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CAPITULO 2. TÉCNICAS PARA LA INSTAURACIÓN O DISMINUCIÓN DE CONDUCTAS
Antonio Vallés Arándiga
Modificación de la Conducta Problemática del Alumno, técnicas y programas
VALLÉS ARÁNDIGA, Antonio (1997). España: Ed. Marfil S.A.
1. REFUERZO POSITIVO
Consiste en reforzar la conducta que deseamos establecer de tal modo que a la aparición de la respuesta, por parte del
alumno, aparezca contingentemente unas consecuencias agradables para él. Ello hará que se fortalezca la relación
entre la respuesta y sus consecuencias aumentando la frecuencia de aparición de la misma. Si la conducta que se
desea establecer es compleja, compuesta por otras subconductas, se debe reforzar la aparición de cualquier indicio de
la misma para iniciar progresivamente el establecimiento de la conducta final reforzando cada pequeño paso que el
alumno va realizando.
Los refuerzos pueden ser materiales o sociales: Un chicle, un caramelo, una moneda un cromo son ejemplos de
reforzadores materiales. Una sonrisa, un elogio, una aprobación un comentario positivo, etc., constituyen reforzadores
sociales. En la clase es muy difícil poder utilizar los reforzadores materiales. Suelen utilizarse los reforzadores sociales
si bien es necesario conocer previamente el tipo de reforzador al que es más sensible el alumno puesto que cada uno
tiene mayor o menor receptividad a un gesto amable a una sonrisa del profesor, a un elogio en etc. Es público, muy
importante, pues, realizar un análisis diferenciador de los refuerzos que pueden resultar eficaces para cada alumno en
particular con el objeto de poder personalizar los mismos. El profesor puede utilizar los reforzadores sociales para
reforzar aquellas conductas que desee establecer en el alumno en cuestión dado que la mayoría de ellos son receptivos
a la sonrisa, a recibir un comentario elogiante, a ser considerado por el propio profesor y demás compañeros, a sentirse
valorado positivamente, a ser estimado, a ser tenido en consideración, etc.
Un principio muy efectivo para aplicar el refuerzo con una mayor eficacia es el de Premacck22 el cual afirma que si una
conducta de baja probabilidad de ocurrencia es seguida de otra conducta de alta probabilidad, la primera conducta
aumentará su frecuencia de aparición. Veamos un ejemplo aclaratorio del principio descrito: Sea un alumno que no
realiza la tarea de matemáticas (conducta de baja probabilidad de ocurrencia) y sin embargo es un entusiasta del dibujo
y de la pintura (conducta de alta probabilidad de ocurrencia), el profesor podría establecer las actividades de dicho
alumno de tal modo que a una pequeña realización de la tarea de matemáticas le siguiese las actividades de dibujo o
pintura. De esta manera se fortalecerían las tareas de baja probabilidad (matemáticas) de ocurrencia. Para ello el
profesor debería conocer todas aquellas actividades que puedan ser reforzantes para el niño y asociarlas a las
conductas de baja o de nula ocurrencia para que aumenten la frecuencia de su aparición y se consoliden.
Otro ejemplo de refuerzo positivo de la conducta deseable a conseguir mediante la aplicación del principio de
Premacck sería el siguiente: Sea un alumno que no realiza prácticamente nada; ninguna tarea escolar en la clase,
únicamente le atrae dibujar. Indudablemente el terminal a lograr sería el establecer el hábito de comportamiento
estudio y de trabajo en clase, pero, previamente deberá exigírsele al alumno una pequeñísima parte de ese futuro
comportamiento que se desea conseguir. Se le puede reforzar la realización de un solo renglón de copia, de unas
pocas operaciones de sumas realizadas, de un breve dictado o de cualquier otro atisbo de conducta académica
deseable. Contingentemente a la realización de esa «pequeña» tarea el alumno podrá dibujar a continuación puesto
que es su actividad favorita (reforzador positivo). Gradualmente debe exigírsele al alumno mayores cantidades de tarea
escolar para realizar sus «sesiones» de dibujo sin que el aumento de exigencia por parte del profesor suponga una
demanda excesiva.
Esta técnica del refuerzo positivo (principio de Premack) resulta especialmente útil para establecer cualquier tipo de
conducta que le sea necesaria al alumno para el desempeño de su rol. Es muy válida, también, para eliminar los
problemas de atención, reducir la comisión de errores típicos de lectoescritura o superar las dificultades de lectura23 y
su aplicación práctica en la clase resulta muy sencilla y únicamente requiere del profesor detectar cuál es la actividad
favorita del alumno o alumnos problemáticos para administrársela como consecuencia de haber realizado la conducta
se tiene por objetivo adquirir, incrementar y consolidar.
22
23
Premack, David: Toward Empirical Behavior Laws. Psychological Review 68, 1959, págs. 219-223.
Vallés, A.: Dificultades Lectoescritoras en la Enseñanza Básica. Prevención v Tratamiento. Ed. Marfil. Alcoy 1986, pág. 178.
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2. IMITACION
Una de las técnicas para adquirir nuevas conductas es el denominado aprendizaje vicario o imitación de aquellas
conductas que se desean adquirir. Al igual que las tareas instruccionales las aprende el niño observando del mismo
modo se puede instaurar un comportamiento social en el alumno por imitación de sus compañeros u otros modelos.
Existe una amplia variabilidad en la aplicación de esta técnica según el modelo, el premio, la repetición, etc. Se ha de
buscar un modelo idóneo para que el alumno pueda imitar su conducta, para ello se deben considerar algunas
características importantes:
-
El modelo debe tener cierto carisma o prestigio para el alumno. Este debe percibir al modelo con cierta
simpatía, afecto, ... y debe ser imitable sin dificultad.
-
El modelo ha de ser sencillo para el niño. Las conductas a imitar no deben ser excesivamente complejas.
-
Se deben premiar las conductas que realice el modelo y premiar, también, las imitaciones correctas del
alumno.
-
Es conveniente utilizar más de un modelo y que tengan cierta semejanza entre sí para que, de este modo, el
alumno pueda aprender a generalizar comportamientos semejantes.
-
La participación del alumno en el proceso de imitación ha de ser activa. Debe existir: visualización, expresión
verbal, pensamientos, actividad motriz y cuantos otros aspectos involucren una actividad integral.
-
Todas estas actividades deben ser reforzadas.
Pueden constituir modelos imitativos algunos líderes de la clase, hermanos, e incluso personajes imaginarios y
fantásticos.
Según Kanfer y Phillips existen cinco categorías o modelos mediante los cuales opera el proceso de aprendizaje por
imitación y que son:
-
Diseño de dependencia del compañero.
Estudios de identificación.
Modelo de aprendizaje sin ensayo.
Diseños de coaprendizaje.
Experimentos del condicionamiento vicario.
La puesta en práctica de cada uno de ellos desde un acercamiento operativo, pasaría por la consideración de los
siguientes aspectos:
A) DISEÑO DE DEPENDENCIA DEL COMPAÑERO:
El profesor podría «utilizar», en este caso, a un alumno líder que se caracterice porque realice una conducta adecuada
para reforzarlo contingentemente. El otro alumno debe seguir el ejemplo del líder.
B) ESTUDIOS DE IDENTIFICACIÓN
Un alumno puede identificarse con el modo de comportarse de otro compañero. Es lo que se denomina imitación del
estilo. En el aula de clase siempre suele existir el típico alumno que lo hace todo muy cuidadosamente que resuelve los
problemas con cierta tranquilidad, que es sumiso y obediente, que no se pelea con los demás. Todos estos
comportamientos y que es sumiso idiosincráticos formarían el estilo del alumno y ello es una fuente potencial de
imitación para el resto de compañeros.
C) MODELO DE APRENDIZAJE SIN ENSAYO:
Caracterizado por la simple observación de un modelo (el profesor, otro alumno). La simple observación del mismo
puede inducir al alumno a actuar en un sentido u otro aunque no se ponga en práctica inmediatamente lo que se acaba
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de «ver» (imitar). Puede instaurarse la conducta imitada cuando aparezcan las condiciones similares a las que
previamente observó. Esto suele ocurrir, especialmente, en comportamientos agresivos. Bandura Ross y Ross (1963b)
probaron la hipótesis de que los niños que observan modelos que realizan comportamientos agresivos incrementaban
su repertorio conductual con agresiones ante una futura frustración moderada.
Aplicado este modelo de aprendizaje al aula de clase podemos afirmar que si en ella se dan con frecuencia peleas,
insultos, enfrentamientos, etc, existe un aprendizaje (latente y activo al mismo tiempo) por imitación que, en un principio
puede permanecer como larvado pero que estará haciendo un retardado efecto negativo en aquellos alumnos
observadores que puedan tener cierta receptividad a situaciones frustrantes. Con lo cual estarán aprendiendo cómo
resolver situaciones mediante modelos agresivos observados en sus propios compañeros, de la clase o colegio.
D) MODELO DE COAPRENDIZAJE:
El modelo se basa en que la presencia de un compañero que realice una determinada conducta puede inducir al otro a
realizarla (facilitación). Un profesor puede sentar a un alumno al lado de otro con el objeto de que, haciéndolo así, los
dos se motiven para realizar determinada tarea.
E) CONDICIONAMIENTO VICARIO CLÁSICO:
El cual pone de relieve que algunos comportamientos emocionales pueden haberse instaurado en el alumno debido a la
transmisión de experiencias emocionales de observación. En términos observables podríamos decir que, ver a una
persona llorar puede inducirnos a hacerlo nosotros también (instigación vicaria). Observar conductas de ansiedad
puede inducirnos a mostrarnos ansiosos. Así podríamos citar innumerables ejemplos. El condicionamiento puede
haberse realizado en otros contextos no escolares (familia, calle, amigos, etc.) y tener su reflejo en el colegio o en la
propia clase. Un claro ejemplo de lo expuesto lo señala Bandura 1969 el cual afirma: «...si se castiga físicamente a un
alumno por pegar a un compañero el resultado que se espera del castigo es que el niño se abstenga de golpear al otro.
Sin embargo, concomitantemente, al entrenamiento pretendido, el profesor o padre está inconscientemente
proporcionando un ejemplo vivo de conducta que está intentando reducir en el alumno» 24.
3. MOLDEAMIENTO
El moldeamiento de la conducta a adquirir consiste en reforzar sistemáticamente cada pequeño paso o aproximación a
la conducta terminal. Para aplicar esta técnica deberá hacerse una pormenorización o detalle de los pasos de que está
compuesta la conducta-objetivo a conseguir para ir reforzando cada pequeña y gradual aproximación a la misma. Por
ejemplo, si la conducta que se desea adquirir es la de aumentar el contacto social de un alumno con los demás
compañeros, deberán reforzarse los siguientes pasos aproximativos:
-
dirigir la mirada a un compañero
entablar un breve diálogo
responder a preguntas formuladas por un compañero
iniciar un juego, etc.
Cuando el comportamiento a lograr resulte difícil de adquirir por su complejidad o por la propia discapacidad del alumno,
se le deben proporcionar y reforzar pequeños pasos que se vayan aproximando, aunque sea muy lentamente, a la
conducta definitiva que se desea instaurar y que ha sido necesaria subdividir para facilitar su aprendizaje. El alumno
debe experimentar una gratificación reforzando por la emisión de respuestas adecuadas a las pequeñas exigencias que
el profesor le va haciendo en el transcurso del aprendizaje de la nueva conducta. Mediante la realización de estos
pequeños pasos se va encadenando la misma hasta obtener la conducta final o meta. Asimismo se deben ignorar las
respuestas incorrectas dadas (extinción operante). Se podría decir que el moldeamiento es una forma de refuerzo
diferencial.
Una vez obtenida la conducta-meta se deberán disminuir los refuerzos a los pequeños pasos obtenidos Y pasar a un
reforzamiento intermitente de la conducta total y definitiva.
Esta técnica está especialmente indicada para instaurar conductas en el alumno que todavía no posee de modo que
pueda adquirir que pueda el repertorio conductual previamente establecido y fijado en el oportuno plan de intervención.
24
Op. cit. en nota 15, pág. 314.
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Un ejemplo de aplicación de esta técnica sería la de lograr que un alumno adquiriese hábitos de convivencia en la
clase: levantar la mano para preguntar, aprender a entrar en la clase ordenadamente y sin ruido, salir al patio de recreo
sin alborotar, etc.
Los pequeños problemas citados son los mas susceptibles de serles aplicada la técnica del moldeado de modo tal que
cada conducta a conseguir se subdivida en otra más simple y ésta en otra y así sucesivamente hasta lograr una
conducta comprensible y asequible en cuanto a su realización para moldearla en los alumnos.
Retomando uno de los ejemplos reseñados en las líneas anteriores (el de la salida ruidosa al patio de recreo) como
comportamiento problemático podríamos subdividirlo en los siguientes pasos:
OBJETIVO: «Salir al patio ordenadamente».
CONDUCTAS PREVIAS.
1. Atender a las instrucciones del profesor al respecto (el profesor les instruye acerca de cuales van a ser las distintas
conductas a realizar).
2. Levantarse de la silla sin ruido.
3. Colocar la silla en el pupitre sin ruido.
4. Salida lenta de la primera fila, segunda fila, y, así, sucesiva mente.
5. Caminar a paso normal durante la bajada (si hay escaleras) o salida al patio de recreo.
6. Utilizar un volumen de voz medio-bajo.
Se podrían establecer otros pasos que desglosen todavía más, si cabe, a cada una de las seis conductas del ejemplo
anterior. La aplicación del moldeado al problema de lograr una salida al patio de recreo ordenadamente consistiría en ir
«enseñando» cuáles son los pasos a realizar e ir reforzando la correcta realización de cada uno de ellos.
Para una correcta aplicación de esta técnica deberían considerarse previamente a su puesta en funcionamiento los
siguientes aspectos:
- Definir en términos observables cuáles van a ser los objetivos a conseguir.
- Analizar todos los posibles pasos intermedios que forman parte de la conducta terminal.
- Con que recursos se cuenta para ejemplificar tales pasos intermedios (el propio profesor, otro alumno, un pequeño
grupo de alumnos, un film, diapositivas, instrucciones murales etc.)
- Qué reforzadores van a utilizarse.
4. CONTRATOS DE CONDUCTA
Los contratos de conducta, denominados también contratos de contingencias, se encuadran dentro del paradigma
operante y constituyen una técnica específica para el desarrollo y/o disminución de determinadas conductas. La técnica
en sí consiste en un acuerdo escrito entre las partes afectadas (padre-hijos, profesor-alumno, alumno-profesor-padres
alumno-padres-profesor-psicólogo, etc.). El contrato debe haberse establecido en torno a una negociación previa de
manera que lo expresado en el mismo sea un fiel reflejo del acuerdo negociado.
Mediante el contrato de conducta se regulan las conductas y las consecuencias que el alumno debe realizar y obtener.
Una de las principales ventajas qué posee esta técnica es la claridad y objetividad con que se establecen las
contingencias individuales; el alumno sabe en todo momento cuáles son las consecuencias de realizar o no
determinadas conductas de modo que se eliminan efectos concomitantes negativos (hostilidad recíproca) que
frecuentemente suelen aparecer en las relaciones interpersonales entre el profesor y el alumno cuando se intenta
modificar la conducta de este último.
Otra de las ventajas que posee el contrato de contingencias es la mayor participación del alumno en su cambio
comportamental (Kazdin 1973).
La elaboración formal de un contrato de conducta estaría compuesta de los siguientes aspectos:
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DATOS PERSONALES DEL ALUMNO Y CONDUCTAS-OBJETIVO
CONDUCTAS ESPECÍFICAS
OBTENCIÓN DE CONSECUENCIAS
OTROS: (revisiones, canes, modificaciones...)
FIRMAS Y FECHA
Para lograr una mayor eficacia en la elaboración Y Puesta en práctica del Contrato de conducta deben considerarse las
siguientes pautas:
1. El contrato debe ser negociado entre las partes que intervienen. El profesor podría intervenir como elemento
dinamizador en aquellos casos en los que deban intervenir los padres del alumno.
2.- Deben explicitarse claramente las conductas en términos positivos que debe realizar el alumno y las consecuencias
positivas que éste obtendrá por la realización de las mismas, así como las consecuencias negativas por su
incumplimiento.
3. El contrato debe revisarse periódicamente para evaluar su cumplimiento e introducir las modificaciones que se
acuerden entre las partes.
4. Se debe tender, en la medida de lo posible, a eliminar gradualmente los reforzadores materiales por los sociales y/o
de actividad.
5. En alguno de los casos, los alumnos necesitan únicamente de la explicitación de normas concretas de
comportamiento para autoconducirse debido a la falta de éstas en el ambiente familiar.
6. Pueden utilizarse autorregistros como procedimientos complementarios.
7. El contrato de conducta está indicado para aquellos alumnos a los que se les supone cierta capacidad de
responsabilidad en su comportamiento. No suele ser efectivo en alumnos pequeños o con escasa capacidad
comprensiva.
8. El período de vigencia del contrato debe durar hasta que se consoliden las conductas-objetivo propuestas en el
mismo y después de haber sido sometido reiteradas veces a las oportunas revisiones de modificación.
En ocasiones puede no resultar efectivo el contrato de conducta debido, fundamentalmente, a las siguientes causas:
-
Falta de acuerdo mutuo en las conductas-objetivo a realizar.
Excesiva rigidez del contrato.
Ausencia de revisiones periódicas.
Ausencia de seguimiento.
Incumplimiento de alguna de las partes implicadas.
No aplicación de consecuencias a las conductas.
En la página que sigue encontrará algunos modelos de Contratos de conducta implementados en alumnos de EGB en
los que intervienen como partes del mismo: el profesor, el propio alumno, los padres y el psicólogo.
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4,1. MODELOS DE CONTRATOS
CONTRATO DE CONDUCTA
Yo Vicente, alumno de 4°-B del Colegio Nacional «La Senia" de Alcudia de Crespins (Valencia), soy capaz de realizar las
siguientes conductas en la clase:
1. REALIZAR EL TRABAJO DE CLASE
2. NO CONTESTAR AL PROFESOR
3. LEVANTAR EL BRAZO PARA PEDIR CUALQUIER COSA AL PROFESOR
4. NO ENFRENTARME NI PEGARME CON YAÑIZ Y CON LUIS
Realizando estas conductas arriba mencionadas, podré obtener puntos que el profesor me anotará en mi CARNET DE
CONDUCTA.
Cada día o cada dos días le enseñaré el CARNET DE CONDUCTA al psicólogo y al final de la semana sumaremos los
puntos que haya obtenido durante la misma.
Dichos puntos los podré intercambiar semanalmente con el psicólogo por aquellas cosas que me gusten.
RELACIÓN DE PREFERENCIAS:
1. Pipas
2. Caramelos de fresa
3. Gajos dulces
4. Barras de chicles
Mi profesor me cambiará de sitio en la clase de tal modo que pueda estar más tranquilo en él y no molestar a nadie.
Al final de cada día, le entregare mi CARNET DE CONDUCTA al profesor y él me anotará los puntos que haya obtenido
en el día según mi conducta.
PUNTUACIÓN:
Conducta mala
Conducta regular
Conducta buena
Conducta muy buena
0
3
6
10
puntos
puntos
puntos
puntos
Y como soy capaz de realizar todo esto, firmo abajo junto al psicólogo.
Vicente.
Psicólogo.
5. ECONOMÍA DE FICHAS
El sistema de utilización de fichas (Token Economy) constituye una técnica específica para desarrollar conductas
incipientes y a la vez resulta muy útil también para disminuir conductas problemáticas en algunos casos. Se podría decir
que la economía de fichas es una técnica mixta en la que intervienen el reforzamiento positivo (las fichas que el alumno
ganará por las respuestas deseadas) y el castigo negativo al poner en práctica lo que se denomina costo de respuesta
(las fichas que el alumno perderá por la realización de conductas no deseadas).
La técnica en sí consiste en establecer un sistema de refuerzo mediante la utilización de unas pequeñas fichas o
tarjetitas para premiar las conductas que se desean establecer. Realizando las conductas que se determinen
previamente los alumnos son recompensados con fichas que posteriormente son intercambiadas por reforzadores
materiales y/o sociales que, en un principio se han acordado con el profesor o administrador de la técnica.
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Para aplicar un sistema de fichas deberán establecerse las conductas que se deben adquirir. Deben programarse como
cualquiera otra área del curriculum y aplicar los correspondientes baremos de intercambio. Una vez puesto en
funcionamiento el sistema inicialmente se debe reforzar con fichas cada vez que ocurre la conducta deseada para
motivar al alumno y lograr implementarla. Cuando la conducta ya está adquirida y mantenida, al menos relativamente
consolidada, se deberá reforzar de un modo intermitente. Asimismo, los intercambios de puntos o fichas deben ser
frecuentes en el inicio de la aplicación del programa para, posteriormente, retardar de modo gradual y progresivo el
intercambio.
Para utilizar correctamente el sistema de fichas, previamente y de modo conjunto (profesor y alumnos) deberán fijarse
claramente el valor de las fichas o puntos que se otorguen y las conductas que van a ser premiadas. Dichas conductas
deben corresponder a aquellas situaciones que el profesor desee implantar en el repertorio conductual del alumno
(disciplina, atención, tarea académica, etc.).
Las fichas han de tener un valor de intercambio muy claro para el alumno y deben referirse tanto a situaciones
gratificantes que se puedan obtener (escuchar durante unos minutos una grabación preferida) como a refuerzos
materiales (golosinas, lápices, etc.).
Cuando las conductas se vayan instaurando y consolidando paulatinamente se debe ir espaciando los intervalos de
intercambio de tal modo que se produzca una deshabituación progresiva de las fichas y de los reforzadores que obtiene
el alumno reemplazando los anteriores reforzadores materiales por reforzadores sociales (elogio, alabanza, sonrisa,
aprobación, etc.). Esta técnica ya fue utilizada por Staats (1959) en la enseñanza de la lectura. En España ha sido
objeto de investigación en modificación de conductas distractivas en niños deficientes (Pelechano y Aceves, 1977) y
aplicada, asimismo, por Del Pino, Atela Y Santillan (1983) en reducción de conductas disruptivas en el aula e
incremento del rendimiento académico con resultados eficaces y muy prometedores.
La técnica está especialmente indicada para la modificación de conductas problemáticas tales como:
-
Llamar la atención con risas, payasadas, etc.
Alborotar
Peleas
Correr y gritar por la clase
Cualquier comportamiento disruptivo
Deben establecerse de modo adecuado todos aquellos aspectos, detalles y procedimientos de carácter técnico que
faciliten la correcta aplicación y funcionamiento de la economía de fichas. Algunos de ellos son:
-
-
-
-
Los alumnos deben tener en un lugar bien visible de la clase cuáles son las conductas a realizar.
Deben figurar el número de puntos o de fichas a ganar por la realización de cada una de ellas en los espacios
de tiempo que se establezcan en el programa.
La administración de fichas (recepción por refuerzo, retirada por castigo y canje por refuerzos) no debe
interferir en la práctica normal de la clase. Podría utilizarse un tiempo exclusivamente dedicado a ello que bien
podría ser la hora del recreo cuando se trate de administración de fichas con carácter colectivo (gran grupo o
grupo reducido de alumnos).
En la administración de fichas con carácter individual sí se puede realizar durante el transcurso de la propia
dinámica didáctica de la clase sin necesidad de darle mayor énfasis o importancia a la entrega de las fichas o
puntos. Deberá asociarse la entrega de la ficha al alumno con un reforzador social (comentario positivo), por
ejemplo: «Muy bien, estás lográndolo tú solo».
Cuando un alumno realice una conducta que figura en el programa (plasmado en un mural en la pared o tablón
de anuncios de la clase) conceptualizada como punitiva deberá entregar el número de fichas que se haya
establecido (costo de respuesta) sin que ello ocasione ningún tipo de alteración emocional en el alumno o
profesor. Sencillamente se le indicara qué conducta no deseable ha realizado y cuál es su costo y proceder a
la recogida de las fichas.
Administración frecuente de fichas al inicio del programa.
Aclararle al alumno porqué motivo recibe una ficha con el objeto de que asocie la contingencia: conducta
deseable-consecuencia positiva, y, conducta indeseable-consecuencia negativa.
Las fichas pueden exponerse en un lugar visible a los alumnos pero que no interfieran en la tarea escolar.
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-
El sistema de fichas puede hacerse más complejo a iniciativa del profesor introduciendo para ello un
subsistema de fichas mediante las cuales se pueden obtener otras fichas de valor superior a las primeras.
Uno de los principales objetivos del sistema de fichas es habituar gradual y progresivamente al alumno a
tolerar demoras en la recepción de fichas conforme avanza el programa.
Deberá asignarse un lugar determinado de la clase para el canje de fichas por reforzadores.
Los reforzadores más codiciados deberían poseer un valor más alto en fichas.
Los reforzadores materiales deberían estar expuestos a los alumnos.
En el modelo a presentar se le exponen al alumno y/o a un determinado número de ellos cuáles van a ser las
conductas, especialmente las de carácter académico, que van a tener un refuerzo (ganancia de tiempo libre) y cuál es
el número de minutos por cada una de ellas. La primera parte es la denominada ganancia de tiempo libre y corresponde
al reforzamiento positivo. A la segunda parte se le llama pérdida de tiempo libre y es la que corresponde al castigo
negativo (costo de respuesta). La tercera parte corresponde al canje o intercambio de tiempo obtenido por los
reforzadores que se indican y la cuarta parte corresponde al registro que, como procedimiento complementario está
especialmente indicado en este caso para lograr un mayor compromiso e internalización del sistema a poner en práctica
sobre los propios alumnos. De este modo el alumno se involucra y compromete más activamente registrando en su
pequeña tarjetita al efecto.
A continuación del modelo referido puede observarse un nuevo modelo de intercambio de fichas en, el caso en que la
ganancia obtenida no fuese la unidad de tiempo (minutos) sino una ficha. Como se observará, todas las situaciones
reforzantes que aparecen en el listado son de carácter escolar, las cuales las habrá detectado previamente el profesor
como verdaderamente reforzantes para los alumnos a los que se les aplica la técnica. El listado podría reducirse o
extenderse en función de los recursos existentes en la propia aula o dinámica escolar.
6. JUEGOS COMPORTAMENTALES PARA EL CONTROL DE LA CLASE
Generalmente los problemas de conducta en el aula no están referidos única y exclusivamente a un solo alumno o a
determinado número reducido de ellos sino que más bien los problemas de disciplina atañen a todo el alumnado o, en
el mejor de los casos a un elevado numero de ellos. Son los que forman el grupo de los llamados perturbadores del
orden escolar.
Cuando se da esta problemática el profesor deberá utilizar otras técnicas dirigidas expresamente a la modificación de la
conducta grupal. Las técnicas grupales no se diferencian sustantivamente de las técnicas individuales. Ambas forman
parte de determinado paradigma (clásico, operante encubierto). La principal diferencia estaría, quizás, en que su puesta
en práctica bajo el aspecto de un juego escolar puede lograr resultados de más amplió alcance que la utilización de
técnicas individuales para determinado o determinados alumnos. Sin embargo, ello no es óbice para que se pongan en
funcionamiento los principios generales del reforzamiento conductual que el profesor ya conoce, en aquellos alumnos
que realmente lo necesiten. Quiere afirmarse con todo ello que podría utilizarse perfectamente una técnica grupal
(encubierta en forma de juego) junto con otras individuales para determinados alumnos que así lo requieran por su
elevada disruptividad.
Algunos de los juegos (técnicas grupales) que se proponen para la modificación del comportamiento disruptivo de toda
la clase son:
6.1. EL JUEGO DE PORTARSE BIEN
* El profesor explica a los alumnos que, después de la clase de lenguaje (o de matemáticas o de social, o de...) van a
hacer un juego, al cual, si funciona, se podrá jugar todos los días en las horas que señale el profesor.
* Se forman dos equipos (hacer la división por filas o grupos de mesas).
* Los dos equipos pueden ganar en el juego y por ello pueden obtener ciertos privilegios que después se señalarán.
* Establecer las reglas del juego para que los alumnos las conozcan bien Y queden reflejadas en un mural
confeccionado al efecto y colgado en la pared.
- REGLAS:
A) Para levantarse del asiento se debe pedir permiso al profesor (levantar la mano y esperar contestación del profesor).
B) Cada uno ocupa su propia silla y no la del compañero.
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C) Nadie puede abandonar su asiento para hablar con su compañero ni hacerlo (hablar) a distancia.
D) Para ir al W.C., a la papelera, a otro lugar de la clase, es necesario pedir permiso (levantando la mano) al profesor.
E) Es necesario pedir permiso para hablar.
F) Mientras se está pidiendo permiso no se puede hablar. El alumno esperará a que el profesor se lo conceda.
G) No se hacen ruidos.
- CONSECUENCIAS:
A) Cuando uno de los equipos incumple alguna de las normas se anota una marca (una cruz) en su correspondiente
casillero que figura en el mural.
B) Al final de la mañana se determina el equipo ganador de la sesión matinal. Del mismo modo se procede al final de la
tarde.
C) El equipo ganador es el que menos marcas (cruces) tenga en su casillero.
D) A cada uno de los miembros del equipo ganador se le entrega un distintivo o pegatina que lo acredita como tal. Los
distintivos se recogen al final de la mañana, de la tarde o de la jornada escolar.
El equipo ganador obtiene:
- Diez minutos de tiempo libre en el patio de recreo en el mismo día o al día siguiente.
- Diez minutos de tiempo libre en la clase (actividades libres).
- Otros...
F) El equipo perdedor no obtiene ningún beneficio y permanece cinco minutos más realizando tareas antes de salir al
recreo.
G) Si el equipo perdedor ha recibido menos número de marcas en una semana puede también obtener:
- Cinco minutos de tiempo libre en el patio de recreo (los viernes).
- Cinco minutos de tiempo libre en el aula (actividades libres).
- Otros...
El registro de marcas se realiza en un mural que contiene las siguientes casillas:
Lunes
Martes
Miércoles
Jueves
Viernes
Equipo n.° 1
Equipo n.° 2
EQUIPO N. 01. Componentes:
EQUIPO N° 2. Componentes:
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
Algunos principios metodológicos para flexibilizar el juego y adaptarlo a las características de la clase son:
-
No se debe permitir el cambio de grupo salvo en aquellos casos en los que, por necesidades especiales, deba
hacerse.
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-
El distintivo o pegatina de los ganadores (uno por cada alumno) debe tener cierta relevancia estética (estrellas
coloreadas, fichas-chapas con inscripción, etc.).
-
La concesión de los distintivos de equipo ganador debe realizarse al principio de la puesta en funcionamiento
del juego, al final de la mañana, al final del día. Posteriormente cada dos días, cada tres, cada semana. Esto
debe hacerse siempre en función de la eficacia que se vaya logrando.
-
Las consecuencias positivas y negativas a obtener deben ser « negociadas» con los alumnos, salvo en el caso
de alumnos de Preescolar y Ciclo Inicial que tengan dificultades para seleccionar sus secuencias tanto
positivas como negativas.
-
El numero de marcas máximas exigidas al equipo perdedor para obtener ciertos privilegios establecidos debe
ser flexible. Se trata de premiar también su comportamiento grupal adecuado.
-
El juego se pondrá en práctica durante media hora al día (este período de tiempo puede ser variable). Sólo se
registran cruces o marcas durante dicho tiempo Y no durante el resto de la jornada escolar en que no está
vigente el juego.
-
Durante el tiempo del «juego» los alumnos permanecen realizando tareas.
-
Para lograr una mayor motivación hacia el juego se les puede proporcionar a los alumnos una tarea escolar
novedosa: reconocimiento de diferencias en ilustraciones, seguir series lógicas, localizar palabras en los libros.
Es decir, tareas que, estando vinculadas con los objetivos referenciales del área, sean distintas y novedosas
con respecto a las realizadas normalmente en la clase.
-
El objetivo principal de la realización del juego durante determinados períodos de tiempo es conseguir que los
efectos benéficos (descenso del nivel de disruptividad) que se van logrando, se generalicen al resto de
actividades de la jornada escolar.
-
Se debe variar el tiempo dedicado al juego a criterio del profesor en la primera hora, en la segunda, después
del recreo, etc.).
-
Implementar el juego en aquellos períodos de tiempo en que el comportamiento disruptivo sea mas notorio.
Como habrá podido observar el lector, este tipo de juegos es un procedimiento específico de la técnica de Economía
de fichas descrita en este mismo capitulo pero aplicado al colectivo de alumnos y con unas variaciones con respecto a
la administración y canje de reforzadores, periodo de vigencia, etc.
6.2. LAS REGLAS DE CLASE
El programa que se presenta a continuación constituye una conjunción armonizada de técnicas de refuerzo y de
extinción y está formado por las siguientes fases:
A) INSTRUCCIONES
B) MOMENTOS ÓPTIMOS DE REPASO
C) TECNICAS: IGNORAR Y ALABAR
D) TIPOS DE CONDUCTAS INADECUADAS E INCOMPATIBLES
E) COMENTARIOS REFORZANTES
La aplicación de este programa ha de tener un carácter de sistematicidad dotándole de la entidad curricular que las
q condiciones contextuales posibiliten. Se podría decir que a mayor tratamiento normalizado mayor es el rendimiento
obtenido y en nuestro caso el rendimiento sería la obtención de eficacia conductual. El tratamiento normalizado
consistiría en, programar, organizar, evaluar, etc.
A) INSTRUCCIONES:
Colocar en un lugar bien visible de la clase las REGLAS DE CONDUCTA que se deben observar en el aula. Deben
tener las siguientes características:
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1. Reglas cortas y concretas.
2. Cinco o seis reglas es lo adecuado.
3. Construir las reglas de manera positiva, de ser posible no utilizar el «...no...».
4. Leer colectivamente (profesor y alumnos) las reglas unas 4-6 veces al día.
5. Recuerde las reglas a los alumnos en otros momentos que sean, a ser posible, cuando se porten bien no recordarlas
cuando alguien se comporta inadecuadamente
NORMAS DE CONDUCTA DE LA CLASE
1. PERMANECER SENTADOS MIENTRAS SE TRABAJA.
2. LEVANTO LA MANO PARA PEDIR ALGO AL PROFESOR.
3. CUANDO EL PROFESOR N0 ESTA, GUARDO SILENCIO.
4. REALIZO LA TAREA SIN MOLESTAR AL COMPAÑERO.
5. SI NECESITO HABLAR LO HAGO EN VOZ BAJITA.
B) LOS MOMENTOS ÓPTIMOS PARA REPASAR LAS NORMAS DE CONDUCTA PUEDEN SER:
-
A la entrada, por la mañana
A media mañana
A la salida del mediodía
A la entrada por la tarde
A media tarde o salida
C) TÉCNICAS: IGNORAR LA CONDUCTA INADECUADA
No se le debe prestar atención a las conductas inadecuadas que interfieren con el aprendizaje o la enseñanza, a menos
que, por supuesto, un niño lastime a otro en cuyo caso hay que usar un castigo que parezca adecuado a la acción, es
preferible la retirada de algo que parezca sea reforzarte para él.
El aprender a ignorar es bastante difícil. La mayor parte de nosotros resta atención a las transgresiones, por ejemplo,
muchas veces en vez de ignorar decimos cosas como las siguientes: «María, estate quieta», «Jose, ya esta bien de
molestar», «Vicente, deja de andar y trabaja».
Las conductas que se deben ignorar comprenden conductas motoras tales como: dejar su asiento, correr, andar, mover
sillas, etc. También debe ignorarse cualquier comentario verbal que no esté relacionado con la tarea como conversar
con otros niños cuando no esta permitido, decir el nombre del maestro para llamar la atención, ruidos extraños, reír, etc.
Debe ignorarse cualquier ruido que haga con los lápices, objetos así como molestar a otro compañero.
ALABAR LA CONDUCTA ADECUADA:
Se suele tener tendencia a dar por supuesta la conducta adecuada y a restar atención solamente cuando un niño actúa
o se porta mal. La aplicación de esta técnica supone lo contrario, es decir: sorprender al niño cuando se porta bien, y
hacer un comentario adecuado para recompensarlo por su buena conducta aunque sólo sea un ligero inicio de esa
buena conducta deseada.
1. ALABE, PRESTE ATENCIÓN 0 SONRÍA CUANDO EL NIÑO ESTE HACIENDO LO QUE SE ESPERA QUE HAGA.
2. MOLDEE LA CONDUCTA DESEADA MEDIANTE EL REFUERZO DE PEQUEÑOS PASOS CONSEGUIDOS
(prestando atención a los pequeños avances de la conducta que se desea).
3. ALABE LAS CONDUCTAS POR SEGUIR LAS REGLAS DE LA CLASE LAS CONDUCTAS PROSOCIALES Y
TODAS AQUELLAS CONDUCTAS QUE SE PROPONGA ESTABLECER EN EL AULA.
EJEMPLO: «ALABAR POR»
-
Centrarse en el trabajo individual
Levantar la mano
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-
Estar en silencio
Prestar atención Y seguir las instrucciones
Estar tranquilo y callado
Trate de que sus comentarios reforzantes sean lo más variados posibles. Al principio probablemente tenga la sensación
de que alabe demasiado y de que eso suena un poco falso para Ud. Esta es una reacción típica y se vuelve natural con
el paso del tiempo.
Si los comentarios interfieren la tarea de clase, entonces utilice gestos, sonrisas, es decir, atención facial para alabar la
conducta adecuada. Camine por la clase y sorprenda a los alumnos que cumplen las conductas adecuadas póngales la
mano en la espalda y refuércelos. Se ha comprobado que la alabanza que se dice a un niño con tranquilidad es eficaz
si se combina con algún signo físico de aprobación.
REGLA GENERAL:
ALABE Y PRESTE ATENCIÓN A LAS CONDUCTAS QUE FACILITEN EL APRENDIZAJE. DIGA AL NIÑO PORQUE
SE LE ALABA. TRATE DE REFORZAR CONDUCTAS INCOMPATIBLES CON LAS QUE DESEA HACER DISMINUIR.
TIPOS DE CONDUCTA EN LA CLASE
Conducta Incompatible
Estar sentado.
Estar callado
Conductas colaboracionistas (ayudas, trabajos conjuntos,
diálogo, etc.).
Hiperactividad
Permanecer tranquilo realizando la tarea.
Timidez . . . . . . . .
Cualquier inicio de expresión de sus sentimientos, diálogo,
interacción, reunión etc.
Inatención . . . . .
Trabajos minuciosos, detallistas del gusto del alumno,
trabajos manuales, juegos.
Otros ...............
ANALIZAR LA MISMA Y ENCONTRAR LAS CONDUCTAS
QUE IMPOSIBILITEN SU REALIZACION PARA
REFORZARLAS.
IGNORAR
REFORZAR
Conducta inadecuada
1. Correr . . . . . . . . .
2. Hablar . . . . . . . . .
3. Agresividad . .. .
4.
5.
6.
7.
D) EJEMPLOS DE COMENTARIOS REFORZANTES:
-
Me gusta que trabajes tan tranquilamente
Lo haces muY bien
Eso sí que es un buen trabajo
Te has ganado...
Me gusta verte trabajar de este modo
Estás aprendiendo bien
Has mejorado mucho
Tu conducta es la adecuada
Conoces bien las reglas
Lo has conseguido
Has aumentado tu rendimiento
Tu trabajo cada vez es más limpio
7. EL CASTIGO
El castigo consiste en aplicar al sujeto una estimulación aversiva o desagradable como consecuencia de haber
realizado una conducta no deseable y que se pretende eliminar. Según Pinillos es una técnica muy utilizada
frecuentemente en contextos sociales. El castigo reduce la probabilidad de que la respuesta ocurrida vuelva a aparecer
aunque debemos señalar que existen castigos ineficaces que no consiguen eliminar o reducir la conducta indeseable
llegando incluso a reforzarla.
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No debe incurrirse en el error de identificar al castigo con estimulación aversiva o punitiva únicamente. Existen
situaciones de castigo en las que, incluso no existe estimulación, cual puede ser, por ejemplo, la falta de respuesta del
profesor ante una demanda impertinente del alumno o centrar la mirada colectiva de todos los alumnos de la clase en
un alumno que acaba de realizar una conducta indeseable.
La característica del castigo es la intencionalidad de corregir la conducta anómala si bien, para obtener mayor
efectividad se debería mostrar, al mismo tiempo que se castiga, la respuesta adecuada para que no se vuelva a
producir castigo posterior, tal y como señalan Kanfer Y Phillips25. Asimismo, otra de las características del castigo es su
eficacia a corto plazo, aunque no es suficiente por sí solo, para eliminar respuestas no adecuadas sino que necesita,
para aumentar su eficacia, de proporcionar al alumno normas sobre la conducta contraria o positiva a la que se castiga.
En este sentido Akerman26 señala que, los alumnos cuyas conductas han sido formadas a través del castigo no saben
cómo actuar, sino sólo cómo no actuar.
La aplicación del castigo debe ser inmediata a la ocurrencia de la conducta indeseable. Así, si un alumno ha infringido
una norma de convivencia de la clase, el castigo que debe recibir ha de ser inmediato a la ocurrencia y proporcionado a
la naturaleza de la infracción. En caso contrario, un castigo desproporcionado, según indican Briggs (1923), Laird
(1923) y Pinillos (1975), que es percibido como injusto por parte del niño, puede repercutir negativamente en el proceso
de corrección que se pretende llevar a cabo. Para dilucidar la aplicación o no del castigo se han de tener en cuenta
algunos aspectos:
-
La gravedad de la conducta a eliminar o de la situación planteada lo debe exigir.
Se debe utilizar el castigo cuando otras técnicas de refuerzo no han conseguido eliminar la conducta.
El daño que produzca el castigo ha de ser menor que el peligro que ofrece la conducta que se pretende
eliminar.
Una vez consideradas estas cuestiones se decidirá por la aplicación o no de la técnica del castigo. Si se decide la
aplicación deberá tenerse en cuenta lo siguiente:
-
Al castigar se le debe ofrecer al niño una conducta que sea incompatible con la que se desea eliminar. Por
ejemplo si se castiga por agredir, se debe enseñar una conducta contraria, es decir, una conducta de
colaboración e interacción positiva (Azrin y Holz (1966)27, ya que, tal y como ponen de relieve Jozen Cohen28
« ... El castigo no elimina tal como la recompensa fija».
-
Previamente, el niño ha de conocer qué conductas van a ser castigadas y cuáles no lo van a ser.
-
Al aplicar el castigo no debe existir alteración emocional (excitación, enfado excesivo, etc.) por parte del
profesor o persona que lo aplica. Debe aplicarse con cierta serenidad y como consecuencia lógica de una
conducta ocurrida que, previamente el niño sabía que conllevaba como consecuencia el castigo aplicado.
-
No debería vincularse el castigo a actividades de aprendizaje (copias, lecturas, deberes, etc.) Puesto que se
produce una asociación condicionada tarea escolar-situación de desagrado salvo en aquellos casos
excepcionales a juicio del aplicador.
-
La misma conducta que se castiga una vez, en caso de nueva ocurrencia debe volverse a castigar
(sistematicidad).
La sobrecorrección, método elaborado por Foxx Y Azrin (1972) constituye una forma de castigo pero mucho más
eficaz que éste. Está formado por dos componentes: restitución y práctica positiva. Mediante la restitución el alumno
«repara» o «restablece» la situación (pedir perdón por un insulto o molestia, devolver un objeto, etc.). Con la práctica
positiva se exige llevar a cabo la conducta contraria y positiva (ensayar de nuevo la situación Y realizarla
adecuadamente).
Kanfer y Phillips: Principios de aprendizaje en la terapia del comportamiento. Ed. Trillas, pág. 394.
Mark Akerman, J.: Aplicación de las técnicas de condicionamiento operante en la escuela. Ed. Santillana. Colección Aula XXI, pág. 45.
27 Citado por Kanfer y Phillips, op. cit. en nota 25, pág. 397.
28 Jozef Cohen: Conducta y condicionamiento operantes. Ed. Trillas, pág. 58.
25
26
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8. LA EXTINCIÓN
La extinción consiste en no reforzar la conducta que se desea eliminar. En términos técnicos, supone el «desconectar»
la relación previa entre una respuesta y sus consecuencias29. Al ocurrir la conducta que se desea eliminar no se le debe
prestar ningún tipo de refuerzo (atención, diálogo...) al niño, debe ignorársele intencionalmente. Frecuentemente, en el
aula de clase, suele ocurrir que se le regañe al alumno, se le «amenaza» cuando se quiere que no se comporte de
determinada manera. Esta regañina, generalmente suele reforzar al niño porque supone una atención
prestada y dirigida con carácter exclusivo.
La extinción consiste, pues, en ignorar la conducta anómala pero, paralelamente, es conveniente reforzar la conducta
opuesta refuerzo diferencial), prestarle atención a la conducta deseada para aumentar la probabilidad de su ocurrencia.
El apareamiento de la extinción con el refuerzo diferencial produce una mayor eficacia en el control de la conducta
deseada (Akerman, 1976) y (Etzel y Gewirtz, 1967). Cuando se retira el refuerzo (atención) a una conducta a la que
estaba acostumbrado el niño a obtener al principio, se observa un incremento transitorio en la frecuencia o en la
intensidad de la conducta anómala, la cual disminuye gradualmente si ese continúa aplicando la técnica de la extinción.
La rapidez con que se reduzca la conducta-problema del alumno dependerá de su historial personal de reforzadores
que haya q podido disfrutar o disponer. Si un niño ha estado acostumbrado a que cuando profiere palabrotas unas
veces se le regaña y otras se le tolera o recibe consecuencias agradables por parte de alguien (compañeros,
situaciones, familiares, etc.), podemos decir de él que su historial personal de reforzadores se ha caracterizado por el
refuerzo intermitente, es decir, unas veces aceptada y tolerada la conducta de decir palabrotas y otras veces castigada.
Ello quiere decir que al no recibir refuerzo mediante la aplicación de la técnica de la extinción esta conducta será mas
resistente a eliminarse dado que está comprobado experimentalmente el afianzamiento que produce el refuerzo
intermitente.
Como corolario a estas líneas hemos de deducir que el profesor, a la hora de aplicar un procedimiento de extinción en
su aula, deberá tener perfectamente asumido el hacer gala de grandes dosis de paciencia puesta de manifiesto
mediante el no refuerzo la inmutación y la no alteración emocional ante el aumento transitorio de la intensidad,
frecuencia y duración de la conducta que se desea eliminar. Reiteramos de nuevo que tal exacerbación conductual es
propia del no-refuerzo o extinción tal y como lo corroboran las investigaciones de Bolstad y Johnson (1972), Goot 1966
Kanfer Phillips (1970); este incremento de la conducta a eliminar se suele dar en los momentos iniciales de la puesta en
funcionamiento de la técnica de la extinción. Abandonar la aplicación de la técnica en esos momentos o periodos en los
que se incrementa la conducta-problema (breve elevación en la tasa e intensidad de la misma), puede agravar , aún
más el problema30 .
La aplicación de esta técnica está especialmente indicada para aquellos problemas de conducta que tienen lugar en el
aula de clase y que no sean extremadamente graves. No se podría aplicar la extinción en el supuesto de que la
conducta a modificar fuese la peligrosa agresividad de un alumno puesto que podría poner en serio peligro tanto su
integridad física como la de los compañeros en una pelea o disputa. La extinción esta, más bien, indicada para aquellas
conductas-problema consideradas como leves o, lo que es lo mismo, para aquellas conductas no deseadas que se
mantienen por la atención que reciben. Por ejemplo: payasadas en la clase, hacer tonterías, silbar, cantar fuera de
tiempo y lugar, demandas de atención excesivas, hablar en clase sin levantar la mano, etc.
Un caso ejemplificador de la aplicación de la técnica de la extinción a una conducta-problema en el aula de clase la
encontramos en Zimmerman Y Zimmerman (1966) los cuales llevaron a cabo un estudio sobre el uso del método de
extinción con un niño de 11 años de inteligencia normal. El niño hacía berrinches (pateaba, gritaba) hablaba como un
bebe, constantemente hacía comentarios pueriles, o planteaba preguntas improcedentes.
Al observar un berrinche antes de entrar a clase la profesora lo ignoraba. Otro tanto ocurría cuando estaba en su
pupitre. La profesora se dirigió le indicó que le podría ayudar a trabajar en el momento en que él estuviera dispuesto a
ello y cesase su comportamiento. El niño continuó llorando y gritando pero la intensidad fue decreciendo durante los
siguientes cuatro o cinco minutos. Finalmente levantó la cabeza y dijo que estaba listo. Inmediatamente la profesora le
sonrió, fue a su pupitre y le dijo: ¡Muy bien!, ahora vamos a trabajar. El niño trabajó calmadamente. Después de repetir
durante varias semanas este procedimiento cada vez que surgía el berrinche éstos desaparecieron totalmente31.
29
30
Craigead y otros: Op. cit. en nota 20, pág. 128.
Op. cit. En nota 25, pág. 320.
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Para aplicar la extinción es necesario conocer el reforzador que mantiene la conducta anómala y evitar que se refuerce
dicha conducta. Hacer el payaso en la clase generalmente es mantenido por la atención que prestan los compañeros al
alumno gracioso. La atención de los compañeros es el reforzador que mantiene a la conducta y un modo de eliminar el
reforzador es aislar durante unos cinco minutos al sujeto del resto de compañeros a efectos de que no pueda obtener
atención.
Para poder obtener eficacia en la aplicación de esta técnica se han de tener en cuenta tres aspectos importantes:
A) Identificar las consecuencias que ocurren cuando un alumno realiza la conducta anómala.
B) Aplicar la técnica de extinción un tiempo suficiente y necesario.
C) Utilizar otros procedimientos de refuerzo (premios, elogios, etc.) complementarios para que pueda desaparecer la
conducta indeseable de un modo más rápido.
Es importante conocer las consecuencias que mantienen a una conducta. Así por ejemplo; el alumno que es incapaz de
levantar la mano para preguntar algo al profesor. Si cada vez que el alumno demanda respuesta del profesor sin haber
levantado la mano se le indica y repite continuamente que la levante, se le indica reiteradamente que debe levantar la
mano y, además se le presta la atención debida, el niño estará obteniendo atención por el hecho de no levantar la mano
para preguntarle al profesor. Si el profesor no contesta a las peticiones del alumno y lo pone en práctica de un modo
sistemático, la conducta de no levantar la mano para preguntar se extinguirá debido a la retirada de atención
(reforzador) por parte del profesor.
Si en el ejemplo anterior, el profesor refuerza al niño mediante la aprobación y el elogio cada vez que levante la mano
para preguntar, estará acelerando su aprendizaje de tener que levantar la mano cada vez que quiera preguntar o
contestar al profesor.
9. AISLAMIENTO (Tiempo Fuera)
El aislamiento, como modelo especial de castigo, es una técnica muy utilizada para eliminar una conducta problemática
y consiste en separar contingentemente al niño del contexto en el que está ocurriendo la conducta anómala. Dicha
separación o aislamiento debe conllevar una privación social. Por ejemplo: Separar a un alumno del resto de
compañeros de la clase cuando su comportamiento sea inaceptable y no se pueda ignorar por la gravedad del mismo.
El aislamiento recibe también el nombre de tiempo-fuera (time-out) o receso de refuerzo (Ferster,1957) uno de los
principales y problemas que plantea es el de la elección del lugar de aislamiento social (Pasillo, patio, etc.). El nuevo
contexto en donde se retire al alumno durante un tiempo aproximado de cinco minutos o hasta que cese la conducta
anómala, debe ser un lugar en el que no pueda obtener ninguna gratificación o refuerzo porque, de lo contrario, el lugar
de aislamiento sería una consecuencia agradable de molestar en clase con lo que se estarla reforzando a esta última.
No sería efectivo la aplicación del tiempo-fuera en un alumno al que se le aísla en el patio y allí tiene la oportunidad de
practicar su deporte favorito durante el periodo de tiempo que dura su separación del resto de la clase.
Algunos niños manifiestan comportamientos inadecuados en la clase especialmente los agresivos. La mayoría de las
veces estas conductas alborotadoras son de muy difícil control y resulta poco menos que imposible que el profesor las
pueda ignorar produciendo a la vez respuestas emocionales tanto en el propio profesor como en los alumnos. En este
caso, el aislamiento consistiría en separar al alumno del resto de compañeros de su clase hasta que cesase en su
alboroto para, posteriormente, volverlo a incorporar a la clase. Pero podría darse el caso de que la «salida» o
aislamiento funcionara como reforzador de su conducta alborotadora porque al niño en cuestión no le guste estar en la
clase realizando la tarea escolar. En estos casos habría que determinar cuales son las actividades reforzantes o
situaciones gratificantes para el alumno a efectos de poderlas utilizar contingentemente al aplicar el tiempo-fuera en el
sentido de privación o separación del contexto reforzarte.
Para que el aislamiento sea efectivo el alumno ha de experimentar verdadero aburrimiento de modo tal que prefiera
estar en la clase a estar aislado, de lo contrario se le estaría reforzando. Si el niño es aislado en el pasillo, encontrar a
otros compañeros para contarles su «aventura» resultará reforzante para él. Generalmente los pasillos son
desaconsejables porque existen multitud de elementos distractores que no benefician en absoluto la eficacia de la
técnica aplicada por lo que sería recomendable el aislamiento en un lugar apartado de la clase o en alguna
Citado por Buckley y Walker en Modificación de la conducta en el salón de clase, pág. 57. Instituto Interamericano de Estudios Psicológicos y
Sociales. México, 1970.
31
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dependencia donde pueda estar sometido a control, sin peligros y no poder obtener refuerzo alguno ni por parte de sus
compañeros ni por la existencia de estímulos gratificantes en el lugar de aislamiento.
Algunas veces suele ocurrir que el alumno entabla un enfrentamiento verbal con el profesor, discusión que debería ser
evitada a toda costa y no debería producir alteración emocional en el docente. El alumno ha de conocer previamente
cuál va a ser la consecuencia de su conducta sin la necesidad de tener que producirse discusiones acerca del porqué
del tiempo-fuera.
Al igual que las demás técnicas el tiempo-fuera debe complementarse con otras técnicas de refuerzo para aumentar las
conductas contrarias a las que se pretende eliminar. Algunas de las conclusiones señaladas por Patterson y White 32 con
respecto a la eficacia de la técnica del aislamiento son las siguientes:
-
-
-
La técnica del time-out suele ser más eficaz que la ignorancia pasiva de la conducta-problema.
No es aconsejable un período de tiempo-fuera de más de veinte minutos. Los períodos de tiempo más cortos
están más indicados.
Debe asegurarse la correcta dinámica entre salir de clase, permanecer en el lugar de aislamiento y volver a
entrar a la clase de tal modo que el funcionamiento no quede a la improvisación y al descontrol de los
estímulos que pudieran entorpecer el correcto aislamiento temporal del alumno.
Si la conducta-problema aumenta al indicársele al alumno que debe permanecer cinco minutos fuera de clase,
debe aplicársele un castigo moderado de uno o dos minutos en función de la persistencia del problema. Por
ejemplo: Si al darle instrucciones al alumno de que se retire porque está dando gritos que perturban el orden
de la clase continúa en sus gritos, deberá decírsele que se aumentan en unos minutos más su tiempo de
aislamiento por el hecho de persistir en su conducta perturbadora.
Esta técnica ofrece mayor ventaja que el castigo puesto que no se le ofrece al alumno un modelo negativo de
agresión para que pueda constituir una fuente de imitación tal y como suele ocurrir en la aplicación del castigo.
10. CONTROL ESTIMULAR
Determinados estímulos existentes o generados en la propia aula pueden producir, y de hecho así ocurre, reacciones
específicas del alumno ante una situación concreta. Por ejemplo: Alberto puede reírse en presencia de Pedro cada vez
que ambos se sientan juntos. La presencia de Pedro junto a Alberto en su mesa de trabajo es un estímulo antecedente
que provocará la risa de este último. La técnica del control estimular se basa en la restricción de los estímulos
provocadores o elicitadores de conductas-problemas y también en la instauración o desarrollo de estímulos cuya
presencia favorezca el aumento de una conducta que se desea incrementar. En el primero de los casos, en el de
restricción de estímulos, el profesor debería conocer cuáles son aquellas situaciones, objetos, reacciones, etc., que
funcionan como inductores de comportamientos anómalos. En el segundo de los casos (desarrollo) el profesor debería
introducir en la propia situación del aula aquellos estímulos que favoreciesen un aumento de determinada conducta
(presencia de otro compañero, exposición del reforzador, etc.).
El control estimular debe ejercerse sobre el propio ambiente de la clase el cual está constituido, básicamente por:
1. CARACTERÍSTICAS FÍSICAS DEL AULA:
-
Aula excesivamente espaciosa
Aula de dimensiones muy reducidas
Exceso de elementos distractores en las paredes (murales, almanaques, dibujos, etc.).
Disposición espacial de las sillas y mesas de los alumnos
Disposición espacial de la mesa y silla del profesor
Lejanía o cercanía de determinado alumno con respecto al profesor
Otras
2. CONDUCTA DEL PROFESOR:
Algunos comportamientos específicos del profesor ante determinadas situaciones pueden constituir estímulos
antecedentes inductores de conductas problemáticas en el alumnado tal y como ponen de manifiesto las
investigaciones llevadas a cabo por Hall et al. (1968) y 0'Leary (1969).
32
Citados por Kanfer y Phillips, op. cit. en nota 25, pág. 407.
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-
Reacciones emocionales desproporcionadas
Estado de ánimo ambivalente
Administración asistemática de refuerzos
Aprobación-desaprobación
Enfrentamiento verbal o físico
Permisión
Rigidez
Favoritismos
3. CONDUCTAS DE OTROS COMPAÑEROS.
También pueden constituirse como estímulos antecedentes inductores de alteraciones comportamentales, las propias
conductas de los compañeros del aula33 tal y como señalan Madsen et al. (1968) y Hall et al. (1968). -Provocación Inducción -Rivalidad -Amiguismo –Agresión.
Para aplicar correctamente la técnica del control estimular deberían considerarse los siguientes principios
metodológicos:
1. Los estímulos sociales (el gesto de un compañero, la ropa que lleva, el orden en la fila, comentarios esperados, etc.)
que preceden a la aparición de la conducta-problema deben ser controlados para evitar que se conviertan en inductores
o desencadenantes de la misma.
Veamos el siguiente ejemplo: Luis ha adquirido el hábito de escupir en un determinado lugar de la pared del patio de
recreo cada vez que pasa por delante de ella. El profesor se ha dado cuenta de ello mediante la observación
sistemática de que todos los días la trayectoria que sigue el alumno es la misma y, además, se coloca en la última
posición de la fila.
La aplicación de la técnica del control estimular (al margen de la aplicación de otras técnicas o simples procedimientos
de instrucción verbal al alumno) vendría dada por cambiar, si es posible, la trayectoria que sigue habitualmente la fila al
entrar a la clase, presencia del profesor durante el momento previo a escupir, y, por último, cambiar el orden de la fila
colocando a Luis en primer lugar de la misma. Estos serían algunos posibles cambios ambientales que podrían
realizarse en orden a modificar (extinguir) la conducta de escupir.
Podría ocurrir, en el ejemplo anterior, que existiesen algunos estímulos sociales elicitadores de la conducta de escupir.
Bien podrían ser la incitación de un compañero, el quedar bien delante de..., etc. El control estimular en este caso
habría que hacerlo sobre el comentario inductor de ese compañero o instruir a ese otro compañero ante el que Luis
quiere «quedar» bien para que le exprese su disgusto o su desaprobación por escupir.
2. Para instaurar conductas distintas y alternativas a las problemáticas deben presentarse estímulos elicitadores
nuevos. Si queremos instaurar una conducta nueva en el repertorio conductual del alumno deberemos diseñar una
situación ambiental (control estimular) que facilite y le induzca la aparición de la respuesta deseada. Si la conductaobjetivo a lograr es la de aumentar la interacción social de un alumno tímido con el resto de los compañeros deberán
presentarse a tal alumno estímulos adecuados y facilitadores de respuestas interactivas. Por ejemplo: responder a un
saludo del compañero, iniciar un juego, colaborar en alguna actividad, participar, jugar al fútbol con los demás, etc.
Podría enumerarse multitud de interacciones sociales que se pueden dar en el aula o en el mismo Centro Escolar. Pero,
al margen de diseñar las situaciones inductoras de la respuesta deseada de aumento de la interacción, debe cuidarse
con detalle qué estímulos van a servir para la elicitación de conductas deseables comparándolas, a la vez, con los
estímulos existentes anteriormente y que no la elicitaba.
Algunos ejemplos de estímulos podrían ser:
-
Reducir el número de miembros que forma un grupo.
Estructurar situaciones de juego en las que el alumno posea cierta habilidad para el mismo.
Determinar qué alumno puede ser el elemento facilitador de la interacción social. -etc.
3. Los estímulos elicitadores nuevos controlarán la conducta deseada cuando se asocie contingentemente el refuerzo.
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Sí, una vez establecidos los nuevos estímulos que elicitarán la respuesta de interacción social, difícilmente el alumno
podrá adquirir habilidad Y por consiguiente se debilitara. El alumno deberá obtener unas consecuencias agradables por
haber mostrado conductas interactivas y esas consecuencias bien podrían ser las siguientes:
A) MATERIALES.
-Ganancia de tiempo libre
-Otros objetos
B) SOCIALES:
-Ser estimado por los demás
-No sentirse ridiculizado
C) COGNITIVAS:
-Nuevos pensamientos positivos
-Nuevas verbalizaciones
-Nuevas Autoinstrucciones
La administración de los reforzadores debe diseñarse previamente. El profesor podría elogiar cualquier atisbo de
interacción social positiva y podría otorgarle algún reforzador material. Podría también instruir a determinados alumnos
a título individual sobre cómo reforzar socialmente la conducta del alumno en cuestión mediante comentarios tales
como: “Muy bien, me gusta que juegues conmigo”,”'Qué bien me lo paso contigo”, “muy bien”,...
4. Serán necesarios muchos ensayos y muchos refuerzos. Para instaurar, consolidar y mantener una nueva conducta
en el repertorio del alumno deben realizarse un gran número de ensayos reforzando sistemáticamente. El profesor debe
asumir antes de poner en funcionamiento el Plan de Control estimular (o cualquiera otro relativo a otra técnica operante)
que se necesitará cierto tiempo, cierta sistematicidad y las revisiones oportunas antes de que se instaure
definitivamente la conducta-objetivo por lo que resulta difícil y aventurado realizar una predicción acerca de cuanto
tiempo va a durar el Plan de Modificación propuesto. La propia dinámica de la puesta en práctica del mismo nos
indicará el logro que se obtiene, los problemas que surgen y las modificaciones que deberán realizarse.
5. Los nuevos estímulos elicitadores de la respuesta deseada no la van a controlar siempre sino que hacen aumentar
su probabilidad de aparición.
Debe evitarse caer en la tentación de pensar que una vez establecidos los estímulos, va a aparecer la conducta
deseada cuando dichos estímulos estén presentes. No ocurre así siempre. Lo que si ocurre es que, con la presencia de
tales estímulos será mucho más fácil que la conducta aparezca porque el alumno habrá aprendido a asociarlos con
consecuencias (materiales, sociales y cognitivas) agradables. Pero bien es cierto que las variables personales del
alumno intervienen en el sentido de que, por ejemplo, haya cambios en el estado de ánimo, tenga algunos problemas
físicos, experimente cierto hartazgo por alguna cosa, haya sido reprendido, etc.
La técnica del control estimular resulta especialmente útil en alumnos del Ciclo Superior para instaurar correctos hábitos
de estudio. El entrenamiento debe realizarse mediante el control de los factores psicofísicos que circundan al alumno en
su rol de estudiante los cuales una vez sometidos a control, le ayudarán a organizarse todos aquellos recursos, medios
y disponibilidades materiales que le faciliten el aprendizaje y la correcta utilización de las técnicas de estudio 34.
Fox (1962) y Goldiamond (1968) señalan las siguientes estrategias de control de estimulo para los hábitos de estudio:
-
Preparar un lugar de estudio adecuado que sea siempre el mismo y no sirva más que para estudiar (no comer,
leer, soñar despierto).
Establecer de antemano las horas y situaciones de estudiar.
Eliminar del sitio de estudio todos los estímulos no relacionados con el estudio (radio, TV, periódicos,
golosinas).
Establecer de antemano el tiempo a dedicar al estudio, y hacer pausas entre unos intervalos de estudio Y
otros, para hacer otras actividades. Incrementar gradualmente la duración de los intervalos de estudio.
Abandonar el lugar de estudio cuando se lleve un período de tiempo (cinco-diez minutos) sin estudiar.
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realidad, cualquier conducta de otro sujeto puede servir de estímulo elicitador de nuevas conductas. La relación de alteraciones que pueden
darse las podrá encontrar el lector en el epígrafe «Las conductas problemáticas».
34 Vallés, A. y Yuste, C.: cómo estudiar 1, Ed. CEPE, Pág. 3.
Mg. Susana Fossa Brescia - Curso: Psicología del Aprendizaje
- UPC - Psicología - Editado para fines docentes -
VALLÉS A., Antonio
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