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ISSN: 2178-1486 • Volume 5 • Número 13 • julho 2014
DIALECTOS PORTUGUESES DEL URUGUAY. DIGLOSIA Y
EDUCACIÓN EN LA ZONA FRONTERIZA DE URUGUAY Y
BRASIL
Gisela Paola Martínez (UBA)1
[email protected]
RESUMO: Desde a consolidação do Uruguai como uma nação, políticas linguísticas castellanizadoras
foram implementadas no âmbito da formação do cidadão. Esta legislação contribuiu para o surgimento de
uma situação de diglossia entre os dialetos portugueses do Uruguai (DPU) e o espanhol na região da
fronteira do Uruguai com o Brasil. Esta situação influencia o valor atribuído pelos falantes dessas regiões
às suas variações linguísticas. Este artigo propõe-se a revisar as políticas linguísticas impostas pelo
Uruguai eo impacto sobre as representações sociolinguísticas e atitudes dos habitantes da região de
fronteira que possuem dialetos portugueses do Uruguai como língua materna. Vai trabalhar sobre a
correlação entre as representações sociolinguisticas negativas destas variações e as leis baseadas no
purismo lingüístico e visão corretiva de variedades regionais que caracterizaram as políticas de educação
do Uruguai ao final do século XX e início do século XXI. Por outro lado, serão expostos projetos de
educação, propostos como alternativas voltadas para a revalorização e implementação de dialetos
portugueses do Uruguai para a educação formal e identidade regional são discutidos. Por fim, será feita
menção da situação atual do sistema de educação com a implementação do programa de dupla imersão,
percebendo suas características, realizações e os problemas encontrados na sua execução.
PALAVRAS-CHAVE: Dialetos Portugueses do Uruguai – Diglossia – Políticas Linguísticas Representações Sociolinguísticas
RESUMEN: Desde la consolidación de Uruguay como estado nacional se implementaron políticas
lingüísticas castellanizadoras en los ámbitos de conformación ciudadana. Esta legislación sobre la lengua,
en la zona fronteriza de Uruguay con Brasil, contribuyó al surgimiento de una situación diglósica entre
los dialectos portugueses del Uruguay (DPU) y el español. Esta situación influye en las valorizaciones
que hacen los hablantes de estas regiones sobre sus variedades. En este trabajo se propone un recorrido
por las políticas lingüísticas impuestas por Uruguay y las repercusiones en las representaciones
sociolingüísticas y las actitudes de los habitantes de la región fronteriza que poseen a los dialectos
portugueses del Uruguay como lengua materna. Se trabajará sobre la correlación entre las
representaciones sociolingüísticas negativas acerca de estas variedades y las legislaciones basadas en el
purismo lingüístico y la visión correctiva de las variedades regionales; reglamentaciones que
caracterizaron a las políticas educativas de Uruguay hasta fines del siglo XX y principios del siglo XXI.
Por otra parte, se exponen los proyectos de educación propuestos como alternativas centradas en la
revalorización e implementación de los dialectos portugueses del Uruguay para la educación formal y la
identidad regional. Finalmente, se hará mención de la situación actual del sistema educativo con la
implementación del programa de Inmersión Dual, dando cuenta de sus características, sus logros y los
problemas que han surgido en la ejecución.
PALABRAS CLAVE: Dialectos portugueses del Uruguay; Diglosia; Políticas lingüísticas;
Representaciones sociolingüísticas.
1
Licenciada en Letras, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires; Profesora de
enseñanza media y superior en Letras, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.
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Introducción
Uruguay, desde su consolidación como estado nacional, se caracterizó por
implementar una política lingüística castellanizadora. A partir de los aparatos estatales,
como la administración y la escuela, se comenzó a imponer el uso del español en todo el
territorio nacional. La ley de educación común de 1877 impuso la obligatoriedad de la
enseñanza primaria y del español como lengua de enseñanza como forma de unificar el
territorio y diferenciarse de otras naciones2. Esto ocasionó que en la zona fronteriza del
Uruguay, caracterizada por su población luso-hablante, aumentara el bilingüismo a la
vez que se producía una situación diglósica 3 . Es decir, el español comenzó a
considerarse una variedad “alta” mientras que los DPU, la variedad “baja”. A su vez,
esta distinción implica la diferenciación de funciones, lo que en términos de
Fishman 4 corresponde a una diglosia con bilingüismo: el castellano es utilizado en
situaciones públicas y formales, mientras que los DPU son usados en situaciones
familiares e informales.
Asimismo, los niños de la frontera se encuentran diferenciados por las clases
sociales a las que pertenecen. A diferencia de los niños que integran las clases medias y
altas que tienen el español como primera lengua mientras que el portugués es la lengua
segunda; los niños de clases bajas tienen los DPU como lengua primera, mientras que el
español aparece como lengua “superpuesta”. Esto ocasiona que la educación en español
2
“la lengua […] es el símbolo de la identidad de las personas como ciudadanos de una nación. […] Las
lenguas nacionales realizan las funciones unificadora y separatista”. (FASOLD, 1996, pp. 369-370)
3
Ferguson definió el término de diglosia como: “una situación lingüística relativamente estable en la cual,
además de los dialectos primarios de la lengua […] hay una variedad superpuesta, muy divergente,
altamente codificada […], vehículo de una considerable parte de la literatura escrita […] , que se aprende
en su mayor parte a través de una enseñanza formal y se usa en forma oral y escrita para muchos fines
formales, pero no es empleada por ningún sector de la comunidad para la conversación ordinaria.”
(FERGUSON, 1959, pp. 260)
4
Fishman retoma el concepto de diglosia pero lo aplica también a lenguas distintas y lo diferencia del
bilingüismo. Si la diglosia es social, el bilingüismo es individual, así logra formular cuatro
combinaciones: diglosia con bilingüismo (lenguas diferenciadas por prestigio y funciones), bilingüismo
sin diglosia (no hay diferencia de prestigio), diglosia sin bilingüismo (comunicación solo a través de
intérpretes) y ni diglosia ni bilingüismo (solo en sociedades reducidas y poco diversificadas). (cf.
FISHMAN, 1967)
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amplíe y complete los repertorios de los niños de clases medias y altas a estilos formales
en español, mientras que los niños de clases bajas solo manejan de esta lengua lo que
aprenden en la escuela y su lengua primaria queda relegada al ámbito informal
(BARRIOS, 1996).
Ante la diferenciación de funciones que implica la diglosia, los DPU empezaron
a ser estigmatizados. Esto produjo que los hablantes de esta variedad vieran a su lengua
como un obstáculo de ascenso social e intentaran educar a sus hijos en un
monolingüismo español. Los hablantes comenzaron a manifestar actitudes diversas con
respecto a su variedad que van desde una actitud negativa que busca la sustitución de la
variedad, hasta la defensa militante de ella como símbolo identitario5.
Representaciones sociolingüísticas y actitudes sobre las lenguas
Debido a la situación diglósica anteriormente explicada, se produce en los
hablantes de los DPU la manifestación de la inseguridad lingüística 6 . Al ser
convencidos de que su variedad es una “mezcla” de la lengua española y portuguesa se
la caracteriza como “incorrecta” y que debe ser sustituida por la variedad “correcta”,
avalada por la normativa. Además, el alto grado de estigmatización que poseen los DPU
produce que los hablantes conciban a su lengua materna como un obstáculo para el
ascenso social o para la integración nacional. Las representaciones sociales 7 de las
5
Barrios (2001) habla de dos tipos de prestigio social: en el encubierto, los hablantes de la frontera
podrían estar dispuestos a defender la supervivencia de los DPU como variedad propia e identificadora de
las comunidades fronterizas, incluso reclamando una ampliación de sus espacios funcionales; y en el
abierto, los hablantes de frontera estarían de acuerdo con la enseñanza que se les imparte en español.
Quizás, incluso, aspiren a desterrar de su repertorio lingüístico una variedad que, como los DPU, los
estigmatiza en términos de prestigio social abierto.
6
“tal como expone Labov (1966), la inseguridad aparece en una comunidad cuando existen dos grupos de
normas de prestigio: 1) las ligadas a los grupos de estatus (normas de prestigio abierto), y 2) las ligadas a
la clase trabajadora (normas de prestigio encubierto). Según Labov, cuando una comunidad está
caracterizada por la movilidad social ascendente, la inseguridad lingüística aparece en los grupos que
aspiran a ascender socialmente, es decir, los grupos sociales intermedios.” (CARRERA-SABATÉ, 2005,
p.67)
7
Seguimos la definición de Denise Jodelet (1989:36) que define la representación social como “una
forma de conocimiento socialmente elaborada y compartida que tiene una meta práctica y que coopera en
la construcción de una realidad común a un conjunto social”.
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variedades regionales se aprecian visiblemente en los comentarios de la comunidad que
se registran a partir de censos8:
En realidad somos unos rompe-idiomas, porque no hablamos el brasilero ni el
español. En realidad es un entrevero, esto que hablamos no es nada.
[Informante de Tranqueras]
Hay que exigir que se hable sólo español en la escuela y lugares públicos,
para poder hacer desaparecer el brasileño en todos los medios. [Informante de
Vichadero]
Aquí en casa, yo hablo español, pero a veces se me escapa algo y ellos (los
niños) aprenden enseguida. Me parece que si me obligaran a hablar uno solo,
ese sería el español, porque es más serio y lo habla la gente educada. Pero la
verdad es que a veces nos gusta hablar también el otro y ... No sé. Si a uno le
hablan, uno contesta y por ahí sigue hablando en brasilero sin darse cuenta.
Si una vecina cruza a contarme algo, siempre me lo cuenta en brasilero; y yo
también, si tengo que contar algo, así como de la vida diaria, también lo uso.
Me parece que es más gracioso. Nos sentimos mejor, como que nos tenemos
más confianza. [Informante de Tranqueras]
En estas valoraciones que hacen los hablantes sobre las lenguas es posible ver
que el español es estimado como la variedad de prestigio mientras que los DPU se
caracterizan por ser la variedad de identidad. Los comentarios que tomamos para
exponer reflejan la proyección en los hablantes de la política lingüística
castellanizadora. Sin embargo, también encontramos evaluaciones defensivas de los
DPU basadas, más que nada, en el valor simbólico y grupal:
A mí me gusta hablar brasilero, es lo de nosotros. Claro, ustedes hablan más
mejor, pero a mí me gusta el brasilero. Ya la maestra me dijo que éstos [los
hijos] van a tener problemas en la escuela. Pero es lo que hablamos nosotros.
[Informante de Minas de Corrales]
Acá todos hablamos en brasilero. Nos gusta más. Porque los chiquitos ahora no
sé, ahora se crían y no hablan tanto el brasilero. Les enseñan el uruguayo en la
escuela. Después cuando salen de la escuela hablan en brasilero. [Informante de
Minas de Corrales]
8
Todas las citas recogidas de informantes fueron extraídas de BARRIOS, 2001.
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Es posible observar a través de las manifestaciones de los hablantes la
complejidad de la realidad sociolingüística de la frontera. Por un lado, los hablantes son
sometidos a políticas lingüísticas que aumentan el prestigio del español y estigmatizan
los DPU, produciendo una serie de valoraciones negativas que consideran a la variedad
subestándar como “incorrecta”, “vulgar”, o una “mezcla” que tiende a la sustitución de
los DPU (BARRIOS, 1998). Por otro lado, es fuerte el valor simbólico de la variedad en
cuanto a la identidad del grupo, lo que produce una actitud defensiva de este rasgo
identitario (BARRIOS, 2001).
La educación en la situación sociolingüística de la frontera
En este apartado, haremos un recorrido por las propuestas de Graciela Barrios en
el ámbito educativo de la frontera. Veremos cómo la diglosia y las representaciones
sociolingüísticas trabajadas anteriormente intervienen en los diferentes proyectos e
intentaremos mostrar cómo estos suscitan consecuencias negativas y positivas.
La educación en la frontera del portugués es una alternativa que se plantea como
posible solución desde la década del „60. Esta propuesta avanza con el surgimiento de
las políticas lingüísticas del MERCOSUR, que buscan la enseñanza del portugués y el
español a través de los sistemas educativos. Sin embargo, la concepción de la enseñanza
del portugués en el sistema educativo uruguayo ha tenido oposiciones y valoraciones
diferentes en la última década. Para ilustrar esto, haremos un recorrido cronológico a
partir de las publicaciones de Graciela Barrios desde 1996 hasta 2009.
En Barrios (1996) se plantea la posibilidad de la enseñanza del portugués como
“medio eficaz para planificar la identidad regional” a diferencia de las políticas
lingüísticas nacionales que buscaban una identidad nacional a partir de la
homogeneización lingüística en español. El Estado uruguayo, siguiendo su línea de
lucha tradicional contra el portugués, argumentó que la inclusión de esta lengua en el
sistema educativo podía atentar contra la identidad nacional. Los antecedentes que
esbozaban una implementación de la enseñanza del portugués eran, a su vez,
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instrumentales. No se tomó en cuenta la verdadera relación que la frontera de Uruguay
tiene con la lengua portuguesa, ya que es lengua materna de muchos de sus hablantes.
Esto tiene que ver con el no reconocimiento de las minorías lingüísticas del territorio
para conformar un imaginario social del concepto de Nación como lingüísticamente
homogéneo:
El hecho de que la principal minoría lingüística de Uruguay hable una
variedad dialectal de una de las lenguas oficiales del Mercosur (el portugués),
no ha sido argumento para que se reconozca algún tipo de derecho a esta
minoría […]Muy por el contrario, los dialectos portugueses hablados en el
Uruguay han sido históricamente combatidos y las actitudes negativas que
generan en el endo- y el exogrupo son el resultado directo de una política
lingüística ferozmente represora, acompañada por un discurso oficial
estigmatizante. (BARRIOS, 2006, p.20)
Barrios (1996) señala que la enseñanza de portugués puede revitalizar la
identidad étnica de la frontera que se encuentra amenazada ya que, si bien el español es
la variedad prestigiosa por ser privilegiada para la transmisión de la educación, el
portugués posee gran valor por ser la lengua de un país cercano a la frontera no solo
físicamente, sino también en los histórico y lo cultural.
Sin embargo, sostiene que no hay ninguna acción política que contemple la zona
de frontera como un caso particular dentro de la planificación lingüística de la
integración. Destaca, además, que la presencia del portugués estándar en la frontera es
marginal. Los hablantes utilizan una variedad subestándar, los DPU, por lo que plantea
que la funcionalidad del portugués estándar es demasiado restringida.
Por estos motivos, Barrios concluye que la alfabetización en portugués en esta
etapa no es recomendable y que la solución que más se adecúa a la realidad
sociolingüística de la región es la alfabetización en español por su necesidad para la
actuación en sociedad.
La educación del portugués debe limitarse a una función participativa9, ya que
no puede sustituir ni al español ni a los DPU. En cuanto a esto, afirma:
9
“En este momento se plantea fomentar una identidad regional a través del uso compartido de las dos
lenguas oficiales del MERCOSUR, cumpliéndose así con otra función que ha sido señalada como propia
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Sea cual sea la lengua de la educación, o las lenguas extranjeras incluidas en
el currículo, no está de más insistir en que su enseñanza no deberá plantearse
como un modo de desterrar los vernaculares, ya que no sólo se estaría
violentando el repertorio lingüístico de la comunidad, sino que se estaría
atentando contra la identidad misma de las comunidades fronterizas, a través
de un patrimonio lingüístico que les es peculiar. (BARRIOS, 1996, p. 103)
Finalmente, desarrolla una alternativa basada en la enseñanza, en sus primeros
estadios, en DPU para que no se produzcan conflictos de identidad ni problemas de
inteligibilidad. Sin embargo, aclara que el niño, para ser funcionalmente competente,
debe acceder sin demora al español estándar. Barrios pone énfasis en la ampliación de
los repertorios lingüísticos del niño por la enseñanza formal y no en una sustitución de
una variedad por otra. Asimismo, refuerza la eliminación de la represión a los DPU por
ser una variedad “baja” considerada en los términos de la diglosia.
De este primer trabajo que tratamos nos parece importante notar que, a pesar de
las consideraciones que hace de la estigmatización lingüística y los problemas que causa
una educación en una variedad desconocida para el niño, Barrios expone una visión
bastante estable de la diglosia. Sostiene que el comportamiento de los hablantes de la
frontera es homogéneo. Todos coinciden en la valoración que hacen de las variedades
involucradas, y saben dónde se deben usar una y otra para no cometer errores de
actuación (BARRIOS, 1996). No obstante, la situación sociolingüística de la frontera no
puede reducirse a una visión estable, ya que el aprendizaje en español para un hablante
de DPU es muy complicado y traumático. Es decir, hay un conflicto entre la lengua
dominante y la dominada10. Por ejemplo, esto se aprecia en las declaraciones de los
hablantes, que expresan el proceso problemático y dinámico de aprendizaje en las
escuelas:
de las lenguas de comunicación amplia o internacional: la función participativa. Se trata de manejar una
lengua que permita participar del desarrollo cultural regional a nivel tecnológico, científico, económico,
diplomático, etc.” (BARRIOS, 1996, p. 96)
10
Creemos que la situación diglósica de la frontera uruguaya se identifica con la reformulación del
concepto que hizo la sociolingüística nativa, en términos de Calvet: “La diglosia, dicen, no es una
coexistencia amistosa entre dos variedades lingüísticas sino una situación conflictiva entre una lengua
dominante y una dominada. […] o bien la lengua dominada desaparece en provecho de la dominante (es
lo que él llama sustitución), o bien recupera sus funciones y derechos (es lo que llama normalización).”
(CALVET, 1997, p.18)
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ah muita muita dificuldade... e no primer ano que eu cursei na na nu colé io
aqui na sidade... eu não falaba com a profesora ni com os colegas... porque
tinha::: não não sabia falá... tinha vergonha de de abrí a boca y me expresar
em::: portunhol intonse não falaba... pra nada. (Informante C14- 59 años. En
GUTIERREZ BOTTARO, 2002)
Es por este motivo que resulta fundamental la formulación de un plan estratégico
de educación que promueva una desestigmatización de los DPU y una ampliación de
registros no sustitutiva.
Por otra parte, Barrios propone, como solución alternativa a la sustitución de los
DPU por el español, una sustitución por el portugués estándar:
Una posibilidad alternativa (compleja, en términos de prestigio), podría ser
que los hablantes de frontera deseen aprender el portugués estándar, como un
modo alternativo de conservar al menos una variedad emparentada con los
DPU. En este caso, estarían reconociendo que el portugués estándar es el que
históricamente „corresponde‟ a los DPU, y estarían coincidiendo con las
esporádicas propuestas surgidas en el marco de la política de integración
regional a que aludí más atrás. En este caso, el portugués funcionaría como
un sucedáneo etnolingüístico de los DPU, habida cuenta de la escasa
viabilidad que tienen estos últimos en términos de prestigio social y de
instrumentación a nivel educativo (BARRIOS, 2001, p.75)
La autora ve esta alternativa como plausible a través de una comparación con la
comunidad de inmigrantes italianos de Montevideo que decidieron sacrificar su
variedad dialectal y apelaron a la enseñanza del italiano estándar para mantener la
lengua como símbolo identitario del grupo. Por esto, plantea que los residentes de la
frontera uruguaya pueden utilizar esta alternativa como demarcadora de su grupo social,
a la vez que adoptan una variedad estándar con capacidad de mantenimiento,
funcionalidad más amplia que los DPU y con un potencial ambiente laboral que no debe
menospreciarse.
Es decir, en esta segunda instancia, Barrios empieza a tomar en consideración la
enseñanza del portugués como una opción válida tanto por lo simbólico identitario
como por el apoyo a la integración regional a partir de la enseñanza de los dos idiomas
oficiales. La viabilidad de esta alternativa recae en que considera al portugués estándar
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“viable en términos de mantenimiento”, “sucedáneo etnolingüístico”, útil para un
“potencial ambiente laboral” y “cercano física, histórica y culturalmente”.
De esta forma, el portugués para a tener una valoración propia. Ya no se
considera a esta lengua como una variedad marginal, sino que comienza a valorársela
como una lengua de función participativa que no busca sustituir funcionalmente ni al
español ni a los DPU.
El portugués está en condiciones de asumir cada vez más la función de marco
de referencia para los DPU, función natural si tenemos en cuenta su común
origen lusitano. El proceso de españolización de los DPU que dio origen a la
variedad de mezcla, podría incluso revertirse, propiciando una revitalización
de rasgos portugueses, y facilitando una convergencia hacia el estándar
portugués. (BARRIOS, 2004, p.81)
Barrios (2004, 2005, 2007) concluye que los hablantes pueden buscar en este
estándar minoritario una forma de retardar el proceso asimilador y mantener su
etnicidad y su capacidad demarcatoria. Sin embargo, agrega que la enseñanza del
portugués planteada en los términos descriptos (enseñanza del „verdadero‟ portugués)
amenaza la supervivencia de este grupo caracterizado por la mezcla lingüística y
cultural.
La autora explica que en estas propuestas educativas no se alude al “hecho
histórico, sociolingüístico y cultural de que el portugués es la segunda lengua hablada
en el Uruguay y la lengua materna de una buena parte de su población” (BARRIOS,
2003, p.20), sino que hay una apertura del portugués por su valor en la integración
regional. Además, también hace referencia a la visión purista que se encuentra detrás de
esta alternativa educativa que no acaba con la estigmatización de la variedad fronteriza,
ya que la enseñanza del portugués estándar como variedad sustituta es parte del:
“discurso recurrente que cuestiona la existencia y la legitimidad de variedades de
contacto en la frontera norte de Uruguay, reclamando su represión o, por lo menos, su
sustitución por un „portugués correcto‟” (BARRIOS, 2003, p.20).
El pensamiento purista que estigmatizó a los DPU como una “mezcla” de
lenguas se encuentra todavía en una posición hegemónica. El afán de corrección se
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proyecta en las representaciones sociolingüísticas de los hablantes. Al preguntarles por
su opinión sobre si el portugués debería ser obligatorio en Rivera se encuentran las
siguientes respuestas (en BARRIOS, 2008, pp. 79 a 103): Informante NA/M/1:“Si, debería
ya que brinda la posibilidad de hablarlo y escribirlo correctamente”.InformanteNM/F/1:“Si, por
el mal uso que se hace del portugués” Informante NB/M/1: “Si, porque así no habría tanta
mezcla de idiomas, me parece”.
Más allá de la apertura a la enseñanza en portugués por su mérito como idioma
oficial del MERCOSUR, la estigmatización producida por el discurso purista que avala
estas propuestas sigue reflejándose en las evaluaciones que hacen los hablantes de su
variedad y en la función correctiva que encuentran en la enseñanza del portugués
estándar.
A partir de la integración regional, se ha dejado de ver al portugués como un
peligro para la unidad de la Nación. Gracias a esto, empiezan a reconocerse las minorías
lingüísticas (entre ellas las luso-hablantes) y esto permite que haya una revalorización
étnica que se percibe en las declaraciones del gobierno.Al respecto, el presidente Tabaré
Vázquez expresa:
Si el Uruguay es a la vez Montevideo y el litoral y el Norte del portuñol y la
costa atlántica; si igualmente uruguayos son los riverenses, los maragatos o
los fernandinos, también igualmente uruguayos son las expresiones artísticas
de sus distintas singularidades (territoriales, generacionales, étnicas) (En
BARRIOS, 2008, p.89).
El reconocimiento de las minorías y de su identidad lingüística se hace presente
en las declaraciones, pero es necesario que estos factores se tengan en cuenta a la hora
de realizar las políticas lingüísticas relacionadas con la enseñanza y la revalorización de
los DPU en las regiones donde se presenta el fenómeno de diglosia anteriormente
descripto.
En consecuencia, es necesario hacer mención del Debate Educativo (BARRIOS,
2009; BEHARES, 2009) donde el reconocimiento de la diversidad lingüística interviene
en la concepción de una educación equitativa. El Debate busca la implementación de
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una educación integral para todos los sectores de la sociedad11.Enfatiza en el respeto por
los derechos lingüísticos y la lucha contra la discriminación.
Cuando se acepta la enseñanza de una lengua minoritaria con el argumento
de aprenderla a hablar correctamente, estamos frente a un tratamiento de la
diversidad lingüística por lo menos precario. Pero por la naturaleza de las
sociedades modernas y de sus agentes planificadores (el sistema educativo en
un lugar protagónico), la regulación política de la diversidad solamente es
viable manteniendo un espacio privilegiado para las variedades estándares
(BARRIOS, 2009, p.30).
La Comisión de Inclusión Educativa y Educación Especial opina que la
discriminación crece y no sólo la racial, sino que también se discrimina por el poder
adquisitivo, por las ideas políticas y por el idioma, que en la frontera es un grave
problema socio-cultural (BARRIOS, 2008). Es por esto, que los proyectos educativos
deben contemplar las situaciones particulares de cada región para lograr la
revalorización de las variedades regionales y ampliar los registros de los hablantes en
lugar de sustituirlos.
Situación actual
Actualmente, se ha implementado en algunas escuelas de frontera el programa
de Inmersión Dual. Este programa está compuesto por la enseñanza formal del español
y el portugués estándares. Desde el 2003 está funcionando en escuelas de Artigas y
Rivera y sigue en expansión. El programa se desarrolla bajo la siguiente consigna:
Con el objetivo puesto en desarrollar la diversidad cultural particular de esa
zona del país. Con la intención de promover resultados académicos y a su
vez, impulsar la oralidad y escritura del español y portugués estándar,
respetando la variedad lingüística fronteriza y construyendo redes con la
comunidad (ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN
PÚBLICA, 2008).
11
Puede accederse a los documentos e informes técnicos 2006-2007 de la Comisión de Políticas
Lingüísticas en la Educación Pública a través del siguiente enlace:
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Este proyecto reúne en una misma aula alumnos con diferentes lenguas
maternas. Se focaliza en el desarrollo de las lenguas implicadas a partir de su uso en las
áreas curriculares y no comenzando con la enseñanza de las estructuras lingüísticas.
Además se agrega un espacio de educación cultural que toma en cuenta la situación
particular fronteriza del entrecruzamiento de culturas.
Los objetivos del programadeclarados por la Administración de Educación
Pública son los siguientes.
1.
Promover el bilingüismo y el bidialectalismo.
2.
Respetar y valorizar la variedad lingüística fronteriza.
3.
Desarrollar la oralidad y la escritura en español y en portugués estándares.
4.
Adquirir conocimientos en diferentes áreas del currículo escolar.
5.
Mejorar los resultados académicos de los alumnos.
6.
Promover actitudes positivas entre la escuela y la comunidad.
Sin embargo, a pesar de las buenas intenciones en la búsqueda de soluciones,
Cecilia Blezio y Susana Colombo de Corsaro (2007) exponen una serie de problemas
que sufre el programa y que necesitan una solución diferente:
En el programa de Inmersión Dual los niños se enfrentan simultáneamente al
Español y al Portugués [sic], independientemente de cuál sea su lengua
materna, pero el Portugués que la escuela presenta es una variedad diferente
del Portugués del Uruguay, el utilizado en las interacciones del grupo de
pares […] nunca ha tenido en cuenta las interacciones espontáneas. También
los maestros presentan un conflicto: muchos de ellos tienen por lengua
materna el Portugués del Uruguay y han debido abandonarla a la hora de
enseñar (BLEZIO Y COLOMBO, 2007, p. 81).
La política lingüística expuesta sigue sin tener en cuenta la importancia de los
DPU para los niños que lo tienen como lengua materna. La no incorporación de su
variedad materna en la educación excluye al niño de la dinámica de circulación de
saberes que constituye el acontecimiento didáctico. También se sigue desatendiendo la
valoración de los dialectos como símbolo de identidad. La visión purista sigue tras la
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imposición de los estándares sin una verdadera reivindicación y revalorización de los
dialectos que manejan los pobladores de la frontera en su actividad cotidiana.
Barrios (2011) destaca esta ambigüedad que aparece en los documentos de los
debates educativos. Se expone la discriminación lingüística que sufren los pobladores
de las zonas fronterizas, pero las políticas lingüísticas implementadas siguen
caracterizando a los DPU como variedades problemáticas a ser reemplazadas por las
variedades estándares tanto del español como del portugués. Nuevamente, la identidad
lingüística fronteriza es vista como un desperfecto a corregir.
Como se puede notar de este recorrido histórico a través de las políticas
lingüísticas implementadas por Uruguay en el ámbito educativo, los DPU siguen
estando en un conflicto constante entre su valor identitario y su falta de reconocimiento
institucional. Por lo tanto, sigue existiendo el conflicto entre el orgullo lingüístico y la
inseguridad lingüística, lo que lleva a la producción de representaciones
sociolingüísticas y actitudes por parte de los hablantes de esta variedad muchas veces
contradictorias que afecta la vida cotidiana de estas comunidades y las decisiones que se
toman sobre la educación lingüística de las generaciones futuras. Siguiendo a Blezio y
Colombo (2007, p. 81), podemos concluir que:
La recomendación de un grupo de técnicos convocados por UNESCO en
1951 nunca ha perdido su carácter de pura evidencia: la educación sólo es
eficaz a partir de la lengua materna, cuyo uso debe extenderse hasta etapas
bien avanzadas de la educación y ser la variedad utilizada al inicio del
proceso.
Conclusión
A partir de los trabajos tratados, hemos comprobado que la situación
sociolingüística de la frontera necesita estudios más profundos para encontrar una
solución adecuada al problema de la diglosia en estas regiones. La educación es un tema
sumamente importante a trabajar ya que implica acabar con los estigmas que se han
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formado a partir de las políticas lingüísticas represivas que caracterizan las estrategias
de Uruguay en materia lingüística.
Concluimos, entonces, que, a pesar de la reivindicación de las minorías
lingüísticas y de la búsqueda de alternativas que acaben con los problemas, no se
plantea una solución que no conlleve una visión purista y correctiva de las lenguas.
Asimismo, tampoco parece plausible que una educación inclusiva del portugués
estándar termine con los conflictos actitudinales que manifiestan las representaciones
lingüísticas de los hablantes. Ni siquiera puede asegurarse que el portugués pueda
mantener el valor simbólico identitario que tienen los DPU.
Creemos necesario destacar, sin embargo, un importante reconocimiento de la
diversidad lingüística de la zona de frontera, lo que lleva a una investigación
sociohistórica y cultural que abre el panorama para nuevas ideas en el ámbito educativo
como lo es el programa de Inmersión Dual. También es de importancia el crecimiento
de la conciencia sobre el valor de la integración regional, que además influye en la
consideración del portugués como parte del sistema educativo uruguayo. Sin embargo,
creemos que son necesarias respuestas que consideren todas las variables que se
presentan en el ámbito educativo como producto de la situación sociolingüística
particular. Por este motivo, sostenemos que es necesaria una planificación educativa
dispuesta a integrar de manera especial a los niños que cuentan con diferentes grados de
bilingüismo, con diferentes lenguas maternas y con conocimientos distintos de la lengua
segunda.
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comisión de Políticas Lingüísticas en la educación Pública. Montevideo: ANEP,
2008.
Disponible
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