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INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL SECRETARÍA DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO CENTRO INTERDISCIPLINARIO DE INVESTIGACIONES Y ESTUDIOS SOBRE MEDIO AMBIENTE Y DESARROLLO “DIAGNÓSTICO DE LA DIMENSIÓN FÍSICA DE LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE TULA-TEPEJI COMO BASE PARA UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL” TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRÍA EN CIENCIAS EN ESTUDIOS AMBIENTALES Y DE LA SUSTENTABILIDAD PRESENTA Sonia Hernández González DIRECTORA DE TESIS BLANCA ESTELA GUTIÉRREZ BARBA México, D. F., Junio 2014. AGRADECIMIENTOS A la vida y a Dios por permitirme llegar hasta este momento a pesar de todos los obstáculos, por darme la fuerza, entereza y terquedad necesaria para lograr esta meta. A mi esposo amado: Saúl sin ti este gran paso no lo podría haber logrado, GRACIAS infinitas por toda tu paciencia, amor, fortaleza, paciencia, paciencia (sobre todo esto) y apoyo, eres lo mejor de mi vida. A mi hija: Minerva gracias por acompañarme en mi vientre en este viaje, por la paciencia y el amor ya que viajar, estudiar y dedicarle tiempo a la tesis me quito preciados momentos a tu lado. A mis padres que siempre me han apoyado y se han enorgullecido de la mujer que formaron, los amo. A mi hermana que siempre ha estado conmigo en cualquier situación, gracias, te amo. A mis compañeros de maestría Caro, Larissa, Cynthya, Mayela y Eric por hacer tan ameno este viaje. A Pilar por su gran apoyo y amistad en este trayecto por siempre estar a mi lado, gracias. A mi querida asesora Blanca Estela Gutiérrez Barba por su apoyo incluso antes de ingresar al CIIIEMAD, por sus consejos, por todo el aprendizaje y por reafirmar en mí que un verdadero MAESTRO es aquel que deja una huella insuperable en el alumno, y que se pueden transformar las vidas no sólo con conocimientos sino con el ejemplo. Gracias a todos Y vamos por el doctorado????? ii ÍNDICE Resumen Abstract Introducción Capítulo I. Marco teórico I.1. Conceptuación I.2. La Educación para la sustentabilidad I.3. Cultura Ambiental I.4. Universidades sustentables I.4.1. Universidades Tecnológicas Sustentables I.4.1.1. Origen de las Universidades Tecnológicas I.4.1.2. Modelos de las Universidades Tecnológicas Sustentables Capítulo II. Marco Metodológico II.1. Planteamiento del problema II.2. Preguntas de investigación II.3. Justificación II.4. Objetivos II.5. Desarrollo de la investigación II.6.1. Diagnóstico sobre consumo de agua, generación de residuos sólidos urbanos (RSU), consumo de energía y cuidado de áreas verdes II.6.1.1. Diagnóstico de generación per cápita de RSU en la UTTT II.6.1.2. Diagnóstico de consumo de Agua en la UTTT II.6.1.3. Diagnóstico de consumo de Energía en la UTTT II.6.1.4. Diagnóstico de áreas verdes II.6.2. Diagnóstico de la cultura ambiental y nivel de conocimiento del Modelo de las Universidades Tecnológicas Sustentables. II.6.3. Contenidos curriculares que apoyan al Programa de Educación Ambiental Capítulo III. Resultados III.1. Generación per cápita de Residuos Sólidos Urbanos (RSU) III.2. Consumo de agua en la UTTT III.2.1. Agua para las actividades generales y académicas III.2.2. Agua potable para el consumo de la comunidad III.2.3. Agua destilada para el uso de los laboratorios III.3. Consumo de energía III.4. Diagnóstico de áreas verdes III.5. Nivel de cultura ambiental y conocimiento del Modelo de Universidades Tecnológicas Sustentables III.5.1. Resultados alumnos III.5.2. Resultados profesores de tiempo completo (PTC) III.5.3. Resultados administrativos III.6. Contenidos curriculares que apoyen al Programa de Educación Ambiental Capítulo IV. Análisis de Resultados IV.1. Generación de residuos sólidos urbanos IV.2. Consumo de agua IV.3. Diagnóstico de consumo de energía IV.4. Diagnóstico de las áreas verdes IV.5. Nivel de cultura ambiental y conocimiento del Modelo de Universidades Tecnológicas Sustentables vii vii ix 1 6 15 21 27 27 28 32 35 35 36 38 38 38 43 43 44 44 46 47 54 54 56 56 57 58 60 61 64 68 72 74 82 85 90 91 iii IV.6. Contenidos curriculares que apoyen al Programa de Educación Ambiental IV.7. Sustentabilidad en las Instituciones de Educación Superior Capítulo V. Conclusiones y recomendaciones V.1. Conclusiones V.2. Recomendaciones Referencias bibliográficas 97 99 103 108 109 ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS TABLAS Número Nombre Página 1.1 Antecedentes internacionales para la adopción de la sustentabilidad en la 23 educación 2.1. Programas Educativos de la Universidad Tecnológica de Tula Tepeji 32 2.2. Normas ambientales relacionadas con el muestreo y análisis de los RSU 39 2.3. Número de cuestionarios a ser aplicados por medio del muestreo aleatorio 45 estratificado para administrativos 2.4. Número de cuestionarios a ser aplicados por medio del muestreo aleatorio 46 estratificado para alumnado 3.1. Total de generación por día por edificio, programa educativo y/o área 47 administrativa 3.2. Tipos de subproductos cuantificados 49 3.3. Residuos más generados por cada Programa Educativo de la universidad 52 3.4. Residuos más generados por cada área administrativa de la universidad 53 3.5. Análisis realizados en la entrada y salida de la PTAR el 9 de diciembre de 2011 55 3.6. Cantidad de garrafones asignados a cada área o programa educativo 56 3.7. Kilowatts por hora consumidos en la UTTT 57 3.8. Listado de especies arbóreas y arbustivas 60 3.9. Frecuencia de alumnos en diversos cuatrimestres que aplicaron al 61 cuestionario 3.10. Correlaciones significativas para alumnos con respecto al aspecto “Valores” 62 3.11. Correlaciones significativas para alumnos con respecto al aspecto “Actitudes” 62 3.12. Correlaciones significativas para alumnos con respecto al rubro 64 “Comportamiento” 3.13. Correlaciones significativas para alumnos con respecto al rubro 64 “Conocimiento” 3.14. Correlaciones significativas para profesores de tiempo completo con respecto 65 al rubro “Valores” 3.15. Correlaciones significativas para profesores de tiempo completo con respecto 66 al rubro “Actitudes” 3.16. Correlaciones significativas para profesores de tiempo completo con respecto 67 al rubro “Comportamiento” 3.17. Correlaciones significativas para profesores de tiempo completo con respecto 68 al rubro “Conocimiento 3.18. Correlaciones significativas para administrativos con respecto al rubro 69 “Valores” iv 3.19. 3.20. 3.21. 3.22. 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. Correlaciones significativas para administrativos con respecto al rubro “Actitudes” Correlaciones significativas para administrativos con respecto al rubro “Comportamiento” Correlaciones significativas para administrativos con respecto al rubro “Conocimiento” Asignaturas que pudieran apoyar al modelo de sustentabilidad y al PEA de la UTTT Residuos más generados en diversas universidades Índice de utilización de energía en diversas Instituciones de Educación Correlaciones significativas para los elementos de la cultura ambiental en los alumnos Correlaciones significativas para los elementos de la cultura ambiental en los profesores Correlaciones significativas para los elementos de la cultura ambiental en los administrativos FIGURAS Número Nombre 1.1. Dimensiones y medios para lograr la implementación del modelo de sustentabilidad en las UT 2.1. Método de generación per cápita 2.2. Almacenamiento temporal de los residuos recolectados durante el muestreo 2.3. Método del cuarteo 2.4. Homogeneizacion de los residuos recolectados 2.5. División de los residuos por el método del cuarteo 2.6. Método de selección y cuantificación de subproductos 2.7. Selección de subproductos 3.1. Generación de RSU en kilogramos por día durante el muestreo 3.2. Generación de RSU por área en kilogramos por área durante el muestreo 3.3. Consumo per cápita de energía eléctrica en el año 2013 en la UTTT 3.4. Distribución de las áreas de la UTTT 70 71 72 73 78 88 92 94 95 Página 31 40 40 41 41 41 42 42 48 48 58 59 v SIGLAS y ACRÓNIMOS ANEA ANUIES CAPYAT CESU Cinvestav Complexus Conalep EA EAS IEARS IPN IES ITSC LGEEPA LGPGIR LPGIRH NMX NOM OECD ONU PAIS PE PEA PET PIMADI PTAR PTC RSU SEDUE Semarnat Semarnap SEP SSA TSU UABC UAM UICN UMSNH UNAM UNESCO UNMSM UT UTTT UTVM UV Academia Nacional de Educación Ambiental Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior Comisión de Agua Potable y Alcantarillado de Tula Centro de Estudios sobre Universidad Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados Consorcio Mexicano de Programas Universitarios para el Desarrollo Sustentable Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica Educación Ambiental Educación Ambiental para la Sustentabilidad Instituto Especializado en Acopio de Residuos Sólidos Instituto Politécnico Nacional Instituciones de Educación Superior Instituto Tecnológico del sur de Cintalapa Ley General del Equilibrio Ecológico y la Protección al Ambiente Ley General para la Prevención y Gestión Integral de los Residuos Ley para la Prevención y Gestión Integral de los Residuos del estado de Hidalgo Norma Mexicana Norma Oficial Mexicana Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico Organización de las Naciones Unidas Planes Ambientales Institucionales Programa Educativo Programa de Educación Ambiental Polietileno Tereftalato Proyecto Interdisciplinario de Medio Ambiente y Desarrollo Integrado Planta de Tratamiento de Aguas Residuales Profesor de Tiempo Completo Residuo Sólido Urbano Secretaría de Desarrollo Urbano y Ecología Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales Secretaría de Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca Secretaría de Educación Pública Secretaría de Salubridad y Asistencia Técnico Superior Universitario Universidad Autónoma de Baja California Universidad Autónoma Metropolitana Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo Universidad Autónoma de México Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura Universidad Nacional Mayor de San Marcos Universidades Tecnológicas Universidad Tecnológica de Tula Tepeji Universidad Tecnológica del Valle del Mezquital Universidad Veracruzana vi vii viii Resumen En el 2010 se estructuró el modelo de universidades tecnológicas sustentables, este modelo consta de cuatro dimensiones (física, humana, aspiracional y productiva). El compromiso de la actual rectoría de la Universidad Tecnológica de Tula-Tepeji (UTTT) con la sustentabilidad, es fundamental pero no suficiente; se requiere un estudio inicial de las condiciones de manejo y consumo de recursos naturales, materiales y financieros, así como un Programa de Educación Ambiental que pueda incidir en el comportamiento, las actitudes, las habilidades y los valores ambientales de la comunidad universitaria. Partiendo de esta necesidad, el objetivo del proyecto fue realizar un diagnóstico de la dimensión física de la UTTT para definir metas de cumplimiento a la vez que identificar y establecer los elementos que posteriormente se incluyan en su Programa de Educación Ambiental, en el marco del modelo de universidades tecnológicas sustentables, en su segunda etapa. Para lograrlo se realizó un estudio inicial de los elementos que integran la dimensión física (generación de residuos sólidos urbanos, consumo de agua, energía y cuidado del patrimonio natural), así como el grado de conocimiento del modelo de sustentabilidad y el nivel de cultura ambiental de estudiantes y administrativos: estos dos últimos elementos se abordaron mediante la aplicación de un cuestionario a una muestra aleatoria y estadísticamente representativa. Los principales resultados obtenidos son: una generación de RSU de 0.320 kg/persona/día, una de las mayores generaciones per cápita en comparación con otras Instituciones de Educación Superior (IES). Por su generación mensual, deberá de cumplir con las obligaciones establecidas por la LGPGIR (Ley General de Prevención y Gestión Integral de los Residuos), ya que se considera como una gran generadora de residuos. Registra un consumo de 10.11 litros/persona/día de agua, calificado como un consumo menor, según el consumo per cápita nacional y de otras IES nacionales e internacionales; aunque sin embargo no se da tratamiento a sus aguas residuales, como lo estipula la LGEEPA (Ley General del Equilibrio Ecológico y la Protección al Ambiente). En el rubro de energía, posee un índice de utilización de 53.72 KWh/m2/año menor en comparación con otras IES extranjeras y similar a otras universidades nacionales; respecto a la cultura ambiental, la población de administrativos obtuvo mejores valores para conocimiento y comportamiento, comparado con los alumnos y profesores de tiempo completo. Palabras clave: Educación Ambiental, Cultura Ambiental, Universidades Sustentables, Universidad Tecnológica de Tula-Tepeji ix Abstract In 2010 the model of sustainable technological universities was structured, this model consists of four dimensions (physical, human, aspirational and productive). The commitment of the current rectory of the Technological University of Tula-Tepeji (UTTT) to sustainability is essential but not sufficient, you must possess an initial study of the conditions of handling and use of natural, material and financial resources, as well as an environmental educational program that might affect the behavior, attitudes, skills and environmental values of the university community. Based on this need, the objective of this project was to conduct an assessment of the physical dimension of UTTT to define performance targets while identifying and defining the elements to be included in a subsequent Environmental Education Program, under the model of sustainable technological universities in its second stage. To achieve an initial study of the elements of the physical dimension (generation of municipal solid waste, water consumption, energy and care for the natural heritage) and the degree of knowledge of the sustainability model and the level of environmental culture was performed. These last two items were addressed by applying a questionnaire to a random and statistically representative of students and staff showed. The main results are: a generation of MSW of 0.320 kg / person / day remains one of the highest per capita generation compared with other Higher Education Institutions (HEI) and its monthly generation is considered as a big waste generator so it must comply with the obligations established by the LGPGIR (General Law for Prevention and Integral Management of Waste). It has a consumption of 10.11 liters / person / day of water considered a lower consumption than the national per capita consumption and compared to other national and international IES; without treatment to its wastewater as stipulated in the LGEEPA (General Law of Ecological Equilibrium and Environmental Protection). In the area of energy, has a utilization rate of 53.72 kWh/m2/year lower compared to other foreign IES and similar to other national universities; regarding environmental culture population obtained better values for administrative knowledge and behavior, compared with the students and full-time faculty. Keywords: Environmental Education, Technological University of Tula-Tepeji Environmental Culture, Sustainable Universities, x Introducción Desde principios del siglo XX y hasta la fecha, ha prevalecido un estilo de desarrollo caracterizado por la búsqueda de la máxima rentabilidad económica a corto plazo, la sobreexplotación de los recursos naturales y la carencia de políticas ambientales lo que ha originado una crisis ambiental que se presenta en todo el mundo (Semarnat-Coede, 2009), planteando problemas urgentes y transversales que se manifiestan de forma local y global, lo que socava el sustento de la humanidad y amenaza con desestabilizar los ecosistemas y colapsar la civilización global (Complexus, 2006). Ante estos escenarios, la educación ambiental representa una alternativa importante para tratar de -frenar- el deterioro ambiental. Para la educación superior se hace necesario replantear el papel de la universidad en la sociedad y la economía, ya que la visión del desarrollo sustentable en las Instituciones de Educación Superior se basa en la premisa de que ninguna de las áreas del conocimiento se encuentra al margen de la problemática ambiental y de esta nueva visión. Así la universidad y el universitario tienen un lugar central en la reconstrucción de la sociedad; uno de los compromisos principales de las universidades es asumir su papel de promotoras de la sustentabilidad formando profesionales con esta visión. Por su carácter de instituciones de enseñanza superior y por el potencial que poseen como motor de cambio social las Instituciones de Educación Superior juegan un papel preponderante en la construcción de las sociedades actuales, consideradas como un escenario clave para asentar las bases de una educación para la sustentabilidad tanto por su función formadora de cuerpos técnicos, como de tomadores de decisiones tecnológicas, sociales y económicas, que refleja un impacto tanto positivo como negativo en el ambiente. En este contexto, el subsistema de universidades tecnológicas (UUTT) que ha sido reconocido por su buena calidad y por ser pionero en alternativas y modalidades educativas de nivel superior dentro la vanguardia educativa que ha seguido, ha diseñado a través de una comisión de rectores un Modelo de Universidades Tecnológicas Sustentables el cual pretende coadyuvar al tránsito hacia una sociedad del conocimiento, bajo una mirada de equidad social y económica y de respeto al ambiente. El modelo define las dimensiones física, humana, productiva y aspiracional como ejes fundamentales para el logro de la sustentabilidad en las UT a través de cuatro etapas para lograr una sustentabilidad institucional. Dentro de este sistema de universidades tecnológicas se xi encuentra la Universidad Tecnológica de Tula-Tepeji, la cual es un referente educativo importante en la región donde se ubica, que es una zona con altos impactos ambientales y un amplio desarrollo industrial. Desde su fundación la Universidad Tecnológica de Tula-Tepeji desde su fundación se ha comprometido con el desarrollo tecnológico, ambiental y social; actualmente la alta dirección está promoviendo la adopción del modelo de sustentabilidad diseñado para ellas, es por esta razón que el objetivo del proyecto es estructurar un diagnóstico ambiental de los elementos que integran la dimensión física del modelo (agua, residuos, energía, patrimonio natural y cultura ambiental) como referencia para fijar metas e indicadores de cumplimiento y con miras a establecer las pautas para un programa de Educación Ambiental para la Universidad Tecnológica de Tula-Tepeji en el marco del modelo de universidades tecnológicas sustentables, en su segunda etapa, que sea transversal y que logre modificar la actuación de la comunidad universitaria dentro y fuera de la institución. El lector encontrará en el Capítulo I el Marco Teórico, una revisión bibliográfica sobre la conceptuación de desarrollo sustentable y sustentabilidad, determinando cual concepto se ha utilizado a lo largo del documento. Se hace un breve recorrido en la educación ambiental y los tipos que existen, se aborda el tema de universidades sustentables puntualizando en las universidades tecnológicas, su origen y modelo de sustentabilidad. En el Capítulo II se describe el marco metodológico que incluye el planteamiento del problema, las preguntas de investigación, la justificación, los objetivos y el diseño de la investigación. En los Capítulos III y IV se encontrarán los resultados arrojados en este diagnóstico para la generación de residuos, el consumo de agua, consumo de energía, patrimonio natural y cultura ambiental, realizando una discusión de lo encontrado comparado con otras Instituciones de Educación Superior nacionales e internacionales ya que el modelo de Universidades Tecnológicas Sustentables no establece metas ni indicadores de desempeño; finalmente, en el Capítulo V se encontrarán las conclusiones y recomendaciones. xii CAPÍTULO I. Marco Teórico I.1. Conceptuación El modelo de desarrollo que se había y ha venido impulsando desde finales del siglo XIX en todo el mundo, ha provocado una crisis ecológica que se manifiesta en el deterioro global de las condiciones naturales que hacen posible la vida en el planeta y ponen en riesgo el futuro de la especie humana (Gutiérrez, 2008). La respuesta de los organismos internacionales ante la crisis ambiental no se hizo esperar; así, en 1972, se realiza la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano de Estocolmo; donde por primera vez se reconoció que ambiente y desarrollo no eran inherentemente incompatibles y que era necesario crear un nuevo sendero de desarrollo que se nombró “ecodesarrollo” (Enloe, 1975, citado en Güimaraes, 1994), además, se reconoce que el desarrollo económico requiere de una dimensión ambiental. Esto comenzó cuando se crea el Club de Roma que cuestionó la tesis central del desarrollo sobre las posibilidades ilimitadas de crecimiento en los países desarrollados, y que los países subdesarrollados debían alcanzar los niveles de consumo del Primer Mundo (Gutiérrez, 2008). Posterior a Estocolmo, en la declaración de Cocoyoc (México) de 1974, se analizó el carácter insostenible del crecimiento de la población, del consumo de recursos naturales no renovables y del aumento creciente de la contaminación (Gutiérrez, 2008). Pero es en 1983 cuando las Naciones Unidas crea la Comisión Mundial de Ambiente y Desarrollo precedida por Giro Harlem Brundtland, teniendo como uno de los resultados más significativos identificar por primera vez la importancia de evaluar cualquier acción o iniciativa desde tres enfoques: económico, ambiental y social (Calvente, 2007). Es a partir del Informe Brundtland dado en 1987, que se propone impulsar al desarrollo sustentable definido como un camino para poder corregir la crisis ecológica global y los problemas de equidad integrando los tres enfoques mencionados y que constituye el resultado de un intenso esfuerzo por construir una visión integral de cómo pensar en el desarrollo. En la actualidad, el término desarrollo sustentable ha sido utilizado en muchas disciplinas y con sinónimos como desarrollo sostenible y sustentabilidad, sin embargo, a pesar de todos los esfuerzos vertidos en las conferencias internacionales y las estrategias implementadas sobre desarrollo sustentable, sigue habiendo un fuerte debate conceptual sobre estos dos conceptos, desde los que 1 lo niegan como una posibilidad ya que nace de un binomio irreconciliable (desarrollo1 y sustentable) en los términos y en el contexto en el que se plantea (Eizagirre, 2006), hasta los que ubican al desarrollo sustentable como un concepto aspiracional, transformado en muchas ocasiones al desarrollo sustentable en un buzzword, es decir, una palabra de moda que se utiliza más para impresionar que para explicar y que a la vez es una palabra que tiene profundo sentido para un pequeño número de personas y también es una palabra que significa muchas cosas para diferentes personas (Calvente, 2007). Y como el desarrollo sustentable no partió de un concepto claro sino de una expresión de voluntad política, esto llevó a una situación de la que difícilmente se halla retorno: el uso anárquico e indiscriminado del término sin que lo sustente un concepto claro. Así, en la definición del desarrollo sustentable2, existen dos elementos centrales que se deben analizar: a) la garantía para las futuras generaciones de un mundo físico-material y de seres vivos igual o mejor al que existe actualmente; y, b) un desarrollo con equidad al tener la capacidad de satisfacer las necesidades de las presentes generaciones. La distinción entre ambos elementos es de fundamental importancia; en el primer caso, la garantía de un mundo natural para las futuras generaciones, se refiere, explícitamente, a relaciones técnicas, ya que se considera la sociedad futura como una unidad —porque se hace mención a una sociedad futura y por tanto desconocida, que no sé sabrá cuáles serán sus comportamientos, valores y creencias— que se relaciona con su ambiente. En el segundo caso, se trata directamente de relaciones sociales, relaciones entre seres humanos, lo cual obliga a pensar en la sociedad humana a partir de sus diferencias sociales internas que generan y han generado siempre una gran desigualdad y diferencias sociales, por lo que no puede pensarse en la equidad si se analiza la sociedad como una unidad. Otras cuestiones importantes para analizar dentro de la definición del concepto de desarrollo sustentable son sus principales ejes (social, económico y ambiental), donde es la amplitud del concepto “sociedad” o “lo social”, lo impreciso del término economía y el concepto bivalente del término ambiente, entendible tanto para lo natural como para lo construido, lo que se traduce en 1 Recuérdese que el concepto de desarrollo se comenzó a aplicar después de la segunda guerra mundial y se define como el proceso por el cual los diferentes países van adquiriendo cada vez mejores condiciones económicas y éstas se distribuyen más equitativamente. 2 La definición más aceptada a nivel internacional es la dada por el Informe Bruntland donde el desarrollo sustentable es: “aquel que satisface las necesidades de las generaciones presentes sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras a satisfacer las propias” (ONU, 1987) 2 una dificultad del mencionado triángulo, por el enfoque poco armónico de sus ejes (del desarrollo sustentable), pues se ubica al mismo nivel que lo económico y lo social, ignorando el carácter social de la economía y la existencia previa de dos categorías principales: lo natural y lo social, en términos de actividad humana, y si se analiza con detalle, tampoco está definido en este esquema el papel de la cultura como expresión del desarrollo social. Las ambigüedades del concepto de sustentabilidad y las controversias que envuelven al desarrollo sustentable, podemos encontrarlo a lo largo de la bibliografía revisada en donde aún no se puede encontrar un consenso sobre lo que se entiende por desarrollo sustentable; y más aún, se puede ver que su interpretación depende mucho de la óptica e incluso disciplina de quien lo usa. Así, como menciona Tarlombani (2005), se puede afirmar que es una expresión conveniente que puede significar diferentes cosas para distintas personas como también en situaciones diferentes. Aunado al hecho de que sustentability es una palabra anglosajona que no tiene significado en el habla castellana (cabe mencionar que no aparece en el diccionario de la Real Académica Española (2013), únicamente podemos encontrar la palabra sustentable que se refiere a que se puede sustentar o defender con razones), sin embargo, se puede decir que a la palabra sostenibilidad se le agregó el término desarrollo y al unirse los dos se cambió a sustentabilidad, palabra que sustituyó en la práctica a sostenibilidad (y que ciertamente en la actualidad no es utilizada) a pesar de que, como se mencionó, no tenía significado en español y que pareciera más bien una atracción que tiene los anglicismos lo que permitió el cambio tan rápido del uso de los términos (Jiménez, 2000). Se argumenta que en español es más pertinente utilizar la palabra sustentable que sostenible, porque aquélla tiene mayor similitud con “sustainable”, que es el correspondiente al inglés, idioma en el que se comenzó a publicitar el término (López, 2012). Son muchas las interrogantes aún no resueltas en torno al marco conceptual para definir con más precisión el desarrollo sustentable o sustentabilidad. Sin embargo como punto de partida, una de las cuestiones básicas es saber qué es lo que se quiere sustentar: el ambiente, la economía, algún recurso natural, o la sociedad y su entorno; sin olvidar mencionar que muchos de los documentos técnicos sobre el desarrollo sustentable elaborados por las Naciones Unidas y otras agencias internacionales, suelen resaltar cuestiones propias de los intereses de las naciones y élites firmantes de estos documentos, a la vez que se ocultan las tensiones y contradicciones que ellos generan sobre los países del “Tercer Mundo” y que esta es una cuestión de fundamental importancia en la comprensión del debate sobre la sustentabilidad. Por ejemplo, en un documento de las Naciones 3 Unidas presentado en 2001, en la novena sesión (16 al 27 de Abril de 2001) de la Comisión de Desarrollo Sustentable del Departamento de Asuntos Sociales y Económicos, se llegó a afirmar: "el libre comercio y el desarrollo sustentable se apoyan mutuamente" (ONU, 2001) ¿será cierta esta afirmación cuando el libre comercio es una fuerza de competencia entre los países y donde la sustentabilidad concebida implicaría, en primer lugar, la resolución inmediata de la miseria a nivel mundial y la atención prioritaria al desarrollo de condiciones de vida dignas para la totalidad de la población?; desde esa perspectiva, las acciones más estrictamente "ecologistas", no constituyen un parámetro de éxito en el camino al desarrollo sustentable, en la medida en que las condiciones de vida de la población no superen umbrales mínimos de calidad de vida (Goñi, 2006). Casi treinta años después de la definición del desarrollo sustentable en el Informe Bruntland, el debate continúa, y aunque en muchos medios académicos el concepto se encuentra totalmente desacreditado, las principales organizaciones ambientalistas, las agencias internacionales y los gobiernos nacionales siguen basando sus políticas en esa quimera llamada desarrollo sustentable constituida por el crecimiento económico y en mucho menor grado por la protección ambiental. (Medellín-Millán, et al., 2011). En el caso de México, el término institucionalizado en la mayoría de las dependencias de gobierno es el de desarrollo sustentable, así podemos encontrar que el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática en conjunto con el Instituto Nacional de Ecología, han elaborado una serie de indicadores para el desarrollo sustentable del país (Inegi, 2000) y por su parte, el Pacto por México menciona en su acuerdo 2 (crecimiento económico, empleo y la competitividad) un apartado relacionado con el Desarrollo sustentable para “Enfrentar el reto del cambio climático, con una nueva cultura y compromiso ambiental modificando el estilo de vida, las formas de producción y de consumos” (Pacto por México, 2012). Por otro lado, como mencionan Gutiérrez Barba y Martínez Rodríguez (2010), el lenguaje de sustentabilidad ha sido institucionalizado en la industria, las organizaciones intergubernamentales, las agencias nacionales, el Fondo Monetario Internacional, la OECD, las organizaciones no gubernamentales, incluyendo a los activistas antiglobalización. 4 En esta diversidad en cuestión de términos, la polémica radica entre sustentabilidad y desarrollo sustentable; la disertación escapa al objetivo de este trabajo por lo que, para fines del mismo, el término que se estará abordando a lo largo del proyecto será el de “sustentabilidad”, que se define como: la voluntad de “preservar suficientes recursos para asegurar a las futuras generaciones una calidad de vida (al menos) similar a la actual”, definición dada en 1987 por el World Commission on Environment and Development. 5 I.2. Educación ambiental para la sustentabilidad Por educación se entiende un proceso de desarrollo socio-cultural continuo de las capacidades que las personas en sociedad deben generar (Álvarez, 2003); es un instrumento de transmisión de conocimientos, experiencias e identidad (Martínez, 1998 citado por Martínez, 2010), que reproduce valores y técnicas sociales, contribuyendo a la formación de una conciencia crítica e integral en la transición a una nueva fase ecológica de la humanidad, al formar personas capaces de interpretar y transformar el mundo, y de dar importancia a los derechos de todos los seres vivos (incluyendo a los seres humanos) y la naturaleza, para contribuir a plantear políticas y culturas basadas en necesidades a corto plazo (Freire, 1995 citado por Martínez, 2010). La educación es necesaria para todo ser humano, pues bien orientada e integral puede servirle para interpretar su realidad, ya que relaciona sus distintos componentes y conforma un universo de posibilidades, aprende y sustenta su ubicación en la sociedad, en general, y de la vida, en particular. Por esa razón una de las respuestas a la crisis ambiental ha sido la educación, específicamente la educación ambiental que la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza y sus Recursos (UICN), organismo de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), definió como: “[…] el proceso de reconocer valores y aclarar conceptos para crear habilidades y actitudes necesarias que sirven para comprender y apreciar la relación mutua entre los hombres, su cultura y el medio biofísico circundante. La educación ambiental también incluye la práctica de tomar decisiones y formular un código de comportamiento respecto a cuestiones que conciernan a la calidad ambiental.” (UNESCO, 1985: p. 12) Así, la educación ambiental se considera como el medio para implementar y desarrollar políticas que permitan dar a conocer la problemática ambiental existente, sus causas de origen y sus probables consecuencias, además de fomentar los valores y el comportamiento en sociedad mediante la difusión y la implementación de normas respectivas (Zabala y García, 2008). Más aún en la actualidad donde la sociedad en su conjunto ha llegado a un punto clave en su desarrollo en el que debe revisar y cuestionar sus actos y cómo estos han impactado al medio; donde los cambios sociales, económicos, culturales, científicos, ambientales y tecnológicos exigen que los currículos educativos no sólo aporten conocimiento e información sino que también favorezcan el desarrollo de valores, actitudes y habilidades para mejorar la calidad de vida de las 6 personas y de las sociedades (Branes, 2004 citado por Garza y Medina, 2010). En este sentido, la educación ambiental ha surgido debido a la necesidad de fomentar la reflexión del ser humano respecto a su relación con el ambiente natural por medio del análisis de sus actos y sus consecuencias (Novo, 2012); a través de la construcción de un nuevo tipo de conciencia que se le denomina planetaria (Morin, 2004), con un enfoque amplio, para potenciar un pensamiento crítico e innovador, que sea capaz de formar una opinión acerca de los problemas socio-ambientales y a su vez fomentar el compromiso de contribuir al cambio social, cultural y económico (Foladori y González Gaudiano, 2003). La educación ambiental puede impartirse de manera formal, no formal e informal. Impartida de manera formal es la que se brinda por medio de programas que tienen un valor curricular en centros escolares (Reyes Barrera, 2010), regida por un sistema de horarios y programas, una matriz curricular una evaluación y el otorgamiento de certificaciones (Boada y Escalona, 2005). La educación ambiental no formal puede impartirse por medio de actividades planeadas, programadas y estructuradas, con objetivos y metas claros pero sin tener un valor curricular; muchas veces sirve como apoyo extraescolar o curricular. La educación informal es aquella que se efectúa a través de los medios de comunicación como la radio, televisión, revistas, periódicos, libros, anuncios espectaculares, entre otros (González-Gaudiano 1993, citado por Almeida y García, s/f) y la interacción entre los individuos (Novo, 2012). De esta manera, las distintas modalidades de impartir la educación ambiental son complementarias y pueden brindar un mayor campo de acción y atender a mayor población (Reyes Barrera, 2010). Los orígenes formales de la educación ambiental se sitúan en los años 70, llevando a la comunidad internacional al planteamiento de la necesidad de cambios en las ciencias, entre ellas, las ciencias de la educación, con el objetivo de darle respuesta a los crecientes y novedosos problemas que afronta la humanidad (Alea y Jaula, 2005); así el concepto de educación ambiental no se ha mantenido estático, éste ha evolucionado en correspondencia con la evolución de la idea del ambiente y de la sustentabilidad, introduciendo paulatinamente en el concepto dimensiones como la tecnológica, sociocultural, política y económica, que han sido fundamentales para entender las relaciones que tiene el ser humano con su ambiente. 7 Desde la aparición del término se le ha concedido a la Educación Ambiental la preponderancia para generar cambios, mediante la adquisición de conocimientos, actitudes y valores que permitan enfrentar seriamente la crisis ambiental del mundo con miras a alcanzar una mejor calidad de vida para las actuales y futuras generaciones. En un principio pone mayor atención en cuestiones tales como la conservación de los recursos naturales, de los elementos físico-naturales que constituyen la base de nuestro medio (Alea y Jaula, 2005) y la protección de la flora y la fauna. Esto es notorio en la Conferencia de Estocolmo (1972), donde se hacía referencia a los recursos naturales no renovables y se establecía que era indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, dirigida tanto a las generaciones jóvenes como a las adultas. Sin embargo, posteriormente en el seminario de Tammi (1974, tomado de Reyes Barrera, 2010) se destaca la necesidad de considerar los principios de la ecología lo que dio lugar a posiciones ecologistas en detrimento de las complejas relaciones existentes entre el orden social, económico, político y cultural y del orden natural, cuestiones que en eventos posteriores se enmendaron con la ampliación del concepto de ambiente, como lo fue la reunión de Tbilisi (1977), donde se definió medio ambiente “no solamente como el medio físico y biótico, sino también como el medio social y cultural, relacionando los problemas ambientales con los modelos de desarrollo adoptados por el hombre” (UNESCO, 1997) y en consonancia con este concepto del medio ambiente la Educación Ambiental se modificó “resultando ser una dimensión del contenido y de la práctica de la educación, orientada a la prevención y a la resolución de los problemas concretos planteados por el medio ambiente, gracias a un enfoque interdisciplinario y a la participación activa y responsable de cada individuo y de la colectividad” (Ildebrando, 2008). Cabe mencionar que este evento internacional se considera el más importante en cuestiones de Educación Ambiental (EA) donde además se acuerda, por primera vez, incorporar el tema de educación ambiental a los sistemas educativos, destacando la necesidad de orientar la búsqueda de una solución a los problemas ambientales existentes en el mundo. Por otra parte, se planteó abordar la educación ambiental desde un punto de vista diferente a la educación tradicional. Una educación basada en una pedagogía de la acción para la acción. En donde los principios rectores de la educación ambiental se fundamenten en la comprensión de las articulaciones económicas políticas y ecológicas de la sociedad y la necesidad de considerar al ambiente en su totalidad. 8 En la Conferencia de Tbilisi +10 llevada a cabo en Moscú en 1987 (Reyes Barrera, 2010), se hace énfasis en dirigir la educación hacia personas especializadas y aquellas que toman decisiones, a mejorar la legislación en materia de EA, y se trata de ampliar el concepto de la EA como: un proceso permanente en el que los individuos y la colectividad cobran conciencia de su medio y adquiriendo los conocimientos, los valores, las competencias, la experiencia y la voluntad capaces de hacerlos actuar, individual y colectivamente, para resolver los problemas actuales y futuros del medio ambiente. En 1992 (Reyes Barrera, 2010) se comienza a hablar de interdependencia global en cuanto a los problemas ambientales, relacionando la economía y el medio ambiente, planteado por lo tanto, una educación como derecho universal, de pensamiento crítico, con enfoque holístico y dirigido a promover cambios democráticos y sociales; además cabe mencionar que a diferencia de la Conferencia de Estocolmo en esta ocasión se hace referencia no a los recursos no renovables sino se enfoca en los recursos naturales renovables; dando además la pauta para el uso del término de desarrollo sustentable y es a partir de 1997 que se plantea la concepción de una Educación y Sensibilización para la Sustentabilidad, en donde la EA es concebida como el basamento para generar conciencia en alcanzar una sociedad para la sustentabilidad actual y de las futuras generaciones, en donde el respeto por la diversidad cultural y del saber tradicional sea un imperativo ético y moral. Por otra parte es importante mencionar que los congresos iberoamericanos sirvieron para generar interés en el desarrollo de la EA en América Latina, ya que se establecieron como prioritario regional de experiencias educativas para el mejor aprovechamiento del ambiente natural y cultural de la región, con el fin de construir un nuevo perfil educativo-ambiental con gran pertinencia para los pueblos de América (Ildebrando y García, 2008). A partir del 2002, la Educación Ambiental tomó un giro ya que en diciembre de ese año, la Asamblea General de las Naciones Unidas, proclamó el período 2005-2014 Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible, designando a la UNESCO organismo rector de la promoción del Decenio; con el objetivo que se contribuya a capacitar a los ciudadanos a hacer frente a los retos del presente y el futuro, y a los dirigentes a tomar decisiones adecuadas para un mundo viable. Al cumplirse los treinta años del encuentro en Tilibisi, se convocó en el 2007 a la Cuarta Conferencia Internacional de Educación Ambiental en Ahmadabad, India, donde se insta para que la 9 investigación brinde mayor rigor y credibilidad e identifique métodos cada vez más efectivos de aprender y compartir conocimiento (Novo, 2012) lo anterior a través de un cambio en los valores por los cuales se vive, cambiando la forma de elegir lo que hacemos y como lo hacemos, reforzando que es necesario que todos los procesos como de la educación ambiental para el Desarrollo Sustentable sean equivalentes, relevantes y responsables. En México se considera a la educación ambiental como: el instrumento poderoso que modifica creencias, actitudes y valores; desarrolla aptitudes y hábitos en personas, que nos permite trabajar conjuntamente por un ambiente sano y una sociedad más justa y diversa (Semarnat, 2013); como el proceso de formación dirigido a toda la sociedad, tanto en el ámbito escolar como en el extraescolar para facilitar la percepción integrada del ambiente a fin de lograr conductas más racionales a favor del desarrollo social y del ambiente, que comprende así la asimilación de conocimientos, formación de valores, el desarrollo de competencias y conductas con el propósito de garantizar la preservación de la vida (LGEEPA, 2012). El desarrollo conceptual de la EA en el país se remonta a los años ochenta, contribuyendo de manera notable varios autores como: Edgar González Gaudiano, Enrique Leff y Alicia de Alba, entre otros; así también, algunas dependencias gubernamentales como la extinta Secretaría de Desarrollo Urbano y Ecología (SEDUE) (Bravo, 2008); a través de la creación, en 1983, de una oficina de EA; la incorporación en 1985 a las instituciones de educación superior a las tareas de gestión ambiental promovidas desde el gobierno federal (Eastmond, 2005) la instrumentación en 1986 del Programa Nacional de Educación Ambiental a cargo de la SEDUE y la Secretaría de Educación Pública (SEP) y la Secretaría de Salubridad y Asistencia (SSA) (Semarnat, 2012); la creación en 1995 del Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable (Cecadesu) dentro de la Secretaría de Medio Ambiente Recursos Naturales y Pesca (Semarnap); la constitución en el año 2000 del Consorcio Mexicano de Programas Universitarios para el Desarrollo Sustentable (Complexus) y en el mismo año la creación de la Academia Nacional de Educación Ambiental (ANEA); y el inicio en 2006, de la Estrategia Nacional de Educación Ambiental para la Sustentabilidad. (Calixto, 2012) así como: instituciones universitarias como: el antiguo Proyecto Interdisciplinario de Medio Ambiente y Desarrollo Integrado (PIMADI3) del Instituto Politécnico Nacional, la Universidad de Guadalajara, el Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU), ahora Instituto de Investigaciones Sobre la 3 Hoy Centro Interdisciplinario de Investigaciones y Estudios sobre Medio Ambiente y Desarrollo (CIIEMAD) 10 Universidad y la Educación (IISUE) de la UNAM y la Universidad Autónoma Metropolitana; así como organismos de la sociedad civil, como el Centro de Estudios Sociales y Ecológicos y PRONATURA, por mencionar algunos (Bravo, 2008). Entre el 2000 y el 2005 el Cecadesu, promovió la elaboración de Planes Estatales de Educación, Capacitación y Comunicación Ambientales, en coordinación con los principales actores de la educación ambiental en los estados (Semarnat, 2012). Del 2005 al 2006 se impulsa la elaboración de Planes Ambientales Institucionales (PAI), promovidos por el Cecadesu/Semarnat, la ANUIES y el IISUE, como una estrategia transversal que propone articular las funciones sustantivas de las instituciones educativas en general, con el contexto natural, social y cultural para fortalecer el sentido de pertenencia e identidad de la comunidad educativa, teniendo como fundamento los principios de una educación ambiental (Semarnat, 2012). En este compromiso se han estructurado 36 Planes Ambientales de Instituciones de Educación Superior (Bravo, 2012). En este mismo año se conforma la Red Nacional de Planes Ambientales para la Sustentabilidad en la Educación Superior con la participación de 32 Coordinadores de PAI de los estados de Aguascalientes, Campeche, Chiapas, Colima, Distrito Federal, Guanajuato, Hidalgo, Jalisco, Puebla, Quintana Roo, Sinaloa, Tabasco, Tamaulipas, Veracruz, Yucatán y Zacatecas. En el estado de Hidalgo se realizó el Foro de educación ambiental para fortalecer procesos de educación ambiental en instituciones de educación superior en diciembre de 2011, para llevar a cabo las propuestas del Programa Estatal de Educación, Capacitación y Comunicación Ambiental del estado; con diversos asistentes provenientes de la Universidad Tecnológica del Valle del Mezquital, Universidad Tecnológica Tula-Tepeji, Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, Universidad Tecnológica de Tulancingo, Universidad La Salle-Pachuca, Universidad Politécnica Metropolitana de Hidalgo, Universidad Politécnica de Francisco I. Madero, Instituto Tecnológico Superior de Occidente de Hidalgo, Universidad Pedagógica Nacional-Hidalgo, Universidad Politécnica Tulancingo. Acordando conformar un grupo de trabajo interinstitucional de IES en el estado para diseñar una agenda de acciones para la sustentabilidad en las instituciones de educación media superior y superior en el estado de Hidalgo que se constituyó formalmente en el mes de agosto de 2012 (Cecadesu, 2012). 11 Por otra parte, como se mencionó anteriormente, la Estrategia de Educación Ambiental para la Sustentabilidad (EAS) que en México fue publicada en el 2006 abarcando un periodo de ocho años (2006- 2014, en consonancia con la declaración de la ONU); la cual pretende potenciar la participación de los sectores gubernamentales vinculados con el ambiente y la educación, con una visión articulada, para consolidar la EAS como una política pública fundamentada en una legislación específica, y transversal con el fin la construcción de una cultura ambiental en el país, así como la construcción de la sustentabilidad y de una ciudadanía crítica, propositiva y activa. Contando con marcos jurídicos e instituciones nacionales, regionales y locales responsables del desarrollo de la EAS capaces de operar las políticas públicas definidas en este campo educativo (Semarnat, 2006). Con relación a lo anterior, cabe mencionar que el 22 de abril de 2007, se firman las Bases de Coordinación entre la Semarnat y la SEP (SEP, 2007) para integrar el desarrollo sustentable en el sistema educativo nacional en todos sus niveles y modalidades, proponiendo consolidar la educación ambiental para la sustentabilidad como una política pública transversal a todos los campos relacionados y se crea la Agenda de Transversalidad. (Semarnat, 2012). En 2009, se crea el Consejo Nacional de Educación Ambiental para la Sustentabilidad, con el objeto de facilitar la participación social corresponsable y fomentar el desarrollo y consolidación de políticas públicas en materia de educación ambiental para la sustentabilidad, que favorezcan la construcción de una cultura ambiental, el mejoramiento en la calidad de vida de la población, el fortalecimiento de la ciudadanía y de las múltiples identidades culturales del país, así como la integridad de los ecosistemas y su biodiversidad (Semarnat, 2012). Desde el punto de vista jurídico la educación ambiental para el desarrollo sustentable tiene sus fundamentos en la Ley General de Educación en su artículo 7, fracción XI, dispone como fines de la educación, entre otros: “inculcar los conceptos y principios fundamentales de la ciencia ambiental, el desarrollo sustentable, así como de la valoración de la protección y conservación del ambiente como elementos esenciales para el desenvolvimiento armónico del individuo y la sociedad”. En el artículo 48, párrafo tercero establece que: “Las autoridades educativas locales propondrán para consideración y, en su caso, autorización de la secretaría, contenido regionales que, sin mengua del carácter nacional de los planes y programas citados permitan que los educadores adquieran un mejor conocimiento de la historia, la demografía, las costumbres y las tradiciones, los ecosistemas y demás aspectos propios de la entidad y municipios respectivos (Valderrabano, et. al., 2011). Además que es necesario señalar que la EA es considerada por la LGEEPA (Ley General del Equilibrio 12 Ecológico y la Protección al Ambiente) como un instrumento de Política Ambiental en el país, donde se establece que la Educación Ambiental comprenda la asimilación de conocimientos, formación de valores, el desarrollo de competencias y conductas con el propósito de garantizar la preservación de la vida (LGEEPA, 2012). Aunque la visión para la sustentabilidad pone en entredicho los enfoques epistémicos tradicionales y da relieve a la educación transformadora, centrada en el alumno, en el aprendizaje significativo, en la formación de la ciudadanía, el pensamiento complejo y creativo, en la necesidad de aprender a aprender y aprender a enseñar, así como en el aprender-enseñando (Agüero, 2009). Especialmente porque en las sociedades actuales se requiere, diseñar las rutas que permitan contar con una ciudadanía consciente y actuante, con la convicción de que no hay futuro si no existe una estrategia de sustentabilidad, y que para ubicarse correctamente en los procesos globalizados se deben de crear espacios que defiendan el interés y beneficio de las sociedades y pueblos (Cordera y Sheinbaum, 2008). El reto está entonces en re-construir en ese intercambio de saberes disciplinares y comunitarios, los conocimientos que permitan hacer frente a una problemática tan compleja e impulsar en materia educativa distintos procesos de formación ambiental que dejen a la humanidad transitar a una relación hombre-naturaleza basada en el respeto y responsabilidad del ser humano para consigo mismo, los demás y su entorno. Lo que no puede resolverse solamente con la inclusión de una asignatura nueva en los ya sobrecargados currículos ni siquiera con el abordaje de una serie de temas relativos al ambiente repartidos en las asignaturas preexistentes, donde se tomen en cuenta exclusivamente los aspectos biológicos, ecológicos o de deterioro ambiental, sino que es necesario apreciar la contribución de las ciencias sociales en la compresión y mejora del medio humano, esto necesariamente impacta en el diseño curricular y en el hacer docente, donde el propósito sea reflexionar sobre y hacia la construcción de una sociedad en armonía con la naturaleza, capaces de andar en pro de la sustentabilidad. Sin embargo, México enfrenta grandes problemas respecto a la sustentabilidad. Primeramente está el problema del progresivo deterioro y agotamiento de la base de sus recursos naturales, altos niveles de contaminación ambiental y graves procesos de degradación ecológica (Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad, 2006) debido principalmente a la expansión de las actividades productivas agrícolas, ganaderas, forestales y pesqueras, las cuales se han desarrollado 13 buscando obtener el mayor retorno económico posible sin considerar los daños ocasionados al ambiente, los impactos sociales y económicos así como la permanencia de la producción en el tiempo (Sosa, et. al., 2010). En segundo lugar (sólo mención, no de importancia) está el tema del desarrollo económico y social en México se ha asociado a crecientes condiciones de pobreza, marginación y exclusión social (Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad, 2006). En este sentido, la sustentabilidad de México es posiblemente el mayor desafío que enfrenta hoy en día, se requiere por lo tanto lograr una sociedad que tenga las competencias para enfrentar este reto y encontrar soluciones (Sosa, et. al., 2010). Por lo que transitar hacia modelos de desarrollo más sustentables se ha convertido en una necesidad impostergable para el país (Plan Nacional de Desarrollo, 2007). Importante es señalar que la educación fortalece la independencia y autonomía de las personas y permite la toma de decisiones informadas y responsables, es fundamental para el proceso del desarrollo humano sustentable, al contribuir a la formación de ciudadanos conscientes de su contribución a los procesos de degradación del medio ambiente y comprometidos con la protección, la conservación y el aprovechamiento sustentable de los recursos naturales y es importante en la construcción de una cultura ambiental; es así que algunas perspectivas de la Educación ambiental vinculan la cultura con los sistemas de creencias, con los valores, con las relaciones sociales y con las instituciones que se generan en los grupos sociales, para conectar de esta manera la crisis global con una crisis cultural. Donde el acercamiento de la Educación Ambiental a la cultura es la de la consideración de que la diversidad biológica se relaciona con la diversidad cultural, lo que se traduce en perspectivas que destacan la preservación, la revalorización, el rescate y el aprovechamiento de ciertos elementos culturales, tales como saber, prácticas, valores, etc. (Hernández y Tilbury, 2006). Comúnmente cuando se habla en términos de cambio cultural se hace desde el marco de la transformación hacia una “cultura ambiental” (González Gaudiano, 1994), pero las soluciones al problema de insostenibilidad no deben ser planteadas únicamente en términos de conservación de la cultura, sino también en términos de cambios, de procesos y dinámicas culturales. En este sentido, la cultura deja de ser un elemento relevante en el proceso de la sustentabilidad y se convierte en la dimensión que lo subyace, en la dimensión sobre la cual y a través de la cual se construirán los cambios necesarios (UNESCO, 1997, 2004, citado en Hernández y Tilbury, 2006), lo cual será retomado para este trabajo donde se verá la importancia de la educación ambiental en la construcción de una cultura ambiental. 14 I.3. Cultura Ambiental La educación, como fundamento de la sustentabilidad, se reafirmó en la Cumbre de Johannesburgo al reconocer que para tener acceso a un nuevo paradigma, la educación desempeña un papel importante para reorientar las pautas de acción y contribuir a la transformación progresiva de las formas de utilización de los recursos naturales y de las interrelaciones personales desde criterios de sustentabilidad ecológica y equidad social (Cecadesu, 2012). Sin embargo, la realidad es que en México como en el resto del mundo, es común que los ciudadanos no estén familiarizados con los problemas ambientales y no tengan claro cómo participar en su localidad para contribuir a la protección del ambiente, lo cual implica necesariamente la creación de una cultura ambiental a través de la educación y la capacitación. El término «cultura», proveniente de las voces latinas colo, colis, colere, que aluden semánticamente tanto al cultivo como al cuidado, primero se aplicó a la acción humana relacionada con las distintas formas de cultivar la tierra, la agriculturae, extendiéndose luego a otro tipo de prácticas de índole material. Un salto semántico significativo se produjo cuando, con un uso metafórico, se traslada al cuidado del alma o el espíritu, cultura animi, dando lugar al sentido religioso (culto) como también al de formación y desarrollo de la persona en las facetas estética e intelectual que predomina actualmente (Gómez, 2012). Cabe mencionar que dentro de los discursos de sustentabilidad, se considera a la cultura como uno de los mecanismos importantes para hacer frente a la problemática ambiental actual y futura, ya que al generar cambios de pensamientos y acciones en las comunidades a través de modificaciones en su plataforma cultural puede lograrse una interacción más armónica y respetuosa del hombre como parte fundamental del ambiente (Pinzón y Echeverri, 2010). Aunque si bien es cierto, la transmisión de conocimientos de generación en generación se encuentra en el corazón de la cultura humana, y la cultura define sustancialmente nuestra forma de ver y valorar el ambiente; también es cierto que a lo largo de la vida de los seres humanos se acumulan conocimientos respecto al ambiente desde diferentes fuentes: de las escuelas, de lecturas y experiencias personales, de amigos y familias y por supuesto de los medios masivos de comunicación. Desafortunadamente, una gran parte de estos conocimientos son adquiridos a través de los medios masivos y la mayoría de las veces son elementales, diversos e inconexos (Coyle, 2005), lo que trae como resultado que se generen creencias y concepciones erróneas, así como actitudes y conductas ambientales poco favorables (García, 2010). 15 Lo anterior, deja en claro que los cimientos culturales de la sociedad deben merecer la atención plena como fundamento y como soporte de la sustentabilidad, por lo que es necesario hacer un llamado educativo y cultural a la sociedad para cambiar tendencias y valores que inciden en el bienestar de todos los seres humanos, en la integración sistémica de los problemas sociales y ambientales en un mismo proceso de reflexión-acción, y en la creación de una cultura ambiental que reconcilie a los individuos y a la sociedad tanto con la naturaleza como entre ellos mismos (Meira y Caride, 2006). Por lo que una de las preguntas que surge a este discurso es el cómo se define a la cultura ambiental, así para Kilbert (2000), Salvarría y Marquez (2011) y Sosa, et. al., (2010) se entiende como cultura ambiental al conjunto de actitudes, intenciones de comportamiento y conocimientos ambientales que posee una persona; estos autores se distinguen por poner énfasis en la cuestión de las actitudes que podrían definirse como: el producto de una percepción y valoración social, conformadas por componentes afectivos, cognitivos y disposicionales de los individuos hacia el ambiente (Bertoni y López, 2010); sin embargo como lo menciona la definición estas actitudes o intenciones de comportamiento están sujetas a percepciones y especialmente a la cuestión de conocimientos, ya que la mayor parte del tiempo entre mayor conocimiento se tiene de un objeto o fenómeno, podemos tener más actitudes positivas ante los mismos. Por su parte, Marcinkowski (1991, citado por Eastmond, 2005) a diferencia de los autores anteriores, hablan de un conjunto de sensibilidades, conocimientos, habilidades, actitudes, valores4, y compromisos personales para trabajar a favor de la naturaleza en la resolución de problemas ambientales; estos autores refieren una mayor cantidad de elementos de la cultura ambiental, la cual no sólo está sujeta al conocimiento y actitudes, también hacen referencia a los valores y compromisos personales que son de suma importancia, ya que es cierto que aunque un individuo posea un amplio conocimiento del ambiente, no necesariamente le dará un valor y menos aún formará un compromiso personal con el mismo. 4 Entendiendo valores como estructuras estables que se generan en el proceso de socialización y que orientan la acción (Amérigo, et. al., 2005) 16 Alea (2005) menciona que en la cultura ambiental se tienen otros componentes importantes a considerar como la percepción5 y ética ambiental además del conocimiento, las actitudes y el comportamiento ambiental, así este autor además de considerar lo mencionado por los autores anteriores, amplia el concepto de cultura ambiental al incluir la ética ambiental definiéndola como: la formación de un nuevo sistema de valores en la relación hombre-entorno, llamado a sustituir la ética existente anteriormente de dominación, uso y consumo de los recursos naturales. Otra visión interesante de lo que es la cultura ambiental es la planteada por Eastmond (2005) y Montaño, et. al., (1999), así para él primero, la cultura ambiental de una sociedad se define en buena parte por el balance entre las actividades con impacto ambiental positivo o negativo de sus miembros y para el segundo, estas actividades junto a las creencias y valores que demuestran al mismo junto con las soluciones que encuentran para los problemas ambientales, son parte de la cultura ambiental; es interesante por considerar no sólo el valor o la percepción que pueda un individuo poseer del ambiente, además mencionan los impactos que pueden ocasionar con sus actividades. En el caso de Owen y Videras (2007) las creencias religiosas de una persona están potencialmente relacionadas con sus normas de conducta moral y en la forma en la que se piensa debe relacionarse con el entorno natural, por lo que estas creencias tiene un efecto directo en su comportamiento pro-ambiental y de forma directa en la formación de la cultura ambiental. Para Meira y Caride (2006), en realidad la cultura ambiental no existe, porque de acuerdo a estos autores toda cultura es, en sí misma e ineludiblemente, ambiental ya que desde una perspectiva antropológica, toda cultura comporta una determinada forma de valorar el medio y de establecer un abanico de prácticas que buscan transformarlo y distribuir los recursos que ofrece (suelo, agua, alimentos, aire, espacio, etc.), y no hay porqué distinguir la cultura ambiental de una cultura general. La cultura ambiental también es manejada como cultura ecológica o ecología cultural en este tenor, para Steward (1955 citado por Juan, et. al., 2006) la ecología cultural tiene por objeto el estudio de 5 Definido como: Proceso de formación de la imagen del entorno en un individuo a partir de la organización y la interpretación de los elementos significativos para él que de dicho entorno recibe. Mediante ella se unifican sensaciones aisladas en reflejos integrales de la realidad ambiental (Alea, 2005). 17 los procesos a través de los cuales una sociedad se adapta socioculturalmente a su ambiente, visión que está relacionada con los impactos que tiene una población sobre el ambiente como mencionan Eastmond (2005) y Montaño, et. al., (1999). Por su parte González (1997, citado por Juan, et. al., 2006) señala que la ecología cultural permite comprender cómo el ser humano posee capacidades para relacionarse con su ambiente a través de su acervo cultural, que cada vez se enriquece de una generación a otra y se transmite mediante la observación, la práctica y la experiencia (conocimiento empírico), lo cual se consigue al relacionarla con la valoración que se le da al ambiente a través del conocimiento. Para Motta (1994) y Zaragoza (1998), la cultura ambiental debe ser reconocida como una construcción constante que refleja el uso de los recursos naturales por el ser humano, y su grado de responsabilidad hacia el entorno; y en concordancia con estos autores se puede decir que la construcción de esa cultura sólo puede llevase a cabo a través del conocimiento, sensibilización y valoración, tomando en cuenta que como menciona Amérigo, et. al., (2005) los valores juegan un papel fundamental en las actitudes y comportamientos ambientales ya que las creencias hacia las consecuencias del deterioro ambiente están motivadas o dinamizadas por estos valores de forma que éstos sirven como marco para interpretar selectivamente la información acerca del ambiente. Si se observan las definiciones vertidas anteriormente, se puede ver que la mayor parte de los autores mencionan que la cultura ambiental está conformada por los conocimientos ya que a través de ellos se tendrán ciertas actitudes y comportamientos pro-ambientales y es gracias a este conocimiento ambiental que el individuo tendrá un comportamiento específico; los valores y las creencias son elementos que no todos los autores manejan dentro del concepto de cultura ambiental. Entendiéndose a su vez como conocimiento ambiental: el resultado del proceso de elaboración, análisis y sistematización por parte del individuo de la información proveniente de su entorno a lo largo de su historia individual (Alea, 2005). La influencia de este conocimiento ambiental se observa en la forma en la que una persona se relaciona con su entorno y se puede demostrar a partir de la habilidad de reconocer los problemas ambientales, sus causas y consecuencias, incluyendo los hechos y los conceptos necesarios para su explicación (Haron, 2005 citado por Arias, 2012). El Comportamiento ambiental se entenderá como las diferentes acciones del sujeto dirigidas hacia aspectos concretos en la relación con el ambiente y como Actitudes ambientales a la estructura psicológica derivada del aprendizaje y la experiencia, que se conforma 18 como una predisposición individual que ejerce una influencia dinámica sobre la conducta del individuo ante el medio ambiente y las problemáticas que presenta el mismo (Alea, 2005). En México, el Cecadesu ha realizado esfuerzos importantes para establecer una cultura ambiental, sin embargo, estos esfuerzos no son realizados únicamente a nivel federal, es así que estados como Puebla definen a la cultura ambiental como aquella que expresa la diversidad socio-ambiental de un grupo en particular y se ven reflejada la cosmovisión, los usos y costumbres de una sociedad y su relación con el entorno (Secretaría de Sustentabilidad Ambiental y Ordenamiento Territorial, 2013); mientras que en otros como Querétaro donde se imparte la asignatura de Cultura Ambiental como asignatura estatal para la educación secundaria, la cultura ambiental es el reconocimiento del paso del ser humano por la vida y su ambiente que promueve los valores comunitarios por encima de los individuales y donde el ser humano recupere su sentido de ser más que el de tener, involucrando una participación de la pluralidad, donde todos los sectores se interrelacionen en la búsqueda democrática de una mejor calidad de vida, estando orientada a lograr la equidad social, el respeto a los derechos humanos y la diferencia, a satisfacer las necesidades básicas de los sujetos y a detener los procesos de deterioro ambiental (Secretaría de Educación Pública del Estado de Querétaro, 2010). Sin embargo, si se toma en cuenta que para lograr una cultura ambiental es importante el papel que juega la educación, la formación de los valores es una cuestión ineludible e indispensable, ya que a través de ellos se logra dar un valor a lo que les rodea y se puede a su vez tener actitudes y comportamientos pro-ambientales; por lo que para el presente trabajo, se entenderá por Cultura ambiental aquella conformada por los valores, actitudes, comportamiento y conocimientos ambientales en una sociedad o específicamente en una comunidad. Finalmente se mencionará que el ámbito universitario es un escenario clave en los procesos de transformación de la sociedad, siendo responsable de transmitir los conocimientos, valores y actitudes que contribuyan a una educación integral de su alumnado, con objeto de capacitarlo para la vida laboral con altos niveles de responsabilidad. Igualmente debería propiciar en sus egresados los niveles de cultura y conciencia ambiental que les permitieran interaccionar con su entorno de manera adecuada (Martínez, et. al., 2012). Con estas bases la universidad pública hoy día está apostando al cuidado ambiental creando valores que cimienten una cultura que movilice a sus públicos hacía una causa local a través de ejes formativos y transversales dentro de los modelos 19 educativos congruentes con su misión pero que fomenten la participación dialógica de toda la comunidad universitaria con sus problemáticas sociales (Estupiñán, et. al., 2011). Es por ello que para la Universidad Tecnológica de Tula Tepeji es de suma importancia el conocer cuál es el nivel de cultura ambiental en su comunidad. Aunque cierto es que el hecho de tener una cultura ambiental no garantiza un cambio en el comportamiento humano en beneficio del ambiente, varios estudios han demostrado que existe una relación positiva entre el nivel de cultura ambiental de una persona y la posibilidad de que realice acciones ambientales. Por ello se considera que elevar el nivel de cultura ambiental de la población debe ser una prioridad, pero en México se desconoce hasta qué punto la educación está contribuyendo a formar ciudadanos ambientalmente responsables (Sosa, et. al., 2010), específicamente en el nivel superior. 20 I.4. Universidades Sustentables A pesar de existir muchos esfuerzos se está aún lejos de un desempeño sustentable, por lo que es necesaria la participación de todos los sectores de la sociedad, con nuevos referentes, nuevas formas de entendernos y de entender el mundo, de vivir con él y con nosotros, de convivencia entre culturas, entre otros paradigmas emergentes. Para poder enfrentar este cambio, la educación es uno de los pilares fundamentales porque no solo debe proporcionar competencias sólidas para el mundo de hoy y de mañana, sino contribuir a la formación de alumnado dotado de principios éticos (UNESCO, 2009) y valores para poder lograr la sustentabilidad. En este contexto, dada entonces la importancia de la educación en general y de la educación ambiental en particular, las instituciones educativas, particularmente las universidades, no pueden ser indiferentes a la situación actual, ya que por su rol tradicional de gestores de conocimiento, por su valor crítico, por ser formador de profesionales (Reyes, 2006) de pre y posgrado y, a su vez de ciudadanos impulsores de cambios no sólo técnicos y económicos, sino también sociopolíticos, son las primeras a ser llamadas a tomar las riendas y mostrar el camino en los procesos de reformas necesarias (Yañez y Zavarce, 2009) para incrementar las acciones a favor de la sustentabilidad (Armijo y Álvarez, 2007), lo cual implica una responsabilidad personal, profesional e institucional ineludible (Yañez y Zavarce, 2009). Especialmente para contribuir creativamente al principio fundador de la sustentabilidad y afrontar de manera exitosa el embate neoliberal que pretende regular la formación científica y profesional de las universidades, reduciéndola al ámbito de la lógica del mercado y a los intereses de los capitales transnacionales bajo una visión acrítica, fragmentaria y funcional de la educación (Agüero, 2009). Es cierto, que en todos los ámbitos de su quehacer, la universidad debe reafirmar y fortalecer el carácter pluricultural, multiétnico y multilingüe de nuestro país: en otras palabras, avanzar en la configuración de una relación más activa con sus contextos (Garza y Medina, 2010); por lo que la universidad no puede ni debe considerarse un agente interventor en la sociedad o para la sociedad, sino un integrante de ésta, que vive como parte de ella (Ortega y Gasset, 2002; citado por Garza y Medina 2010). Aunado a lo anterior, las universidades como servicios técnicos y administrativos deben eficientemente, bajo el ideal de la Sustentabilidad, organizar sus propias necesidades de recursos y 21 las corrientes de materiales usadas por ellas; al mismo tiempo de que las demandas de una educación para la sustentabilidad requiere una permanente capacitación del personal de las universidades en el sentido de una gestión ambiental universitaria (Michelsen, 2003). En México, como en otros países, las instituciones de educación superior son reconocidas como los centros que articulan las actividades necesarias para la producción y reproducción del conocimiento y al mismo tiempo son el motor del desarrollo científico tecnológico. Por ello, desempeñan un papel importante en la comprensión y solución de los problemas que atañen a la sociedad (Chávez, et. al., 2006). Por lo que para definir el papel de la universidad en la construcción de un mundo diferente se debe valorar la realidad actual, sus aciertos y desaciertos y la velocidad con que se dan los cambios tecnológicos y sociales; lo cual requiere, que se restituya el lugar y la pertinencia social de la universidad pública, en la medida en la que desde ella se impulse el conocimiento de las necesidades recurrentes de transformación, dándose la posibilidad de reconstruirse para fortalecerse. Igualmente, la universidad debe promocionar diálogos entre el saber científico y el humanístico producidos por la misma y los saberes de la cultura de la sociedad actual. Por eso, los procesos participativos entre universidad-sociedad-industria han sido señalados como uno de los motores más potentes para provocar transformaciones reales en la sociedad contemporánea, con el fin de enfrentar las crecientes exigencias y retos del mundo globalizado (Latapí, 2007). Las universidades no existen sólo para crear y promover el conocimiento económicamente útil, sino todas las formas de conocer que requiere una sociedad (Garza y Medina, 2010), siendo además el lugar donde los estudiantes llevan a cabo una reproducción de valores y prácticas sociales institucionalizadas, hacía el exterior y sus contextos sociales de convivencia cercanos (Estupiñán, et. al., 2011). En el contexto de la globalización y de las grandes simplificaciones mediáticas, es especialmente necesaria una juventud universitaria activa y responsable, consciente de las implicaciones éticas y de las consecuencias amplias del ejercicio de su actividad profesional, así como consciente y comprometida con los valores y los fundamentos de respeto, tolerancia y democracia (Garza y Medina, 2010). 22 En este tenor existen diversos antecedentes significativos a nivel mundial que han marcado la pauta para la adopción de la sustentabilidad en la educación y la subsecuente transformación de la misma, eventos que han incentivado a las universidades para que trabajen con este fin, presenta en la siguiente Tabla (1.1) se sintetizan los puntos más importantes abordados en dichas reuniones: Tabla 1.1. Antecedentes internacionales para la adopción de la sustentabilidad en la educación. Año Declaración/Conferencia/ Evento Temas abordados 1977 Declaración de Tbilisi Se hizo un llamado a las instituciones de educación para realizar una mayor labor en relación a la educación ambiental (UNESCO, 1978) Primer Seminario sobre Universidad y Se analizó el papel que desempeñan las universidades en los procesos 1985 Medio Ambiente en América Latina y de desarrollo y el imperativo de vincular la educación superior con la el Caribe temática ambiental (González, 1989). Declaración de Talloires (Declaración Esclareció las responsabilidades sociales y las funciones cívicas de las 1990 de Líderes de Universidades para un instituciones de educación superior, alentándolas a asumir el liderazgo Futuro Sostenible) en el tránsito hacia la sustentabilidad (USFL, 1990). Se expresó que las soluciones a la problemática mundial, sólo pueden ser eficaces en la medida en que se reconociera la vulnerabilidad mutua de todas las sociedades. Porque la educación, investigación y funciones 1991 Declaración de Halifax de servicio público de las IES pueden ser contribuyentes comPetentes y eficaces a las principales actitudes y políticas de cambios necesarios para un futuro sostenible. (http://www.iisd.org/educate/declarat/halifax.htm). El capítulo 36 (sustentabilidad en la educación), establece programas relacionados con: 1) La reorientación de la educación hacia el desarrollo sostenible, 2) Aumento de la conciencia del público, 3) Fomento de la 1992 Agenda 21, Capítulo 36 capacitación (UNCED, 1992). Incluye iniciativas para la adopción de la sustentabilidad, reconociendo que la educación formal y no formal es una solución para el comportamiento insostenible de las sociedades (Wright, 2004). Se urge a las universidades a establecer y diseminar un claro entendimiento del desarrollo sostenible, fortaleciendo la capacidad de 1993 Declaración de Swansea las mismas para enseñar e investigar los principios del desarrollo sostenible, incrementando la información ambiental, y fortaleciendo también la ética ambiental, para que sean un ejemplo para la sociedad (http://www.iisd.org/educate/declarat/swansea.htm). Donde se declaró que las universidades son cada vez más llamadas a desempeñar un papel líder en el desarrollo de una forma de educación Declaración CRE Copernicus multidisciplinar y éticamente orientada a fin de idear soluciones para los problemas vinculados al desarrollo sostenible. 1994 (http://www.iisd.org/educate/declarat/coper.htm). Se señala la importancia de concebir la educación como un todo, Informe La Educación encierra un describiendo los cuatro pilares de la educación: 1) Aprender a conocer, Tesoro 2) Aprender a hacer, 3) Aprender a vivir junto y 4) Aprender a ser (Delors, 1996). Conferencia regional de la UNESCO Menciona que la educación general y la superior en particular, deben del Plan de acción para la ser instrumentos esenciales, de valor estratégico, para enfrentar 1996 Transformación de la Educación exitosamente los desafíos del mundo moderno y para formar Superior en América Latina y el Caribe ciudadanos capaces de construir un sociedad más justa y abierta (Cordera y Sheinbaum, 2008). Se reconoció que las iniciativas de sustentabilidad deberían ser llevadas a cabo en todos los niveles de la sociedad de forma interdisciplinaria 1997 Declaración de Thessaloniki (Wrigth, 2004). Argumentando además el poder de las universidades para educar, brinda a la humanidad las mejores esperanzas y los medio más efectivos para alcanzar la sustentabilidad. 23 1998 1999 2000 Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción y el Marco de Acción Prioritaria para el cambio y desarrollo de la educación superior Declaratoria sobre la Ciencia y el Uso del Saber Científico o Declaración de Budapest Declaración del Milenio Declaración de Lüneburg para la Educación para el Desarrollo Sostenible 2001 Declaración de UBUNTU en Educación, Ciencia y Tecnología para el Desarrollo Sostenible Conferencia de Johanesburgo 2002 Cumbre Mundial de Desarrollo Sustentable. Plan de Aplicación Internacional 2004 Declaración de Barcelona Conferencia Internacional de Monterrey 2005 Década de las Naciones Unidas para el Desarrollo Sostenible 2008 Declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe 2008 Declaración de Monterrey Señala que hay que preservar, reforzar y fomentar las misiones fundamentales de los sistemas de educación superior a fin de formar ciudadanos responsables y de constituir un espacio abierto que propicie la formación superior y el aprendizaje a lo largo de toda la vida (UNESCO, 1998). En la cual se proclamó la ciencia al servicio de la paz, del desarrollo, del conocimiento y el conocimiento al servicio del progreso, la ciencia en la sociedad y la ciencia para la sociedad (Yañez y Zavarce, 2009). Aprobada en la Cumbre del Milenio de las Naciones Unidas, en la cual se establecieron los objetivos del Milenio que se intentan alcanzar al 2015 (ONU, 2000). Se hace un llamado a unir esfuerzos para el logro de la sustentabilidad, donde el objetivo principal es impartir el conocimiento, las actitudes, los valores y las actividades necesarias para empoderar a la gente para lograr los cambios requeridos para lograr la sustentabilidad (http://www.iisd.org/educate/declarat/coper.htm). Hace énfasis en que la educación es esencial para alcanzar los objetivos del desarrollo sostenible, y en la necesidad de crear una alianza global y trabajar en la incorporación del desarrollo sostenible en los programas de estudio, en todos los niveles educativos (ONU, 2002). En la cual se reafirma que la educación es la base del desarrollo sustentable (Yañez y Zarvace, 2009) “La educación es de importancia crítica para promover el desarrollo sustentable. Es esencial movilizar los recursos necesarios, incluidos recursos financieros en todos los planos, con objeto de complementar los esfuerzos de los gobiernos nacionales en la consecución de los objetivos y las medidas propuestas.” Se establece que la educación superior es una herramienta vital para afrontar los desafíos actuales y construir un mundo mejor, donde las IES no deben limitarse su rol es también el de enseñar, fomentar y desarrollar los valores morales y éticos requeridos por la sociedad, deben preparar a futuros profesionales capaces de utilizar sus conocimientos en un contexto científico o tecnológico, que podrían aplicarlo a necesidades sociales y ambientales más amplias (http://eesd08.tugraz.at/pics/declaracion_de_barcelona_spanish.pdf). Sobre el tema de Gestión Ambiental para las Universidades Sustentables. Donde se pretende fomentar cambios y nuevas visiones para la educación para convertirse en un medio para contribuir a la construcción de un futuro sostenible, enfocado en el desarrollo de habilidades para la vida que permitan asegurarlo, con cambios valóricos, de comportamiento, de actitud y de modos de vida (UNESCO, 2005). Donde se hace un urgente y enfático llamado a los miembros de las comunidades educativas a considerar las prioridades que la Educación Superior debe asumir, sobre la base de una clara conciencia respecto de las posibilidades y aportes que ésta reviste para el desarrollo de la región (http://www.sisbi.uba.ar/novedades/DeclaracionCRES2008.pdf). Incorporando como actividad prioritaria de las instituciones de educación superior la preocupación por el diseño de Ciudades Saludables y construcción concreta de Universidades Saludables en armonía con la naturaleza (http://www.aladefe.org/index_files/paraLADEFE/DeclaracionMonterr ey08.pdf). Fuente: Elaboración propia. 24 En el caso de México, además de haber participado en las declaraciones mencionadas; en las Instituciones de Educación Superior también se han realizado diversos esfuerzos colectivos que han contribuido a la inclusión de las dimensiones de la sustentabilidad en la educación superior, las más relevantes son las siguientes: En primera instancia está la conformación por 12 instituciones de educación superior (principalmente las Universidades Autónomas de los estados) del Consorcio Mexicano de Programas Ambientales Universitarios para el Desarrollo Sustentable (Complexus) en el 2000, donde en 2013 participan 15 universidades del país (Nieto- Caraveo, 2001 citado por Súcar, et al., 2004); y que surge para ser una agrupación académica en comunicación permanente, que impulsa el mejoramiento de la calidad de los procesos académicos en materia de medio ambiente y desarrollo sustentable (Súcar, et. al., 2004), a través de la incorporación de la dimensión ambiental en los currículos técnicos y profesionales; el desarrollo y fortalecimiento de los Sistemas de Manejo Ambiental; la creación de un sistema de indicadores de sustentabilidad para las universidades, y la reflexión y conceptualización. Posteriormente la puesta en marcha del “Plan de acción para el Desarrollo Sustentable en las Instituciones de Educación Superior” celebrada en 2002 por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (Semarnat), donde sitúa la “visión” al 2020 del sistema de educación superior en nuestro país, declarando que: “las instituciones de educación superior de México ………. forma profesionales e investigadores de alto nivel, genera y aplica conocimientos, extiende y preserva la cultura, tareas que realiza con calidad, pertinencia, equidad y cantidad equiparables con los estándares internacionales,……..” (ANUIES- Semarnat, 2002). Con lo que se pretende contribuir al desarrollo y sustentabilidad social mediante las actividades de sus egresados, o bien, integrados al mercado laboral, y finalmente como instituciones hacedoras de nuevos conocimientos, que orientan los procesos decisorios en materia de políticas públicas (Cantú-Martínez, 2013). Sin embargo, los PAI están enfocados a llevar a cabo actividades de carácter ambiental, como son: cuidado del agua, ahorro de energía, manejo de desechos sólidos, entre otras actividades de manejo ambiental. La razón por la que las universidades han instrumentado los programas relacionados con el medio ambiente en sus diferentes modalidades se debe, en buena parte, al largo camino recorrido por la educación ambiental (González Gaudiano, 2007). Sin embargo, ninguna de las universidades 25 mexicanas ha contemplado, hasta el momento, la aplicación de los factores ambientales, sociales y económicos en su programa de sustentabilidad, de manera integral, sistémica y holística (Garza y Galo, 2010). En la Declaración de Campeche por la sustentabilidad, 2007, se conforma la red de Programas Ambientales Institucionales del consejo Regional Sur-Sureste de la ANUIES, y se reconoce el papel preponderante en la implementación de estrategias educativas y de investigación, la transversalidad de la dimensión ambiental y la educación ambiental como herramienta imprescindible (ANUIES, 2007). Sin embargo, la introducción de la sustentabilidad en el nivel superior de educación obliga a replantear el papel de la universidad en la sociedad, teniendo la responsabilidad de generar una capacidad científica y tecnológica propia (UNESCO-PNUMA, 1985); promoviendo entre todos los miembros de su comunidad un profundo sentido de responsabilidad social, y un compromiso con el bienestar de la sociedad que es fundamental para el fortalecimiento de la democracia y la justicia (ULSF, 1990), además de que proporcionan las normas socialmente aceptables de interrelación con los recursos, un conjunto de hábitos, reglas y normas que rigen el sistema socioeconómico (Matutinovic, 2007, citado por Gutiérrez Barba y Martínez, 2010). La sustentabilidad está situada transversalmente como un modelo complejo, integral y normativo respecto de las tradicionales estructuras del pensamiento como también de las prácticas de investigación y de enseñanza. Elegir este modelo como un marco orientador general para las actividades de investigación así como las de enseñanza requiere un proceso de trabajo hacia objetivos que estén dirigidos inter y transdisciplinariamente. Si las universidades quieren escribir el ideal de la sustentabilidad en sus banderas, no pueden menos que poner a prueba su actual entendimiento básico de la investigación y la enseñanza, como asimismo su institución completa (Michelsen, 2003). Por lo que como mencionan Armijo y Álvarez (2007), una universidad sustentable deberá por lo menos: expresar sus filosofías y compromisos explícitos hacia la sustentabilidad en su visión y misión institucional, incorporando los conceptos de sustentabilidad en todas las disciplinas académicas de formación profesional así como en la investigación; promover un cambio de respecto al papel de la institución en su contexto social y regional, siguiendo políticas y prácticas sustentables, orientando 26 sus servicios comunitarios, celebraciones públicas, estudiantiles y académicas hacia la sustentabilidad dentro y fuera del campus. Resaltando que estas universidades deben vincular el nuevo estilo que propone la sustentabilidad en sus tres campos fundamentales de actuación: Investigación, Formación y Extensión (Halac y Repiso, 2006). Las Universidades Tecnológicas (UT) se ubican en estos compromisos. Actualmente se ha estructurado un modelo de Universidades Tecnológicas Sustentables. Se trata de un modelo de desarrollo, con el que se pretende definir la forma en cómo el subsistema contribuirá impulsará la sustentabilidad. I.4.1. Universidades Tecnológicas Sustentables I.4.1.1. Origen de las Universidades Tecnológicas La Secretaría de Educación Pública emprendió en 1990 un Programa de Evaluación y Modernización de la Educación Superior en México, con el fin de ampliar las opciones en ese nivel educativo; analizando las experiencias de algunos países con mayor desarrollo económico, se encontró una modalidad de educación que, además de proporcionar un gran servicio a los sectores productivos y sociales, permitía a los estudiantes elevar satisfactoriamente sus expectativas de formación académica y desempeño profesional. Proponiendo el establecimiento de un nuevo sistema educativo: Universidades Tecnológicas (UT), cuya misión es la de formar personal calificado que apoye el desarrollo de las economías regionales y responda a los cambios tecnológicos. Dentro de la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (ISCED en inglés) desarrollada por la UNESCO el nivel original de los egresados de las Universidades Tecnológicas (UT) fue el Técnico Superior Universitario (TSU) identificado como nivel 5B (Modelo de Universidades Tecnológicas Sustentables, 2012) Una de las finalidades principales de estas universidades es la vinculación entre la educación universitaria con las necesidades del sector productivo principalmente en relación con el entorno de la ubicación del plantel educativo. Esta modalidad educativa mediante sus planes de estudio ha fomentado un enfoque ocupacional de utilidad para la industria, donde el TSU se distingue del profesional de licenciatura por la duración e intensidad de los estudios y las funciones específicas desempeñadas más enfocadas al ámbito de la práctica y la técnica. 27 A partir de septiembre de 1991, este modelo educativo se llevó a la región de Tula-Tepeji (Hidalgo); en Ciudad Nezahualcóyotl (Estado de México); y en la capital del Estado de Aguascalientes; actualmente, existen más de 73 Universidades Tecnológicas en 29 estados del país. El amplio éxito del subsistema ha sido, la aplicación de una modalidad de educación en dos años formando técnicos que se emplean en el sector industrial de manera inmediata, a través de estadías profesionales en su último cuatrimestre de estudios, lo cual permite a los egresados tener una mayor oportunidad de empleabilidad; sin embargo, en el 2009 con mayor madurez técnica, social y de responsabilidad profesional, se amplía la oferta educativa, incorporarse a la continuidad de estudios para alcanzar una licencia profesional o bien una ingeniería (nivel 5A) (Modelo de Universidades Tecnológicas Sustentables, 2012). I.4.1.2. Modelo de Universidades Tecnológicas Sustentables Como se mencionó anteriormente una de las finalidades principales las UT es la vinculación con el sector productivo además de acercarse a la población de su entorno, así como prestar a su comunidad servicios que tiendan a mejorar ambiental, social y económicamente sus realidades. Respecto a este último punto, la Coordinación General, impulsa la creación de una comisión de rectores para que conforme el diseño de un Modelo de Universidades Tecnológicas Sustentables que daría sello al subsistema. Este es un modelo de desarrollo, cuyo propósito es definir la forma en cómo las UT enfrentarán el cambio climático a partir de impulsar la sustentabilidad, a partir de la consecución de evidencias del quehacer institucional en aspectos de cuidado ambiental, de responsabilidad social y de fomento a la diversificación financiera que permita dar soporte a la gestión institucional. Teniendo como principio del modelo: i) Ser una política institucional que da forma y cuerpo a los quehaceres, ii) Hacer de la práctica cotidiana institucional, un referente educativo social; iii) Innovar desde nuestras competencias profesionales la tecnología y procesos socio participativos y de mercado hacia la sustentabilidad y iv) Saber compartir y transmitir a nuestra sociedad el modelo de vida, principio y criterios para la sustentabilidad. Para adoptar el modelo, las universidades deberán realizar una declaración de su interés y compromiso de incursión desde su política institucional, redefiniendo los sistemas de planeación contemplando, así como incorporar los parámetros e indicadores requeridos para esta nueva política institucional; definiendo la estrategia propia de 28 implementación del modelo que impulsará para desarrollarlo de forma institucional, colectiva y sociabilizada. El modelo está establecido bajo un esquema de desarrollo por etapas, como un proceso no unidireccional pero si con un principio y un fin claro, con una serie de pasos definidos por cada UT. Las etapas están conformadas por: Etapa Definitoria En esta etapa inicial de la alta dirección donde se realiza un análisis situacional tipo FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas), para así adecuar la filosofía institucional, la misión y visión para así constituir la Declaración de la política institucional particular de la UT hacia la sustentabilidad. Etapa de Desarrollo El objetivo principal de esta etapa es evidenciar el grado de apropiación del manejo responsable de los recursos naturales y energéticos de la universidad, considerando dentro de esta etapa las siguientes áreas de trabajo como iniciales: la gestión y manejo del agua, el manejo del patrimonio natural, el manejo integral de residuos, la administración de recursos energéticos y la educación ambiental para la sustentabilidad identificando la cultura ambiental que hay en la UT; logrando lo anterior se podrá realizar la Declaración de Universidad Tecnológica Responsable Ambientalmente. Etapa de Fortalecimiento Con esta etapa se pretende lograr la integración social que permita establecer un clima laboral y funcional adecuado a través de la formación integran de la comunidad, identificándose evidencias de desempeño como: responsabilidad social en el hábitat universitario, clima laboral pertinente e integración institucional efectiva. Una vez obtenidas estas evidencias se podrá obtener la Declaración de Universidad Tecnológica Responsable Socialmente. 29 Etapa de Consolidación A través de ella se pretende contar con infraestructura pertinente que coadyuve a una operatividad y funcionalidad efectiva y a un ahorro y gasto eficiente y transparente, considerando como parámetros para esta etapa: la eficiencia del gasto, la diversificación de fuentes de financiamiento, la diversificación de productos y servicios y la cultura financiera; una vez alcanzado se podrá dar la Declaración de Universidad Tecnológica Responsable Económicamente. Cabe mencionar que dentro de esta etapa el objetivo de máximo alcance del trabajo de cada institución son las evidencias del grado de contribución social en adaptación ante el cambio climático como resultado de la gestión institucional para poder así alcanzar la declaratoria de Universidad Tecnológica Sustentable. Aunado a lo anterior, el modelo define a las dimensiones física, humana, productiva y aspiracional como los cuatro ejes fundamentales para el logro de la sustentabilidad teniendo diversos medios para los objetivos planteados en cada una de las dimensiones como se menciona en la figura (1.1.), haciendo así práctico el modelo para conjuntar un reflejo de los avances institucionales para alcanzar niveles de sustentabilidad en los procesos de evaluación tanto interna como externa; por lo que para cada componente se entenderá que se deberá de alcanzar evidencias de compromiso y alcance de metas que la propia universidad realice por sus características particulares. 30 Figura 1.1. Dimensiones y medios para lograr la implementación del modelo de sustentabilidad en las UT. DIMENSIONE S FÍSICA HUMANA PRODUCTIVA ASPIRACION AL OBJETIVOS Formación Profesional, Educación ambiental, Gestión de la Calidad, Investigación, Educación Continua Apropiación del Manejo responsable de los recursos naturales en la Universidad Integración social Infraestruct ura Institucional Pertinente Contribució n en la disminución de efectos y adaptación ante cambio climático Sustentabilidad Ambiental Códigos y reglamentos de convivencia social, declaratoria de valores Planeación, desarrollo e implementación de tecnologías apropiadas Referencia social: extensión y transferencia del quehacer universitario en el tema MEDIOS Normatividad y Incentivación ordenamiento fiscal y territorial apropiación de recursos Fortalecimiento normativo para el uso responsable de recursos, ordenamiento territorial , respeto de normatividad ambiental en el ámbito de comPetencia Sustentabilida d Social Calidad total: Modelos implantados, certificaciones obtenidas Disminución de emisiones, de producción de residuos, de verter contaminantes Fuente: Adaptado del Modelo de Universidades Tecnológicas, 2012. DECLARACIÓN Ejercicios del plan de desarrollo de la Institución (PIDI) Niveles de empoderamien to universitario del uso sustentable de los recursos Uso eficiente de recursos y disminución de gastos por consumo energético y de recursos naturales Cultura de la diversificación financiera, formación y búsqueda de nuevas fuentes de financiamiento Gestión política social y comunitaria Sustentabilida d económica Gestión tecnológica e infraestructura pertinente Disminución de gastos y consumos reflejados en la rendición de cuentas Sustentabilidad institucional Universidad Tecnológica Responsable Ambientalmen te Universidad Tecnológica Responsable Socialmente Universidad Tecnológica Responsable Económicamen te Universidad Tecnológica Sustentable Sin embargo, es importante mencionar que aunque se poseen ya definidas las etapas del modelo, la metodología de evaluación y medición del mismo no tiene aún metas ni indicadores específicos para cada una de las etapas y dimensiones. Además hay que destacar que el presente modelo no se refiere a cumplir con los requisitos establecidos en la ISO 14000; la certificación en esta norma o cualquier otra, son elementos que la propia institución identifica como necesario para su esquema de evaluación o evidencias de cierto cumplimento (Modelo de Universidades Tecnológicas Sustentables, 2012). 31 CAPÍTULO II. MARCO METODOLÓGICO II.1. Planteamiento del Problema La Universidad Tecnológica de Tula Tepeji, fue fundada el 2 de septiembre de 1991 siendo pionera en el sistema educativo de Universidades Tecnológicas cuya misión es la de formar profesionistas a través de un modelo educativo integral que se distingue por su calidad, vinculación y orientación a la práctica, que propicia el desarrollo tecnológico y sustentable; lo anterior aunado a que la región de Tula Tepeji, en la que está situada presenta un desmedido crecimiento socioeconómico que genera numerosos problemas ambientales. Actualmente la Universidad Tecnológica de Tula Tepeji posee una extensión de dieciseises hectáreas dentro de las cuales se ubican cinco laboratorios de ciencias y tecnología, tres edificios de oficinas, siete edificios de enseñanza, aunado a zonas de estacionamiento y áreas verdes. Su matrícula estudiantil actualmente es de 3,476 alumnos, que cursan once programas educativos del nivel 5b (Técnico Superior Universitario), siete programas educativos del nivel 5a (Ingenierías) y cuatro licencias profesionales, como se muestra en la siguiente tabla (2.1): Tabla 2.1. Programas Educativos de la Universidad Tecnológica de Tula Tepeji. Nivel 5b 5a Licencias profesionales Nombre del programa educativo Mantenimiento área industrial, Procesos Industriales área Manufactura y área Plásticos, Construcción y montaje de plantas industriales área Hidrocarburos Química área Tecnología Ambiental, Química área Industrial, Energías renovables área Energía Solar, Nanotecnología, Contaduría, Desarrollo de Negocios área Mercadotécnica y área Logística y Transporte, Tecnología de la Información área Sistemas Informáticos y Mecatrónica. Ingeniería Ambiental, Ingeniería Financiera y Fiscal, Ingeniería en Negocios y Gestión Empresarial, Ingeniería en Mantenimiento Industrial, Ingeniería en Operaciones y Procesos Industriales, Ingeniería en Tecnologías de la Información e Ingeniería en Mecatrónica. Ingeniería en Energías Renovables Comercio Internacional, Tráfico y Almacenaje, Ingeniería profesional en Robótica Industrial e Ingeniería Profesional en Procesos Avanzados de Fabricación. Fuente: Elaboración propia 32 Con toda esta oferta educativa y la cobertura que se tiene con las dos unidades académicas que tiene la universidad en los municipios de Chapulhuacan y TePetitlán, se ha convertido en la institución de educación superior con mayor oferta educativa a nivel superior en el estado. Es importante mencionar además que la UTTT cuenta con 41 mandos medios, 82 administrativos (área secretarial), 39 personal de apoyo (que atienden los laboratorios de computación y pesados), 86 profesores de tiempo completo, 128 profesores de asignatura (los cuales varían dependiendo la matrícula de cada cuatrimestre) y 31 personas en el área de servicios generales. La Universidad Tecnológica de Tula Tepeji a pesar de ser es una institución pionera en el desarrollo del subsistema, y haber realizado diversos e importantes esfuerzos por contar con un buen desempeño ambiental al interior y a través de la vinculación con diversas dependencias y empresas a nivel regional y estatal; las actividades ambientales no han sido ejecutadas por toda la comunidad han sido desarrolladas casi exclusivamente por los miembros del programa de Ingeniería Ambiental. Como se mencionó, la región en la que se ubica la universidad es una región de alto impacto ambiental conocida a nivel mundial y nacional, por la contaminación de sus aguas, aire y suelo; por lo que la universidad a través de sus servicios a la comunidad y a las empresas de la región, por medio de su profesorado y alumnado ha capacitado y concientizado en materia ambiental a la población de la región y a la vez desarrollado tecnología que pueda minimizar los impactos ambientales, como el uso de biosólidos en la agricultura y la utilización de baños secos, por mencionar algunos, pero dentro de sus instalaciones no se han desarrollado proyectos de minimización de impactos, ni de capacitación, ni educación ambiental. Además en 2005 se estructuro, con orientación del Cecadesu y el CESU de la UNAM, el Plan Ambiental Institucional en el cual se identificó la política ambiental institucional, la misión y visión, así como las metas, líneas de acción y estrategias para lograr la sustentabilidad a través de la educación ambiental en la universidad pero el documento no fue difundido ni ejecutado, a pesar de que en el 2010 se intentó nuevamente retomarlo y reestructurarlo, sin que se lograra. Por cuanto al capital humano, la UTTT cuenta con el de más alta calificación. A partir del 2010 dentro de la universidad se comenzó la impartición del Programa Educativo de Energías Renovables, el cual lleva dos generaciones de egresados de TSU y una de ingenieros en formación, que cuenta además con un grupo de profesores con nivel de posgrado en áreas de energía solar y fotovoltaica que realizan servicios tecnológicos a empresas de la región, no obstante, la universidad no cuenta con 33 proyecto de reducción de energía ni proyectos para obtener energía a partir de fuentes renovables, ni se tiene monitoreo de consumo. La institución cuenta con una Planta de Tratamiento de Aguas Residuales (PTAR) la cual trataba hasta el 2011 las aguas residuales generadas en la institución, pero desde el paro de su funcionamiento no sean buscado mecanismos operativos ni financieros para lograr ponerla en marcha nuevamente a pesar de ser una de las instituciones que prepara ingenieros ambientales con una amplia formación en el diseño y operación de PTAR. Dentro de la universidad se cuenta con una zona de reserva ecológica donde se ubican una diversidad de especies de cactáceas donadas, reubicadas de las zonas de estacionamiento y propias de la región, pero no se le ha dado mantenimiento por lo cual se encuentra descuidado a pesar de esfuerzos anteriores de mantenerlo en buenas condiciones. En el 2010 se estructuró el Modelo de Universidades Tecnológicas, el cual establece los objetivos y medios en los cuales la universidad podría alcanzar la sustentabilidad institucional, pero en la UTTT no se ha realizado un estudio diagnóstico que pueda arrojar el estado y funcionamiento de la universidad en el área de manejo y apropiación de recursos naturales, financieros y de infraestructura, aunado a que no se tiene identificado el nivel de cultura en el ámbito ambiental en su comunidad. Destacando además de que actualmente la institución ha sido reconocida como punto focal de la carta de la Tierra pero no ha desarrollado ninguna acción en su interior que pueda reflejar un verdadero compromiso con sus distinciones. Por todo lo mencionado anteriormente, hoy que la UTTT ha emprendido la adopción del modelo de sustentabilidad como una necesidad imperiosa para lograr tanto la sustentabilidad como el cambio cultural en su comunidad, no solo por la responsabilidad social por su esencia como institución educativa, sino por la importancia de los impactos negativos dentro región donde se encuentra ubicada, es de suma importancia que se realice un análisis actual detallado de las condiciones ambientales, sociales y financieras dentro de su comunidad e infraestructura que puedan arrojar el estado en el que se encuentra la universidad en el ahora, sentando las bases para el desarrollo de las diferentes etapas del modelo, así como referencia para establecer metas y líneas de acción que puedan llevar a una verdadera adopción por parte de la comunidad universitaria. Lo anterior será posible con la estructuración de un Programa de Educación Ambiental que pueda reforzar las 34 actividades, habilidades y valores ambientales de la comunidad universitaria para poder así crear un círculo virtuoso en el que dentro de la universidad exista la capacitación, la reflexión y la acción. II.2. Preguntas de investigación ¿Cuál es el nivel de consumo de agua, generación de residuos sólidos urbanos y consumo de energía inicial a partir del cual se puedan establecer metas dentro de la UTTT mejorar el desempeño ambiental? ¿Cuál es el grado de conocimiento de la comunidad universitaria (alumnado y personal administrativo) a cerca del modelo de universidades tecnológicas sustentables? ¿La cultura ambiental de la comunidad universitaria en la UTTT permite la adopción del modelo de universidades tecnológicas en su segunda etapa? ¿La currícula de los diversos programas educativos relacionados con la dimensión física en la UTTT apoya al Modelo de Sustentabilidad de las Universidades Tecnológicas? II.3. Justificación Las instituciones de educación superior tienen el papel importante en la formación de valores, conocimientos y actitudes a favor del ambiente, adicionalmente, la Universidad Tecnológica de Tula Tepeji tiene además como uno de los retos principales, el poder emprender el tránsito hacia la sustentabilidad a través del modelo de las UT, por lo que si desea logra este objetivo no sólo en la declaración de forma documental sino en la práctica, es indispensable para la institución poder contar con un diagnóstico situacional a partir del cual se puedan identificar el uso, cuidado y mantenimiento de los aspectos establecidos en cada una de las etapas y dimensiones del modelo, para con ello poder estructurar mecanismos necesarios para el logro de la implementación de cada uno de los rubros establecidos en el modelo. Aunado a lo anterior, sería posible promover dentro de la institución un sentido de pertenencia y de responsabilidad de su comunidad respecto a los recursos bióticos, abióticos, financieros y de 35 infraestructura que posee, para que las actividades desarrolladas dentro de las misma no sólo sean una decisión de la alta dirección, sino que se tenga aceptación, difusión y acción dentro de toda la comunidad y no sea exclusivo de un área o perfil educativo. Es importante mencionar que como este modelo abarca cuatro etapas y dimensiones (siendo un proceso de largo plazo para la institución), el presente trabajo únicamente se enfocará en realizar un diagnóstico sobre los elementos establecidos en la etapa de desarrollo y la dimensión física (agua, residuos, energía, patrimonio natural y cultura ambiental); debido a que es ésta etapa la inicial para la adopción de la sustentabilidad según el modelo y porque actualmente en la población en general tiene una mayor afinidad por los elementos relacionados con los recursos naturales por su relevancia en el mantenimiento de la subsistencia del ser humano. Además de lo anterior, es necesario mencionar que este estudio podrá dar la pauta para el diseño e implementación de un Programa de Educación Ambiental para la institución, como instrumento que apoye la implementación del Modelo de Universidades Tecnológicas Sustentables como vía para el logro de la sustentabilidad dentro de la UTTT y que apoye en la formación de habilidades, actitudes, conocimientos y valores pro-ambientales que favorezca además en la construcción de una cultura ambiental en su comunidad universitaria. II.4. Objetivos Objetivo General Analizar la situación actual de los elementos que integran la dimensión física del modelo de Universidades Tecnológicas Sustentables de la Universidad Tecnológica de Tula Tepeji, como referencia al programa de educación ambiental. 36 Objetivos Particulares Realizar un diagnóstico de consumo de energía, generación de residuos sólidos urbanos, consumo de agua y cuidado de áreas verdes como dato para el establecimiento de metas de desempeño y acciones para alcanzarlas y lograr la declaración de la segunda etapa del modelo de Universidades Tecnológicas Sustentables. Estudiar las actitudes, valores, conocimientos y comportamientos de la comunidad de UTTT para la implementación del modelo de universidades tecnológicas sustentables como elementos referentes para el programa de educación ambiental universitario. Analizar los contenidos curriculares que apoyen al modelo de Universidades Tecnológicas Sustentables y posteriormente al Programa de Educación Ambiental Universitario. 37 II.5. Desarrollo de la Investigación En este apartado se describirán las técnicas e instrumentos necesarios para dar cuenta de los objetivos planteados. Para el análisis del objeto de estudio se utilizaron técnicas y métodos de investigación diversos; así para el diagnóstico de la generación de residuos sólidos urbanos (RSU), diagnóstico de consumo de agua y consumo de energía, se realizaron mediciones cuantitativas. En el caso de cuidado de áreas verdes lo que se utilizó fue una cuantificación de las mismas e identificación de las especies vegetales arbóreas y arbustivas presentes en la universidad. Para conocer el grado de cultura ambiental se construyó un cuestionario de reactivos cerrados con base a los desarrollados por Aragonés y Amérigo (1991); Berenguer y Corraliza, Kilbert (2000); GarcíaMira y Real-Deus, (2001); De Castro (2002) y Moreno, et. al., (2005); en el mismo cuestionario se incluyeron reactivos para diagnosticar el nivel de conocimiento del modelo de universidades tecnológicas sustentables. Además se analizó la currícula de los diversos programas educativos que tuviera relación con la sustentabilidad y la dimensión física del modelo de universidades tecnológicas para conocer cuál de ellos podría apoyar al mismo. II.6.1. Diagnóstico sobre generación per cápita de Residuos Sólidos Urbanos (RSU), consumo de agua, consumo de energía y áreas verdes II.6.1.1. Diagnóstico de generación per cápita de RSU en la UTTT Todos los generadores de residuos sólidos urbanos, de manejo especial y peligrosos deben realizar un manejo integral de los mismos, a través de una identificación y diagnóstico de los tipos de residuos generados y los puntos de generación así como su cuantificación, especialmente para contribuir a la sustentabilidad ambiental de la región donde se ubica el generador, así como para la aportación hacia el logro de la sustentabilidad en el estado y país; por tal motivo y en este compromiso, se realizó en la Universidad Tecnológica de Tula Tepeji, un diagnóstico de generación de residuos sólidos urbanos para además identificar si existe la generación de algún residuo de manejo especial. 38 Técnicas de medición Para realizar dicho diagnóstico se utilizaron las Normas Mexicanas que se presentan en la tabla 2.2., en las cuales establecen los métodos y técnicas de muestreo y de análisis de los residuos sólidos: Tabla 2.2. Normas ambientales relacionadas con el muestreo y análisis de los RSU Norma NMX-AA-061-1985 NMX-AA-015-1985 NMX-AA-022-1985 Nombre Determinación de la generación. Método de Cuarteo Selección y cuantificación de Subproductos Fuente: Elaboración propia. La elección de este tipo de muestreo fue guiada por la universalización del cálculo de generación de residuos sólidos/habitante/día, medida en kilogramos. La duración del muestreo es de siete días para cada uno de los estratos de la población, sin embargo, para efectos de este estudio y derivado de que la población estudiantil únicamente asiste cinco días a la institución, se modificó el muestreo. Este método ha sido ocupado en la mayoría de las IES que han llevado a cabo estudios de este tipo como lo son, el edificio cinco del Instituto de Ingeniería de la UNAM (Rojas, 2011), la Universidad Veracruzana (Cabrera, 2008), la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (Carrillo, 2007), el Instituto Tecnológico de Cintalapa (Pérez, 2013), el Conalep No. 145 (Quintero, et. al., 2012.), la Universidad Nacional de Costa Rica (Barrientos, 2010) y la University of Northern British (Smyth, et. al., 2010). Técnicas para la determinación de la generación per cápita. Para la realización de esta técnica se tuvo la participación directa de los alumnos de quinto cuatrimestre de la carrera de Química área Tecnología Ambiental, los cuáles fueron divididos por equipos para la recolección de las bolsas con residuos (cada equipo tenía a su cargo dos edificios, los que incluían a los programas educativos, áreas administrativas, residencias, biblioteca y cafetería); el muestreo comenzó el 25 de febrero y terminó el 1 de marzo del 2013, cada equipo colocaba a las 7:00 hs una bolsa para los residuos que se acumularan en el día, la cuál era retirada a las 21:50 hs; sin embargo, cabe destacar que en programas educativos como Desarrollo de Negocios y Mecatrónica, así como la cafetería se realizó una recogida más que se programó a la 13:00 hs (esto derivado de la cantidad de residuos generados). Cabe mencionar que la semana previa al muestreo cada equipo se encargó vía una plática y apoyados con una presentación en Power Point, de 39 informar y capacitar a profesores de tiempo completo y jefes de grupo de cada uno de los programas educativos, así como mandos medios y administrativos, incluido el personal de servicios generales de las fechas en las que se realizaría el muestreo así como del procedimiento del mismo. El procedimiento del muestreo se llevó a cabo según la NMX-AA-061-1985 como se muestra a continuación en las Figuras 2.1. y 2.2. Se recolectaron durante cinco días las bolsas con los residuos generados en cada salón y área administrativa y a su vez se colocó una nueva bolsa. Diariamente después de recoger los residuos sólidos generados el dia anterior, se procedió a pesar cada elemento anotando su valor en la bitácora específica (Fig. 1). Para obtener el valor de la generación per-cápita en kg/hab-dia, se divide el peso de los residuos sólidos entre el número de habitantes de la casa habitación. Figura 2.1. Método de generación per cápita. Fuente: Elaboración propia con base en la NMX-AA-061-1985. Figura. 2.2. Almacenamiento temporal de los residuos recolectados durante el muestreo. Fuente: propia. Posterior al muestreo el día 2 de marzo del 2013, se llevó a cabo el método de cuarteo de acuerdo a la NMX-AA-015-1985 (Figura 2.3, 2.4 y 2.5.); así como la selección del subproductos de acuerdo a la norma correspondiente. 40 Se tomaron las bolsas conteniendo los residuos sólidos de cada uno de los 5 días que duro el muestreo. Se dividió en cuatro partes y se le asigna una letra (A,B,C,D). El contenido se vació formando un montón sobre un área plana horizontal de 4m x 4m. Se eliminarón dos partes opuestas A y D, con las cuales se determinó el peso volumétrico El montón de residuos sólidos se traspeleó con pala, hasta homogeneizarlos. Con las partes B y C se llevó a cabo la selección de subrpoductos Figura 2.3. Método del cuarteo. Fuente: Elaboración propia con base en la NMX-AA-015-1985 Figura 2.4. Homogeneizacion de los residuos recolectados Fuente: propia. Figura 2.5. División de los residuos por el método del cuarteo Fuente: propia. 41 Selección y cuantificación de productos Para la selección y cuantificación de los subproductos a pesar de que se siguió con la metodología establecida en la NMX-AA-025-1985 (Figura 2.6 y 2.7.), al realizar la selección de los subproductos se realizó conforme a lo propuesto en el Manual para la Evaluación del Desempeño en: Manejo de Residuos Sólidos del Distrito Federal (2010), por considerarlo más completo, separándose en las siguientes fracciones: orgánica, reciclables, no reciclables y de Manejo especial, como se describirá en el Análisis de resultados. orgánicos (alimenticios y jardinería y poda), reciclables (cartón, latas de aluminio, papel, PET, vidrio, tetrapak, plásticos, celofán y aluminio... De las muestras B y D resultantes del método del cuarteo. Se seleccionaron los subproductos depositándolos en bolsas hasta agotarlos (Fig. 7) de acuerdo con la siguiente clasificación... no reciclables (algodón y trapo, hule, loza y cerámica, madera, material ferroso y otros no reciclables (plásticos varios, unicel, rafia, tablaroca, corcholatas)) y........ ... manejo especial (residuos tecnológicos, otros tecnológicos y residuos de laboratorios) El resultado obtenido al sumar los diferentes porcentajes, fue como mínimo el 98% del peso total de la muestra (G). En caso contrario se debió rePetir la determinación. El porcentaje en peso de cada uno de los subproductos de cada una de las áreas se calculó con la siguiente expresión: PS=G1 x Los subproductos ya clasificados se pesaron por separado y se anotó el resultado en la hoja de registro. Figura 2.6. Método de selección y cuantificación de subproductos. Fuente: Elaboración propia con base en la NMX-AA-025-1985. Figura 2.7. Selección de subproductos Fuente: propia. 42 II.6.1.2. Diagnóstico de consumo de agua en la UTTT Dentro de las actividades llevadas a cabo en la universidad, el consumo de agua es uno de los puntos de mayor relevancia, ya que el consumo no sólo se incrementa por el aumento de las actividades inherentes al desarrollo académico, de igual forma es proporcional a la ampliación de su matrícula y personal, como es el caso del cuatrimestre de septiembre – diciembre de 2013, donde la matrícula estudiantil por primera vez en la historia de la universidad ha alcanzado los 3,463 estudiantes sin contar los 476 administrativos y profesores de asignatura. Por lo que se llevó a cabo el diagnóstico cuantitativo del consumo de agua, dividiéndose según las actividades de la universidad en tres tipos de consumo, considerando: El Agua para las actividades generales y académicas El Agua potable para el consumo de la comunidad El Agua destilada para las actividades de los laboratorios II.6.1.3. Diagnóstico de consumo de energía en la UTTT Se realizó un diagnóstico del consumo de energía eléctrica en las instalaciones de la Universidad Tecnológica de Tula Tepeji, para lo que se acudió al departamento de servicios generales donde se proporcionó información sobre el consumo de energía eléctrica del año 2013. Posteriormente se identificó el consumo total en KWh y se comparó el consumo para cada mes en el año y de igual forma se calculó el consumo por persona, considerando la matrícula en cada uno de los tres cuatrimestres y el personal tanto administrativo como docentes; además se calculó el consumo de energía a través del índice de utilización de energía en KWh/m2, de acuerdo a la metodología indicada por Alajmi (2012) que establece que el índice se obtiene dividiendo el consumo anual de energía por la superficie bruta construida, cabe mencionar que se seleccionó este índice ya que es utilizado para comparar el consumo de energía de edificios de la misma naturaleza. 43 II.6.1.4. Diagnóstico de áreas verdes Para este apartado se realizaron varios recorridos por todas las áreas verdes de la Universidad Tecnológica de Tula Tepeji para llevar a cabo la caracterización de las especies arbóreas y arbustivas de la universidad, su estado de conservación y a su vez identificar las especies endémicas. Además se calculó la cantidad de áreas verdes que se poseen en la Universidad a través del mapa de construcción con que se cuenta en el área de servicios generales y se dividió entre la cantidad de alumnos y administrativos con lo que se contaba en el cuatrimestre septiembre –diciembre de 2013, para conocer la cantidad de m2 /per cápita de la UTTT para contrastar con la recomendación de la Organización Mundial de la Salud. II.6.2. Diagnóstico de la cultura ambiental y nivel de conocimiento del Modelo de las Universidades Tecnológicas Sustentables. Como se mencionó en el apartado 1.3., la cultura ambiental se definirá para la actual investigación como aquella que está conformada por valores, actitudes, comportamiento y conocimientos ambientales. Con el propósito de identificar el nivel de cultura ambiental de la comunidad universitaria de la UTTT se elaboró un cuestionario con base en las investigaciones de Aragonés y Amérigo (1991); Berenguer y Corraliza, Kilbert (2000); García-Mira y Real-Deus, (2001); De Castro (2002) y Moreno, et. al., (2005), el cuestionario resultante constó de 106 ítems, repartidos en las categorías que conforman a la cultura ambiental para agua, residuos (enfocados a RSU), energía, patrimonio natural, sustentabilidad (excepto en comportamiento), modelo de universidades tecnológicas sustentables y gobernanza. Como primera fase para en la aplicación del cuestionario, se llevó a cabo un pilotaje del mismo en la Universidad Tecnológica del Valle del Mezquital (UTVM) aplicándose un total de 32 cuestionarios a administrativos, profesores de asignatura, profesores de tiempo completo y alumnos, calculándose el coeficiente de confiabilidad (alfa de Cronbach), resultando de 0.909; es a partir de este cálculo que se indica que el instrumento es fiable. A continuación se llevó a cabo la aplicación del cuestionario en la Universidad Tecnológica de Tula Tepeji, por medio de un muestreo aleatorio estratificado, ya que el propósito es estudiar y diferenciar cada estrato de la comunidad universitaria; dando un total de 490, distribuidos como se muestra en la tabla 2.3., y en la tabla 2.4., cabe señalar que no se consideraron dentro de la muestra 44 a los alumnos de sexto cuatrimestre, los cuales están en el proceso de estadía6 y que no se encuentran físicamente en la universidad. La muestra estadísticamente representativa con una probabilidad del 95%, se calculó por medio de la siguiente fórmula (Morales, 2012): 𝑍 2 𝜎2 𝑁 n= (𝑁−1)𝐸2 +𝑍 2𝜎2 Donde: n= número de muestras N= número total de la población Z = valor para el nivel de confianza 95% =1.96 E= error muestreal deseado =0.03 = desviación estándar (0.5) La muestra representativa para los administrativos fue de 194, considerando la cantidad de administrativos que se muestran en la tabla 2.3.; el total de administrativos es de 479 y la muestra para la aplicación de cuestionarios representa el 40.50%, por lo que se calculó dicho porcentaje para cada uno de los estratos de los administrativos como se muestra a continuación: Tabla 2.3. Número de cuestionario a ser aplicados por medio del muestreo aleatorio estratificado para administrativos Número de personal y/o alumnado 41 82 39 86 200 31 Programa Educativo o Nivel organizacional Mandos medios Administrativos Personal de apoyo Profesores de Tiempo Completo Profesores de Asignatura Servicios Generales Número de cuestionarios a aplicar 17 33 16 35 80 13 Fuente: Elaboración propia Del mismo modo, para la población estudiantil, la muestra representativa fue de 296, considerando que la cantidad de alumnos es de 3,476 (tabla 2.4.); la muestra para la aplicación de cuestionarios representa el 8.5%, por lo que se calculó dicho porcentaje para conocer la muestra de cada uno de los programas educativos (tomando en consideración como un solo programa tanto al nivel de Técnico Superior Universitario como Ingeniería, excepto para aquellos que no tiene continuación a ingeniería) como se muestra a continuación: 6 El proceso de estadía es un periodo de estancia de los alumnos en una empresa para desarrollar un proyecto de titulación durante su quinto cuatrimestre. 45 Tabla 2.4. Número de cuestionario a ser aplicados por medio del muestreo aleatorio estratificado para alumnado Programa Educativo Número de alumnos Ingeniería en Mantenimiento Industrial Ingeniería en Procesos y Operaciones Industriales 257 431 Número de cuestionarios a aplicar 22 37 Ingeniería Ambiental TSU en Química área Industrial Ingeniería en Mecatrónica Ingeniería Financiera y Fiscal Ingeniería en Negocios y Gestión Empresarial Ingeniería en Tecnologías de la Información Ingeniería en Energías Renovables TSU en Nanotecnología TSU en Construcción y Montaje de Plantas Industriales área Hidrocarburos 229 72 639 328 1015 402 49 24 30 20 6 54 28 86 34 4 2 3 Fuente: Elaboración propia Los resultados fueron tratados por medio del software IBM SPSS Statistic versión 20, calculándose los estadísticos descriptivos, el coeficiente de confiabilidad Alpha de Cronbach y de la correlación de Pearson (r) para cada uno de los sectores de la comunidad muestreados. II.6.3. Contenidos curriculares que apoyan al Programa de Educación Ambiental. Se realizó la revisión del plan de estudios de cada uno de los programas educativos tomando en consideración como un solo plan de estudios al conjunto de los once cuatrimestres que suma unidos el nivel de Técnico Superior Universitario y de Ingeniería. Se analizaron los sintéticos de cada plan de estudios y se observó las asignaturas que por su nombre tuvieran algo relacionado con la palabra ambiental o sustentable y relación con algún elemento de la dimensión física del modelo de sustentabilidad, para posteriormente revisar el contenido curricular y así determinar que asignatura o asignaturas podrían ser apoyo al modelo de sustentabilidad de la institución. 46 CAPÍTULO III. RESULTADOS III.1. Generación per cápita de Residuos Sólidos Urbanos (RSU) De acuerdo a la metodología descrita para el diagnóstico de residuos, se obtuvieron los siguientes resultados para la determinación de la generación per cápita (tabla 3.1.): Tabla 3.1. Total de generación por día, edificio, programa educativo y/o área administrativa. Edificio / Programa Educativo Generación Día 1 (kg) Generación Día 2 (kg) Generación Día 3 (kg) Generación Día 4 (kg) Generación Día 5 (kg) Generación total Rectoría 5.055 5.79 2.7 4.575 5.295 23.415 Vinculación 7.075 4.955 6.035 6.05 5.44 29.555 Financiera y Fiscal Mantenimiento Industrial Mecatrónica y Energías Renovables 7.25 16.19 8.285 10.61 5.615 47.95 6.285 9.295 7.605 11.64 6.57 41.395 18.65 10.38 13.79 11.215 10.52 64.555 Negocios y logística Procesos de Producción 18 21.895 23.61 19.175 16.8 99.48 9.34 20.395 12.92 11.1 12.915 66.67 Química Ambiental 5.705 5.435 6.525 7.165 3.69 28.52 TIC 4.545 13.965 8.26 7.445 7.955 42.17 Idiomas 3.345 3.85 4.995 2.365 5.885 20.44 Biblioteca 1.575 1.565 1.895 2.255 1.98 9.27 Cafetería 88.535 124.94 101.196 59.405 51.972 426.048 Residencias 1.565 0.950 1.255 1.37 0.285 5.425 Chapulhuacán 2.8 2.8 2.8 2.8 2.8 14 Total 179.725 242.405 201.871 157.17 137.722 918.893 Fuente: Elaboración propia La generación de residuos durante la semana del muestreo fue de 0.320 kg/persona/día, sin considerar lo generado en la Unidad Académica de Chapulhuacán y tomando en cuenta a los 2147 estudiantes, 86 profesores de tiempo completo, 476 administrativos y 158 profesores de asignatura que imparten clases en los diversos programas educativos, siendo un total de 2867 individuos en toda la institución. En la Figura 3.1., se puede observar los kilogramos generados en cada uno de los días de muestreo y en la Figura 3.2., se identifica la generación de residuos en todas las áreas muestreadas, la cafetería es la de mayor generación de residuos. 47 KILOGRAMOS DE RSU 250 200 150 100 50 0 Día 1 Día 2 Día 3 Día 4 Día 5 DÍAS DEL MUESTREO Figura 3.1 Generación de RSU (kg/ día) durante el muestreo. 450 KILOGRAMOS DE RSU 400 350 300 250 200 150 100 50 0 ÁREA MUESTREADA Figura 3.2. Generación de RSU (kg/área) durante el muestreo. 48 Para el caso la cuantificación de subproductos se obtuvo los siguientes resultados (tabla 3.2.): Tabla 3.2. Tipos de subproductos cuantificados. Tipo Residuos/Subproducto Tipo Clave Subproducto RS Residuos alimentos Alim 1. Orgánico RS Jardi Cart RS Lata RS Papel RS 2. Reciclable Plast RS Vidri 1.26 1.066 2.086 Nego cios Manteni Mecatr y miento ónica logís tica 0.26 2.945 Proce sos de Produ cción Quím ica Ambi ental 0.12 2.515 5 Residuos de jardinería y podas Subtotal Orgánicos RS Finan Rect Vincul ciera oría ación y Fiscal TIC Idio Biblio Cafe mas teca tería 3.7 1.72 5 1.13 82.5 25 Reside Chapul ncias huacan 0.374 1.1 4.06 1.26 1.066 2.086 0.26 3.7 5.31 2.43 0.8 1.02 58 5 0.125 1.83 0.32 4.1 2.68 Cartón (cajas de embalaje) 0.50 3 0.05 Latas de aluminio 0.00 6 0.28 Papel bond reciclaje, folder, periódico 3.64 2.71 0.828 Envases de PET 0.37 5 0.364 1.508 1.51 5.635 4.17 5 5.6 1.6 Botellas de Vidrio 0.41 2 1.028 2.812 2.69 0.45 0.18 8.005 3 0.4 1.075 RS Envases de Tetrapack Otro1 Vasos de plástico 0.22 5 0.464 0.513 Celofán 0.17 4 0.4 0.035 0.465 1.26 0.225 1.72 5 1.16 0.48 1.1 104.8 71 2.46 0.33 0.7 14.53 1 1.2 5.926 0.246 1.9 24.36 5 0.88 6.08 5 0.22 3 30.95 2 2.5 1.36 1 5 15.9 25 1.202 5.1 44.67 9 0.80 5 1.35 5 1.1 0.57 0.396 0.374 4.42 5 1.62 6.60 5 0.17 5 85.5 25 0.61 2.2 16 1.11 0.174 100.8 11 4.06 0.12 6.575 5 2.945 Gener ación total 0.2 0.99 6 5 1.01 1.78 5 8.93 4.767 5.939 49 Envases de yogurt 0.095 2.535 Aluminio Subtotal Reciclables RS Algod RS Hule RS Loza RS Mader RS 5.026 7.721 6.139 12.845 Algodón y trapo 0.06 Hule 0.53 5 Loza y cerámica 0.02 6 Madera 0.865 0.365 0.308 Otro2 0.74 7 RS Otros no reciclables (especificar) Otro3 Plástico de cubiertos 0.13 1 Papel metalizado 0.08 0.82 0.356 0.43 Plástico varios 0.22 2 0.734 0.716 1.038 0.21 0.788 0.49 3.89 34.2 45 1.998 11.9 156.6 34 0.13 0.4 2.13 96 5 0.16 0.785 1.15 4.80 5 13.80 7 0.28 1.078 1.18 1.35 0.098 0.835 2.41 5 0.17 5 1.88 0.44 4.8 0.17 5 Tablaroca Rafia 0.51 1.58 0.007 Otros no reciclables (res. Sanitarios) Unicel 1.82 5 0.03 14.96 5 0.8 0.007 0.02 RS 1.315 0.04 1.26 0.026 Metal ferroso MetFe 3. No reciclable (Otros) 5.33 5 7.76 1.21 1.295 5 5 1.58 5 31.4 5.8 6.56 18.22 5.476 15 44 5 0.074 0.265 4.3 0.4 1 1.3 1.04 1.09 0.23 0.3 1.14 88 1.41 1.00 5 0.95 8 1.295 1.594 1.38 0.43 0.9 1.42 1.06 2.195 0.16 1.24 5 0.30 5 11.88 5.934 0.05 6.857 3.22 0.9 6.3 0.1 11.77 3 18.18 8 0.17 0.74 50 Corcholatas RE TEcno RE TecOT 4. Manejo Especial RE Labor Subtotal No reciclables Residuos Tecnológicos (informática) 0.028 1.76 1 2.906 2.225 0.028 4.214 3.435 12.6 15 2.1 7.03 4.58 7.074 94 5 4.59 3 17.0 55 0.21 1 70.52 5 0.68 4 0.684 Otros tecnológicos 0.03 0.03 Res. Laboratorios, químicos, biol., etc. Subtotal Manejo especial 0.71 4 0.414 0.414 0.414 1.128 Total de generación Residuos 333.9 85 Modificada del Formato SAA-RESIDUOS-GDF-03. Caracterización de Residuos Sólidos por día, tomada del Manual para la Evaluación del Desempeño en: Manejo de Residuos Sólidos (2010). A continuación, en la tabla 3.3., se describen los tipos de residuos más generados por cada uno de los Programas Educativos (PE) de la universidad: Química Área Tecnología Ambiental y Nanotecnología, Mantenimiento Industrial, Financiera y Fiscal, Procesos de Producción, Tecnologías de la Información y Comunicación, Negocios y Logística y Mecatrónica. En la tabla 3.4., las áreas de servicios: Idiomas, Biblioteca, Cafetería. Áreas de administrativos: Rectoría, Vinculación y Residencias. Por la universidad en su conjunto y la generación per cápita. 51 Tabla 3.3. Residuos más generados por cada Programa Educativo de la universidad Programa No. No. de Kilogra Generación Tipo de educativo de Administrati mos kg/persona/ residuos alum vos y genera día con nos docentes dos mayor % de generació n 237 17 12.032 0.188 Recicla bles 152 14 11.027 0.249 Recicla bles 476 25 19.225 0.127 Recicla bles 770 30 44.16 0.124 Recicla bles 348 19 29.375 0.181 Recicla bles 158 11 12.55 0.168 No recicla bles 333 12 11.738 0.122 Orgáni cos Financiera y Fiscal Mantenimi ento Industrial Mecatróni ca y Energías Renova bles Negocios y Logística Procesos de Produc ción Química Área Tecnología Ambiental y Nanotecno logía Tecnolo gías de la Informa ción y Comunica ción Residuos más generados Recicla No De bles reciclables mane jo espe cial Botellas de vidrio, PET, Papel, Tetra pack Botellas de vidrio, PET, Alumi nio Papel, PET Plásticos, Papel metaliza do Botellas de vidrio, Envases de yogurt, Cartón y PET Botellas de vidrio, PET, Cartón Botellas de vidrio, PET Unicel, Plásticos de cubiertos, Plástico y Hule Botellas de vidrio, Papel, Cartón Unicel, Hule Plásticos, Unicel Sosa causti ca Unicel, Hule, Material ferroso Plásticos, Unicel, Papel metaliza do Plásticos, Unicel Fuente: Elaboración propia 52 Tabla 3.4. Residuos más generados por cada área administrativa de la universidad Programa educativo No. de Adminis trativos Kilogramos generados Genera ción kg/perso na/día Rectoría 44 9.07 0.532 Tipo de residuos con mayor % de generación Reciclables Vincula ción 33 8.998 0.895 Idiomas 4 Biblioteca Residuos más generados Recicla No De bles recicla manejo bles especial Papel Hule Reciclables Papel, Botellas de vidrio 15.34 Reciclables y no reciclables 8 9.613 No reciclables Botellas de vidrio, Envases de yogurt, Vasos de plástico Papel, Envases de yogurt Hule, Papel metaliza do, Plásticos Hule, Unicel Cafetería --- 133.83 Orgánicos Residen cias 15 2.582 0.361 Reciclables Botellas de vidrio, PET, Papel Botellas de vidrio Residuos tecnológi co Plásticos de cubiertos Papel metaliza do Unicel, Hule Papel metaliza do Fuente: Elaboración propia 53 III.2. Consumo de agua en la UTTT III.2.1. Agua para las actividades generales y académicas El suministro de agua potable para la Universidad Tecnológica de Tula-Tepeji se realiza a través del bombeo de un pozo ejidal aledaño a la institución; a razón de 40 mil litros (40 m 3) diarios; lo cual representa durante el cuatrimestre septiembre- diciembre del 2013, un consumo per cápita de 10.11 litros/persona/día, este consumo incluye a 3,955 personas entre alumnos y administrativos. Sin embargo, cabe mencionar que cuando existe algún motivo por el cuál no se suministra el agua desde el pozo, la Universidad tiene que recurrir a la compra de pipas de agua, y aunque esta medida no es tan frecuente, en el lapso del 2013 se tuvo que realizar la compra de 30 pipas de agua con una capacidad de 10 mil litros cada una, lo que representa un consumo de 300 mil litros. Cada pipa tiene un costo de 500 pesos por lo tanto el monto por este consumo es de 15 mil pesos cada año, una cantidad considerable. Es importante resaltar que la época del año en la que más se han presentado fallas en el suministro de agua es en la temporada cálida (abril- junio). Como parte del compromiso ambiental de la UTTT, en 1997 se inició la construcción de una Planta de Tratamiento de Aguas Residuales (PTAR) la cual se inauguró el 5 de junio de 2001. Está diseñada para tratar agua residual sanitaria con una capacidad de 70 metros cúbicos (70 mil L) por día como máximo. Esta PTAR es de suma importancia para la Universidad, no sólo para cumplir con la normatividad ambiental vigente, específicamente la NOM-001-Semarnat-1996 (que establece los límites máximos permisibles de contaminantes en las descargas de aguas residuales en aguas y bienes nacionales), sino que también disminuyó el costo del consumo de agua, ya que el agua tratada era utilizada para el riego de áreas verdes, y a partir del 2009, cuando se iniciaron las ingenierías, esta agua se usó en el suministro para los sanitarios ya que la matricula se incrementó al doble de lo que se tenía hasta antes de esa fecha. Cabe aclarar que el suministro de agua se suspendía a las 17:00 hs, y los alumnos de ingeniería tienen un horario de las 17:00 hs a las 21:00 hs; por lo tanto, el suministro de la PTAR era de gran utilidad. Desde el inicio se contó con una persona dedicada al mantenimiento y monitoreo constante de la PTAR para dar cumplimiento a la normatividad vigente; sin embargo, a partir del 2011 y debido a una fractura en la zona de estabilización de los lodos biológicos, dejó de funcionar. Por falta de presupuesto, lamentablemente, su funcionamiento está suspendido. 54 El 9 de diciembre de 2011, antes de que dejara de funcionar, se realizaron los últimos análisis (tabla 3.5.): Tabla 3.5. Análisis realizados en la entrada y salida de la PTAR el 9 de diciembre de 2011. Análisis Fecha Hora de análisis Norma Resultados Entrada a PTAR Tanque de almacenamien to PTAR DQO (mg/L)= 104 DQO (mg/L)= 52 Demanda Química de Oxigeno (DQO) Demanda Biológica de Oxigeno (DBO) Solidos Sedimentables Totales (SST) Grasas y aceites recuperables Dosis de Cloro optima Solidos sedimentables Dureza Coliformes Nitrógeno total 09/12/11 11:00 am NMX-AA-SCFI-0302001 12/12/11 09:00 am NMX-AA-SCFI-0282001 DBO (mg/L) = 200 DBO (mg/L) = 116 12/12/11 11:00 am Procedimiento manual de PTAR SST (gr) = 0.1016 SST (gr) = 0.0375 13/12/11 10:00 am 13/12/11 12:00 pm G y A (mg/L) = 0.0072 8.8 mg/l G y A (mg/L) = 0.00165 NA 14/12/11 09:00 am NMX-AA-SCFI-0052000 Procedimiento manual de PTAR NMX-AA-SCFI-0042000 SS (ml/L) = 220 SS (ml/L) = 10 14/12/11 15/12/11 15/12/11 10:00 am 12:00 pm 7:00 am 340 mg/l 1400 NMP/ml 17.6 mg/l 320 mg/l 1400 NMP/ml 12.9 mg/l Fuente: Datos proporcionados por el Ing. Miguel Ángel Cerón, encargado de la PTAR. Además de los parámetros anteriores, hay presencia constante de metales pesados en las descargas de agua de la Universidad; las descargas registradas son de cadmio y plomo en cantidades de 0.9 mg/L y 0.15 mg/L respectivamente, además de que se cuenta con descargas intermitentes de mercurio cada año debido a que en el cuatrimestre septiembre- diciembre en la asignatura de Química Inorgánica se lleva a cabo la práctica denominada reacciones químicas en la cual se utiliza óxido de mercurio y se realiza la separación del mismo, sin embargo, dicha práctica la realizan en los PE de Química Área Tecnología Ambiental, Química Área Industrial y Procesos de Producción, aunque la presencia en mediciones de años anteriores ha sido baja (0.01mg/L), hay que considerar que la matrícula va en aumento. 55 III.2.2. Agua potable para el consumo de la comunidad La Universidad Tecnológica de Tula-Tepeji, como pocas universidades en el estado, proporciona agua potable a todos los miembros de su comunidad de forma gratuita; cada semana se suministran a cada programa educativo y a cada área administrativa un número específico de garrafones de 19 litros, como se muestra en la tabla 3.6. Tabla 3.6. Cantidad de garrafones asignados a cada área o programa educativo. Área o Programa Educativo Química área Tecnología Ambiental Contaduría Desarrollo de Negocios Tecnologías de Información y Comunicación Procesos de Producción Mecatrónica Rectoría Recursos Humanos Planeación Abogado General Contraloría Secretaría Académica Vinculación Control escolar Educación Continua Mantenimiento Industrial Servicios Generales Total No. de garrafones asignados 5 5 6 4 6 7 2 2 2 1 1 1 2 2 2 5 2 55 Fuente: Elaboración propia Es importante resaltar que el agua la suministra la purificadora HIDRAREAL (la cual fue creada por la Universidad Tecnológica del Valle del Mezquital) ubicada en la Carretera Pachuca- Laredo Panales Km 77, Ixmiquilpan, Hidalgo. Además se compran botellas de 0.5 litros, los cuales son utilizados en el servicio de cafetería para los cursos o eventos académico o directivos en la Universidad. III.2.3. Agua destilada para el uso de los laboratorios Anteriormente se realizaba la compra de garrafones de 20 litros de agua destilada, para las prácticas de laboratorio; sin embargo, por falta de presupuesto y porque la carrera de Ingeniería Ambiental cuenta con plantas potabilizadoras de agua desde el año 2000, actualmente se destila en la universidad el agua utilizada en los laboratorios a través de un proceso de intercambio de iones y ósmosis inversa, para eliminar la mayor cantidad de sales; así, se utilizan aproximadamente ocho garrafones durante un cuatrimestre en el laboratorio IV de Ciencia y Tecnología, en el laboratorio 56 de Fisicoquímicos y en el laboratorio de Microbiología (cantidad registrada en el cuatrimestre mayoagosto). Hay que destacar que 90% de las ocasiones, estos laboratorios son utilizados por alumnos y profesorado de la carrera de Química Área Tecnología Ambiental e Ingeniería Ambiental, mientras que el otro 10%, es ocupado por alumnos y profesorado de los diversos programas educativos, especialmente por el PE de Procesos de Producción. III.3. Consumo de energía El costo de ña energía eléctrica por cuatrimestre es variable, dependiendo de la matrícula va de los 110 mil pesos hasta los 138 mil pesos; realizándose anualmente un pago aproximado a 1 millón 488 mil pesos. El consumo total de Kilowatts/hora, por mes, durante el año 2013 se muestra en la tabla 3.7, donde se puede observar que el mes con menor consumo fue diciembre y el de mayor consumo fue septiembre, con 51 018 y 64 038 KW/h respectivamente. De igual forma, en la tabla 3.7, se presenta el consumo per cápita en la Universidad por cada mes, considerando la matrícula de cada cuatrimestre más los administrativos y docentes. Tabla 3.7. Kilowatts por hora consumidos en la UTTT. Mes Individuos por cuatrimestre Enero Febrero Marzo 2867 Abril Mayo Junio Julio 2436 Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre 3955 Demanda máxima KW Consumo total KWh 154 162 159 158 134 136 137 143 164 166 184 183 55 131 0.62 62 724 0.78107143 59 814 0.69533333 52 551 0.69580645 59 895 0.79290323 61 575 0.84233333 58 626 0.77612903 63 006 0.83419355 68 034 0.57333333 64 500 0.52580645 63 558 0.53566667 51 018 0.41580645 Consumo por persona Fuente: Elaboración propia Los resultados de consumo por persona en cada mes se observan en la figura 3.3. 57 Consumo per cápita (Kw/h) 0.9 0.8 0.7 0.6 0.5 0.4 0.3 0.2 0.1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Meses del Año 2013 Figura 3.3. Consumo per cápita de energía eléctrica en el año 2013 en la UTTT. III.4. Diagnóstico de áreas verdes. La Universidad Tecnológica de Tula- Tepeji cuenta con área total de 16 hectáreas, con un perímetro de 1 613.01m; a partir de esta información y de acuerdo al mapa de las áreas de la Universidad (figura 3.4.), se calculó7 la cantidad de áreas construidas y áreas verdes obteniéndose que en la UTTT se poseen aproximadamente 71 áreas de 100 m2, cuatro de 70 m2, dos de 10m2 y una de 400m2. Considerando las áreas de los edificios, canchas de basquetbol y cancha de futbol soccer, dos áreas de 305 y 279 m2, correspondientes a los estacionamientos y un aproximado de 5125 m2 de pasillos, da una cantidad de 13,409 m2, teniendo en total 146,591m2 de áreas verdes aproximadamente, considerando la zona de “reserva ecológica”. Tomando en cuenta los m2 y el total de individuos (alumnos más personal administrativo) del cuatrimestre septiembre – diciembre 2013 (3,955), da una cantidad por individuo aproximadamente de 37m2. 7 El tamaño de las diversas áreas con la que cuenta la universidad fueron calculadas ya que la institución no posee un plano arquitectónico. 58 PTAR TI QA CO Lab I E2 Lab II PP ID Lab IV MI Lab III LC R E1 Re ME DE B VI C ZRE E3 Figura 3.4. Distribución de las áreas de la UTTT. Fuente: Adaptación de vista aérea descargada de Google earth (fecha de imagen: 7/1/2013) Nomenclatura: B: Biblioteca; C: Cafetería; ZRE: Zona de reserva ecológica; VI: Vinculación; R: Rectoría; Re: Residencias; PP: Procesos de producción; TI: Tecnologías de la Información y Comunicación; QA: Química área Tecnología Ambiental; MI: Mantenimiento Industrial; ID: Idiomas; CO: contaduría; ME: Mecatrónica; DE: Negocios y Logística; LC: Laboratorio de Cómputo; Lab I, II, III, IV: Laboratorios de Ciencias y Tecnología; E1,2,3: zonas de estacionamiento, PTAR: Planta de Tratamiento de Aguas Residuales.. Se llevó a cabo la identificación de las especies arbóreas y arbustivas en la UTTT y el resultado se presenta en la tabla 3.8., en la cual se señalan sombreadas aquellas que son endémicas de la región Tula Tepeji. Cabe resaltar que en la zona denominada como “reserva ecológica”, en la que se encuentran con especies endémicas, luce descuidada y en malas condiciones. 59 N Tabla 3.8. Listado de especies arbóreas y arbustivas. Nombre Nombre científico Casuarina Casuarina equisetifolia (L.) Pino Pinus sp. Ficus Ficus benjamina L. Noche buena Euphorbia pulcherrima Capulín Prunus serótina Fresno Fraxinus excelsior L. Huizache Acacia farnesiana Mezquite Prosopis velvetina Jacaranda Jacaranda mimosifolia Palmera mexicana Washingtonia robusta Bugambilia Bougainvillea glabra Pirul Schinus molle Durazno Prunus persica Granada Punica granatum L. Maguey Agave sp. Nopal Opuntia sp. Biznaga Ferocactus sp. Cactus órgano Pachycereus marginatus Cactus Opuntia subulata Eucalipto Eucalyptus globulus Fuente: Elaboración propia III.5. Nivel de cultura ambiental y conocimiento del Modelo de Universidades Tecnológicas Sustentables Para el cuestionario piloteado en la UTVM, se procesaron los datos con el software IBM SPSS Statistic versión 20 y se determinó el coeficiente de confiablidad obteniéndose un alpha de Cronbach de 0.909 promedio en cada uno de los ítems. Posterior a la validación del cuestionario en la UTVM, se llevó a cabo la aplicación de los cuestionarios en la UTTT de acuerdo a lo establecido en el apartado 2.6.2., presentándose a continuación los resultados para cada uno de los sectores de la comunidad: 60 III.5.1. Resultados Alumnos Para el tratamiento de los datos se utilizó el software estadístico IBM SPSS Statistic versión 20; obteniéndose un alpha de Cronbach de 0.951 promedio. El promedio de edad en la muestra fue de 20.4 años; 56.4% de la muestra está compuesto por hombres (167 alumnos) y 43.6 % estuvo representado por mujeres (129 alumnas); en la tabla se presenta el porcentaje por cada cuatrimestre Tabla. 3.9. Frecuencia de alumnos en diversos cuatrimestres que aplicaron al cuestionario. Cuatrimestre Frecuencia % 1 10.7 36.1 3 10 3.4 4 46 15.5 6 2 0.7 7 84 28.4 10 47 15.9 Fuente: Elaboración propia. Con respecto a los datos sobre la cultura ambiental, se procesaron a través del coeficiente de correlación de Pearson (r) de 0.12 para una N de 296, con un nivel de significancia del 5% con dos grados de libertad; a continuación se presentan los resultados obtenidos para cada rubro: VALORES Como se observa en la tabla 3.10., todas las correlaciones son negativas, el rubro de modelo de sustentabilidad, el rubro de residuos y agua son los que más correlaciones significativas arrojan con respecto a los valores. Entre mayor es la edad, menos considera que la separación de residuos debería ser implantada o prioritaria en la Universidad (reactivos 18 y 19), menos consideran que los humanos deben vivir en armonía con la naturaleza (reactivo 83) y menos consideran que la UTTT debería tener un modelo de sustentabilidad o le dan menor importancia (reactivos 94 y 95). Entre más cuatrimestres cursados, los alumnos están menos dispuestos a pagar un donativo para tratar el agua residual de la Universidad (Reactivo 1), son pocos los que consideran que el ser humano debe de vivir en armonía con la naturaleza (Reactivo 83). En relación al programa educativo, las carreras de Nanotecnología, Energía Renovables, Financiera y Fiscal, Tecnologías de la Información y Comunicación, así como Mantenimiento Industrial no están dispuestos a tener horarios específicos para el suministro de agua (reactivo 2) y menos importante es respetar las áreas verdes (reactivo 56). 61 Tabla 3.10. Correlaciones significativas para alumnos con respecto al aspecto “Valores”. Agua Residuos -.13 -.17 Edad Patrimonio Natural Sustentabilidad Modelo UT -.12 -.13 -.21 Cuatrimestre -.14 -.15 Programa educativo -.24 -.14 -.14 r= Ι0.12Ι p=95% Fuente: Elaboración propia ACTITUDES En relación a la actitud de los alumnos (tabla 3.11.), se observa que nuevamente en los rubros de agua y residuos se obtuvieron mayor número de correlaciones y de nueva cuenta, todas son negativas. Si se observa la edad, a más edad menos les preocupa la contaminación ambiental por las actividades llevadas a cabo en los laboratorios (reactivo 3), menos creen que la universidad debería de comprar productos más amigables con el ambiente (reactivo 23) y menos consideran que la universidad debería utilizar la tecnología disponible para ahorrar energía (reactivo 49). Además, menos creen que puedan contribuir a la solución de los problemas ambientales con sus acciones (reactivo 71), menos estarían dispuestos a pagar una aportación personal para actividades de conservación del ambiente (reactivo 84) y menos estarían de acuerdo con que la UT tuviera políticas de conservación del ambiente (reactivo 97). Con respecto al número de cuatrimestres, los alumnos que tienen más cuatrimestres cursados menos consideran que su consumo de agua en la Universidad es el adecuado (reactivo 5), menos creen que la universidad debería de comprar productos más amigables (reactivo 23), menos creen que la toma de decisiones en la universidad deba ser por toda la comunidad (reactivo 72) y menos consideran que las actividades que se llevan a cabo en la UT son respetuosas con el ambiente (reactivo 98). Tabla 3.11. Correlaciones significativas para alumnos con respecto al aspecto “Actitudes”. Edad r= Ι0.12Ι p=95% Residuos -.17 -.14 -.16 -.14 Cuatrimestre Programa educativo Agua -.18 -.12 .12 Ener gía -.13 Patrimonio Modelo Natural Gobernanza Sustentabilidad UT -.14 -.13 -.14 -.14 -.17 -.15 -.18 -.12 -.13 Fuente: Elaboración propia Si bien la variable del Programa educativo no es una variable cuantitativa, se pueden acercar algunas inferencias, solamente en los programas educativos de Nanotecnología, Energía Renovables, Financiera y Fiscal, Tecnologías de la Información y Comunicación así como 62 Mantenimiento Industrial, se encontraron valores estadísticamente significativos, donde se halló que menos les preocupa la contaminación ambiental por las actividades en los laboratorios (reactivo 3), menos estarían dispuestos a dar una aportación para el funcionamiento de la PTAR (reactivo 7), consideran que el reciclaje implica más trabajo que los beneficios que aporta (única correlación positiva) (reactivo 20), menos estarían dispuestos a separar los residuos (reactivo 25), menos creen que la UT debería utilizar la tecnología para ahorrar energía (reactivo 49) y menos creen que es adecuado el cuidado que se le da a las áreas verdes (reactivo 59) y, aunado, menos creen que puedan contribuir a la solución de los problemas ambientales con sus acciones (reactivo 71). COMPORTAMIENTO Para este apartado hay que destacar, como se muestra en la tabla 3.12., que se presentan una mayor cantidad de correlaciones para el rubro de energía; sin embargo, se puede encontrar correlaciones positivas para agua, residuos y modelo de la UT. Los alumnos, a mayor edad, sí observan una fuga de agua en los sanitarios no la reportan (R10), menos separan sus residuos (R29); menos apagan las luces y desconectan los aparatos cuando no están siendo usados (R52) y menos utilizan el trasporte público o caminan en lugar de utilizar coche para llegar a la UT (R53). Cuando ocupan las áreas verdes de la Universidad, en menor medida es para realizar actividades escolares o laborales (R62) y menos asisten a eventos ambientales, porque se lo indica el profesor o su director de carrera (R77). En el rubro de agua y cuatrimestre se presentó la mayor correlación positiva, observándose en la tabla (3.12.), se ve que a más cuatrimestres cursados, si observan una fuga de agua en los sanitarios no la reportan (R10) porque ellos no pagan el agua (R11), no separan ningún residuo (R29); y menos apagan las luces y desconectan los aparatos cuando no están siendo usados (R52), además de que menos utilizan el trasporte público o caminan en lugar de utilizar coche para llegar a la UT (R53). Con respecto al PE, los alumnos de Nanotecnología, Energía Renovables, Financiera y Fiscal, Tecnologías de la Información y Comunicación así como Mantenimiento Industrial, cuando utilizan reactivos en los laboratorios en menor medida los desechos los vacían en contenedores específicos (R33), al estar en las áreas verdes no dejan residuos (R64) y han preguntado más sobre el modelo de las UT sustentables (R100). 63 Tabla 3.12. Correlaciones significativas para alumnos con respecto al rubro “Comportamiento”. Agua Edad .13 Cuatrimestre .20 .15 Residuos .18 Energía -.12 -.13 .18 -.16 Programa educativo Patrimonio Natural -.15 Gobernanza -.13 Modelo UT -.13 -.15 -.14 r= Ι0.12Ι p=95% .12 Fuente: Elaboración propia CONOCIMIENTO En este rubro como se observa en la tabla 3.13., se obtuvieron dos correlaciones negativas para residuos y gobernanza. Para el caso de la edad, conforme se incrementa la misma, menos consideran que los residuos más generados son el Pet y vidrio (R36), menos creen que en la UT se realiza composta con los residuos de jardinería (R40). A mayor edad y cuatrimestres cursados los alumnos menos consideran que la gobernanza implica la interacción entre profesores y autoridades (R81). Tabla 3.13. Correlaciones significativas para alumnos con respecto al rubro “Conocimiento”. Edad -.12 Residuos -.15 Cuatrimestre r= Ι0.12Ι p=95% Gobernanza -.17 -.13 Fuente: Elaboración propia III.5.2. Resultados Profesores de tiempo completo (PTC) La muestra total de los PTC fue de 35, con una media de edad de 41.4 años, con un porcentaje de 45.7 de mujeres (16 profesoras) y 54.3% de hombres (19 profesores); 74.3% poseen un posgrado y 22.9% de los encuestados tiene una licenciatura. Los datos fueron tratados con el software SPSS Statistic versión 20, a través del coeficiente de correlación de Pearson (r) de 0.335 para una N de 35, con un nivel de significancia del 5% con dos grados de libertad; presentándose un alpha de Cronbach de 0.891 en promedio para los ítems, a continuación se presentan los resultados obtenidos para cada rubro. 64 VALORES Las correlaciones arrojadas para valores se observan en la tabla 3.14., donde se aprecia que la correlación más significativa es para el rubro de residuos. En relación a la edad, conforme esta avanza menos prefieren utilizar platos y vasos desechables aunque paguen un poco más (R17) y menos creen que la separación de residuos dentro de la Universidad, es una actividad que debe ser prioridad para dar ejemplo a las comunidades aledañas (R18); en menor medida cuando pasan por un aula o área desocupada con la luz encendida regresan a apagarla (R45); para ellos es importante respetar las áreas verdes (R57) y le dan menor importancia el participar en actividades para la sustentabilidad en la UT (R67). Con respecto al programa educativo, a los PTC de los PE de Nanotecnología, Energía Renovables, Financiera y Fiscal, Tecnologías de la Información y Comunicación, así como Mantenimiento Industrial, les es indiferente que se encuentre la luz encendida de un aula o área desocupada (R67) y menos consideran que participar en actividades para la sustentabilidad de la UT sea importante (R69). A mayor escolaridad más consideran dar un donativo para tratar el agua residual de la universidad (R1) y preferirían tener horarios para el suministro de agua (R2). Tabla 3.14. Correlaciones significativas para profesores de tiempo completo con respecto al rubro “Valores”. Agua Edad Programa educativo Escolaridad .31 r= Ι0.335Ι p=95% Residuos -.36 -.64 Energía -.40 .40 Patrimonio Natural Gobernanza .35 -.57 -.36 .40 Fuente: Elaboración propia ACTITUDES Para el caso de las actitudes, el tema de agua arroja la mayor cantidad de correlaciones significativas, aunque en el tema de residuos se observa la mayor correlación positiva (tabla 3.15.). Respecto a la edad, entre más avanza, los profesores menos creen que su consumo de agua en la universidad es el adecuado (R5), menos estarían dispuestos a dar una aportación para el funcionamiento de la PTAR (R7), pero a su vez más están dispuestos a dejar de venir en automóvil si mejora el transporte público (R51) y menos consideran que las actividades que se llevan a cabo en la universidad son respetuosas con el ambiente (R98). Del programa educativo se arroja que a los PTC de los PE de Nanotecnología, Energía Renovables, Financiera y Fiscal, Tecnologías de la Información y Comunicación, así como Mantenimiento Industrial, menos les preocupa la contaminación por las actividades llevadas a cabo en los 65 laboratorios (R3), menos dispuestos están a disminuir su consuno de agua (R6), estarían más dispuestos a dar una aportación para el funcionamiento de la PTAR (R7), y para actividades de conservación ambiental (R84), creen que los desechables deben de estar prohibidos en la UT (R24). Sin embargo, no se han percatado cómo es el cuidado que se le da a las áreas verdes (R60), menos creen que la toma de decisiones deba ser por toda la comunidad (R72) y menos dispuestos a participar en actividades relacionadas con el ambiente en la UT (R73). Los PTC de estas carreras le dan poca importancia a los cursos sobre conservación del ambiente (R86) y que en menor medida la UT debería tener políticas de este tipo (R97). A mayor grado de escolaridad de los profesores más les preocupa la contaminación por las actividades en los laboratorios de la UT (R3) y así como la cantidad de residuos que se generan en la institución (R22), aunque menos están dispuestos a dejar de venir en automóvil si mejora el transporte público (R51) y en menor medida consideran que las actividades en la Universidad son respetuosas con el ambiente (R98). Tabla 3.15. Correlaciones significativas para profesores de tiempo completo con respecto al rubro “Actitudes”. Agua Edad .38 Programa educativo .61 Escolarida .36 d r= Ι0.335Ι p=95% .37 Residuos .42 .54 Energí a .36 .4 9 .5 1 .7 4 -.34 Patrimoni o Natural Gobernanz a Sustentabilida d -.44 -.73 .41 -.34 -.35 Modelo UT .37 .40 .48 Fuente: Elaboración propia COMPORTAMIENTO En la tabla 3.16., se observa que para el comportamiento de los profesores el rubro de residuos arrojó más correlaciones positivas así como la de mayor valor (.594). Respecto a la edad conforme esta avanza, al observar una fuga de agua en los sanitarios la reportan hasta que ven al encargado de intendencia (R9), o incluso no la reportan (R10) ya que no le dan importancia porque ellos no pagan el agua (R11); a su vez entre más edad, conocen la ubicación de la PTAR (R12). Además utilizan el trasporte público o caminan en lugar de utilizar su coche para llegar a la Universidad (R53). Los PTC de más edad no ven problema en utilizar las áreas verdes como paso peatonal (R65) y son voluntarios en las brigadas de protección civil en la UT (R74). Los PTC de los PE de Nanotecnología, Energía renovables, Financiera y Fiscal, Tecnologías de la Información y Comunicación, así como Mantenimiento Industrial, al observar una fuga de agua en los sanitarios menos frecuentemente la reportan (R9 y R10), de los residuos que generan separan los orgánicos (R26); y menos apagan las luces y desconectan los aparatos cuando no están siendo usados (R52); así como al estar en las áreas verdes menos no dejan residuos (R64). 66 Entre más escolaridad separan el unicel y Pet (R28); en menor medida consideran que en la Universidad los residuos electrónicos, se mantienen a la intemperie (R31); cuando utilizan reactivos en los laboratorios, los desechan en la tarja (R34) y menos apagan las luces y desconectan los aparatos cuando no están siendo usados (R52) mientras que cuando ocupan las áreas verdes es para realizar actividades de esparcimiento (R63). Tabla 3.16. Correlaciones significativas para profesores de tiempo completo con respecto al rubro “Comportamiento”. Edad .48 Programa -.49 educativo Escolaridad r= Ι0.335Ι p=0.95% Agua -.33 -.34 -.37 Residuos .30 -.59 .39 Energía .51 Patrimonio Natural .43 -.39 .43 -.42 .34 -.30 Gobernanza .38 -.36 .36 Fuente: Elaboración propia CONOCIMIENTO En la tabla 3.17., se observan las correlaciones significativas para el conocimiento de los profesores, donde el rubro de agua es el que mayor cantidad presenta y de igual forma es la que presenta la mayor correlación positiva. A mayor edad los profesores menos consideran que las instalaciones sanitarias de la Universidad son las más adecuadas para ahorrar agua (R14) y consideran que la protección ambiental es beneficiosa para su salud (R89) pero consideran que la protección ambiental beneficia solo a la comunidad que vive en el área protegida (R87). Los PTC de los PE de Nanotecnología, Energía Renovables, Financiera y Fiscal, Tecnologías de la Información y Comunicación, así como Mantenimiento Industrial, creen que el desperdicio de agua en la Universidad es muy pequeño (R15), consideran que la generación de residuos por cada individuo en la universidad es de más de 300 g (R43) y no consideran que en la universidad se cuenta con elementos vegetales que son introducidos, endémicos y especies protegidas (R66), ni consideran que la protección ambiental es beneficiosa para su salud (R89) aunado a que son los que tienen menor conocimiento de las etapas del modelo de las universidades tecnológicas sustentables (R104). Entre más escolaridad menos consideran que el agua utilizada para regar las áreas verdes es potable (R13) y menos consideran que el desperdicio de agua en la universidad es muy pequeño (R15). 67 Tabla 3.17. Correlaciones significativas para profesores de tiempo completo con respecto al rubro “Conocimiento”. Agua -.49 Edad Programa educativo Escolaridad .50 -.42 Residuos Patrimonio Natural .34 -.39 Sustentabilidad .49 .37 -.34 Modelo UT -.42 -.39 r= Ι0.335Ι p=95% Fuente: Elaboración propia III.5.3. Resultados Administrativos Para este caso, la muestra total fue de 43, con una media de edad de 34.8 años, con un porcentaje de 26 de mujeres (60.5%) y 17 de hombres (39.5%); con respecto a la escolaridad, 15.8% de los encuestados tiene bachillerato, 44.7% una carrera técnica que en la mayoría de los casos es TSU, 34.2% cuenta con una licenciatura y 5.3% tiene un posgrado. El alpha de Cronbach promedio para cada uno de los ítems fue de 0.919. A continuación se presentan los resultados obtenidos para cada uno de los elementos de la cultura ambiental, sin antes mencionar que los datos fueron tratados con el software SPSS Statistic versión 20, a través del coeficiente de correlación de Pearson (r) de 0.289 para una N de 43, con un nivel de significancia del 5% con dos grados de libertad. VALORES En la tabla 3.18., se muestran las correlaciones significativas para la indagación de “los valores”; de los rubros de la dimensión física, donde el rubro de patrimonio natural es el que más correlaciones significativas presentó con los valores, aunque es importante mencionar que para el caso del agua se obtuvo el dato más alto de correlación positiva. Los administrativos de mayor edad menos piensan en la importancia de respetar las áreas verdes (R58). Los administrativos de los PE de Mecatrónica, de Tecnologías de la Comunicación e Información y de Financiera y Fiscal están de acuerdo en pagar un donativo personal para tratar el agua residual para no contaminar (R1), también consideran que el reciclaje de residuos debe ser una actividad implantada (R19) y la separación de residuos debe ser prioridad (R18); esta población piensa que participar en actividades para la sustentabilidad de la universidad es importante (R68) y que los seres humanos deben vivir en armonía con la naturaleza para sobrevivir (R83). Cuando pasan por un aula o área desocupada con la luz encendida muy pocas veces regresan a apagarla (R46) o le piden a alguien que la apague (R48), expresan poco respeto por las áreas verdes (R56 y R57); consideran que participar en actividades para la sustentabilidad de la Universidad es poco 68 importante (R69) y consideran que no tiene relevancia participar en estas actividades (R70). Por el contrario, le dan poco peso al derecho que tienen los seres humanos a modificar el entorno para satisfacer sus necesidades (R82). Para los administrativos de las áreas de calidad, planeación y evaluación, servicio médico, administración y financieros, servicios generales y psicología también es poco importante respetar las áreas verdes (R56). Entre mayor escolaridad tiene el personal administrativo es menos probable que cuando pasa por un aula o área desocupada con la luz encendida regrese a apagarla (R46). De igual manera, a mayor escolaridad mayor es la importancia de respetar las áreas verdes (R56), pero menor es la importancia de participar en actividades para la sustentabilidad de la universidad (R69). Al igual que la edad, la escolaridad es un predictor para considerar el derecho que tienen los seres humanos a modificar el entorno para satisfacer sus necesidades (R82), siendo a mayor escolaridad menor aprecio a este derecho (correlación positiva). También la escolaridad predice la necesidad de contar con un modelo de sustentabilidad (R94) y a mayor escolaridad menor importancia del modelo (R95). Tabla 3.18. Correlaciones significativas para administrativos con respecto al rubro “Valores”. Agua Residuos Energía Edad Programa educativo Área administrativa Escolaridad r= Ι0.289Ι p=0.95% .67 .34 .32 -.49 -.39 Patrimonio Natural .24 -.41 -.57 Gobernanza Sustentabilidad .46 -.31 -.37 -.34 -.26 -.35 Modelo UT .39 -.27 -.34 -.37 -.40 -.30 Fuente: Elaboración propia ACTITUDES Para el caso de las actitudes de los administrativos en la tabla 3.19., se muestran las correlaciones significativas, donde el rubro de residuos es la que presenta una mayor cantidad de correlaciones y de igual forma es la que presenta la mayor correlación significativa (0.903). A mayor edad de los administrativos menos estarían dispuestos a dar una aportación para el funcionamiento de la PTAR (R7), pero más estarían dispuestos a separar los residuos si se les dan los contenedores adecuados (R25). Con respecto al programa educativo, a los administrativos de Tecnologías de la Información y Comunicación, Mecatrónica y Financiera y Fiscal, más estarían dispuestos a consumir menos agua (R6), estarían dispuestos a participar en actividades relacionadas con el cuidado del ambiente (R73) y estarían dispuestos a dar una aportación para actividades relacionadas al cuidado del ambiente (R84). Po otro lado están preocupados por el nivel de contaminación que hay en la región (R85), sin embargo, menos les preocupa la contaminación ambiental por las actividades llevadas a cabo en los 69 laboratorios (R3), además en menor medida consideran que su consumo de agua en la UT es el adecuado (R5); menos creen que el reciclaje implica más trabajo del beneficio que aporta (R20) y menos consideran que la separación de residuos es mucho trabajo para que el camión los lleve revueltos (R21). No creen que usar desechables debería estar prohibido (R24). Menos consideran que el cuidado de las áreas verdes en la UT es el adecuado (R59), aunque cabe mencionar que algunos no se han percatado cómo es este cuidado (R60); aunado a lo anterior menos creen que pueden contribuir a la solución de los problemas ambientales con sus acciones (R71). Los administrativos de las áreas de calidad, planeación y evaluación, servicio médico, administración y financieros, servicios generales y psicología creen que usar desechables debería estar prohibido (R24), pero en menor medida consideran que el reciclaje implica más trabajo que el beneficio aportado (R20) y menos preocupados están por la cantidad de residuos generados en la UT (R22). A mayor escolaridad los administrativos menos dispuestos están a dejar de venir en automóvil (R51), menos consideran que el cuidado de las áreas verdes en la institución es el adecuado (R59); por otra parte, menos están preocupado por el nivel de contaminación que hay en la región (R85) además de que menos consideran que en la UT deberían ser impartidos cursos sobre la conservación de los recursos naturales (R86); menos dispuestos están a realizar actividades para el modelo sustentabilidad de la UT (R86), menos dispuestos están a que la UT tenga políticas de conservación del ambiente (R97) y menos consideran que las actividades en la universidad son respetuosas al ambiente (R98). Tabla 3.19. Correlaciones significativas para administrativos con respecto al rubro “Actitudes”. Agua Edad Program a .48 .50 educativ o Área administ rativa Escolari dad Residuos .36 .3 1 r= Ι0.289Ι p=95% Patrimo Ener nio Gobern gía Natural anza Sustentabili dad Modelo UT .2 9 - -.90 .42 .33 .65 -.69 .3 5 .34 .5 1 .3 .43 4 .4 .29 0 -.39 -.46 - -.56 -.54 .43 .34 .37 Fuente: Elaboración propia COMPORTAMIENTO Para el caso del comportamiento de los administrativos las mayores correlaciones significativas se presentaron para el rubro de residuos, con la mayor correlación positiva (.905); así entre mayor edad de esta población menos utilizan el transporte público o camina para llegar a la UT (R53), más son voluntarios en las brigadas de protección civil (R74) y más se suman a la organización de eventos 70 ambientales en la universidad (R75) y participan activamente cuando se abordan temas ambientales en sus capacitaciones o cursos (R102). Para los administrativos de los PE de Financiera y Fiscal y Tecnologías de la Información y Comunicación, al observar una fuga de agua en los sanitarios la reportan hasta que ven a la persona de intendencia (R9), en menor medida no separan los residuos (R26); consideran que los residuos electrónicos se reciclan (R30) y que estos residuos se mantiene a la intemperie (R31), además en menor medida apagan las luces y desconectan los aparatos cuando no están siendo utilizados (R52), menos utilizan el transporte público o camina para llegar a la UT (R53) y al estar en las áreas verdes no dejan residuos (R64). Les resulta poco interesante los temas ambientales en sus cursos y capacitaciones (R103), aunque más han preguntado sobre el modelo de sustentabilidad de la UT (R100), más asisten a eventos ambientales en la Universidad porque se les indica (R77) y menos por su propio interés (R76). Los administrativos de las áreas de Calidad, Planeación y Evaluación, Servicio Médico, Administración y Financieros, Servicios Generales y Psicología en menor medida separan el unicel y el PET (R28), o incluso no separan ningún residuo (R29); creen que cuando se utilizan reactivos en los laboratorios se desechan a la traja (R32) y se neutralizan antes de hacerlo (R34), además apagan las luces y desconectan los aparatos cuando no están siendo utilizados (R52). Entre más escolaridad de los administrativos menos utilizan el transporte público o camina en lugar de utilizar el coche para llegar a la UT (R53). Tabla 3.20. Correlaciones significativas para administrativos con respecto al rubro “Comportamiento”. Agu a Patrimoni Energía o Natural .35 -.31 .50 .25 Residuos Edad Programa educativo .31 Área administrativ a Escolaridad r= Ι0.289Ι . p=95% .63 .5 6 .25 .3 7 .9 0 .3 1 .2 2 .27 .3 3 Gobernanza .3 5 - .3 .76 4 Modelo UT .4 4 .7 6 .3 2 .3 3 .7 1 .2 9 -.3 Fuente: Elaboración propia CONOCIMIENTO En la tabla 3.21., se muestran las correlaciones significativas para el conocimiento de los administrativos, donde el rubro de residuos presentó mayor número de correlaciones y además presentó la de mayor significancia positiva. Así, entre más edad consideran que los residuos más generados son el PET y el papel (R37), que con los residuos de jardinería y orgánicos se hace composta (R39 y R40), así como que cada semana se 71 genera una tonelada de residuos (R41); además consideran que el modelo de sustentabilidad de la UT consta de tres etapas (R104). Los administrativos de los PE de Tecnologías de la Información y Comunicación y de Financiera y Fiscal, menos conocen la ubicación de la PTAR (R12), consideran que el agua para regar las áreas verdes es potable (R13) y que el desperdicio de agua en la UT es muy pequeño (R15), además conocen lo que tiene qué hacer para ahorra agua (R16), en el caso de los residuos consideran que los más generados son el papel y el cartón (R35) y que cada semana se genera una tonelada de residuos (R41), con una generación por cada individuo de 500g (R44). Creen que la gobernanza implica la interacción entre alumnos y profesores (R79), de alumnos y autoridades (R80) y de profesores - autoridades (R81). No consideran que en las asignaturas de la Universidad se toca el tema de sustentabilidad (R92) y que el modelo de sustentabilidad de la UT consta de tres etapas (R104). Los administrativos de las áreas de Calidad, Planeación y Evaluación, Servicio Médico, Administración y Financieros y Servicios Generales consideran que en la UT se realiza composta con los residuos orgánicos (R39) y que cada semana se genera una tonelada de residuos (R41), así como que la protección ambiental solo beneficia a la comunidad que vive en el área (R92). Entre más escolaridad de los administrativos menos consideran que los residuos más generados son el PET y el vidrio (R36) y menos que son el PET y el papel (R37). Tabla 3.21. Correlaciones significativas para administrativos con respecto al rubro “Conocimiento”. Agua Edad Residuos .23 .39 .29 .27 Programa -.39 .73 .48 .51 .43 educativo Área administrativa Escolaridad r= Ι0.289Ι p=95% Gobernanza Sustentabili Modelo dad UT .22 .90 .48 .34 .34 .34 .27 .29 -.41 -.39 .33 -.37 -.46 Fuente: Elaboración propia III.6. Contenidos curriculares que apoyen al Programa de Educación Ambiental Como se menciona en el apartado anterior, se llevó a cabo la revisión de los sintéticos de todos los programas educativos, donde las categorías de análisis utilizadas fueron: identificación del título de la asignatura que hicieran referencia en su nombre a la parte ambiental o sustentable, y/o un nombre relacionado con alguno de los elementos de la dimensión física (agua, residuos, energía, cultura ambiental y/o áreas verdes), descartando a su vez aquellas que tuvieran relación con otra 72 ciencia por ejemplo Microbiología Ambiental o Química Ambiental por la especificad de su contenido. Una vez identificadas las asignaturas (tabla 3.22.), se realizó el análisis del objetivo de la asignatura, las unidades temáticas así como los objetivos y temas abordados en cada una de esas unidades, analizando además los resultados de aprendizaje para cada unidad. Tabla 3.22. Asignaturas que pudieran apoyar al modelo de sustentabilidad y al PEA de la UTTT Programa educativo Cuatrimestre Tercero Asignatura Tratamiento de Agua I Manejo integral de residuos I Ingeniería Ambiental Ingeniería en Mantenimiento Industria Tratamiento de Agua II Manejo integral de residuos II Quinto Octavo Sistemas de Gestión Ambiental y de Calidad Producción Sustentable Noveno Diseño de Plantas de Tratamiento de Aguas (optativa) Tercero Seguridad y Medio Ambiente Séptimo Gestión Ambiental Primero Tercero Séptimo Octavo Décimo Cuarto Desarrollo Sustentable Energías renovables Dirección de proyectos en Energías Renovables I* Dirección de proyectos en Energías Renovables II* Caracterización de los recursos energéticos* Diseño en proyectos en sistemas en energía solar* Diseño en proyectos en sistemas en bioenergía* Gestión Ambiental Segundo Sistemas de producción agrícola sustentable I* Tercero Sistemas de producción agrícola sustentable II* Cuarto Fruticultura sustentable* Noveno Ingeniería en Energías Renovables Ingeniería en Procesos Operaciones Industriales Cuarto y TSU. en Agricultura Sustentable y Protegida Fuente: Elaboración propia *Es importante mencionar que estás asignaturas están en construcción por lo cual se desconoce su contenido. El modelo educativo de la Universidad contempla tres ejes para el establecimiento de las asignaturas: el primero, la enseñanza-aprendizaje se realizará en la escuela y en la empresa; el segundo, 80% de formación general en cada programa y 20% flexible de acuerdo a las necesidades del sector productivo de la región, el cual se actualiza y adecua cada tres años (a través de un comité de vinculación y pertinencia)8 y el tercero consiste en el enfoque eminentemente práctico de las asignaturas, 70% de práctica y 30% de teoría. 8 Son los órganos consultivos que se establecen en cada Universidad Tecnológica y que se encargan de elaborar las propuestas para la creación y/o modificación de carreras y que están constituidos por empresarios, profesores, directores de carrera, egresado y miembros de otras IES, así como la participación de la Coordinación General de las Universidades Tecnológicas) 73 CAPÍTULO IV. ANÁLISIS DE RESULTADOS IV.1. Generación de residuos sólidos urbanos Dentro de la Universidad se encontró que los diversos programas educativos tienen un nivel de consumo completamente diferente y no en todos los casos proporcional a la matrícula, así se observó que en Química Área Tecnología Ambiental se generan 0.168 kg/persona/día donde las botellas de vidrio y envases de PET son los residuos más generados mientras que en relación a los no reciclables se encuentra los plásticos y el unicel. De igual forma, se puede identificar que en el PE de Mantenimiento Industrial se generan vidrio, PET, y aluminio, así como unicel y plásticos varios como los de mayor porcentaje. En relación con los residuos de manejo especial, es importante mencionar que encontraron residuos de laboratorio en este PE, específicamente sosa caustica, residuo que debería de ser dispuesto finalmente como un residuo peligroso. Este programa educativo tiene baja matrícula, 152 alumnos en total, sin embargo, durante la semana de muestreo considerando a los administrativos y docentes (14) se generó una cantidad de 0.249 kg/persona/día de residuos. En el caso de Financiera y Fiscal la generación per cápita fue de 0.188 kg/persona/día, donde nuevamente se observa que el vidrio y PET son generados en grandes cantidades, pero en este caso, además podemos ver que el papel y tetrapack tienen una importancia en la cantidad de generación y en el caso de los residuos No Reciclables los plásticos y el papel metalizado son los de mayor generación. De igual forma que en el caso anterior en Procesos de Producción, los plásticos y el papel metalizado son los más generados además del unicel; en el caso de los reciclables, no sólo se encuentra la presencia de vidrio y PET, además de cartón, como de mayor porcentaje, con una generación per cápita de 0.181 kg/persona/día. Así como en Procesos, en el PE de Tecnologías de la Información y Comunicación el vidrio y el cartón son los más generados, pero ahora se observa además de ellos la presencia de papel (lo cual ya representa una diferencia con los demás Programas Educativos). Para el caso de los No reciclables, de igual forma que en los otros programas educativos, el unicel y en este caso el hule, son los de mayor generación, con 0.122 kg/persona/día. En el caso de Negocios y logística, este es uno de los Programas Educativos con mayor matrícula en toda la Universidad (contando con un total de 770 alumnos en el momento del muestreo y una plantilla docente y administrativa de 30 individuos), generándose 0.124 kg/persona/día de residuos, donde los más generados fueron al igual que en 74 casos anteriores vidrio y PET, además de plásticos de envases de yogurt y cartón; en cuanto a los No reciclables el unicel, los cubiertos de plástico, los plásticos varios y el hule son los más generados. En el caso del programa educativo de Mecatrónica de los residuos Reciclables el PET y el papel son los de mayor generación, de los residuos No reciclables el Hule, el material ferroso y el unicel son los más generados. Cabe mencionar que en el caso de No reciclables en el área de laboratorios se observa la generación de material ferroso al cual se debe de disponer como residuos de manejo especial conforme lo marca la normatividad, específicamente la NOM-161-Semarnat-2011. Dentro de las áreas administrativas, en Rectoría el papel y el hule es el más generado, con una cantidad de 0.532 kg/persona/día, además se detectó un residuo tecnológico, el cuál fue remitido al área de recursos materiales para verificar por qué se dispuso este residuo en forma inadecuada, al ser un residuo de manejo especial debería ser incluso reciclado, aunado a que la baja de estos elementos debe seguir un procedimiento específico por ser un activo fijo. Para el caso de vinculación, los residuos reciclables fueron los de mayor generación, destacándose dentro de ellos el papel y las botellas de vidrio; en cuanto a los residuos No reciclables el hule, el papel metalizado y los plásticos varios son los que se generaron más: 0.895 kg/persona/día. Para el área de Residencias es importante señalar que en un principio; esta área fue pensada como área de alojamiento para los visitantes extranjeros o nacionales de la institución, así como para que los docentes y alumnos de la Unidad Académica de Chapulhuacán tuviesen donde instalarse cuando realizarán visitas a la región. Sin embargo, actualmente un espacio de ésta área se ha destinado para el área de Servicios Generales y Servicio Médico, que durante el muestreo presentó una generación de 0.361 Kg/persona/día de residuos, donde dentro de los residuos más encontrados fueron el vidrio y en cuanto a los No reciclables el papel metalizado. En el edificio de Idiomas se produjeron prácticamente en el mismo porcentaje los residuos Reciclables y No reciclables, dentro de los primeros podemos observar que el vidrio, envases de yogurt y vasos de plástico fueron los más generados; por el otro lado se generaron mayor cantidad de hule y unicel para los No reciclables. En esta área no se pudo calcular la generación específica por persona ya que es un área común donde más de un programa educativo entra, aunado a que por las tardes estas instalaciones son ocupadas para la impartición de talleres culturales. De igual forma que en el caso anterior, no se puede calcular la generación por persona en esta área ya que es un área con población flotante, donde todos los integrantes de la Universidad utilizan no sólo para consulta sino también para la toma de clases o para asistir a conferencias. Los residuos más 75 generados en esta área fueron los No reciclables como el plástico de cubiertos y el papel metalizado; para el caso de los reciclables el papel y los envases de yogurt fueron los más generados. La cafetería de la institución tiene un área cercana a la biblioteca, ahí se concentra la mayor actividad y venta, de qué cerca al edificio del PE de Mantenimiento Industrial y de Procesos de Producción hay acceso dos espacios de venta, teniendo acceso a alguno de los puntos desde cualquier parte de la UTTT. Los residuos orgánicos son lo más generados en estas áreas con más del 60%, seguido de los residuos reciclables dentro de los que se observa que el vidrio, el PET y el papel son los más generados y dentro de los No reciclables, el unicel y el hule fueron los más generados. En relación de la cantidad de residuos generados en cada una de las áreas y programas educativos de la Universidad, se puede observar que la cafetería es el área que genera mayor cantidad de RSU, resultado obvio ya que es el centro de reunión de los alumnos y administrativos. Después de la cafetería los programas educativos de Negocios y Logística, Mecatrónica y Procesos de Producción fueron los de mayor matrícula en la universidad durante el muestreo, 770, 476 y 348 alumnos respectivamente, tuvieron una mayor generación per cápita. Aunque es importante señalar que el programa educativo de Mantenimiento Industrial, aunque tenía baja matrícula (152 alumnos en total), en esa semana generó una gran cantidad de residuos, registrándose aproximadamente por cada integrante de la carrera (tomando en cuenta 14 a los administrativos y docentes) una cantidad de 0.249 kg/día/per cápita, esto puede ser debido a que casi 100% de los estudiantes de este programa son trabajadores y se alimentan por la tarde en la Universidad, contando con que tiene un puesto de cafetería a menos de 100 metros de distancia. En cuanto al porcentaje de generación, el tipo de residuos más generados en la UTTT son los residuos reciclables (156.634 kg.), seguidos de los residuos orgánicos (104.871 kg.) y prácticamente es nula la generación de residuos de manejo especial. Dentro de los residuos Reciclables el vidrio (44.679 kg.), el PET (30.95 kg.) y el papel (24.365 kg.) son los de mayor generación semanal; para el caso de los No reciclables el de mayor generación está representado por unicel (18.188 kg.), en segundo lugar de generación se encuentran los plásticos varios (11.773 kg.), el hule (13.870 kg.) y el papel metalizado (6.857 kg.); sin embargo, el comportamiento de la Universidad es característico, así se puede observar en la tabla (4.1.), los residuos más generados en diversas IES, donde se analizaron diagnósticos de residuos sólidos urbanos de universidades mexicanas y extranjeras. 76 Se observa en la tabla 4.1., que la UTTT no genera tantos residuos orgánicos en comparación con otras IES nacionales como: la Iberoamericana, el Conalep No. 145, la UMSNH, la Universidad del Mar, el Instituto Tecnológico de Tepic, el Cinvestav y el ITSC y la UNMSM en el caso de Perú. Es preciso decir que la UTTT y la Universidad Ricardo Palma también del Perú, tampoco generan cantidades significativas En la tabla mencionada el papel y cartón son los residuos que en las instituciones se producen en mayor porcentaje, así como el vidrio y PET en cuanto a los reciclables. En el caso de los residuos No reciclables, se deduce que la UT en comparación con otras IES el unicel es ampliamente utilizado, generando un impacto muy negativo al ambiente; sólo se puede identificar que el edificio cinco del Instituto de Ingeniería de la UNAM y la UAM Azcapotzalco reportan la generación de este residuo. En cuanto a los plásticos y hule, se observa que solo instituciones como la Universidad del Mar, el Conalep No. 145, la Universidad Veracruzana (UV), el Instituto Tecnológico de Tepic, la Universidad Autónoma de Baja California (UABC) y la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM), la Universidad Nacional de Costa Rica así como la University of Northern British Columbia, reportan su generación. En el caso del papel metalizado no se reporta como residuos de mayor generación en ninguna de las IES analizadas. En los datos arrojados por el diagnóstico se puede observar que en la semana de muestreo, la generación de residuos fue de 918.893 kilogramos con una población de 2,817 individuos, la cifra per cápita es de 0.320 kg/persona/día. Pocos estudios han publicado la generación per cápita dentro de este tipo de instituciones, sin embargo, la generación en la UTTT es similar a la obtenida en otras universidades nacionales como la Iberoamericana, donde la generación es de 0.330 Kg/persona/día (Ruíz, 2012), la UMSNH con una generación de 0.310 kg/persona/día (Carrillo, 2007) y la Universidad Nacional de Costa Rica con una generación de 0.337 kg/persona/día (Barrientos, 2010); sin embargo esta generación per cápita está muy por encima de otras IES como la Universidad Veracruzana donde se tiene una generación de 0.217 kg/persona/día (Cabrera, 2008), la UAM Azcapotzalco con 0.110 kg/persona/día (Prado y Pérez, 2011) o como en el Instituto de Ingeniería de la UNAM, específicamente en su Edificio 5 donde la generación fue de 0.095 kg/persona/día (Rojas, 2012), el TEC-León con 0.096 kg/persona/día (Chávez, 2012), la UABC con 0.05 kg/persona/día (Armijo et. al., 2008) y la UNAM con 0.11 kg/persona/día (Alcántara et. al., 2005); en el caso de universidades de México y en el caso de universidades extranjeras la University of North British de Canadá donde tienen una generación per cápita de 0.236 kg/persona/día (Smyth, et. al., 2010) y la UNMSM del 77 Perú con una generación de 0.193 kg/persona/día (Canchari y Ortiz, 2008); sin embargo es preciso mencionar que la mayoría de estas universidades tienen una población mayor a la de la UTTT. Tabla 4.1. Residuos más generados en diversas universidades. Nombre de la IES País México Universidad Iberoamericana, Ciudad de México (Ruíz, 2012) México Tecnológico de Monterrey Campus León (Chávez, 2012) México CONALEP No. 145, Santiago Huajolotitlán, Oaxaca (Quintero, 2012) México UNAM, edif. 5 Instituto de Ingeniería (Rojas, 2010) Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH) (Buenrostro, 2009) México México Universidad del Mar, Campus Puerto Escondido (García-Alavez y Guerrero-Arenas, 2012) México Universidad Veracruzana,(UV) Región Xalapa (Cabrera, 2008) México Instituto Tecnológico de Tepic (Flores, 2013) México Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH) (Carrillo, 2007) México CINVESTAV-IPN, Mérida (Maldonado, 2006) Residuos con más % de generación Orgánicos Papel Cartón PET Papel Unicel, cucharas, plásticos metalizado PET Cartón Aluminio Orgánico Papel Vidrio PET Tetrapack Plástico rígido Papel higiénico Residuos de laboratorio Papel blanco Cartón Orgánico Unicel Orgánicos Orgánico RPBI Papel PET y bolsas de plástico Papel, cartón y periódico Orgánicos Plásticos en general Vidrio Orgánicos Papel y cartón Plásticos Vidrio Papel Orgánicos PET Cartón Vidrio Orgánicos Papel y cartón PET 78 México Universidad Autónoma de Baja California (UABC) Campus Mexicali I (Armijo de Vega, et. al., 2008) México Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco (Prado, 2010) (UAM) Unidad México Instituto Tecnológico Superior de Cintalapa (ITSC), Chiapas (Pérez, 2013) Perú Universidad Ricardo Palma (Torres, 2008) Perú Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM)(Canchari y Ortiz, 2008) Universidad Nacional de Costa Rica (Barrientos, 2010) Costa Rica Canadá University of Northern Britidh Columbia, Prince George campus (Smyth, et. al., 2010) Vidrio (incluye cristalería de laboratorio) Papel y cartón Orgánicos Plásticos Papel PET Tetrapack Aluminio Vidrio Unicel Orgánico Papel y Cartón PET Aluminio Plástico Vidrio Metal Papel Cartón Orgánicos Papel, cartón y similares Plásticos Vidrio Papel Vidrio Plástico Reciclables: Papel y Plásticos No reciclables Compostables Fuente: Elaboración propia Con respecto a los días de generación durante el muestreo en la Figura 3.1., se observa que el día con mayor generación durante el muestreo fue el segundo día (Martes), con una generación de 242.405 kilogramos, seguido del tercer día (Miércoles) con una generación de 201.847 kilogramos; con un promedio semanal de 183.77 kilogramos, la menor generación de residuos en el día 1 (Lunes) y 5 (Viernes). Es importante mencionar que solamente en uno de los estudios realizados en las universidades se analiza las tendencias de generación en los días de muestreo, datos que hacen referencia a esto solo fueron encontrados en el muestreo que se realiza en la UMSNH por Buenrostro (2009) donde se observó que contrario a lo sucedido en la UTTT el día lunes es el de mayor generación. En el caso de la UTTT está tendencia puede ser explicada debido a que aproximadamente 50% de la matrícula estudiantil de la universidad, la componen alumnos que no son de la región y rentan casa en lugares cercanos a la Universidad, y los días viernes regresan a su 79 hogar, por lo tanto disminuye el consumo en la cafetería, y los lunes la mayoría trae sus alimentos, y de igual forma disminuye el consumo de los preparados dentro de la Universidad. Si se considera que en la Universidad, la generación semanal es de 918.893 kg de residuos se tendría una generación aproximada de 3 675.572 kg mensual y una anual de 44 106.84 kg con una población de 2817 individuos en el cuatrimestre II (enero- abril) de 2013, sin embargo esta cantidad de alumnos se ha incrementado teniendo incluso en el cuatrimestre I (septiembre-diciembre) de este mismo año una población de casi 4000 individuos, incluyendo alumnado y personal docente y administrativo. Cabe destacar que en México la Ley General para la Prevención y Gestión Integral de los Residuos (LGPGIR), establece que la generación y manejo ambientalmente adecuado de los residuos es responsabilidad de todos los sectores sociales, y todos deben tomar parte en el desarrollo de las acciones previstas en ella para lograr los fines que persigue: prevenir la generación, valorizar los residuos y lograr su manejo integral de manera ambientalmente efectivamente, tecnológicamente factible, económicamente viable y socialmente responsable. Dentro de esta ley se establece la clasificación de los generadores de residuos, así se definen como: micro generador (menos de 400 kg/año), pequeño generador (más de 400 kg/año y menos de 10 toneladas/año) y al gran generador (10 toneladas/año). La Ley para la Prevención y Gestión Integral de los Residuos del Estado de Hidalgo (LPGIRH), menciona que para la prevención y control de la contaminación del suelo se deben controlar la generación de los residuos sólidos urbanos desde su origen reduciendo y previniendo su producción, ubicando su procedencia e incorporando nuevos métodos y técnicas para su reúso, reciclaje, manejo y disposición final, en su caso (Art. 121 Fracción I). De acuerdo con estas leyes los grandes generadores de residuos están obligados a establecer planes y/o programas de manejo que tengan estrategias de minimización, reciclaje y reúso de los residuos para reducir los impactos ambientales producidos por los residuos sólidos urbanos que pueden generar, con base a un diagnóstico básico de sus residuos. Y aunque muchas de las instituciones de Educación Superior en México por el tamaño de su población estudiantil y de las diversas actividades que realizan se comportan como grandes generadores, la realidad es que pocos cuentan con un diagnóstico básico como la UNAM, la UAM, la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH), la IBERO, la Universidad Veracruzana, la Universidad Autónoma de Baja California (UABC), etc., algunas otras IES consideran la temática de los residuos como parte de su PAI o de su Sistema 80 de Manejo Ambiental sin realizar un diagnóstico de generación y pocas IES cuentan realmente con un programa de manejo registrado ante la Semarnat. De acuerdo con las proyecciones de generación de RSU para la UTTT, es considerada como una gran generadora de residuos, por lo que definitivamente tendría que cumplir con las obligaciones estipuladas en la LGPGIR y la LPGIRH. Es importante destacar que los datos arrojados por el diagnóstico de residuos no solo servirán para el diseño de un programa de educación ambiental, además servirá para la futura realización de un plan de manejo de RSU, y establecer a partir de 2014, el programa de separación y reciclaje de residuos universitarios, y la construcción del almacén temporal de residuos. Asimismo, cabe mencionar que las fracciones de los residuos más importantes identificados a partir del diagnóstico, como el vidrio, PET y plásticos, pueden tener diversas opciones de tratamiento o disposición; la primera es que dentro de la universidad se puedan dar un tratamiento al PET, ya que se cuenta con una máquina trituradora de plástico, que puede transformar al PET en hojuelas para vendarlas o convertirlas nuevamente en plástico con la inyectora que se encuentra en el laboratorio I. Con este material se pueden fabricar diversos productos y generar ganancias para la institución. También se pueden vender los residuos reciclados o intercambiarlos con la empresa IEARS (Instituto Especializado en el Acopio de Residuos Sólidos), incubada en la Universidad y diseñada por alumnas de la carrera de ingeniería ambiental que comenzará a operar en junio de 2014. Diseñaron diversas formas de acopio para todo tipo de residuos sólidos, como los orgánicos y reciclables especialmente los generados por la universidad como el PET y vidrio; aunque también harán con aluminio, papel, cartón y residuos como tetrapack, plásticos y envolturas metalizadas, y los no reciclables como el unicel. IEARS es la opción más viable para la universidad ya que acopiarán residuos de alta generación en la institución y que pocas empresas acopian y reciclan como las envolturas metalizadas y el unicel. Otro aspecto a considerar, es que la empresa IEARS podría realizar un convenio con la universidad ya que está dispuesta a cambiar los residuos por productos en especie que se pueden utilizar para el programa de separación de residuos de la universidad. De igual forma existen pequeños negocios comercializadores de residuos que se encuentran cercanos a la Universidad, en Tepeji del Río, Tula de Allende, Tezontepec de Aldama y Tlahuelilpan, los cuáles compran por kilo estos residuos para iniciar nuevos procesos productivos. 81 Además es importante mencionar que dentro del programa de Educación Ambiental que se tiene planeado, está considerando el tratamiento de las fracciones de los residuos para minimizarlos. IV.2. Consumo de agua La Universidad Tecnológica de Tula-Tepeji como generadora de aguas residuales, está obligada a tratar sus descargas para reintegrarla en condiciones adecuadas y se utilicen en otras actividades, que mantengan el equilibrio de los ecosistemas, según el artículo 117 de la LGEEPA. Así se venía realizando hasta el 2011, se monitoreaban las descargas de acuerdo a la normatividad vigente y se cumplían con los límites máximos permisibles y características específicas de la NOM-001- Semarnat-1996. Y aunado al tratamiento primario y secundario a través de lodos biológicos, el tratamiento del agua podría mejorarse sumando tratamientos terciarios al sistema además de la cloración. Desafortunadamente, desde finales de 2011 la PTAR de la Universidad no funciona, por lo que no se realiza el monitoreo de las aguas residuales y cuando se llevan a cabo únicamente es para fines académicos, específicamente para las asignaturas de Tratamiento de aguas I y II del Programa Educativo de TSU en Química Área Tecnología Ambiental, está información sólo es reportada en las bitácoras de prácticas y no se utiliza para llevar un control de las condiciones de las descargas. Un hecho muy importante, es que las aguas residuales que se viertes tienen presencia de metales pesado (apartado 3.2.1.), causando un mayor impacto ambiental negativo en una región ya bastante contaminada de agua como lo es el Valle del Mezquital. Cabe destacar que en esta región, la mayoría de los productores de maíz, obtienen el agua de riego de las aguas residuales; y la institución podría ser acreedora a una sanción por no cumplir con la normatividad vigente. Es importante el buen funcionamiento de la Planta de Tratamiento de Aguas de la UTTT no sólo por el impacto negativo sino porque el agua tratada serviría para los sanitarios y para el riego de áreas verdes (que representan el mayor porcentaje de consumo). Esto último, no se realiza de manera eficiente, ya que a menudo se puede observar que el personal de servicios generales deja las mangueras y/o aspersores en un solo punto sin observación y muchas veces inundan una parte de la zona y otra está completamente seca o se riega el pavimento y no se riega donde realmente donde es necesario. Si se pagara el agua utilizada para toda la universidad con un precio de $4.44 por m3 que marca la Comisión de Agua Potable y Alcantarillado (CAPYAT) de Tula de Allende, la 82 cantidad por los 960 m3 (960 000 L) que consume aproximadamente la UT al mes llegaría a la cifra de $50, 688.00 anuales. En relación al consumo per cápita que en la UTTT es de 10.11 (litros/persona/día), no se pudo realizar una comparación con otras universidades del país ya que no se tienen datos publicados al respecto, sólo se encontraron datos referentes al desperdicio en metros cúbicos en la Universidad de Sonora que según Velázquez, et.al., (2013), es de 38 m3. A nivel nacional, hasta el momento, no se han realizado o no se han publicado diagnósticos universitarios en cuestión de agua en comparación con residuos sólidos urbanos; y a pesar de que en muchas de las IES se tiene Planes Ambientales Institucionales, dentro de ellos únicamente se mencionan la importancia de reducir el consumo de agua, programas de manejo eficiente y racional del recurso, etc., pero no se dan cifras. Para el consumo de agua en Universidades a nivel mundial, se analizaron datos de tres universidades de Brasil y dos universidades estadounidenses; comparando el consumo de la UT (10.11L/p/d) es mucho menor todas las IES analizadas: la Universidad Federal de la Bahía con un consumo de 26.8 L/persona/día (Marinho, et.al., 2014), la Universidad de Sao Paulo con 70 L/persona/día; la Universidad de Brasilia con 21 L/persona/día, la Universidad de Standford y de Virgina que consumen 558 y 209 L/persona/día respectivamente (Mendes, 2006). Que el consumo que se tiene en la Universidad Tecnológica sea mucho menor puede ser en función a la matrícula, al espacio ocupado (ya que las universidades, especialmente las estadounidenses además de tener más espacio físico ocupado, tiene además departamentos para los estudiantes) y la cantidad de laboratorio en funcionamiento, que aunque en la UT se cuenta con 5 laboratorios de ciencia y tecnología, lo cierto es que no están ocupados en su totalidad a excepción en ciertos cuatrimestre del laboratorio IV; y no sólo son laboratorios de enseñanza, también se realiza investigación básica y aplicada pero es en menor proporción que estas universidades. Además cabe señalar que todas las universidades anteriores ya cuentan con programas específicos para disminuir el consumo per cápita. Habrá que hacer hincapié que el tratamiento del agua es un punto de suma importancia para la universidad ya que a pesar de que el consumo de la UTTT es bajo, el tomar medidas y poner en marcha programas de uso racional del agua puede ser una herramienta muy poderosa para el modelo de sustentabilidad de la Universidad Tecnológica de Tula Tepeji no sólo porque podrá dar 83 ahorro financiero, sino para moldear y llevar el comportamiento de la comunidad a una relación más equilibrada entre sus actividades y el ambiente. Por eso es importante que la PTAR, vuelva a funcionar aunque es costosa su reparación, puede mitigar el impacto ambiental. Y si se quiere adopta un modelo de sustentabilidad se debe solucionar esta problemática para ser congruente con el mismo, en principio porque este es uno de los aspectos incluidos en la Agenda 21 en los subcapítulos 18.2 y 18.3 donde se destacan las necesidades del suministro, la calidad y la escasez de agua, donde subyace la preocupación de que el deterioro de la calidad del agua supone una grave problemática ambiental, económico y social a escala global y también a escala local ya que como menciona Díaz (2011), cada litro de agua contaminada que se vierte significa la pérdida de 100 litros de agua potable, lo que a su vez representa un mayor problemática especialmente por estar ubicada en una zona donde como el Valle del Mezquital que presenta importantes problemáticas con relación a la calidad y disposición del agua. A lo anterior se une el inquietante escenarios de la huella del agua para el 2050 especialmente por el crecimiento de la población y el consumo de carnes y productos lácteos; sin embargo, la humanidad puede mitigar un futuro de escasez de agua dulce (Ercin y Hoeskstra, 2014)) y la Universidad puede contribuir a través de la educación; por lo que una acción muy importante en el programa de educación ambiental deberá centrarse en el manejo adecuado de las aguas residuales para qué sea menos cantidad y menos contaminada. En el caso del agua para beber que se consume en la Universidad, es loable que sea gratuita, sin embargo, hay que destacar que el agua es comprada y viene de la UT del Valle del Mezquital que se encuentra a 30 kilómetros de la UTTT; no se pudo conocer las razones de esta compra, sin embargo, lo que hay que señalar es que la universidad tiene la capacidad técnica, operacional y de infraestructura para poder realizar la potabilización de agua en el laboratorio IV de ciencias y tecnologías; además de que el personal de este laboratorio es el encargado de brindar los servicios tecnológicos de análisis de agua en las purificadoras de agua de la región; por lo que si no fuese posible el hecho de purificar el agua dentro de las instalaciones y/o de seguir el ejemplo de la UTVM creando una purificadora de agua para dar oportunidades laborales a egresados de la carrera de TSU en Química área Tecnología Ambiental e Ingeniería Ambiental, si se podría llevar acabo la purificación para el consumo interno en la UT y realizar los análisis correspondiente teniendo ahorros en el presupuesto de la universidad al evitar la comprar del agua. 84 IV.3. Consumo de energía A partir de la adopción del protocolo de Kioto en 1997 se ha tenido por objetivo disminuir el aumento constante en el consumo de energía en todo el mundo y, como consecuencia, el aumento de las emisiones de gases de efecto invernadero. Así, la mejora de la eficiencia energética de los edificios públicos es importante para la promoción de una cultura sobre el tema entre la población local y es aún más importante la eficiencia energética en los edificios escolares, ya que en estos los jóvenes y profesionista de hoy y del mañana son educados y tienen la oportunidad de aprender cómo llegar a ser ciudadanos con una conciencia ambiental. El buen consumo energético de los edificios escolares, puede contribuir de manera considerable a eficientar el consumo de energía en los edificios públicos de nuestro país, lo cual se traduce en el aumento del gasto público que se paga del presupuesto estatal y nacional. Por lo tanto, buscar solución para reducir el consumo de la energía en los edificios escolares debe ser prioritario. Por esta razón se realizó un diagnóstico del consumo total de energía eléctrica en la Universidad Tecnológica de Tula-Tepeji en el año 2013, el cual fue de 720,432 KW/h (0.720432 GWh), donde el mes de mayor consumo fue el mes de septiembre, con 68 034 KW/h, y el de menor consumo fue diciembre, con 51 018 KW/h (Figura 3.3.); si se observa detenidamente la tabla 3.7., se puede identificar que los meses de mayor consumo están en el último cuatrimestre del año, esto puede ser explicado porque es el cuatrimestre que mayor población estudiantil tiene (3476 en 2013) y el mes de diciembre es el de menor consumo a pesar de estar dentro de este cuatrimestre, lo cual puede ser debido a que hay un periodo vacacional de 15 días; dato que se relaciona con lo encontrado por Hussain (2013) donde los consumos eléctricos para los meses donde hubo periodos vacacionales cercanos a los 12 días fueron menores al resto del año. Por el sistema educativo de la Universidad el mayor periodo vacacional es en el mes de diciembre (2 semanas), le sigue la Semana Santa y unas semanas en julio. Las semanas efectivas de clases son 44; las semanas intercuatrimestrales se trabajan sin alumnos. La demanda máxima de energía es en diciembre, es la segunda más grande durante el año a pesar de que este mes es el que presenta una suspensión de actividades durante dos semanas, esto puede ser debido a los adornos navideños que están prendidos 18 horas, aproximadamente; y la demanda mínima fue en los meses de mayo, junio y julio, esto puede ser debido a que la incidencia solar se incrementa en estos meses y la cantidad de luz que penetra en los edificios es mayor, lo que hace 85 que las luces se enciendan mucho más tarde que en los meses invernales, en estas fechas no se colocan adornos que consuman energía y son meses que poseen una menor matrícula. A través de estos datos de demanda máxima y consumo total en KW/h (tabla 3.7.), podemos inferir que la carga principal corresponde al sistema de alumbrado público o exterior y a que los edificios pueden quedar con aparatos eléctricos conectados, principalmente computadoras en las áreas administrativas y equipos pesados en los laboratorios, así lo reportaron otras escuelas como Ciudad Universitaria de la UNAM (Escobedo, et.al., 2014). En el caso de Kuwait y Arabia el mayor consumo se da fuera de las horas de trabajo porque los accesorios de iluminación se quedaron prendidos después de las horas de trabajo (Alajmi, 2012) y la central de aire acondicionado junto con las luces se dejan encendidas (Hussain, 2013). Es interesante ver que estudios (Hussain, 2013) infiere que el factor humano es importante ya que durante el periodo laboral están al pendiente de dejar apagados o desconectados los aparatos electrónicos o las luces, sin embargo, al finalizar las horas de trabajo y dejar encendidos los equipos pasan más de 18 horas consumiendo energía contra las seis horas laborales en la universidad donde se realizó el estudio. Para el caso de la UTTT, hay que considerar además del alumbrado y los equipos de las zonas administrativas, en cada edificio de los programas educativos se cuenta con una aula de cómputo, a excepción de Negocios y Gestión Empresarial y Tecnologías de la Información y Comunicación, que cuentan con dos aulas, el nuevo edificio de Laboratorio de multimedios que tiene 4 aulas de cómputo las cuales los equipos y los servidores no son desconectados, eso explicaría un mayor consumo en estas áreas, como sucedió en los Institutos de Investigaciones Antropológicas y el Instituto de Química de la UNAM (Escobedo, 2009). Al realizar la búsqueda de información sobre consumo de energía para realizar el comparativo de la UT con otras IES, se encontraron datos reportados por (Escobedo, et.al., 2014), para el consumo de Ciudad Universitaria de la UNAM, sin embargo, este comparativo no se pudo llevar a cabo ya que sólo se indicaban datos sobre el consumo anual, lo que es incomparable en magnitud con la UTTT. Posteriormente se identificó el indicador de consumo en KW/h per cápita durante el diagnóstico (2013), fue en promedio de 0.674; se observa que en el año el consumo no sufre grandes variaciones (tabla 3.7.); esto puede ser traducido a que a pesar de la que la población estudiantil de un 86 cuatrimestre a otro puede variar de 400 hasta 1400 estudiantes, el consumo individual representa un mínimo consumo a comparación del consumo que representa la iluminación de las instalaciones ya que independientemente de que haya o no alumnos, todos los edificios son iluminados durante un periodo mínimo de 8 horas por 5 días a la semana durante 44 semanas al año. Utilizando este indicador, la UTTT tuvo un consumo en el 2013 de 0.674 promedio; comparado con el consumo per cápita de la Facultad de Ciencias de la Ingeniería (Universidad Equinoccial), Quito Ecuador (0.4342) (Viteri, 2013), esta Facultad tuvo un consumo menor, sin embargo, tanto esta IES como la UTTT tiene una matrícula mucho menor con 2652 y 3955 individuos en los años del diagnóstico. Comparado con la Universidad Autónoma de Madrid (UAM) con un consumo per cápita de 499 KW/h (Ramírez, 2003) y de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UNAL) con 589.4 KW/h en el 2013 (http://sds.uanl.mx/energia/), la UT tuvo un menor consumo, sin embargo, ambas IES rebasan la matrícula de la universidad ya que mientras que la UAM contaba con un total de 38 765 individuos, la UNAL tuvo 153 mil estudiantes. Pocas universidades nacionales e internacionales cuentan con datos publicados sobe el indicador de KW/h per cápita, a pesar de que muchas IES cuentan con información de la huella ecológica, huella de carbono y elaborados PAI, no se cuenta con cifras sobre el consumo, únicamente se dan sugerencias o recomendaciones de reducción y ahorro de energía. A pesar de que se pudo realizar el comparativo de consumo con el índice de consumo per cápita, se encontró que el indicador más utilizado para comparar el consumo de energía es el índice de utilización de energía en kWh/m2 por año, ya que con este índice se puede comparar el consumo entre edificios de la misma naturaleza, motivo por el cual se calculó este indicador. Es necesario mencionar que hay estudios que refieren que en América Latina los estudios en edificios están dirigidos al diseño arquitectónico y si impactó en el consumo de energía eléctrica, no se encontraron datos de universidades latinoamericanas para el rubro. Según el índice de consumo de energía la UTTT, en 2013 tuvo un consumo de 53.72 KWh/m 2/año. Si se observa la tabla 4.2., se verá que el consumo de la Universidad Tecnológica es mayor al del Instituto de Investigaciones Antropológicas de la UNAM (37), de la Universidad de Ucrania (33.7) y a los edificios universitarios de Guangdong (30.61), sin embargo, tiene un menor consumo que el Instituto de Química de la UNAM (96.6) y el Edificio de la Facultad de Ingeniería de Arabia (266). El 87 mayor consumo de energía en la UT se debe a que es más la superficie construida y el uso en relación a la utilizada en el Instituto de Investigaciones Antropológicas de la UNAM. En cuanto a las UES de Ucrania y China hay que considerar que su consumo fue posterior a la implementación de programas de ahorros de energía. En el caso del Instituto de Química de la UNAM, hay que resaltar que además de los requerimientos académicos, se realiza una gran cantidad de trabajos de investigación que requieren de equipos especializados y servidores o procesadores de información que no pueden ser desconectados y que su vez incrementan el consumo de energía. En el caso de las escuelas europeas y de Arabia, la mayor parte del consumo energético se debe al uso de aire acondicionado, lo cual representa en algunos casos hasta 91% del consumo total de energía. El consumo de la UT es menor que las escuelas secundarias de Chipre (62.75) y las escuelas secundarias de Italia y Alemania (93 respectivamente), de Eslovenia (192) y primarias de Irlanda (96); donde el consumo energético es mayor por el uso del aire acondicionado. La UTTT tiene un mayor consumo que lo reportado en las escuelas de Grecia (14.31) y escuelas primarias de Luxemburgo (26), donde habrá que analizar cuanto tiempo usan las instalaciones. Tabla 4.2. Índice de utilización de energía en diversas Instituciones de Educación Tipo de la edificación Instituto de Investigaciones Antropológicas (Escobedo, 2009) Instituto de Química (Escobedo, 2009) Universidad (Deshko y Shevchenko, 2013) Edificio de la Facultad de Ingeniería (Hussain, 2013) Edificios de Universidades (Xuan, et. al.,2013) Escuelas secundarias (Katafgiotou, 2014) Escuelas secundarias (Dall´O y Sarto, 2013) Escuelas (Dimoudi y Kostarela, 2009) Escuelas (Beusker, et.al., 2012) Escuelas viejas (Butala y Novak, 1999) Escuelas primarias Ubicación Ciudad Universitaria, México, D.F. Consumo en KWh/m2/año 37 Ciudad Universitaria, México, D.F. 96.6 Ucrania 33.7 Rabigh, Arabia Saudita 266 Guangdong, China Chipre 30.61 62.75 promedio Italia 93 Grecia 14.31 Alemania 93 promedio Eslovenia 192 Irlanda 96 promedio 88 (Hernández, et. al., 2008) Escuelas primarias (Thewes, et. al., 2014) Luxemburgo 26 Fuente: Elaboración propia El consumo en los edificios escolares se caracteriza por su uso en particular, es decir, las horas diarias y semanales de ocupación, los diferentes usos en el día, y los diferentes volúmenes de uso (aulas, oficinas, laboratorios, gimnasios, cafeterías, sanitarios y almacenes de aseos,) como menciona Umberto (2002).El uso racional de la energía en los edificios escolares está relacionado a una gestión y mantenimiento continuo y calificado. En las escuelas europeas el consumo de energía eléctrica ha disminuido en gran medida, esto se debe a que se han desarrollado estrategias especialmente para este sector mediante una legislación específica y a proyectos con apoyo económico (Butala y Novak (1999), DallÓ y Sarto (2013) y Katafgiotou, (2014)), se han realizado, mediciones en escuelas de diversos niveles y las obliga sentar nuevas bases dentro y fuera de ellas para contribuir con estas medidas a que se dé un cambio cultural. Este tipo de estudios e indicadores sientan las bases para que se establezca una normatividad en materia de ahorro y uso eficiente de energía en la UT, lo que puede conducir a establecer que al abandonar las áreas de trabajo y las aulas los alumnos y el personal apaguen las luminarias y los equipos electrónicos, disminuyendo el gasto operativo. Esta es una gran área de oportunidad, ya que a nivel mundial la tendencia actual es disminuir el consumo energético para la calefacción o el aire acondicionado, como lo mencionan (Kazanasmaz, et.al., 2014; Paudel, et.al., 2014; Kim, et.al., 2014). En el caso de la UTTT se pueden implementar programas de reducción de energía y además programas de adopción de energías renovables solar y fotovoltaica, esto porque la UT cuenta con el recurso intelectual necesario, a través de los profesores y alumnado de la Ingeniería en Energías Renovables. La medida nos lleva a reducir el impacto ambiental generado por el consumo de energía eléctrica que proviene de la quema de combustibles fósiles y el que se generan por el uso de las lámparas fluorescentes que contienen vapor de mercurio, a las cuales se les debería dar una adecuada disposición ya que se han observado en la parte posterior de la Universidad se dejan a la intemperie, por lo que se sugiere se almacenen en un área adecuada para que se eviten reacciones al contacto 89 con otros elementos como el agua. Es de suma importante mencionar que se debe evitar a toda costa utilizar lámparas que tengan contenido de bifenilos policlorados por el alto impacto ambiental y el daño que se puede provocar a la salud. Se sugiere también que se realicen inventarios para identificar las áreas donde encuentran los interruptores para las lámparas y evitar su encendido de forma innecesaria, y hacer convenios con empresas específicas de la región o del país para sustituir de las lámparas por otras más eficientes y con menor consumo eléctrico. IV.4. Áreas verdes Las áreas verdes contribuyen con beneficios específicos a la población con la que están en contacto, desde la regulación de riesgos hidrometeorológicos, hasta la remoción de masa (Irarrázaval, 2012); de igual forma, la vegetación contribuye a la regulación de la temperatura urbana, la cual ha sido demostrada en diversas ciudades (Jenerette et al., 2007), y también a capturar partículas y renovar el aire (Hernández, 2007), lo cual beneficia la salud por la disminución de enfermedades infecciosas asociadas a la contaminación atmosférica, especialmente en periodos cálidos (Harlan, et.al., 2006). Otro beneficio es la interacción del ser humano con la biodiversidad, específicamente con la ornitofauna ya que al estarse modificando constantemente los ecosistemas, las áreas urbanas y suburbanas representa un buen espacio para la concentración de estos animales, como se observó en el estudio realizado por MacGregor (2005), donde encontró un total de 82 especies en las instalaciones de la Universidad de Guadalajara, en Jalisco. La importancia de las zonas verdes en las ciudades o zonas suburbanas radica en el efecto positivo de carácter social, la salud mental y física de las personas, es por ello que la Organización Mundial de la Salud establece un rango de 10 a 15 m2 de áreas verdes por habitante, en este sentido, la Universidad Tecnológica de Tula-Tepeji, cumple efectivamente con la recomendación establecida por la OMS ya que para los 3,955 individuos de la UT durante el diagnóstico, en 2013 se tenían 37 m2 por individuo. Es importante comentar que las áreas verdes en la Universidad por lo general están en buen estado, sin embargo, las más alejadas como es el caso de la “reserva ecológica” y las que se encuentran en el lado perimetral noroeste, presentan un gran descuido. Habrá que resaltar que estás áreas al estar alejadas de las zonas administrativas y escolares pueden servir como zonas de esparcimiento y relajación, y pueden utilizarse de manera eficaz para fomentar conciencia ambiental, utilizando los espacios como parte de los procesos de educación ambiental no formal, en los cuales se pueda 90 mostrar la importancia de las especies vegetales protegidas que se tiene en la Universidad, como son el mezquite y el huizache, además de la diversidad de cactáceas; e incluso pueden dar un mayor sentido de pertenencia a los individuos de la universidad, al observar la enorme cantidad de áreas verdes que tienen a su disposición y que están en buenas condiciones, a diferencia de otras universidades de zonas urbanas. IV.5. Nivel de cultura ambiental y conocimiento del Modelo de Universidades Tecnológicas Sustentables Las Instituciones de Educación Superior son espacios de formación profesional y ciudadana, los cuales deben de tener una cultura que favorezca la protección ambiental y sustentabilidad en todos los ámbitos de la vida laboral y personal. Esto se ha puesto en marcha a partir de la firma de varias declaraciones como la de Tibilisi, Talloires, Thessaloniki, etc., y actualmente con la promoción del decenio de la educación ambiental para la sustentabilidad. Es por ello que las IES deben comprometerse a llevar a cabo acciones para formar una conciencia y cultura ambiental, lo que puede beneficiar no solo el comportamiento dentro de la universidad, también en la región y en el país. Para que se pueda comprender el círculo vicioso que se da entre la población, el agotamiento de recursos naturales y el deterioro ambiental y desarrollar mecanismos que permitan romperlo, como menciona el PND (2007-2012). Además la UNESCO (2014) dice que la función crucial que tiene la educación es prevenir la degradación ambiental y limitar las causas y efectos del cambio climático, gracias a la educación existe posibilidad de mejorar los conocimientos, inculcar valores, fomentar convicciones y modificar comportamientos. Por tal motivo, se hizo un diagnóstico de cultura ambiental en la comunidad universitaria (alumnos, profesores de tiempo completo y administrativos), para lo que se tomaron muestras estadísticamente representativas de alumnos, administrativos y profesores de tiempo completo. Es importante mencionar que no hubo cooperación en la aplicación de los cuestionarios para profesores por asignatura, por lo que no se presentaron resultados en este sector de la comunidad; en el caso del personal administrativo, aunque se entregaron personalmente los cuestionarios para que fueran contestados, lamentablemente, por la carga de trabajo y/o la poca disposición solo se logró recopilar 79, o sea un 45.5% del total. 91 En relación a los elementos de cultura ambiental para los alumnos, como se observa en la tabla 4.3., el rubro más significativo es el agua, aunque estas correlaciones son negativas, ellos no están dispuestos a dar un donativo para tratar el agua, lo cual podría requerirse si se deseará poner nuevamente en funcionamiento la PTAR institucional, tampoco tienen disposición para que el suministro de agua tenga horario, lo cual sería excelente para disminuir la cantidad de agua que se consume. Tabla 4.3. Correlaciones significativas para los elementos de la cultura ambiental en los alumnos. Elemento de la cultura ambiental Valores Actitudes Comportamiento Conocimiento Correlación más significativa -0.24 -0.187 0.204 -0.174 Rubro AGUA AGUA AGUA GOBERNANZA Fuente: Elaboración propia. Es importante señalar que los alumnos de la universidad, no consideran que la separación de residuos deba ser una actividad prioritaria (tabla 3.10.); esto es un punto a considerar ya que actualmente se pretende iniciar la separación de residuos e incluso ya se adquirieron los contenedores específicos, pero habrá que dar capacitación constante y promover la participación del alumnado para que realmente funcione este proyecto. Por eso desconocen que los residuos más generados en la universidad son el PET y el vidrio. Para los alumnos la armonía de los humanos con la naturaleza no es una situación de importancia (tabla 3.10.), esta situación es muy interesante ya que la universidad se encuentra ubicada en una zona de grave impacto ambiental en cuestión de agua, aire y suelo y por tal motivo se podría intuir que los alumnos estarían más sensibilizados con el tema, sin embargo, puede ser debido a que la mayor parte de la población estudiantil proviene de del Estado de México y municipios de la región y Valle del Mezquital, donde la situación sobre la contaminación de la zona no es conocida. También se puede mencionar que los temas relacionados con el ambiente y la contaminación de la región no son impartidos en ninguna de las asignaturas de los programas educativos a pesar de que en la materia de Formación Sociocultural I se tiene la unidad de Desarrollo Sustentable, lo cierto es que no se hace énfasis en la situación ambiental, aunque hay sus excepciones la formación profesional de los docentes que imparten estas asignaturas son del área de psicología y comunicación. Otro aspecto a destacar es que la gobernanza es una cuestión que aunque presentó correlaciones significativas, estas fueron negativas y los alumnos no consideran que la toma de decisiones en la 92 universidad debe ser por toda la comunidad (tabla 3.13.), con relación a este punto podemos decir que en México el tema de gobernanza es relativamente nuevo y que se acostumbra que la toma de decisiones se lleven a cabo por unos cuantos y se esté o no de acuerdo, se cumple con lo estipulado; sin embargo, es de suma importancia considerar que para que los alumnos participen activamente en el modelo y políticas de sustentabilidad (que no piensan se deba tener) es necesario, hacer partícipes a los alumnos para que se fomente un sentido de pertenencia y el modelo no solo sea una instrucción más a seguir, el modelo deberá de ser un conjunto de acciones y decisiones colectivas. Los alumnos de los programas educativos de Nanotecnología, Energía Renovables, Financiera y Fiscal, Tecnologías de la Información y Comunicación, así como Mantenimiento Industrial, se caracterizan por tener menor disposición para llevar a cabo acciones para disminuir el consumo de agua, energía, cuidar las áreas verdes (tabla 3.11.); es de llamar la atención que los alumnos de Energías Renovables no tengan disposición cuando ellos mismos pretenden subsanar con energías alternativas la sobre explotación de recursos naturales y disminuir el impacto ambiental, más aún, cuando llevan una asignatura que trata sobre la sustentabilidad. Los alumnos de Nanotecnología, TIC y Mantenimiento Industrial, aunque bien es cierto no llevan asignaturas relacionadas con el ambiente y sus áreas no se relacionan de forma directa con el mismo, la educación ambiental y la sustentabilidad deberían de ser transversales en la universidad. A pesar de que estas carreras cuentan con un menor número de alumnos en comparación con Negocios y Logística, es necesario trabajar con ellos para que se pueda tener una participación más activa en el modelo de sustentabilidad. Al analizar todo lo anterior se puede observar que la edad, independientemente del programa educativo al que pertenezcan, influye mucho en la cultura ambiental de los alumnos, así que a mayor edad y cuatrimestres cursados, menos disposición tienen, por lo que los alumnos del nivel Técnico Superior Universitarito deben ser el blanco y punto de apoyo para el modelo de sustentabilidad, mientras que los alumnos de ingeniería deben ser con los que se trabaje más arduamente. En el caso los profesores de tiempo completo, las correlaciones más significativas (positivas y negativas) son para residuos (tabla 4.4.). 93 Tabla 4.4. Correlaciones significativas para los elementos de la cultura ambiental en los profesores de tiempo completo. Elemento de la cultura ambiental Valores Actitudes Comportamiento Conocimiento Correlación más significativa -0.646 0.739 -0.594 0.505 Rubro RESIDUOS RESIDUOS RESIDUOS AGUA Fuente: Elaboración propia. En cuanto a los profesores de tiempo completo de la comunidad, hay varios hechos relevantes; el primero, a menor edad, hay menos disposición hay realizar actividades de tratamiento de agua y apagar las luces de lugares desocupados; menos interesados están en dejar de utilizar desechables, en separar los residuos, pero si les importa respetar las áreas verdes; no obstante, a mayor escolaridad más les preocupan los impactos derivados de sus actividades dentro de la universidad, estarían dispuestos a dar donativos para tratar el agua y tener horarios para su suministro y menos consideran que son respetuosas las actividades de la UT con el ambiente, curiosamente no están dispuestos a dejar de viajar en automóvil (tablas 3.14.). Este hecho sobresale, ya que la mayoría de los profesores tiene maestría, por lo tanto su nivel de cultura ambiental debería de ser mayor, o al menos las actitudes ambientales; sin embargo, al observar estos datos se puede confirmar, como se ha mencionado en el Informe de Seguimiento de la Educación para todos en el Mundo (UNESCO, 2014), que un nivel educativo más alto no se traduce de forma automática en un comportamiento más respetuoso con el ambiente, por lo que se debe trabajar y seguir educando a los profesores en temas ambientales para mejorar su actitud y comportamiento. Los profesores conocen que la protección ambiental es beneficiosa para su salud, pero consideran que solo beneficia a la población que vive en el lugar donde se llevan a cabo las acciones de protección ambiental (tabla 3.17); cuestión que no es del todo cierta, ya que existen acciones locales que pueden ayudar al estado global, por ejemplo la disminución en el consumo de agua o ahorro de energía. Los profesores, entre más escolaridad menos consideran que el agua con que se riegan las áreas verdes es potable (tabla 3.17.) aunque esta actividad es la que más consumo de agua genera. Probablemente es porque se tiene con una PTAR, la cual no toda la comunidad conoce que esta inhabilitada. Antes se regaban las áreas verdes de la Universidad con agua tratada. Los profesores de los programas educativos de Nanotecnología, Energía Renovables, Financiera y Fiscal, Tecnologías de la Información y Comunicación, y Mantenimiento Industrial, se caracterizan, al igual que sus alumnos, en tener menor disposición para llevar a cabo acciones para disminuir el 94 consumo de agua, energía, cuidar las áreas verdes (tabla 3.14.); sin embargo, están más dispuestos a dar donativos para tratar el agua, creen que los desechables deben estar prohibidos (tabla 3.15.) y consideran que no es importante que se impartan temas relacionados a la conservación del ambiente (tabla 3.16.); si se observa este comportamiento podemos ver que de forma personal no están dispuestos a llevar a cabo acciones que impliquen un esfuerzo personal para la sustentabilidad, sin embargo, si se trata de apoyar decisiones que favorezcan al cuidado del ambiente sin que ellos deban realizar acción alguna están a favor. Además es importante notar como el comportamiento de los profesores es muy parecido al de los alumnos de las mismas carreras, por lo que se puede ver cómo la influencia de los profesores puede llevar a cambios significativos en los alumnos y cómo con sus acciones los profesores son el ejemplo de todo el alumnado. Lo anterior es relevante ya que se deberá de trabajar con los profesores en primera instancia para la aplicación del modelo para que así se pueda tener una mejor y mayor respuesta del sector estudiantil. En el sector administrativo, las correlaciones más significativas son para el rubro de residuos, sin embargo, hay que observar en la tabla (4.5.) que a diferencia de los otros sectores de la comunidad en este, todas las correlaciones fueron positivas con valores muy significativos. Tabla 4.5. Correlaciones significativas para los elementos de la cultura ambiental en los administrativos. Elemento de la cultura ambiental Valores Actitudes Comportamiento Conocimiento Correlación más significativa 0.67 0.903 0.905 0.905 Rubro AGUA RESIDUOS RESIDUOS RESIDUOS Fuente: Elaboración propia A mayor edad y escolaridad, menor disposición a disminuir los consumos de recursos en la universidad y en participar en actividades de la sustentabilidad (tabla 4.18.), pero entre más edad tienen mejor comportamiento como ser voluntarios, utilizar transporte público, sumarse a la organización de eventos ambientales y mayor participación con temas ambientales similares para sus cursos (tabla 3.20.), además de que presentan más conocimiento sobre las actividades de la universidad, así consideran que le papel y el PET son los que más se generan (tabla 3.21.), sin embargo, en las áreas administrativas en efecto el papel es uno de los residuos más generados, pero a nivel de toda la universidad no es así. Consideran que se hace composta con residuos de jardinería, lo cual se realiza pero en menor medida, por no tener el espacio adecuado para esta actividad; creen 95 que se genera una tonelada de residuos semanalmente (tabla 3.21.), en efecto, en el diagnóstico fue de esa forma y que de hecho el modelo consta de tres etapas. Sin embargo, los administrativos de los programas educativos de Mecatrónica, Financiera y Fiscal, y de Tecnologías de la Información y Comunicación son los que más tienen disposición para tratar el agua residual, reciclar los residuos, participar en actividades de la sustentabilidad y consideran que los humanos deben de vivir en armonía con el ambiente, pero que tiene derecho a modificar el entorno para satisfacer sus necesidades (tabla 3.18.). Conocen que las áreas verdes se riegan con agua potable, que el desperdicio de agua es pequeño y que el papel y cartón es el más generado, lo cual no es cierto ya que son el PET y el vidrio. Para los administrativos de las áreas de Calidad, Planeación y Evaluación, Servicio Médico, Administración y Financieros, Servicios Generales y Psicología, es menos importante respetar las áreas verdes, creen que los desechables deben estar prohibidos pero que el reciclaje implica más trabajo que beneficios y no les preocupa la cantidad de residuos que se generan (tabla 3.19.). Apagan las luces y aparatos cuando no las utilizan, pero no separan ningún residuo y no les preocupa y conocen la cantidad de residuos generados en una semana (una tonelada) (tabla 3.20.). Se puede observar que el nivel de conocimientos, actitudes y comportamientos en los administrativos es mucho mayor que en los alumnos y docentes, hecho muy significativo ya que ellos pueden ser el motor de las acciones de sustentabilidad dentro de la universidad. Sin embargo un punto a rescatar es que los administrativos consideran que la gobernanza es una interacción entre alumnos, maestros y autoridades, pero no consideran que ellos también deban ser partícipes en la toma de decisiones en la UT, cuestión que es completamente errónea ya que ellos deben ser parte fundamental de las decisiones, se infiere que esta situación se debe a que en la historia de la universidad la toma de decisiones siempre se ha dado de forma unidireccional y tomada por las autoridades sin considerar la opinión de la comunidad. Al tratar de comparar el nivel de cultura ambiental de la Universidad Tecnológica de Tula Tepeji con la de otras universidades, se encontró con un obstáculo importante, además de no encontrar mucha información publicada al respecto en universidades, las metodologías y escalas de medición son diversas, predominando las escalas Lickert para los estudios encontrados, sin embargo, podemos mencionar que dentro de los estudios realizados para México, en la Universidad Autónoma de Campeche (Sosa, et.al., 2010), los estudiantes universitarios tienen escaza cultura ambiental al igual 96 que en estudios realizados en Finlandia y Estados Unidos. De acuerdo al estudio realizado por Vargas, et.al., (2011), respecto a las actitudes ambientales, estas se incrementan entre mayor es la Educación ambiental en la Universidad y en la inclusión de temas relacionados en los planes educativo. Como se ha mencionado la comunidad universitaria en estudio le da poca importancia al estudio del tema. Al igual que lo presentado en Gomera, et.al., (2012), la comunidad de la universidad muestra una alta preocupación ambiental (específicamente los docentes de la UT) que contrasta con un bajo comportamiento y actitud ambiental. En concordancia con (Gomera, 2008), es necesario que el estudio de la conciencia ambiental y en éste caso de la cultura ambiental del alumnado y de los demás integrantes de la Universidad sea uno de los primeros pasos en el diseño de un modelo de sustentabilidad eficiente, que contribuya a mejorar la relación de nuestros futuros profesionistas con el ambiente y acercarnos de esta manera a un modelo realista de sustentabilidad. IV.6. Contenidos curriculares que apoyen al Programa de Educación Ambiental En este apartado es necesario recordar que como la esencia de las Universidades Tecnológicas es poder ofrecer a la industria personal calificado en tópicos previamente seleccionados conforme a las mismas necesidades del sector industrial, cada área y asignatura tiene un enfoque específico según el programa educativo a pesar de que se puedan designar bajo el mismo nombre. Así, en el análisis de las asignaturas que tenían en su título cuestiones relacionadas con sustentabilidad o ambiente se encontró que la asignatura de Gestión Ambiental en el programa académico de Ingeniería Ambiental está enfocada al manejo de la norma ISO 14 000, 14 001 y 14 004, con miras a poder estructurar un Sistema de Gestión Ambiental en la industria o en alguna organización, además de que únicamente abarca una unidad de aprendizaje, debido a que la otra parte de la asignatura está dedicada a la ISO 9 000; en Ingeniería en Mantenimiento Industrial el contenido de la asignatura de Gestión Ambiental se divide en tres unidades temáticas, en la cual se abordan la normatividad aplicable a los residuos peligrosos, otra unidad de fluidos y energéticos, enfocado a la disposición reúso y reciclaje de residuos peligrosos, fluidos, gases así como energía y una última unidad, en energías alternativas. En el caso de Ingeniería en Procesos y Operaciones Industriales, la asignatura de Gestión Ambiental se divide en tres unidades temáticas, en la primera 97 se aborda una introducción a la gestión ambiental y al desarrollo sustentables, en la siguiente unidad se estudia la legislación y normatividad y por último se analiza el impacto ambiental en aire, agua, suelo, ruido e iluminación. En el caso de la Asignatura de Producción Sustentable, está se divide en tres unidades las cuales abarcan temas de cadenas verdes productivas, análisis de ciclo de vida y ecología industrial. En la asignatura de Seguridad y Medio Ambiente del Programa Educativo de Ingeniería en Mantenimiento Industrial se trabaja sobre la normatividad específica de seguridad e higiene en el trabajo, haciendo énfasis en el impacto negativo que se origina al no cumplir con normas de seguridad. Para el programa educativo de Ingeniería en Energías Renovables, la asignatura se divide en tres unidades de aprendizaje donde se abarcan temas de Recursos Naturales y Climatología, Problemática Ambiental y Desarrollo Sustentable. Para las asignaturas que tuvieron una relación con los elementos establecidos en la dimensión física se encontraron que para el programa de Ingeniería Ambiental, las asignaturas de Manejo integral de residuos I, trata el tema de los residuos sólidos urbanos y de manejo especial (en tres unidades temáticas), mientras que en Manejo integral de residuos II se tocan únicamente los residuos peligrosos (en dos unidades temáticas). En ambas asignaturas se abordan las fuentes de generación, clasificación, legislación aplicable y cómo elaborar planes de manejo. Las asignaturas de tratamiento de aguas I y II, a lo largo de sus tres unidades temáticas, tratan de cómo el alumno puede estructurar planes de muestreo y elaborar monitoreo de aguas residuales, así como los pasos a seguir para el tratamiento de las aguas residuales y el funcionamiento de una planta de tratamiento de aguas residuales y potabilizadoras. En el noveno cuatrimestre se ofrece como asignatura optativa la de Diseño de Plantas de Tratamiento de Aguas Residuales para poder dar solución al tratamiento de las aguas residuales (en tres unidades temáticas). Para las asignaturas de la Ingeniería en Energías Renovables y de TSU en Agricultura Sustentable y protegida, no se pudo realizar el análisis a profundidad ya que sólo se contaba con el nombre de la asignatura pero no el contenido de la misma, porque se están diseñando en la Coordinación de Universidades Tecnológicas. 98 Derivado de lo anterior, se tuvo que analizar el contenido de asignaturas que fueran impartidas en todos los programas educativos, por lo que se revisó el contenido de las asignaturas de Formación Sociocultural I, II, III y IV, que son impartidas para todos los PE, de ellas se observó que la asignatura de Formación Sociocultural I es la que mayor apoyo puede brindar al programa ya que dentro de su estructura se divide en dos unidades de aprendizaje, Desarrollo Sustentable y Plan de Vida y Carrera. Específicamente en la unidad de aprendizaje del Desarrollo Sustentable, se puede añadir información o temas relacionados con el PEA y Modelo Sustentable de la Universidad, ya que dentro de la unidad podemos encontrar temas como Cultura, Identidad y Ejes de la Sustentabilidad, donde bien podrían ser desarrollados los contenidos y se podría comenzar con la sensibilización y educación ambiental con los alumnos de recién ingreso; además, los temas y contenidos pueden ser desarrollados con el enfoque y profundidad que cada profesor requiera o desee según el programa educativo donde imparta la asignatura, e incluso de acuerdo a su formación profesional. Sin embargo, para poder subsanar esta parte, es necesario resaltar que todos los profesores que imparten esta asignatura pertenecen a la Academia de Sociales y Humanidades, razón por la cual desde el seno de esta academia pueden establecerse los contenidos y enfoques de la asignatura, dando prioridad de capacitación a los profesores de la asignatura ya que la mayoría de ellos cuentan con un perfil profesional de Psicología o de Licenciados en Comunicación. IV.7. Sustentabilidad en las Instituciones de Educación Superior Como se mencionó en aparatados anteriores, en la agenda 21 se ha asignado a las universidades un papel importante en el tránsito hacia la sustentabilidad como instituciones formadoras de los futuros tomadores de decisiones, al respecto, se han llevado a cabo diversos esfuerzos internacionales a través de conferencias, declaraciones y programas. A partir de ello, diversas regiones, países y estados han elaborado programas y formado asociaciones y consorcios para poder trabajar en la adopción de la sustentabilidad al interior de las instituciones de educación superior, ejemplo de ello, a nivel internacional está en la Conferencia Europea de Rectores de Universidades (CRE), ahora European University Association (EUA), que ha desarrollado el programa COPERNICUS (Cooperation Program in Europe for Research on Nature and Industry through Coordinates University Studies) - The University Charter for Sustainable Development; otro ejemplo es el programa “Higher Education 21” de Gran Bretaña que es llevado a cabo en las universidades por el gobierno británico, así como el actual concurso “Desarrollo 99 Sustentable en Universidades“ en Austria. Otros avances en el ámbito europeo están indudablemente en los Países Bajos, en los cuales la cobertura del tema de la Sustentabilidad debe estar incluida en todos los planes educativos, a través de una Comisión para la Sustentabilidad en la Educación Universitaria (Michelsen, 2003). En México, la Asociación de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) junto con la Semarnat elaboraron el documento “La educación Superior en el siglo XXI. Líneas de desarrollo” en la cual se expone la visión 2020 del sistema de educación superior, en donde se supone que a través de la educación superior habrá un compromiso efectivo del gobierno en todos sus niveles, incluyendo a la sociedad civil (ANUIES, 2000) donde la educación para la sustentabilidad no sólo es una necesidad, es una herramienta importante para la formación de principios, valores conocimientos y actitudes necesarios para lograr verdaderamente la sustentabilidad. Derivado de ello la Semarnat a través del Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable (Cecadesu) promueve la Estrategia Interinstitucional del Plan de Acción para el Desarrollo Sustentable, para que las IES se incorporen a partir de sus funciones sustantivas en el proceso de la gestión ambiental y construcción de políticas públicas para la solución de los problemas ambientales, la transformación social hacia el desarrollo sustentable, a partir de la cual se han desarrollado los llamado Planes Ambientales Institucionales que según Bravo (2012) son 36 los PAI que se encuentran estructurados en el país. En este ámbito, otro de los esfuerzos realizados en el país a través del apoyo del Cecadesu, fue la formación del Consorcio Mexicano de Programas Ambientales Universitarios para el Desarrollo Sustentables (Complexus); este consorcio comenzó a partir del 2001 la elaboración de una serie de indicadores para evaluar la sustentabilidad de las universidades teniendo como marco de referencia el capítulo 40 de la Agenda 21, que a hoy está consolidado y sirve como herramienta de medición del grado de sustentabilidad dentro de las IES mexicanas (Complexus, 2013). Incluso, el Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica (SNEST), en su visión al 2025 se consolida como un sistema de educación de vanguardia a nivel internacional y contribuye de manera destacada al desarrollo sustentable de las regiones donde se ubican (SNETS, 2004). 100 Cierto es que las Instituciones de Educación Superior necesitan realizar grandes esfuerzos para responder a este reto de “sustentabilidad” que constituye entre otras cosas un nuevo tipo de liderazgo, pero además también se necesita un esfuerzo humano y monetario importante para poder cambiar hábitos, costumbres, actitudes y comportamientos que sean congruentes con la sustentabilidad, para ello, las universidades se han incorporado a los diversos programas y han iniciado la medición de los recursos que consumen a través de indicadores como la huella de carbono. Sin embargo, la realidad es que para la mayoría de las IES mexicanas hay distintos comportamientos porque a pesar de que muchas de las instituciones de educación superior están afiliadas a la ANUIES solo 36 cuentan con un Plan Ambiental Institucional y 15 están integradas al Complexus, así que para la búsqueda bibliográfica sobre el estado en el que se encuentran las universidades en cuestión ambiental, específicamente agua, energía, residuos sólidos urbanos y cultura ambiental, la información disponible es abundante para algunos rubros como residuos sólidos y para otros es escasa como en el caso del agua y energía, y hasta nula, para otros, como lo es el caso de las áreas verdes. Para el diagnóstico y manejo de residuos sólidos urbanos, la información es abundante; se puede encontrar en diversas IES varios artículos y tesis referentes al tema que ni siquiera cuentan con una inclusión en el Complexus o en el compromiso de realizar un PAI. La importancia de contar con dicha información es que a través de ella, en la institución se pueden establecer estrategias de minimización y programas de manejo; aunque no existe el dato de cuántos de estos programas se han registrado ante la Semarnat ya que un gran porcentaje de las instituciones pueden considerarse como grandes generadores de residuos. Es necesario hacer mención que en este rubro a nivel internacional se cuenta con poca información sobre diagnósticos de residuos, y dentro de las referencias plasmadas en los trabajos reportados solo se hace mención de IES mexicanas. En relación al rubro de agua y al de energía, cierto es que muchas universidades tienen Planes Ambientales Institucionales o Sistemas de Manejo Ambiental, sin embargo, la información para estos rubros es prácticamente nula, encontrando información para el caso del agua solo sobre una IES mexicana, y para el caso de la energía, dos IES nacionales; a través de lo cual surgen varias interrogantes, ya que si observamos en los PAI o SUMA de las IES que los tienen, se establecen estrategias para el ahorro de estos recursos, sin embargo, ¿Cómo es que se pueden establecer estrategias, objetivos y metas, sin contar con un diagnóstico inicial? ¿Será que las universidades 101 poseen esta información pero no la han hecho pública? O simplemente es que se establecieron puntos generales para poder elaborar sus planes ambientales. Sea cual sea la verdadera situación, es menester contar con información al respecto ya que a través de la divulgación de esta información se podrá tener un panorama de cómo es que están las IES en cuestión ambiental y como es que se ha avanzado dentro de cada una de ellas y de manera global. Esperando que a partir de la publicación de los indicadores de sustentabilidad (2013) propuestos por el Complexus, se puedan obtener datos relevantes de esta índole para manejar un indicador llamado sistema de gestión ambiental donde se mida el consumo responsable de agua, energía, papel, manejo de áreas verdes, entre otros. Por lo anterior, lamentablemente, muchas de las comparaciones realizadas en el proyecto se tuvieron que hacer con información de universidades, sudamericanas, europeas, asiáticas y de Medio Oriente. Esto porque según las referencias encontradas en estos países, tienen programas institucionales y gubernamentales que dan apoyos económicos y reconocimientos específicos a las universidades que logran cumplir con los lineamientos establecidos. Además de ello, tienen centros, dependencias y organizaciones locales y regionales que se encargan de monitorear los avances en el tema. Habría que analizarse para saber si una estructura administrativa de certificación y los apoyos económicos asociados son convenientes para las IES mexicanas. Es cierto que al final se impacta en el comportamiento de los individuos dentro de las instituciones de educación, especialmente de la superior, y que en ella se puede lograr no sólo construir conocimientos, además se pueden formar habilidades, actitudes, comportamientos y valores; pero es importante recalcar que es necesario conocer cuál es la percepción y nivel de cultura ambiental en las IES para poder medir a su vez los logros alcanzados por la implementación de los programas ambientales. Lo anterior porque también es cierto que algunas Instituciones de Educación Superior han realizado cuantiosos esfuerzos en elaborar planes y programas ambientales, sin embargo, sólo son documentos que se quedan archivados y que el plan no se lleva a cabo, como es el caso del PAI de la Universidad Tecnológica de Tula Tepeji (objeto de estudio) que es parte de las estadísticas de logros del Cecadesu, como menciona Bravo (2012), pero que a su vez, no se verificó que se estuviera implementando el proyecto ni los logros que se obtuvieron. 102 CAPÍTULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES V.1. Conclusiones La alta dirección de la Universidad Tecnológica de Tula-Tepeji está interesada en lograr la sustentabilidad dentro de la institución a través del modelo estructurado para tal efecto en las universidades tecnológicas, sin embargo, a pesar de que el modelo establece claramente las etapas y dimensiones a través de las cuales se puede lograr la sustentabilidad, en la universidad no establece metas ni indicadores definidos, por lo que a través del diagnóstico realizado en la presente tesis, se pudo establecer cuál es el estado actual de la universidad en cuestiones de generación de residuos, consumo de agua, consumo de energía, estado del patrimonio natural y cultura ambientales (marcadas en la dimensión física y la segunda etapa del modelo), que serán el punto de partida para el establecimiento de mecanismos y metas para alcanzar la declaración de Universidad Tecnológica Responsable Ambientalmente. En el estudio realizado, se encontró que la UTTT es un gran generador de residuos sólido urbanos, con una generación semanal de casi una tonelada (918.893 kg) durante el diagnóstico, con una generación per cápita de 0.320 kg/día. Dentro de la institución, las áreas de mayor generación de residuos son la cafetería y los programas educativos de Mecatrónica, Negocios y Logística, así como Procesos de Producción. Los residuos más generados son los reciclables (PET, vidrio y papel), seguidos de los orgánicos, con un comportamiento propio y diferente a otras IES del país. Dentro de los residuos no reciclables, los de mayor generación son el unicel y el hule. El consumo de agua potables es de 10.11 litros per cápita, con un mayor consumo por el riego de áreas verdes y el uso de los sanitarios, siendo que la UTTT es un consumidor bajo de agua comparado con las IES que cuentan con estudios al respecto y con el consumo per cápita nacional (264 litros), y del estado de Hidalgo (150 litros). Es importante mencionar que actualmente, no se realiza monitoreo de la calidad de las aguas que se descargan, sin embargo, se sabe por los monitoreos llevados a cabo hasta el 2011, se tienen presencia de metales pesados (cadmio, plomo, mercurio) en pequeñas cantidades. Por lo que el tratamiento de agua en la PTAR universitaria, traerá no sólo beneficios económicos (al reducir el pago por el consumo de agua) además disminuiría los impactos ambientales por la descarga residuales con metales pesados. 103 El consumo de electricidad per cápita en 2013 fue 0.674 KW/h; el índice de utilización de energía fue de 53.72 KWh/m2/año, muy por debajo de la media de otras universidades, como el Instituto de Química de la UNAM, en México y Universidades en Arabia Saudita, Ucrania y China. El consumo individual de energía es mínimo comparado con el consumo del alumbrado público y equipo de cómputo que se encuentra en la universidad y que no puede ser desconectado, por lo que se deben de establecer mecanismos, proyectos y/o programas dirigidos a la disminución de este tipo de consumos a través de la participación de los miembros del programa educativo de Energías Renovables o por financiamiento externo. Los meses de mayor consumo son los que abarcan el último cuatrimestre del año, sin embargo en diciembre, debido al periodo vacacional (15 días), es el mes de menor consumo. La universidad cuenta con 37m2 de áreas verdes por individuo, hasta el 2013, índice estipulado por arriba de lo que plantea la OMS con 246.6%, sin embargo hay que dar mayor mantenimiento a las zonas que están alejadas de los edificios y con mayor énfasis a la zona de “reserva ecológica” que pude ser utilizada como apoyo a la educación ambiental y al modelo de sustentabilidad. En cuanto a la cultura ambiental, hay que considerar que los alumnos tienen mayor afinidad por los temas relacionados con el agua, mientras que los PTC y los administrativos los tienen para los residuos. Los alumnos de menor edad y menos avance en los cuatrimestres son los que tiene mayor disposición a realizar actividades referentes a la sustentabilidad. El personal administrativo es el que obtuvo mejores valores para los elementos de conocimiento y comportamiento, por lo que se podría decir que son los que tienen según estos resultados, una mejor cultura ambiental. Los profesores de tiempo completo y los alumnos de los programa educativos de Mantenimiento, Energías Renovables, Nanotecnología y Tecnologías de la Información y comunicación son lo que mayor disposición a realizar actividades se les dan las herramientas adecuadas. En cuestión del agua, los alumnos de menor edad manifestaron mejores actitudes al respecto; del mismo modo que los administrativos, por lo que se deberá de considerar a los alumnos de los primeros cuatrimestres como los que sostengan en primera instancia los programas de ahorro de agua que se establezcan en un futuro en la institución. Es importante mencionar que los alumnos de ingeniería, que son lo de mayor edad, deberán ser a los que se les ponga atención, porque fueron los que manifestaron mayor indiferencia al respecto. 104 En el caso de la energía, los administrativos manifestaron tener mejores actitudes en cuanto al ahorro de la misma y ellos podrían ser los promotores de las acciones educativas. En el caso de los alumnos se deberá de hacer un mayor esfuerzo para reducir el consumo de energía individual. En lo referente al patrimonio natural, es importante mencionar que para la mayoría de la población muestreada, no es un rubro que tenga mayor significancia pero es necesario que se haga una mayor concientización de la necesidad de conservar en buen estado estas áreas. Un aspecto de suma relevancia es que dentro del cuestionario de cultura ambiental, se incluyó un reactivo que cuestionaba si la educación ambiental juega un papel preponderante para la sustentabilidad, y resulto que en ninguno de los sectores de la comunidad se encontró una correlación significativa. Este hecho debe de ser prioritario porque a lo largo de este documento se ha hablado sobre la importancia y relevancia que tiene la educación ambiental para la formación y construcción de una cultura ambiental y si los miembros de la comunidad no consideran que esta puede ser una herramienta poderosa, se tendrá antes que implementar un modelo de sustentabilidad, para enfatizar en la comunidad la importancia y beneficio que puede tener la educación ambiental. Con respecto al Modelo de Universidades Tecnológicas Sustentables, es importante mencionar que existen diversas áreas de oportunidad para que la implementación del mismo sea más accesible; así podemos mencionar que en la dimensión física se incluyen aspectos de agua, residuos, energía, áreas verdes y cultura ambiental, sin embargo, podría ser recomendable mover a la cultura ambiental a la dimensión humana, donde se aborda la integración social a través de la declaratoria de valores y es aquí donde se podría realizar el análisis cultural. Otro aspecto importante del modelo es el hecho de que a lo largo de las diferentes dimensiones y etapas se realizó una declaratoria de Universidad Tecnológica, así se tiene que para la dimensión física en la segunda etapa se tiene la declaratoria Ambiental, para la dimensión humana, en la tercera etapa se da la declaratoria Social y en la dimensión productiva en la cuarta etapa se establece la Sustentabilidad Económica; pero en la dimensión aspiracional, no cuenta con una declaratoria propia que se asociara a los logros de la quinta etapa, por lo que sería importante establecerla a fin de reconocer los logros tal y como se ha fijado en las etapas previas. Con relación al Programa de Educación Ambiental, a través del estudio realizado, se pueden tener las pautas en cuestión de actitudes, valores, comportamientos y conocimientos, que incluya los 105 elementos de la dimensión física del modelo de sustentabilidad (residuos, agua, energía y áreas verdes) específicos para cada sector de la comunidad. Es así que para el tema de residuos, el programa de separación y reciclaje que se pretende llevar a cabo puede ser apoyado por los profesores de tiempo completo y los administrativos más jóvenes que son los que tiene una mayor afinidad por el tema, aunque se deberá de realizar un mayor esfuerzo con los alumnos a través de capacitaciones constantes ya que para ellos la separación y reciclaje de los residuos no es un tema de importancia. Una vez hecha la capacitación, se deberá trabajar para la minimización a través de estrategias participativas. Cierto que una de las herramientas más poderosas para lograr no sólo la adopción sino la puesta en práctica de este modelo es la educación ambiental (ya que es a través de ella que se pueden formar habilidades, capacidades, valores y transformar actitudes), pudiéndose lograr además que todos los miembros de la comunidad puedan tener un estilo de vida sustentable. Sin embargo, también es cierto que una limitante para la implementación y el éxito del modelo de sustentabilidad en la universidad, es contar con el personal y alumnado capacitado, y más aún, comprometido, para que todos los esfuerzos y gastos derivados de ellos sean fructíferos. Es por ello que lo relacionado a la gobernanza se debe encaminar hacia una interrelación entre los diferentes actores involucrados para la implementación del modelo como son: la alta dirección, los directores de carrera, los profesores de tiempo completo, los profesores de asignatura, el alumnado, el personal de servicios generales e incluso los proveedores, pero además habrá que considerar a los agentes que pueden tener influencia directa en la institución, como Gobierno del estado, Gobierno Municipal, el sector industrial y la comunidad. Por último, es importante mencionar que a pesar de todos los antecedentes de investigación a nivel nacional e internacional mencionados a lo largo de esta tesis, se debe reflexionar sobre cuáles han sido los alcances verdaderos de todas las políticas y programas ambientales a nivel superior implementados hasta el día de hoy, ¿han dado verdaderos resultados los esfuerzos para la realizar estos programas ambientales universitarios?, ¿Cómo ha fortalecido la sustentabilidad local, regional y nacional la participación de las universidades?. ¿La cultura o conciencia ambiental universitaria es diferente que el resto de la ciudadanía?. Contestar todas estas preguntas es realmente complejo, e incluso podría ser motivo de otras investigaciones, ya que se tendría que analizar la situación local de cada una de las universidades que están participando en algún tipo de programa ambiental o de sustentabilidad. Lo que a través de la realización de este proyecto se puede concluir, es que las cuestiones de sustentabilidad en las IES de México no han podido sobrepasar la idea generalizada 106 de que sólo se requieren pequeñas adaptaciones o cambios menores en el currículo y en la enseñanza para lograr la sustentabilidad. No se ha logrado el cambio cultural necesario (porque ni siquiera se conoce cuál es el nivel que se tiene); y que a pesar de que se puede decir que las universidades se encuentran involucradas y comprometidas con los problemas ambientales globales y locales, y que han hecho grandes esfuerzos para establecer sus objetivos y metas en este aspecto, lo cierto es que se necesita mucho más, no sólo en cuestión intelectual, sino también económica ya que hacer la conversión a ser “verde” o “sustentable” requiere de fuertes cambios de infraestructura que con el escaso presupuesto institucional pocas veces puede ser logrado. Esta restricción presupuestal tampoco es una excusa, ya que se puede establecer estrategias financieras para logarlas. En un amplio sentido, la realidad es que la participación de las universidades para con la sustentabilidad no debería estar restringida únicamente a la formación de recursos técnicos y profesionales requeridos para este fin, sino que sería necesario que participen activamente como organizaciones sociales que predican con el ejemplo, influyendo en su entorno y transforman la realidad circundante. Por lo que se puede decir que la visión de sustentabilidad exige una transformación que va mucho más allá de añadir materias o hacer cambios en los contenidos de las existentes, donde se agreguen temas relativos al ambiente o a cómo surgió la sustentabilidad, o a elaborar un plan o programa ambiental o de ahorro de algún recurso; requiere un cambio epistemológico en nuestros procesos de educación, en las formas de pensar, las formas de enseñar y de predicar. 107 V.2. Recomendaciones Realizar cada año estudios sobre la generación de residuos en la misma fecha en que se hizo el estudio para esta tesis, para así conocer si hay avance en su disminución. Considerar opciones de financiamiento para la habilitación de la Planta de Tratamiento de Aguas residuales de la Universidad. Realizar estudios más específicos con ayuda de los alumnos y profesores de la Ingeniería en Energías Renovables, sobre el consumo de electricidad en la universidad para identificar las áreas de mayor consumo y cuales los métodos para su ahorro. Si se tuviera proyectada la construcción de nuevos edificios considerar su orientación y la cantidad de luz natural eficaz para permitir un ahorro en el consumo de energía. Realizar proyectos con los profesores y alumnado del programa educativo de Energías Renovables para implementar energías alternativas en la universidad y disminuir el consumo de la misma. Dar mayor capacitación ambiental a los profesores de tiempo completo y a los administrativos; y trabajar con los profesores de asignatura para conocer su nivel de cultura ambiental y apoyen en las actividades del modelo de sustentabilidad. Rehabilitar y cuidar las áreas verdes de la Universidad y especialmente la zona de “reserva ecológica”, porque puede formar parte del proceso de educación ambiental dentro y fuera del plantel. 108 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Agüero, J. C. (2009). Universidad para la sustentabilidad: el reto actual, en Primer Foro Universitario Construyendo juntos nuestro futuro, Universidad Veracruzana, Orizaba-Córdoba. Alajmi Ali (2012) Energy audit of an educational building in a hot summer climate. Energy and buildings 47. pp. 122-130. Alea, G. A. (2005). Diagnóstico y potenciación de la Educación Ambiental en jóvenes universitarios. Universidad de la Habana, Facultad latinoamericana de Ciencias Sociales (FLASCO) Programa Cuba. La Habana, Cuba. 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