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Representaciones sociales y discapacidad
Norelly Soto Builes
REPRESENTACIONES SOCIALES Y DISCAPACIDAD
Norelly Soto Builesx
Dr. Carlos Eduardo Vascoxx
Universidad de Manizales
Material original autorizado para su primera publicación en la revista académica
Hologramática.
RESUMEN
Este artículo pretende demostrar cómo culturalmente la discapacidad ha sido
relacionada solamente con los déficits de las estructuras o funciones corporales condición de salud-, mas, desde una postura social ésta se comprende como una
situación generada por las representaciones sociales que se han construido en torno a la
deficiencia. Dichas representaciones son fruto del estereotipo que se ha tejido a su
alrededor, contrario al de persona apta que priorizó la modernidad en sus inicios.
Al avanzar la ciencia y luego de los movimientos sociales que se generaron con tanta
fuerza en los años 50 y 60 en el mundo, se inicia un reconocimiento de las
potencialidades de las personas en situación de discapacidad y del valor de la
x
Licenciada en Educación Especial; Magíster en Educación: Psicopedagogía; Candidata a doctora en el
Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. CINDE-Universidad de Manizales; Profesora de la
Universidad de Manizales.
xx
Filósofo; Teólogo; Físico; Doctor en matemáticas; Profesor invitado de la Universidad de Harvard;
Profesor del Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud CINDE-Universidad de Manizales.
HOLOGRAMÁTICA – Facultad de Ciencias Sociales – UNLZ - Año V, Número 8, V1 (2008), pp. 3-22
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diversidad. Sólo a través de la comprensión de la diversidad de los sujetos se puede ir
deconstruyendo muy lentamente el mundo de significados que se le han dado a la
persona a través de la utilización de adjetivos que luego son sustantivados: el ciego, el
sordo, entre otros.
Al comprender la diversidad como algo inherente al ser humano, el artículo propone la
transformación de las prácticas educativas, de tal forma que en la escuela se pueda
atender, respetar y potenciar la diferencia, invitación que sugiere la construcción de un
nuevo etthos educativo.
PALABRAS CLAVES
Situación de discapacidad, estereotipos, estigma, representaciones sociales, diversidad
ABSTRACT:
SOCIAL REPRESENTATIONS AND DISCAPACITY
This article intends to show how culturally discapacity has been related only with
corporal structures or functions deficit – health condition – but, from a social
perspective, this is understood as a situation generated by social representations that
have been constructed around deficiency. These representations are the product of a
stereotype that has been knit round it, against the apt person prior for the beginnings of
modernity.
The development of science and the social movements that were strongly generated in
the 50s and 60s in the world, recognition of the people in discapacity situation potential
and the value of diversity has been started. Only through the understanding of diversity
of subjects might be slowly deconstructed the world of meanings that have been given
to a person through the use of adjectives that are then turned into nouns: blind, deaf,
among others.
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When understanding diversity as something owned by human being, the article
proposes the change of educative practices into a way that in school difference may be
attended, respected and potenced, invitation that suggests the construction of a new
educative ethos.
KEYWORDS:
Discapacity situation, stereotypes, stigmata, social representations, diversity
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Introducción
En un primer momento se realiza una breve descripción de lo que se comprende por
representación social y estereotipo. Luego se plantea cómo la Organización Mundial de
la Salud (OMS), al tratar de visibilizar en 1980 la población con déficit, utiliza las
denominaciones
discapacidad,
y
minusvalía,
designaciones
que
se
manejan
repetidamente para enfatizar en la enfermedad, más que, para hacer referencia a la
funcionalidad; esta misma organización, en el año 2001, reestructura la clasificación
para aportarle el componente social, planteando la ‘discapacidad’ como una
construcción social, es decir como una situación de discapacidad.
A continuación se hace referencia al impacto que dichas comprensiones han tenido
sobre la escuela y la pedagogía, las cuales han posibilitado que en ellas se entienda el
‘sujeto’ como deficitario, y cómo los nuevos discursos de la diversidad plantean, en un
primer momento, el paso de la mirada del déficit a la necesidad educativa especial, y
luego a la diversidad.
I. Representaciones sociales
La teoría de las representaciones sociales surge de un largo proceso histórico-social.
Para hablar de ésta, es necesario recurrir a sus antecedentes teóricos que, según
Moscovici (1979), Farr (1983, 1986) Y Herzlich (1979) son tres: la etnopsicologia de
Wundt, el interaccionismo simbólico que se inicia en la obra de Mead; y las
representaciones colectivas de Durkheim.
Según Mora (2002), el pensador alemán Wilhelm Wundt, a partir de sus trabajos en
psicología experimental, trató de dar respuesta a otros fenómenos a los que no podía
responder en el laboratorio. Éstos eran el fragmento donde el hombre no podía ser fiel
testigo de lo que se hacía, por ser parte del proceso. En sus investigaciones, dio un papel
relevante a la comunicación, iniciando sus argumentaciones desde la comunicación
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gestual de los primates, para desembocar en la educación del habla y del lenguaje
humano. “Este sistema de comunicación proveía las bases indispensables de la vida
social, sin la cual los individuos humanos nunca podrían empezar a entenderse” (Mora,
2002, p. 3).
Esta comunicación de los gestos origina productos culturares con existencia concreta: el
lenguaje. Los mitos, surgidos de esa base, dan forma a la capacidad humana para
imaginar. Y las costumbres enmarcan la referencia dentro de la cual operan las opciones
individuales y de voluntad.
La propuesta de Wundt no se puede entonces quedar en lo experimental. Farr (1983)
señala que, desde 1862, Wundt, empieza a plantear la necesidad de hablar de una
psicología social o de una etnopsicología. Dicha propuesta influye en buena parte de los
pensadores contemporáneos: Durkheim, Saussure, Mead y Blumer, entre otros.
Según Mora (2002), Durkheim, luego de conocer la propuesta del último Wundt y tras
varios años de reflexión en 1898 -en su propuesta de sociología científica- establece
diferencias entre las representaciones individuales y las representaciones colectivas,
proponiendo que lo colectivo no se puede reducir a la individualidad; es decir, que la
conciencia colectiva trasciende a los individuos como fuerza coactiva. “Durkheim fue el
pionero, rompiendo la primera lanza, que determinó la función constitutiva de las
representaciones colectivas como el contenido del ‘mundo instituido de significado’ de
toda sociedad, es decir las representaciones colectivas son los instrumentos que
posibilitan el representar/decir sociales, puesto que incorporan aquellos sólidos marcoscategorías del pensamiento’: espacio, tiempo, totalidad, leyes de identidad y no
contradicción” (Beriain, 1990, p. 11).
Durkheim plantea, entonces, que a partir de las representaciones colectivas se
construyen las representaciones individuales y que éstas no son otra cosa que la forma o
expresión individualizada y adaptada de estas representaciones colectivas a las
características de cada individuo. Dicho autor, no solamente establece la anterior
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diferenciación, sino que es además el que da impulso a comprender la psicología como
a la que le correspondía analizar las representaciones individuales y a la sociología las
colectivas, visión con un fuerte apoyo de los académicos norteamericanos.
Según Schwartz & Jacobs (1984), es George Mead (en las últimas décadas del siglo
XIX y las dos primeras del siglo XX) el que fusiona al individuo y a su sociedad, pero,
ésta unión es pensada de una manera nueva; ya no es pensada como dos cosas
separadas, donde una afecta a la otra, sino que una misma cosa se hace patente en dos
formas: la personalidad individual y la estructura social. “Los ‘yoes’ individuales y las
acciones sociales se unen en la filosofía de Mead y se influyen mutuamente. Uno
aprende a interpretar su propio yo y el de los demás por medio de las acciones sociales y
éstos a su vez alteran progresivamente la naturaleza de los yoes” (Schwartz & Jacobs,
1984, p. 43).
Mead, al integrar las ideas de Royce sobre colectividad y las ideas de Peirce sobre el
signo, da bases a la que luego sería denominado la íntersubjetividad, y por que no, a su
vez a la psicología social. Mead habla de un espacio interactivo no biológico sino
social, cuya materia es el símbolo y que sólo es percibido en términos de significantes.
El argumento básico de Mead es que “en este espacio interactivo radican los símbolos y
sus significados, por lo que sólo ahí pueden formarse el espíritu (Mind) conformado en
el proceso de la comunicación. Los individuos no existen como todos sino como la
persona (self), cuyo tamaño abarca su espacio social, teniendo a la sociedad (society)
como fondo” (Mora, 2002, p. 5).
Mead siembra con ésta postura las bases de lo que luego se llamó el interaccionismo
simbólico. Según Glaser y Strauss (1967), fue Blumer quien, en 1962, introdujo dicho
apelativo y planteó que el interaccionismo simbólico se basa en tres premisas
fundamentales, la primera sostiene que los seres humanos actúan hacia las cosas sobre
la base de los significados que éstas tienen para ellos; la segunda propone que dichos
significados surgen de las interacciones sociales y la última argumenta que estos
significados se manejan y modifican por medio de un proceso de interpretación que
utilizan las personas al tratar con las cosas que encuentran.
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Blumer considera que de los grupos de individuos que interactuan surgen los procesos
sociales que producen los significados, es decir, éstos son una construcción social y se
generan a través de la interacción comunicativa de las personas.
Luego de este importante camino teórico recorrido, es a Moscovici al que le
corresponde con su teoría de las representaciones sociales -dentro de un contexto más
europeo- recoger las dos tendencias a las que hacía referencia Durkheim, en lo que se
denominó la psicologia social.
En 1979, Moscovici, en su libro “El psicoanálisis, su imagen y su público”, define la
representación social como una modalidad particular del conocimiento, cuya función es
la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los individuos. La
representación es un corpus organizacional de conocimientos y una de las actividades
psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligibles la realidad física y social,
se integran en un grupo o una relación cotidiana de intercambios, liberando los poderes
de su imaginación.
Una definición más actualizada sobre lo que es la representación social es la que
presenta el mismo autor en 1981: “conjunto de conceptos, declaraciones y explicaciones
originadas en la vida cotidiana, en el curso de las comunicaciones interindividuales.
Equivale en nuestra sociedad a los mitos y sistemas de creencias de las sociedades
tradicionales; puede, incluso, afirmarse que son la versión contemporánea del sentido
común” (Moscovici, 1981, p. 181).
Alvaro (1995) plantea que, para Moscovici, las representaciones sociales no son sólo
productos mentales, sino que son construcciones simbólicas que se crean y recrean en el
curso de las interacciones sociales; no tienen un carácter estático ni determinan
inexorablemente las representaciones individuales. Las representaciones sociales
pueden ser entonces comprendidas como maneras específicas de entender la realidad.
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Según Moscovici, dos son los procesos a través de los cuales se generan las
representaciones sociales: el de anclaje y el de objetivación; el primero se puede
entender como un proceso de categorización a través del cual se clasifica y se da un
nombre a las cosas, situaciones o personas; el segundo consiste, en transformar
entidades abstractas en algo concreto y material: los conceptos en imágenes y en
realidad física.
Conviene enfatizar, entonces, en el aspecto social de las representaciones. Según Jodelet
(1984), en estas interviene lo social de diferentes maneras: el contexto en el que se
desenvuelven las personas y los grupos, la comunicación que se establece, y la
apropiación que éstas hacen de la cultura y de los valores e ideologías de una sociedad
determinada.
II. Estereotipos y representación social
Aunque el mismo Moscovici hace una diferencia importante entre estereotipo y
representación social, considera el primero como categoría de atributos específicos
asignados a un grupo, siendo su característica principal la rigidez; el segundo lo
distingue por su dinamismo, mas, considera que estas tendencias hacen parte de las
representaciones sociales.
Según Jiménez y Aguado (2002), en el siglo XIX y XX el término estereotipo se ha
utilizado para designar imágenes a través de las cuales se clasifica el mundo,
conservando el sentido de estructura inmutable. La palabra tiene tanto la interpretación
de repetición involuntaria de un gesto, acción o palabra, como la imagen o la idea
comúnmente aceptada por un grupo o sociedad con carácter inmutable.
Mediante la acción de estereotipar se asignan atributos a una persona a partir de la clase
o categoría en la que se le ha clasificado. Se trata pues de una creencia generalizada,
exagerada, simplificada, asociada con o acerca de las costumbres y atributos de algún
grupo social.
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Un estereotipo puede llevar al prejuicio y producir discriminación, ya que éste ayuda a
adjudicar papeles en el transcurso de las relaciones sociales, sin que ello conlleve
mucho esfuerzo. Papeles que se adjudican, no desde los logros o características
personales, sino en función del grupo al que se pertenece y de las características
atribuidas a dicho grupo. El estereotipo priva al sujeto de su carácter y lo homogeniza
con el grupo.
Según Jiménez y Aguado (2002) el estereotipo divide al entorno en endogrupo y
exogrupo. Al endogrupo se le aplica las características positivas; al exogrupo las
negativas. Los que quedan fuera del grupo “no poseen” las características de aquellos
que clasifican dentro; por ello, la mayoría de las veces el estereotipo lleva a
desigualdades en el trato.
Generalmente, el exogrupo suele ser denominado grupo minoritario, entendiéndose por
éste el grupo de personas que por sus características físicas o culturales es abordado de
una manera diferente al resto del grupo, trato que casi siempre es injusto y conduce a un
proceso de discriminación colectiva.
La sociedad, desde la época moderna, creó un estereotipo de hombre sano. Todo aquél
que no cumplía con ese perfil fue excluido de dicho grupo como respuesta a su
diferencia. Tal es el caso de la población en situación de discapacidad. A dicha
población, y de acuerdo al déficit -mirada desde la salud- se le han otorgado diferentes
rótulos para nominarla.
De acuerdo a la definición que Moscovici propone en 1981 y Alvaro en 1995 sobre la
representación social, y a la diferencia que plantean este primer autor y Jiménez y
Aguado en el 2002 sobre el estereotipo, se podría considerar que el rotulo
“discapacitado” surge de un proceso de estereotipación de una población. Es en las
interacciones sociales donde se ha fortalecido el concepto de normalidad y su binario
anormalidad -desde la época de los encierros, según Foucault- lo que ha posibilitado
que el adjetivo utilizado para nominar el déficit de una persona se sustantive y se utilice
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para designarla: ciego, sordo, retrasado mental entre otros. Dicha denotación ha
permitido que sobre esta población se asuma un edificio de significados y que
colectivamente sobre ellos haya, a nivel social, una representación que los limita y que
ha hecho que éstos se encuentren en una “situación” de discapacidad, generada más que
por el déficit en uno de sus órganos o estructuras -asociado a un caso de salud- por la
nube de significados que sobre el “adecuado” funcionamiento de las personas se ha
tejido.
Según la OMS (2001), la discapacidad se ha tratado de explicar desde diferentes
modelos conceptuales: el modelo social de la discapacidad considera el fenómeno
principalmente como un problema “social”, desde el punto de vista de la integración de
las personas con discapacidad en la sociedad. La discapacidad no es un atributo de la
persona, sino un complicado conjunto de condiciones, muchas de las cuales son creadas
por el ambiente social. Por lo tanto, el manejo del problema requiere la actuación social
y es responsabilidad colectiva de la sociedad hacer las modificaciones ambientales
necesarias para la participación plena de las personas con discapacidad en todas las
áreas de la vida social. La cuestión se sitúa, por lo tanto, en el nivel de las actitudes y de
la ideología, y requiere cambios sociales, los cuales se transforman en el nivel político
en una cuestión de derechos humanos. Según este modelo, la discapacidad se configura
como un tema de índole político.
III.
¿Discapacidad o situación de discapacidad?
Culturalmente el término “discapacidad” ha sido utilizado para señalar en una población
el impedimento para operar de manera natural. Dicha comprensión de disfuncionalidad,
podría decirse, fue avalada por la Organización Mundial de la Salud (OMS), cuando en
1980 en la Clasificación Internacional de la Deficiencia, la Discapacidad y Minusvalía
(CIDDM) hizo énfasis como su nombre bien lo dice, en las consecuencias de la
enfermedad.
Esta clasificación se basó fundamentalmente en tres aspectos: la deficiencia vista como
la enfermedad, la minusvalía vista como la participación restringida, y la discapacidad
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vista como la acción limitada. Del genérico deficiencia se conciben entonces las otras
dos apreciaciones: minusvalía y discapacidad.
En los movimientos sociales que se vivieron con tanta fuerza en las décadas de los años
cincuenta y sesenta, gran número de personas en situación de discapacidad y sus
familias se movilizaron para reclamar ante la sociedad sus derechos. Así, durante las
dos últimas décadas del siglo pasado, se gestaron movimientos que posibilitaron
algunos cambios relevantes.
A partir del Año Internacional de las Personas con Discapacidad (1981), se dieron
nuevos enfoques para los conceptos de Discapacidad y Rehabilitación. “La visión
médica tradicional sobre discapacidad incorpora los aspectos sociales. La participación
restringida en las actividades educativas, laborales y sociales por parte de las personas
con discapacidad ya no se considera como el resultado de sus limitaciones, sino como
producto de las barreras sociales a su inclusión. Los derechos de las personas con
discapacidad a tener las mismas oportunidades que los demás, en el seno de sus
comunidades y sociedades, ya gozan de amplio reconocimiento. La discapacidad es
reconocida como un problema de salud pública y en el modelo de atención se considera
a la rehabilitación como un componente fundamental.” (Vásquez, 2001, p. 1).
La clasificación que se hace en el 2001, apoyada en los nuevos enfoques ya no se
denomina Clasificación Internacional de la Deficiencia, la Discapacidad y Minusvalía
(CIDDM), sino Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la
Salud CIDDM-2, no es solo un cambio de nominación, pasa de ser una clasificación de
“consecuencias de enfermedades” (versión de 1980) a una clasificación de
“componentes de salud”. Estos últimos identifican lo que constituye la salud, mientras
que las primeras se centran en el impacto resultante de las enfermedades y otras
condiciones de salud.
La nueva clasificación agrupa sistemáticamente distintos dominios de una persona en un
determinado estado de salud. Esta nueva versión plantea que el Funcionamiento se
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refiere a todas las funciones corporales, actividades y participación, como un término
“baúl”1; de manera similar, discapacidad es usado como un término “baúl” para
incapacidades, limitaciones en la actividad, o restricción en la participación. La
CIDDM-2 enumera, por primera vez, factores contextuales y personales que interactúan
con estos constructos. En este sentido, proporciona un perfil útil del funcionamiento de
la persona en situación de discapacidad y de la salud del individuo en varios dominios.
CIDDM-2 se divide en dos: Clasificación Internacional de la Enfermedad (CIE) y
Clasificación Internacional del Funcionamiento (CIF), la cual dio pie a considerar que la
mirada no sólo debe ser desde la salud, sino que hay muchas otras disciplinas que deben
reflexionar sobre el funcionamiento de dicha población.
El término “baúl” utilizado por la OMS: “discapacidad”, a pesar de los importantes
esfuerzos que ésta hace para mejorar la denotación que socialmente se ha privilegiado,
sigue siendo el portador de la colonización de un espacio: el del otro, el del sujeto
mirado desde la mismidad, pero desde la mismidad considerada “normal” y con su
bipolar “anormal”. Esta denominación ha posibilitado que se genere lo que Skliar
(2003) llamó “la alteridad deficiente”.
¿Cómo no considerar la denotación de discapacidad como un término “baúl” que
enfatiza la deficiencia del sujeto? ¿Cómo no comprender que ésta hace referencia al otro
como deficiente, es decir, como alteridad deficiente?
Se han propuesto diferentes modelos conceptuales para explicar y entender la
discapacidad y el funcionamiento, uno desde lo médico –forma tradicional de mirar la
discapacidad como fruto de una deficiencia- y otro desde lo social, “el modelo social de
la discapacidad, considera el fenómeno principalmente como un problema “social”,
desde el punto de vista de la integración de las personas con discapacidad en la
sociedad. La discapacidad no es un atributo de la persona, sino un complicado conjunto
de condiciones, muchas de las cuales son creadas por el ambiente social. Por lo tanto, el
1
Término utilizado por la OMS para hacer referencia a un conjunto de funcionamientos o limitaciones de
la persona en situación de discapacidad.
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manejo del problema requiere la actuación social y es responsabilidad colectiva de la
sociedad hacer las modificaciones ambientales necesarias para la participación plena de
las personas con discapacidad en todas las áreas de la vida social. La cuestión se sitúa,
por lo tanto, en el nivel de las actitudes y de la ideología, y requiere cambios sociales,
los cuales se transforman en el nivel político en una cuestión de derechos humanos.
Según este modelo, la discapacidad se configura como un tema de índole político”.
(OMS, 2001, p.18).
Es, entonces, la sociedad, en su interacción comunicativa, la que apropia los
significados; claro que para ello siempre hay primero un significante, en este caso la
discapacidad como denotación, la cual desde la mirada del déficit ha posibilitado un
proceso de exclusión en todos los ámbitos que rodean a la persona: exclusión social.
La exclusión de esta población ha llevado, en palabras de Skliar, a su des-subjetivación;
se le nombra como un cuerpo anómalo y amorfo, sin otras identidades. Debido a la
amplitud de esta apreciación, las ciencias sociales y humanas tienden hacia una
subcategorización cada vez más sofisticada de las mínimas parcelas en las que la
exclusión podía ser identificada, delimitada, purificada e, inclusive, autorizada. (pobres,
mendigos, negros, deficientes; y a estos últimos, como sordos, ciegos y discapacitados
cognitivos, entre otros). Toda categorización lleva hacia idénticas representaciones de la
exclusión: el deficiente es excluido por su deficiencia. “La exclusión, si entonces puede
ser algo, es la muerte a ambos lados de la frontera: es la separación y la yuxtaposición
institucional indiscriminada, es el aniquilamiento del otro; la negación a vivir en la propia
cultura, en la propia lengua, en el propio cuerpo, en la propia edad, en la propia
sexualidad. Una norma -muchas veces de aplicación legal- que impide la pertenencia de
un sujeto o de un grupo de sujetos a una comunidad de derechos y, sobre todo, el derecho
a la no-mismidad; el derecho irreductible a la diferencia.” (Skliar, 2003, pp. 65- 66).
IV.
El redescubrimiento del sujeto y la aceptación de la diversidad
Es imposible negar el estigma que históricamente ha tenido la población en situación de
discapacidad bajo cualquiera de los rótulos que se le han dado y las representaciones
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que estas categorizaciones han generado en la sociedad. Es por ello relevante
comprender y aceptar las diferencias que existen entre las personas y entender la
diversidad como algo propio de los seres humanos. “El otro irrumpe en cada uno de los
sentidos en que la normalización fue construida, en esa irrupción sucede lo plural, lo
múltiple, la discriminación, la pérdida de fronteras, la desorientación temporal, el
desvanecimiento de la propia identidad, la única aceptación posible es aceptar el otro en
la soberanía de su diferencia, en su misterio, en su lejanía, en su ser irreducible(...) y es
aquí donde la política, la filosofía y la poética de la diferencia se reúnen.” (Skliar, 2003,
pp. 107-108).
Una percepción del ser humano como diverso permite que se cuestionen las
representaciones sobre el otro anormal: ¿discapacitado o deficiente?, ¿desde cuál lente?,
¿qué es, entonces, la normalidad?, ¿no serán territorios demarcados por la sociedad?
Esta apreciación del sujeto como diverso permea las disciplinas que tienen que ver con
lo humano: la sociología (la multiculturalidad), la psicología (la diferencia de ritmos,
estilos cognitivos y estilos de aprendizaje), la filosofía (sujetos rotos, escindidos) y en
este caso la educación, la cual empieza a reconocer los diferentes procesos de
aprendizaje y desarrollo, además de las diferentes capacidades, necesidades e intereses
de sus estudiantes y el compromiso de la pedagogía para responder y apoyar esas
diferencias.
En el diccionario de la Real Academia hay dos acepciones del término diversidad; en la
primera acepción, el término significa desemejante y, en el otro, diversidad significa
varios, más de uno.
Según Meléndez (2002) la “diversidad”, entendida como desemejanza a finales del
siglo XX, inicia una especie de refracción conceptual a la luz de nuevas sensibilidades;
de la ruptura de fronteras étnicas y de la emancipación de las minorías. La anterior
autora apoyada en un concepto de diversidad desprendido de los estudios de los
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ecosistemas en biología -los cuales han demostrado el funcionamiento sistémico que
tiene la vida en el planeta y el efecto desequilibrante que ocasiona la extinción de una
especie; demostrando así, que ha sido el equilibrio de la diversidad de los ecosistemas el
que ha dispuesto la sobrevivencia de las especies, sobre todo, de la especie humanaplantea: la diversidad es una condición de la vida en comunidad, cuyos procesos vitales
se relacionan entre sí y se desarrollan en función de los factores culturales de un mismo
ambiente. Donde, tanto relación como variedad, aseguran y potencian la vida de todos
los habitantes de esa comunidad.
La diversidad entre los estudiantes de una institución educativa, entonces, es innegable;
entre ellos hay diversidad de ideas; de experiencias; de actitudes; de estilos de
aprendizaje, -ocasionados por las diferentes maneras de aprender, ya sea por estilos de
pensamiento, inducción, deducción, pensamiento crítico-; diversidad de ritmos,
comprendidos como el tiempo que cada persona necesita para apropiarse del
conocimiento; diversidad de capacidades, diversidad lingüística y diversidad cultural.
“El respeto de la diversidad y de la especificidad de los individuos constituye, en efecto,
un principio fundamental que debe llevar a proscribir toda forma de enseñanza
normalizada. A menudo se acusa con razón a los sistemas educativos formales de
limitar el pleno desarrollo personal al imponer a todos los niños el mismo molde
cultural e intelectual, sin tener suficientemente en cuenta la diversidad de los talentos
individuales. Según sus aptitudes y gustos naturales, que son diversos desde su
nacimiento, los niños no sacan el mismo provecho de los recursos educativos colectivos
e incluso pueden verse en situaciones de fracaso debido a la inadaptación de la escuela a
sus talentos y aspiraciones” (Delors, 1996, citado en UNESCO, 2004, p. 10).
El reconocimiento de la diversidad ha permitido que en la educación y en la pedagogía
se pose la lente en las capacidades de los estudiantes, para reconocer que hay
estudiantes con capacidades excepcionales globales -en todas las áreas-, especificas -en
un área- y que, además de ello, hay estudiantes con dificultades, algunas de estas
debidas, a un déficit en una estructura o en una función corporal, pero, este dato no debe
servir para rotularlos sino para determinar las necesidades educativas que cada uno
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posee y cuál es la oferta que la institución educativa debe ofrecer para responder a su
potencialidad y a su diferencia. “La denotación Necesidades educativas especiales,
surge de la evolución que han tenido los términos que han sido utilizados para referirse
a poblaciones en situación de discapacidad, producto de una deficiencia. Propende
específicamente por determinar las diferencias educativas existentes entre los
estudiantes. Supera concepciones como minusvalía, discapacidad y deficiencia. Sugiere
lo que ha de ser la práctica docente y pedagógica en el marco del trabajo de la escuela
integradora” (Soto & Alzate, 2003, p.30). Esta denotación, entonces, recoge lo que a la
educación y a la pedagogía le corresponde: la diversidad en el aprendizaje de sus
estudiantes, y por supuesto la diversidad de estrategias didácticas que deben utilizar los
docentes.
En este orden de ideas y en palabras de Naradowski (1999), la educación escolarizada
homogenizante -producto de la puesta en marcha del ideal pansófico de la educación
propuesto por Comenio: Enseñar todo a todos y de la misma manera- generó lo que en
términos del dispositivo pedagógico moderno se ha denominado como simultaneidad
sistémica, la cual se podría comprender como la capacidad de efectos educativos
homogéneos no ya en una sola institución escolar sino en un conjunto amplio y diverso
de instituciones escolares, lo que privilegió la concepción de un estudiante promedio;
postura que ha quedado fijada como una modalidad de inicios de la modernidad.
La presencia en el sistema educativo de estudiantes con diversas características
evidencia la necesidad de instituciones, profesores y profesionales capacitados para
enfrentarse a una gran variabilidad de formas de aprender, de diferencias individuales
que se traducen en distintos ritmos de aprendizaje, diferentes intereses, diferentes
contextos, diferentes capacidades y diferentes necesidades educativas.
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Son las instituciones educativas las que se tienen que modificar para poder satisfacer las
necesidades de la población heterogénea que día a día incursiona en ellas; es la
enseñanza la que debe adecuarse a las necesidades y capacidades de los alumnos; es
entonces la pedagogía la llamada a transformarse.
La diversidad de los estudiantes plantea nuevos retos al sistema educativo: “la respuesta
educativa a esta diversidad es tal vez, el reto mas importante y difícil al que se enfrentan
en la actualidad los centros docentes. Esta situación obliga a cambios radicales si lo que
finalmente se pretende es que todos los alumnos, sin ningún tipo de discriminación,
consigan el mayor desarrollo posible de sus capacidades personales, sociales e
intelectuales” (Marchesi & Martín, 1998, p. 220).
V- A manera de conclusión
Comprendiendo el estigma como una categoría de atributos específicos asignados a un
grupo, se podría plantear que la población con déficit en alguna estructura corporal se
ha signado con una serie de características que han llevado a que estos vivan una
situación o condición de discapacidad.
Cuando se hace referencia al discapacitado, se esta haciendo énfasis en la situación
social que el estigma ha generado. A través del avance de las disciplinas y de los
movimientos sociales que se han dado desde mediados del siglo XX, se ha buscado un
cambio de percepción del otro como deficiente, a una percepción del otro, como otro
distinto a mí desde diferentes esferas.
Los importantes aportes de la filosofía, la antropología, la psicología, la tecnología, la
sociología y la pedagogía han generado nuevos espacios de reflexión y de cambio en
torno a la comprensión del desarrollo humano, la construcción del conocimiento, la
comprensión de lo que se entiende por enseñanza y aprendizaje y lo que es la
transformación cultural y el reconocimiento de la diversidad de los seres humanos.
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Las diferencias individuales representadas y valoradas desde el nuevo sentido de la
diversidad –desde la refracción conceptual que ha sufrido el término según Meléndez
2002- permiten pensar en los grupos sociales, como una reunión de diversos, donde las
instituciones se deben transformar en pos de la aceptación de la diferencia. Es por ello
que desde la década de los cincuenta, se desarrolla un proceso multidimendisional de
carácter socio-educativo, centrado en una actitud crítica a los planteamientos sociales
sobre la discapacidad, este proceso se cristaliza en la asunción de la diversidad de los
estudiantes y por lo tanto de la urgente necesidad de un nuevo enfoque educativo que
sea para todos.
Hoy, a comienzos del siglo XXI y basados en la defensa y apoyo que se ha dado al
respeto de la diversidad humana, se plantea la inclusión de las minorías a todos aquellos
escenarios de donde fueron excluidos, hoy, al tener una concepción diferente de sujeto,
que riñe con el imaginario de sujeto sano que privilegío el mercado a inicios y mediados
de la época moderna, se busca es su inclusión en los diferentes contextos.
Hoy, entonces y en palabras de Narodowski (1999) se asiste al ocaso de la escuela
moderna, planteamiento que surge al analizar los problemas de la educación actual basados en las nuevas comprensiones de sociedad y de cultura-, y el ideal de hombre
distinto al que privilegió la escuela de la modernidad -ahora visto como actor-.
La nueva retórica sostiene que la escuela se debe fundamentar en nuevos conceptos,
emplear nuevas prácticas y erigir nuevos medios e instituciones. En realidad lo que se
necesita es un renacimiento en el pensamiento y práctica educativa, o como lo plantea
en Colombia la comisión de ciencia y educación: la construcción de un nuevo etthos
cultural.
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Para citar este artículo:
Soto Builes, Norelly - Vasco, Carlos Eduardo (01-04-2008). REPRESENTACIONES SOCIALES Y
DISCAPACIDAD.
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Año V, Número 8, V1, pp.3-23
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