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Formación de conceptos gramaticales en niños de edad
escolar según el tercer tipo de base orientadora
Gloria Fariñas León, Asistente. Candidato a Doctor, Facultad de Psicología,
Universidad de La Habana
RESUMEN
En el presente trabajo se analiza el proceso de asimilación de los conceptos
fundamentales de la morfoloqía de la Gramática Castellana en niños de nuestra
escuela primaria (3°.grado).
EL programa experimental seguido de la investigación está dirigido a la
formación de las bases del pensamiento científico en el niño.
La enseñanza de los conceptos gramaticales (morfología) contenidos en dicho
programa se organiza según el tercer tipo de base orientadora en los objetos,
desarrollada por la teoría de la formación planificada de las acciones mentales
de P. Ya Galperin, en el experimento se siguen los restantes postulados de la
mencionada teoría.
Los resultados demuestran que esta forma de orientación en la enseñanza
proporciona las mejores condiciones para la formación de una concepción
científica sobre la lengua, favorece el desarrollo del vocabulario del niño y le
permite dominar un método de trabajo que le posibilita resolver una amplia
gama de problemas planteados en esta rama del conocimiento.
ABSTRACT
This paper deals with the objective laws of pupils learning activity explored by P.
Ya Galperin as well as the peculiarities of their changes within the learning of the
Spanish language in the educational process.
In order to achieve the psycholoqical development of the pupils, education must
be conceived as a system according to a preconceived plan (Theory of the
planned formation of mental actions).
The present-day demands on schooling require, the implementation not only of
methods for the evaluation of the effectiveness of curricula whose aim is
establishing the quality of the acquisition of knowledge, but also of formal
method, i.e those which serve the assessment of the level of development of the
children's capabilitv to think. The characteristics of this method are observed in
detail. Their application leads to the statement that the curricula based on
Galperin s theory about the planned formation, of mental actions are more
effective than the non-experimental curricula.
I
¿Cómo puede lograr el sistema de enseñanza un grado óptimo de eficiencia?
¿Qué características debe tener dicho sistema para lograrlo?
¿Serán capaces los niños de edad escolar de aprender conceptos de carácter
teórico, científico? Si es así ¿favorecerá ese aprendizaje el desarrollo del
pensamiento infantil?
A cada una de estas preguntas se puede dar en nuestros días, una respuesta
positiva. Los psicólogos soviéticos (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, P. Ya Galperin,
V.V. Davidov, L.I. Aidarova y otros) han demostrado que todo esto puede
lograrse estructurando los programas y métodos de enseñanza sobre la base de
las leyes del aprendizaje.
La teoría del psicólogo soviético P. Ya. Galperin, es la primera concepción en el
mundo que aborda el proceso de apropiación desde el punto de vista de la
teoría de la actividad. Conocida con el nombre de "Teoría de la formación
planificada de las acciones mentales y los conceptos" surgió como teoría del
desarrollo de los procesos psíquicos y es a la vez una teoría de la enseñanza y
un método de estudio de la formación ontogenética de la actividad psíquica.
Uno de los méritos de P. Ya Galperin es haber descubierto la forma y los medios
de formación de dichos procesos en todas las formas que estos pueden adoptar.
Según esta teoría, la base de la asimilación de los conocimientos no es la
percepción de los objetos que nos rodean sino la acción, externa práctica, o
mental interna con ellos.
Para este autor la tarea de la enseñanza es la formación de tipos concretos de
actividad, ante todo cognoscitivas y no de funciones abstractas del pensamiento,
la memoria, etcétera.
Apoyándose en las leyes de la interiorización, esta teoría plantea las
condiciones (subsistemas) necesarias para la formación de conocimientos y
habilidades.
La solidez de la teoría de P. Ya Galperin, su larga historia de experimentación
(más de treinta años) y los resultados prácticos obtenidos en la confección de
programas y creación de métodos de enseñanza para múltiples disciplinas, hace
que se imponga como punto de partida para cualquier intento serio de remodelar
el proceso de enseñanza.
Nuestra tarea consistió, y el contenido del presente trabajo versa sobre ese
tema, en estructurar un programa experimental y una metódica para la
enseñanza del idioma español (morfología) sobre la base del sistema propuesto
por P. Ya Galperin. Tomamos sus postulados y los resultados obtenidos en la
aplicación de esta teoría a la enseñanza del idioma materno (ruso, realizada por
L.I. Aidarova y otros) ya que las leyes más generales de la lingüística son
similares para el idioma ruso y el español. Para poder confeccionar el programa
se determinó el invariante lingüístico de ambos idiomas (la relación estructura
significado, la palabra como portadora de esta relación, la existencia de
categorías tales como sustantivos, verbos, etcétera, y el morfema como unidad
"anatómica" básica para el análisis morfológico de las palabras, entre otros
aspectos).
La hipótesis general del trabajo fue, en síntesis la siguiente: la enseñanza del
idioma materno teniendo como base los tres sistemas de condiciones para la
asimilación, propuestos por P. Ya Galperin, determina la formación en el niño de
una actitud científica, lingüística hacia el idioma y el dominio de un método de
trabajo para analizar su morfología.
Los principios que rigieron el programa experimental fueron los siguientes:
1.
El programa está dirigido a la formación de una actitud científica en el niño
hacia su lengua materna.
2.
Todos los conceptos y leyes del idioma se adquieren en la actividad del
propio estudiante. El maestro (experimentador) sólo dirige la actividad
investigativa del niño, la realización de distintas tareas gramaticales, nunca
transmite los contenidos de forma acabada.
3.
La estructuración está dada por el principio de "vinculación esencial" de los
componentes de la palabra, el cual forma en el niño la representación del idioma
como sistema.
4.
Los niños, "descubren" el concepto inicial (la palabra como conjunto de
mensajes) a través de la relación forma-significado, que es aplicable al idioma
como sistema y a sus partes componentes.
5.
Las acciones fundamentales que permiten al niño "descubrir" las leyes del
idioma y que a su vez integran el método de análisis, el método de trabajo en
esta disciplina (morfología) es el siguiente: cambio, comparación y modelación.
Este sistema de acciones fue descubierto por un grupo de investigadores
soviéticos (psicólogos y lingüistas). El cambio de la forma gramatical permite
destacar los significados de la palabra y los medios para su expresión.
Gracias a la acción de cambio el niño descubre que ninguna forma gramatical
existe aislada (relacionando la palabra inicial y la nueva). La acción de
comparación permite diferenciar las características de los morfemas aislados y
de la palabra como un todo. Por ejemplo, si el niño cambia la palabra casa y la
sustituye por su diminutivo (casa-casita) advierte en ella la existencia de dos
partes, una variable y otra invariable.
Es en este momento que comienza a construirse el modelo o esquema de la
palabra. La acción de modelación proporciona desde el primer momento la
relación de lo general y lo particular concreto y por eso constituye la clave, la
condición para la aparición de la valoración reflexiva del sujeto que aprende
sobre el objeto que estudia y el método para su análisis. Por esto la modelación
es una acción esencial desde el punto de vista psicológico.
No se pueden estudiar los mecanismos psicológicos del pensamiento científico
sin la construcción de los esquemas (generalizaciones) sobre la base de la
acción de modelación.
6.
La palabra como sistema forma-significado se destaca dentro de otro
concepto más general: la comunicación.
7.
Los morfemas constituyen las partes "anatómicas" para el análisis de las
palabras.
8.
La lógica del programa va de lo general a lo particular, concreto. Desde el
comienzo de la enseñanza, los niños se apoyan en las acciones y
características claves, esenciales del idioma.
El programa abarca, entre otros, los siguientes aspectos fundamentales:
1.
Principios del análisis morfosemántico de las palabras: sistema de
acciones, estructura de la palabra (esquema): la terminación nula y su
significado; los significados de la palabra (lexical, variable, complementario,
categorial) y su relación de subordinación; familias de palabras; leyes de
formación y transformación de las palabras.
2.
Paradigmas del sustantivo, el adjetivo, el artículo, el verbo, el pronombre,
el adverbio y las formas del infinitivo, el participio y el gerundio.
II
La investigación constó de tres series de experimentos: constatación, formativa
y control.
En calidad de sujetos se seleccionaron dos grupos equivalentes de diez
alumnos (3er. grado), uno control y el otro experimental.
La constatación y el control tuvieron como objetivo la comparación de ambos
grupos, antes y después del experimento.
El experimento formativo, siguió los principios planteados en el programa y tuvo
como etapas internas las siguientes: 1) formación de la base orientadora de la
acción, para el análisis de la palabra y su descubrimiento como sistema de
significados 2) formación de la acción en el plano materializado y paso al plano
mental 3) control de la transferencia del método general de trabajo para la
solución de tareas nuevas relativas a la morfología. Este experimento duró seis
meses y las actividades se realizaban diariamente.
Durante la formación de la base orientadora de la acción, se utilizó como mejor
método de trabajo la entrevista heurística. Los niños convertidos en
"investigadores" del idioma, hacían descubrimientos y conclusiones. A cada
paso el maestro (experimentador) les planteaba situaciones problemáticas, lo
que justificaba la necesidad de crear una base orientadora que, le permitiera a
los niños tener un punto de apoyo para la ejecución de las acciones necesarias,
y al maestro dirigir la formación de las mismas. Una vez terminada esta etapa
los niños poseían ya una visión de sistema acerca del idioma y una estrategia a
seguir, un método de trabajo, en el estudio del mismo.
Para la formación de la base orientadora el niño se apoya en cuatro tipos de
tarjetas:
Tarjeta 1: describía el método de análisis. ¿Qué es necesario hacer para
destacar las unidades de la palabra y sus significados, esto se realiza a través
del sistema de acciones descrito anteriormente
(cambio-comparación-modelación).
Tarjeta 2: incluía los significados que comunican cada una las categorías
estudiadas en el programa (sustantivo, adjetivo, verbo, etcétera).
Tarjeta 3: resumía las leyes de transformación de las palabra: y de la formación
de familias de palabras.
Tarjeta 4: estaba dedicada a la descripción de los distintos significados
categoriales (al sustantivo corresponde el significado categorial objeto, al verbo,
el de acción, etcétera
Otro medio muy importante utilizado en esta etapa de trabajo fue: formación de
la base orientadora de la acción (representación, imagen o plan para la
actividad) en la libreta "Mis descubrimientos en el idioma español." Esta libreta
constituyó el manual para la asignatura y era confeccionado por los propios
niños. En ella se reflejaban las observaciones, que sobre el idioma hacían los
niños en el transcurso del experimento.
La etapa siguiente (formación de la acción materializada y su paso a la acción
mental) fue una etapa rápida debido a la profundidad con que se formó la base
orientadora y a la duración que tuvo la misma. La tercera etapa, dedicada al
control de la transferencia del método empleado para el análisis, cerró esta
serie.
III
Dicha etapa nos reveló los siguientes resultados:
Los niños se apoyaban en todas las características necesarias y suficientes
(morfológicas y semánticas) para realizar el análisis y clasificación de las
palabras.
Modelando las palabras (determinando su esquema generalizado) los niños
observaban que en ellas existen otros significados además del concreto
particular. Por ejemplo, una palabra puede tener también significado variable
(número, género, voz, modo, según sea sustantivo, verbo, etcétera); significado
complementario (diminutivo, aumentativo, despectivo u otro dado por los prefijos
y sufijos que pueda tener) y significado categorial (grupal) según designe
objetos (sustantivo), acciones (verbo), etcétera.
Así el niño aprende (apoyémonos en uno de los ejemplos) que el esquema del
sustantivo incluye: a) el significado lexical (concreto); b) los significados
variables género y número; distingue que no tiene tiempo, persona, grado,
etcétera; c) el significado categorial objeto; d) puede o no tener significado
complementario. Apoyándose en la presencia (+) o ausencia (-) de estas
características determina si es o no sustantivo. También, el niño modela el
esquema de subordinación de los distintos significados.
El trabajo con los esquemas (podían ser gráficos y simbólicos) constituyó para
los niños uno de los medios básicos de abstracción de la estructura morfológica
de la palabra, un modo de separar las características esenciales (necesarias y
suficientes) de las secundarias.
Cada modelo o esquema le permitía a los niños moverse constantemente de lo
particular a lo general y viceversa.
Los niños poseían un método general para el análisis de la estructura de
las palabras que pudieron transferirlo al análisis de palabras en otros idiomas
(inglés, ruso, francés).
En los niños se observaba lo que P. Ya Galperin llama "el sentimiento del
idioma". Esto se reflejaba fundamentalmente en tareas tales como, describir una
situación con una palabra, determinar los errores en un texto, etcétera.
-
Se observó una mejoría en la ortografía y la sintaxis.
Estos resultados fueron una consecuencia indirecta del experimento, ya que
ninguno de los niños, fue objetivo de la investigación.
Fue interesante que los niños se mostraran más atentos, ordenados y activos
después del experimento según criterios del profesor.
Con el objetivo de precisar los efectos positivos, la eficiencia del método y el
programa, se realizó un experimento de control (la constatación inicial reveló la
equivalencia, similitud de los grupos control y experimental).
Para esto se dio a los niños una serie de tareas que probaban el dominio de los
conocimientos y habilidades esenciales en el campo de la morfología.
Los resultados revelaron, que a diferencia del grupo experimental, el grupo
control mantenía las insuficiencias comprobadas en el experimento de
constatación, estas eran las siguientes:
Una reserva de vocabulario muy pobre. Por ejemplo, las familias de
palabras sólo podían formarlas de 2 ó 3 palabras, no más. En muchas
oportunidades "inventaban" palabras incorrectas que no existen en el idioma
español.
Los conocimientos gramaticales permanecían incompletos, "cotidianos"
según la denominación de L.S. vygotsky, es decir, precientíficos, ya que los
niños para dar solución a las tareas planteadas, se orientaban por las
características secundarias y no por las esenciales. Por ejemplo: son palabras
de la misma familia: alumno-alumnos, sal-sala, cuarto-cama, lo cual constituye
un error.
Los niños no abstraían el significado concreto de las palabras y se guiaban
por él para clasificarlas. Por ejemplo: movimiento es verbo porque algo se
mueve, belleza es un adjetivo porque dice que algo es bello, leyezuela es un
adjetivo porque dice como es la ley.
Los niños no se apoyaban en un sistema correcto de acciones para
resolver las tareas, trataban de realizarlas "a ojo" a simple vista.
-
La palabra no era comprendida como un sistema de significados.
En cambio, los niños del grupo experimental, como ya se podía evidenciar
desde el experimento formativo, tenían una situación totalmente distinta. En
ellos se observaba una actitud genuinamente lingüística, científica hacia la
palabra y el dominio de un método objetivo de análisis (estos niños no resolvían
los problemas "a ojo" sino que ejecutaban todo un sistema de acciones). Debe
agregarse que dichas acciones se diferenciaban (en comparación con el grupo
control) por su complejidad, generalización, racionalidad y conciencialización
(parámetros de calidad determinados por P. Ya Calperin) lo cual posibilitó la
solución exitosa de las tareas propuestas en el campo de la morfología.
El análisis estadístico, según el criterio Kolmogorov-Smirnov permitió establecer
diferencias significativas, a favor del grupo experimental después del período de
enseñanza (experimento formativo).
Resultó de mucho interés la comparación de los resultados del grupo
experimental, con un nuevo grupo control de sexto grado. Aunque se acercaban
a resultados obtenidos por el grupo experimental se pudo detectar que los niños
de sexto grado mantenían los errores esenciales, entre otros ejemplos:
1) consideraban que las palabras gimnasia y deporte eran de la misma familia
de palabras. 2) No sabían definir qué son las familias de palabras. 3) No
dominaban un método de análisis; sin embargo, enseguida que el
experimentador les sugería la primera acción del sistema (cambio de palabra)
podían continuar por sí solos. 4) Para ellos la raíz constituida por las primeras
letras de la palabra, la desinencia por las últimas, etcétera. 5) No podían
determinar a qué categoría pertenecían las palabras dadas apoyándose en sus
características necesarias y suficientes. Por ejemplo, sabían que el verbo tiene
voz, modo, tiempo, etcétera, pero no sabían que este puede diferenciarse del
adjetivo por estas y otras características. Además, en algunos casos mezclaban
los significados, por ejemplo, atribuían género al verbo, etcétera.
En resumen, si el análisis cuantitativo (respuestas correctas) del grupo control
de sexto grado era muy superior en comparación con los restantes grupo
controles, su actitud hacia el idioma era cualitativamente similar: precientífica,
empírica (conceptos cotidianos), en tanto las acciones (cuando son utilizadas)
no eran completas, generalizadas y conscientes, los conceptos no estaban
formados sobre la base de las características esenciales, las respuestas de la
fundamentación eran incorrectas.
IV
Concluyendo, los resultados permiten evidenciar la eficiencia que puede lograr
la organización y dirección de la enseñanza, si esta se apoya en las leyes del
aprendizaje, expresadas en los tres subsistemas propuestos por P. Ya Galperin
como basamento de su teoría: la base orientadora, en este caso de tercer tipo
(completa e individual), los parámetros de la acción (generalización,
racionalidad, etcétera) y por último las etapas que esta última debe atravesar en
el proceso de su formación (etapa de la acción materializada-etapa de acción
mental).
Este trabajo abre las perspectivas al perfeccionamiento del sistema de
enseñanza (programas, métodos) porque permite fundamentar científicamente
los cambios que es preciso introducir.
El sistema expuesto en el presente trabajo permite elevar la eficiencia del
sistema de enseñanza atendiendo a dos criterios fundamentales: calidad de los
conocimientos adquiridos y tiempo empleado.
Los conocimientos pueden adquirirse de forma completa desde el primer
momento, sin necesidad de realizar una profundización o recapitulación
sistemática de los mismos. El método aprendido permite una generalización
amplia de los conceptos, basta recordar la transferencia a otros idiomas. Esto da
la posibilidad de realizar, en la primaria, la enseñanza paralela de idiomas
extranjeros. Es evidente que el ahorro de tiempo es considerable ya que puede
realizarse en un curso en vez de seis.
BIBLIOGRAFfA
Aidarova, L. I.
Problemas de la enseñanza del ruso a niños de edad escolar temprana. Moscú.
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Galperin, P. Ya
Hacia la investigación del desarrollo intelectual del niño. Cuestiones de
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