lo que sucedió en la misma y debe reflejar fielmente lo que dijo el entrevistado. Los comentarios u opiniones del entrevistador acerca de la misma entrevista o de alguno de los temas tratados debe colocarse, entre paréntesis o en forma diferenciada, intercalados en la entrevista o al final. GUÍA PARA LA ENTREVISTA A DOCENTES (Cada vez que hagas una pregunta sobre la profesión o sobre la carrera menciona concretamente la carrera y la profesión que elegiste.) 1.- ¿Cuántos años hace que Usted se recibió? 2.- ¿En cuántos años cursó la carrera? 3.- ¿Comenzó a trabajar en la profesión enseguida después de egresar? 4.- ¿Considera Usted que los egresados tienen un buen campo de acción profesional en la actualidad? 5.- ¿Se superpone con los campos profesionales de otras carreras? 6.- ¿Qué puede decirnos de sus compañeros de promoción? ¿También están trabajando? 7.- ¿Puede contarnos como se desarrolla un día de su actividad profesional? 8.- ¿Qué puede informarnos acerca de los progresos actuales de su profesión? ¿Es difícil mantenerse actualizado? 9.- ¿Se ha especializado en algún campo específico? ¿A través de cursos o en la práctica? 10.- ¿Cuáles son las satisfacciones y sinsabores que le trajo la profesión? 11.- ¿Qué condiciones son necesarias para el ejercicio de esta profesión? 12.- ¿Qué le aconsejaría a alguien que comienza a estudiar esta carrera? 13.- ¿Considera que la formación recibida lo preparó para el ejercicio profesional? ¿En qué sentido? 14.- Si tuviera que volver a elegir una carrera, ¿elegiría la misma? ¿Por qué? 15.- ¿Cómo se sintió durante esta entrevista? 63 GUIA PARA LA ENTREVISTA A ESTUDIANTES 123456789- 10- ¿En qué año de la carrera estás? ¿Cuánto tiempo hace que empezaste? ¿Por qué elegiste esta carrera? ¿Estás conforme, era lo que esperabas? ¿Cómo son los horarios de clase? ¿Se necesitan muchas horas de estudio o de trabajo personal o en equipo además de las clases? ¿Cuáles son los requisitos para poder rendir una materia? ¿Cuáles consideras son las materias más importantes?¿Por qué? ¿El profesorado te ayuda a superar las dificultades que puedas tener para avanzar en la carrera? ¿Se puede trabajar y estudiar al mismo tiempo? Lo grupal y los grupos en el aprendizaje La importancia del grupo Desde el primer día en que ingreses al instituto, vas a vivenciar que la mayoría de los trabajos que se soliciten, e incluso las actividades áulicas, se realizan en forma grupal. Ahora bien, ¿qué es esto de trabajar o estudiar en grupo? El trabajo en grupo o en equipo es un proceso colectivo en el cual diversas personas se reúnen en un tiempo y espacio permanentes, para que cada uno aporte su experiencia, conocimientos y habilidades personales en función de un objetivo o tarea en común. Generalmente hay un momento de PRE-tarea, donde se hablan de diversos temas que no están o si, en relación al tema que los convoca, para, luego, ponerse a trabajar en función de los objetivos propuestos. Es importante pensar que hay sentimientos de unión e identificación entre los integrantes de un grupo, que sostienen al mismo, y también hay, generalmente alguien que toma más el lugar de líder o coordinador. Hay distintos roles en un grupo, algunos toman roles más pasivos, otros en lugar de colaborar o actuar positivamente boicotean el trabajo, otros son los encargados de decir lo que está subyaciendo en la mayoría, etc. Una vez que puedas formar un grupo de pertenencia, por lazos afectivos y también de estudio, es importante pensar, y ojala esto te sirva a lo largo de tu carrera, que es sano que los roles no queden cristalizados o estereotipados, que vayan ocupando cada rol diferentes personas. Por ejemplo, que no sea siempre el mismo el que coordine las actividades o que no sean siempre los mismos los que hagan y otros queden en un lugar pasivo, etc. De éste modo, podrán preservarse de conflictos o situaciones de malestar o queja, y podrán cada uno tener una posición activa respecto de sus aprendizajes, sostenido en un vínculo y en un aprendizaje que se da con el otro y a partir del otro. Aprendizaje social que es uno de los pilares del instituto. Dinámica grupal (Actividad Presencial) Objetivo: -Vivenciar la importancia del aporte colectivo y la capacidad de organización de cada grupo. - Reflexión sobre lo realizado, logro del objetivo de la dinámica, utilidad en otras ocasiones, ¿qué aprendimos? Articulación con el marco teórico A continuación mencionamos algunos aportes que nos realiza Enrique Pichon- Rivière en sus trabajos “El proceso grupal, del psicoanálisis a la psicología social”. 64 El sujeto se constituye en función de una relación dialéctica que se da entre la estructura social –en cuya cotidianeidad está inmerso- y su fantasía inconsciente -asentada en sus necesidades. Es un sujeto de necesidades que sólo se satisfacen socialmente en las relaciones y los vínculos que lo determinan. Es un sujeto relacionado, un sujeto producido en la praxis que se da en sus grupos de pertenencia. Es el emergente de una compleja trama de relaciones y vínculos sociales. En relación al aparato psíquico Pichon Rivière destaca la existencia de un mundo interno compuesto como un escenario en donde se reconstruye la realidad externa a través de la internalización de objetos y vínculos. La noción de vínculo es definida “como una estructura compleja, que incluye un sujeto, un objeto, su mutua interrelación con procesos de comunicación y aprendizaje” El aprendizaje fue investigado por Pichon Rivière en situaciones grupales .Define al grupo como un “conjunto restringido de personas ligadas entre sí por constantes de tiempo y espacio y articuladas por su mutua representación interna, que se propone en forma explícita o implícita una tarea que constituye su finalidad”. La tarea es aquello en función de lo cual el grupo se constituye ubicándose frente a un problema o tema, estructurando las líneas de su accionar para su apropiación intelectual. El trabajo grupal que se desarrolla implica tres momentos: PRE-TAREA aparece en el grupo la resistencia al cambio, que es vivido como peligroso y se ponen en juego defensas…. TAREA se establece una mejor comunicación y el objeto de conocimiento puede ser abordado paralelamente con la elaboración de las ansiedades que obstaculizaban la función operativa del grupo. PROYECTO surge cuando los miembros del grupo han superado los conflictos, las contradicciones y el enfrentamiento dilemático con el objeto de conocimiento. Pueden entonces concretar objetivos, un plan y orientar la acción cognoscitiva en forma cooperativa. En el desarrollo de la tarea la dinámica del grupo se estructura en base a un interjuego de ROLES, que emergen en las distintas situaciones. El PORTAVOZ es el que denuncia, en un momento dado, las fantasías, ansiedades y necesidades que se están movilizando en el grupo, hecho posible por la articulación de su historia personal con el proceso grupal que se da en el aquí y ahora, El CHIVO EMISARIO es el que se hace depositario de lo negativo y atemorizante que vive el grupo y sufre la segregación. El LÍDER se hace depositario de lo positivo y orienta hacia el progreso del trabajo sobre la tarea. El SABOTEADOR en oposición, lidera la resistencia al cambio. El COORDINADOR ayuda a pensar y a resolver las discusiones frontales o dilemáticas. Cuando el grupo supera sus contradicciones y se cohesiona, puede luchar contra la ansiedad que genera la posibilidad del cambio, Pichon Rivière identifica los procesos de enseñar y aprender como una experiencia continua de aprendizaje en espiral, posible en una situación grupal en donde, los integrantes, a partir de su interacción, se descubren, aprenden y se enseñan. Enseñar y aprender constituyen una unidad no se los puede disociar. Implican una praxis con retroalimentación continua a partir de la experiencia dentro de un proceso…que concluye con la aprehensión del objeto de conocimiento, con lo cual el sujeto modifica al objeto y se modifica a sí mismo. Actividad 6: No Presencial - Consultá otros datos del autor Enrique Pichon-Rivière, biografía, publicaciones, etc., a través de los sitios de la web, visitando las páginas Ministerio de Educación, Monitor. 65 El Instituto de la A a la Z El S.O.E. te ofrece un glosario con términos comunes que identifican al nivel superior y a nuestra institución. Acta de examen: documento administrativo donde se registran las notas de los estudiantes. Becas: beneficio económico que ayuda a los estudiantes a iniciar o completar tus estudios. Te encontrarás con diferentes tipos de becas. Responsable: Prof. Rosana Franzoi. Biblioteca: El Instituto cuenta con su propia Biblioteca (7.000 volúmenes: libros, revistas, videos, DVD) y sala de lectura. Podes asociarte pagando una cuota de $3 mensuales. Esto les da derecho al préstamo domiciliario de ejemplares por 72 horas. Funciona en el horario de 18 a 23 horas. Las Bibliotecarias son Nora Vecchietti y María Isabel Grothe. Cantina: kiosco ubicado en el patio del Instituto donde podrás proveerte de comestibles, agua caliente, golosinas, etc. “Capilla”: se denomina al momento previo de rendir un examen oral. Cartelera: son dos pizarras expuestas en el hall de entrada del Instituto, donde encontrarás información sobre la inasistencia de docentes, mesas de exámenes e invitaciones a actividades académico-culturales. Centro de Estudiantes: Organización compuesta por estudiantes elegidos por sus compañeros para canalizar inquietudes, defender y representar los derechos de los estudiantes en el Consejo Académico de la Institución. Centro Multimedial: ubicada en calle Sarmiento 866, con 58 PCs y otros recursos tecnológicos a disposición de profesores y alumnos de todo el instituto. Funciona durante todo el día, tiene encargados permanentes. Ellos son: Por la mañana: Prof. Silvina Rufanacht Tarde: Jorge Ramírez. Noche: Silvina Micheloud. Consejo Académico: Es un órgano colegiado que actúa como consejo consultivo interno y está integrado por el director, los regentes, los jefes de sección y coordinadores de departamentos, el secretario y dos representantes de los estudiantes. Correlativas: hace referencia a las articulaciones entre materias y a la sucesión de unas con otras. Este sistema es importante conocerlo porque condiciona el cursado y la aprobación de las materias. Cursado (tipos de): Para las Materias existen dos tipos de Cursado: Regular y Libre. 1) El Regular tiene dos modalidades: 1.a) cursado presencial: - requiere el 75% de la asistencia a clases y la aprobación del 70% de los trabajos prácticos y parciales previstos en el programa o plan de cátedra. Aprobar al menos un examen parcial con una calificación mínima de 2 (dos). Aprobación con examen final ante tribunal o por promoción directa. - la promoción directa de formato curricular materia requerirá un 100% de los trabajos prácticos y parciales aprobados con un promedio de 4 o más, y culminarán con un coloquio integrador ante el/la profesor/a a cargo del espacio. 1.b) regular con cursado semipresencial - regulariza con el 40% de asistencia y la aprobación del 100% de los trabajos prácticos y parciales. La aprobación será con examen final ante tribunal. 66 - la regularidad se mantendrá por dos años académicos, para la instancia de cierre y acreditación correspondiente. Para ello la institución debe asegurar siete turnos a mesas de examen final a lo largo de dicho período. 2) Libre: La aprobación será con examen escrito y oral ante tribunal, con ajuste a la bibliografía indicada previamente en el programa o plan de cátedra. Para aprobar una materia en condición de alumno/a libre es necesario que el estudiante esté inscripto en la carrera, que se inscriba en el turno de exámenes y que tenga aprobadas las unidades curriculares previas correlativas. Se habilitará el carácter de libre, sólo en los casos de unidades curriculares con formato materia y preferentemente sólo en aquellas que componen el campo de la formación general. En el caso de los Talleres, Seminarios y Seminario-Talleres también existen condiciones específicas de asistencia, presentación de trabajos prácticos, parciales y turnos de exámenes. Para mayor información remitirse a las páginas 4 a 6 de esta Cartilla. Docente Orientador: es un profesor que te acompaña durante el primer año de tu carrera. Promueve la integración del grupo, el conocimiento de la institución, y te brinda estrategias de aprendizaje en el nivel superior. Equipo de Conducción: Está conformado por la Rectora: Prof .Silvia Gauna, y los Regentes: Prof. Maria Luz Niclis,Prof. Patricia Petean y Prof. Daniel Mendoza. Examen: instancias de evaluación de los contenidos de la materia, puede ser Parcial (evaluación de una parte de la materia, y su aprobación permite rendir el examen final) o Final (engloba todos los contenidos del programa) Fotocopiadora: ubicada en el primer piso del Instituto. Tenés la posibilidad de realizar las copias de los materiales bibliográficos de las materias y realizar impresiones. Funciona en horario de clases. Horario de Cursado: los horarios del Instituto son de 18,05 hasta las 23hs. Los módulos son de 80 minutos. Y, se organizan de distinta manera según la carga horaria de la materia y según las carreras. El Prof de Educación Física tiene clases por la mañana. Inasistencia Justificada: son las inasistencias que el estudiante demuestra, con un certificado (médico, por ejemplo) que no fueron intencionales. Internet: Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han impactado fuertemente en los estudios superiores posibilitando el acceso a sistemas de educación a distancia y a la consulta a distintos centros documentales y de información digitalizada. Existen en la actualidad un número enorme de sitios y páginas a las que se puede acceder para recabar información. Los buscadores facilitan el acceso a través de la utilización de palabras claves que orientan las búsquedas. Instituto Superior de Profesorado “Ángel Cárcano”: es el Instituto de Formación Docente (IFD) más antiguo del norte santafesino. Depende de la Dirección Provincial de Educación Superior, Perfeccionamiento Docente, Programación y Desarrollo Curricular del Ministerio de Educación y Cultura de la Provincia de Santa Fe. Creado en 1962, recibe como mandato fundacional formar los recursos humanos para el sistema educativo de nivel medio. Posteriormente incorpora la formación para los niveles primario e inicial y carreras técnicas. Actualmente se cursan doce carreras docentes y una carrera técnica en Reconquista. Dependen del ISP N°4 dos anexos descentralizados en las ciudades de Calchaquí y Las Toscas. Jefes de Sección: Son los Profesores elegidos por sus compañeros docentes y representan a cada carrera del Instituto en el Consejo Académico. Actualmente, la Jefa de Sección de lengua y Literatura es la profesora María Graciela Demaestri. 67 Laboratorio: Salón instalado específicamente para la realización de ensayos, experimentos, observaciones, mediciones, etc y que cuenta con los recursos, instrumentos y elementos didácticos para tal fin. Ayudante Técnico en Laboratorio, Prof Fabiana Píccoli (y administración y préstamos de los recursos tecnológicos). Libreta: documento donde se registran los trabajos prácticos y las notas de exámenes de cada espacio curricular. Se la gestiona en Sección Alumnos. Llamado: es un período de examen. Un turno de examen puede tener más de un llamado. Matrícula: es un número de alumnos inscriptos al Instituto. Mesas de Examen: se define así a las instancias de evaluación final, compuesta por un Tribunal docente: profesor que dicta la materia (presidente del tribunal) y dos docentes más (vocales del tribunal) Nivel Superior: es el nivel del sistema educativo argentino que continúa al secundario. Notas: son las calificaciones que acreditan o no los saberes evaluados: No Aprobado (1), Aprobado (2), Bueno (3), Distinguido (4) y Sobresaliente (5). Programas de las materias: es la planificación de cada materia, allí encontrarás cada unidad con sus temas, la modalidad de cursado propuesto, los criterios de evaluación, la bibliografía, etc. Es el contrato pedagógico entre el Docente y el estudiante. Te organiza el estudio y los exámenes. Página WEB del Instituto Superior de Profesorado: se puede consultar información institucional, el diseño curricular de cada carrera, enlaces, información para profesores y alumnos, webquest de algunas materias y talleres, etc. Podés acceder a través de esta dirección: www.ispn4-santafe.edu.ar Porteros/as: corresponde al personal de mantenimiento y limpieza del Instituto. Los vas a encontrar en planta baja (cocina). Luis Ponce de León, Jorge Ruiz Díaz, Jorge Encina, Alejandra Giuliani, Irma Maidana, Estela Fleitas, Clara Ruiz Diaz. Recursar: volver a cursar una materia por no haber aprobado las evaluaciones parciales. Recuperatorio: es el examen que permite volver a rendir uno de los dos parciales. Regularizar: el estudiante que cumple con los requerimientos definidos por el Plan de Estudios y el docente de la materia, ha regularizado la misma. Es decir, que puede presentarse a rendir el examen final. Dicha regularidad es válida por un año y medio. No aprobada la materia en este tiempo, debe recursar la misma. Sala de Informática: esta sala de computación se encuentra en el primer piso. Allí se dictan algunas materias de la carrera de Programador y el uso de los alumnos. Coordinación del uso: Prof Antonio Pohorilo. Sección de Alumnos: Dependencia que se ocupa de los trámites relacionados con la documentación pertinente a los estudiantes como inscripciones a diferentes tipos de cursados, a los exámenes, gestión de Libreta del estudiante, presentación de documentación. Está ubicado en el primer piso del Instituto. Cada carrera tiene un administrativo encargado de la Carrera, al que se le pueden hacer las consultas pertinentes. 68 Prof. Cristina Cáceres (Educación Inicial, Administración e Historia); Progr. Alejandro Nardelli (Educación Física, Programador en Sistemas Administrativos, Lengua y Literatura) Prof. Eldina Monjes (Educación Primaria, Ciencias de la Educación y Geografía) Prof. Rosana Franzoi (Matemática y Biología) Pscp. Margot Sinchez (Tecnología, Inglés) Secretaría: dependencia que se ocupa a los aspectos administrativos del personal docente. Está ubicada en la Planta baja del Instituto. Incluye la Mesa de Entradas. Integrantes: Secretaria: Lic Mariela Benvenutti. Pro-secretarias: Prof. Alejandra Adobato, Prof. María Beatriz Tozzi y Prof. David Petroli. Servicio de Orientación Educativa: se encuentra en el primer piso, enfrente a la Sección de Alumnos. Los alumnos del profesorado pueden contar con la atención de profesionales para atender situaciones particulares de aprendizaje, emocionales y de orientación vocacional. Los horarios de atención son: lunes, martes y miércoles de 17 a 19hs, y viernes de 17 a 18hs. Las responsables son: Pscop Teresa Michet, Psic Claudia Rufanach, y Prof Maria Laura Chapero. Sedes: el Instituto del Profesorado funciona en tres sedes: Instituto del Profesorado (casa central, calle Alvear y Ludueña), Escuela Pizzurno (ubicado en calle 9 de Julio 315 ) y las instalaciones del Club Platense. S.U.M.: Salón de Usos Múltiples. Está ubicado en calle Sarmiento 866, allí se encuentra un salón que permite realizar actividades de tipo extra escolar, talleres y reuniones. BIBLIOGRAFÍA Albert, Manuel Esteban (2002), Consideraciones sobre los procesos de comprender y aprender. Una perspectiva psicológica para el análisis del entorno de la Educación a distancia,, Mimeo, España, Universidad de Murcia. Baraldi Clemencia, “Aprender:la aventura de soportar el equívoco”. Cabrera, García, Betancor y otros “Estructura factorial y fiabilidad de un cuestionario de estrategias de aprendizaje en universitarios CEA-U”, Adaptación, Universidad de La Laguna, España. Candelero Rosana, Díaz Norberto “Orientación vocacional: una práctica sostenida en las personas del psicoanálisis”. Freud, Sigmund “El interés pedagógico”Tomo XIII Ed. Amorrortu. Freud, Sigmund “El malestar de la cultura” Tomo III Ballesteros mora, Juan Antonio (1998) Jorba, Jaume et al, editores (2000) Hablar y escribir para aprender. Uso de la lengua en situación de enseñanza-aprendizaje desde las áreas curriculares, España, Editorial Síntesis. Larocca Felix, “Ansiedad y anticipación a los exámenes”. Acción Tutorial y Orientación Educativa, 5ªedición, Madrid, Editorial Narcea. Moreira Elena, “Cómo estudiar”, Longseller. López Vigil, José Ignacio (1993), La entrevista, Manual de capacitación Nº1, Quito, ALER. Pere Arnaiz, Sofía (1998), La tutoría, organización y tareas, 4ª edición, Barcelona, Editorial Grao. Rascovan, Sergio, comp., (1998), Orientación Vocacional. Aportes para la formación de orientadores, Buenos Aires-México, Ediciones Novedades Educativas. Rascovan, Sergio “Las elecciones vocacionales de los jóvenes escolarizados. Proyectos, expectativas y obstáculos” (comp.), Noveduc,Bs As 2010. Rivière Enrique (2007)“El proceso grupal, del psicoanálisis a la psicología social”, Ediciones nueva Visión, Bs As. Sánchez Sánchez, Serafín, coord., (1997), La tutoría en los centros de Educación Secundaria, Madrid, Editorial Escuela Española. Servicio de Orientación Educativa (1994), Aprendiendo a estudiar, 5 módulos de autoinstrucción, Reconquista, Santa Fe, Instituto Superior de Profesorado Nº4. Teixera de Souza, Rafaelle, Malestar en la escuela una lectura psicoanalítica-Campo Freudiano de Río de Janeiro. Universidad Nacional de Córdoba (2002), documento de trabajo interno. 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