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Visión Antropológica en la Educación
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Al estudiar la educación y la escuela, la Antropología Social y Cultural acentúa la necesidad de
amparar una perspectiva comparativa transcultural, una intención holística, una reflexividad
acerca de las nociones de cultura que andan en el medio educativo, y una investigación atenta
a las prácticas educativas cotidianas
La antropología pedagógica nos acerca al estudio del ser humano en cuanto es educable: La
investigación en este campo sigue dos caminos distintos pero complementarios. El más
antiguo, de tradición alemana, supone una especialización de la antropología filosófica; el
segundo, más desarrollado en el ámbito anglo, concreta la antropología cultural o etnografía
que adopta un método empírico. Mientras que la antropología filosófica busca el discernimiento
del ser humano en general, lo común entre todos los seres humanos de todos los tiempos, y
procedencias, la antropología cultural se centra en el estudio del ser humano en cada cultura,
de una determinada época y lugar.
La antropología de la educación que parte de la antropología filosófica investiga sobre el ser
humano como educable y educando, mientras que la antropología de la educación que parte
de la antropología cultural, se pregunta sobre cómo se educan los seres humanos en una
cultura concreta, es decir, cómo la civilización se transfiere de unas generaciones a otras. La
segunda orientación de la antropología pedagógica es asumida por la primera, que describe el
proceso de la aculturación con rasgos universales, es decir cómo se educa el ser humano y por
qué.
El hombre es un ser que habita en el conocimiento de sí mismo y del mundo en que vive.
Tiene, junto con otras, la misión de construirse a sí y al mundo que circunda.
La educación es uno de los contextos principales de esta construcción, la antropología
filosófica y la experiencia educativa, efectúa un rol fundamental en la realización del proyecto
humano.
Zubiri (1982) rebasó el antiguo dualismo espíritu y materia que se vuelve al hombre como
unión de dos sustancias, según el primitivo hilemorfismo. El hombre no es unión de cuerpo y
alma, sino unidad psico-somática, en la que lo somático está psiquizado y lo psíquico está
somatizado. No es que Zubiri niegue la especificidad e irreductibilidad de uno u otro orden de
realidades, pero en el hombre se dan intrínsecamente juntas. Estructuralmente el hombre es
animicidad-corpórea o corporeidad-anímica. En consecuencia el hombre es fundamentalmente
inteligencia sentiente.
La Psicología clásica había separado y puesto en dos pisos el conocimiento sensitivo y
racional, la voluntad y los apetitos sensibles, el sentimiento y las afecciones. El autor afirma la
estructura unitaria de sentidos e inteligencia. La inteligencia siente la realidad: es sentiente. La
sentiente en impresiones, que no son meras impresiones sensibles, sino impresiones de
realidad. La inteligencia esta a flor de sentidos y se dimensiona en cada uno de ellos:
visualmente, acústicamente, tácticamente, etc. A este primer nivel, la inteligencia es concreta y
tiene que ver mucho no solo con la vida cotidiana, sino también con campos tan importantes de
la cultura como la estética. A la inteligencia siguen el lógos y la razón. El niño y el hombre
prehistórico entran en un determinado momento en “uso de razón”, pero es porque antes han
estado en uso de inteligencia. Sentido e inteligencia son dos potenciad de una sola facultad: la
inteligencia sentiente.
El hombre es animal de contextos. No sólo por ser la realidad más abundante, solida y segura,
sino por su habitud inteligente. Por la inteligencia el hombre está abierto a la realidad de las
cosas, mientras que el simple animal, por la sola sensibilidad. Las cosas que afectan al animal
son para él objetos estimulantes y nada más; mientras que las mismas cosas para el hombre
son realidades.
Los animales viven en un entorno y en un medio específicamente prefijado, el hombre desde
su entorno y medio, está abierto al mundo o totalidad de lo real. El hombre es un animal de
mundo. El animal vive el presente en presente; el hombre, empero realiza su presente desde
un pasado y en vista a un futuro. El hombre es una esencia abierta a la totalidad de lo real: es
trascendental. Esta apertura al mundo o totalidad de lo real constituye el acontecimiento
metafísico. La metafísica es algo que nos pasa y que hacemos los humanos, seamos o no
conscientes de ello.
Según Zubiri (1982), el hombre es un animal social, en toda clase de asociaciones animales la
apertura a sus congéneres no es real sino estimúlica. Por el cual se puede hablar de
sociedades pero también se puede hablar de asociaciones animales. La sociedad es una
habitud de alteridad al otro en tanto que “otro que yo”. En la sociedad el hombre sigue siendo
absoluto, centro de decisión, pero comunalmente: por comunicación y decisión conjunta.
El hombre, además de social, es un animal histórico. Lo histórico no es evolutivo, aunque sin lo
evolutivo no hay historia. La historia es invención en tanto el hombre tenga que proyectarla; el
hombre tiene que forjar sus posibilidades antes que realizarlas; al nacer recibe el hombre un
determinado modo de estar en la realidad que define su repertorio de posibilidades y su posible
proyecto existencial.
El hombre es un animal eventual además de Etáneo, esto significa que la realidad humana,
individual e histórica tiene una edad, un determinado nivel histórico. El hombre al nacer se sitúa
a la altura del tiempo que le toca vivir, que no es la altura de los tiempos anteriores. Para el
hombre no es indiferente nacer hoy o haber nacido ayer. Por esto el hombre es prehistórico,
clásico, medieval, renacentista, ilustrado, contemporáneo.
Según Resnick (1996): “Las ciencias humanas se pueden caracterizar como un trabajo de
conjuntos de tensiones entre lo biológico y lo social y las tensiones entre lo particular y lo
general” (p.300).
La cognición situada señala a un indefinido conjunto de teorías y perspectivas que proponen
un panorama contextualizado y social del origen del pensamiento y el aprendizaje.
Resnick (1996) señala que las teorías, implícitas o explícitas, dan lugar al pensamiento y al
mismo tiempo lo restringen, del mismo modo que las herramientas físicas. Los razonamientos
de un individuo, los conocimientos que aportan a una tarea cognitiva, son los elementos que
proveen marcos interpretativos de esquemas que permiten que el razonamiento y la resolución
de problemas progresen. También señala que “Lo social no sólo determinan las teorías, sino
también los modos de razonar” (Resnick 1996, p.304). Las formas de razonamiento y la
argumentación que se aceptan como normativa en determinadas culturas también están
incluidas dentro de estas herramientas cognitivas.
Tanto Mead (1934) como Vygotsky (1978) propusieron que los mecanismos de pensamientos
se pueden concebir mejor como la internalización de comportamientos que primero se
efectúan de manera externa, interactuando con otros. Mead llamaba al pensamiento “Una
conversación con el otro generalizado” el sugiere que cuando pensamos de forma individual,
en realidad estamos intentando responder interna y emocionalmente a las respuestas que
imaginamos tendrían los demás frente a nuestras ideas y argumentos. Vygotsky sostenía que,
para comprender el desarrollo psicológico individual, es necesario comprender el sistema de
relaciones sociales dentro del cual el individuo vive y crece.
Referencias Bibliográficas
Mead G.H.1934. Mind, self, and society. Chicago, University of Chicago Pres. (Espíritu, persona
y sociedad. Barcelona, Ediciones Paidós Ibérica, 1999.)
Resnick, L.B. 1986. The development of mathematical intuition, en M. Perelmutter (comp).
Perspectives on intellectual development: The Minnesota Symposia on Child Psychology.
Hillsdale,NJ, Erlbaum, vol. 19 pp159-194.
Vygotsky, L .S. 1978. Mind in society, Cambridge, MA, Harvard University Press.
Wertsch, J.V. 1985. Vygotsky and the social formation of mind, Cambridge, MA, Harvard
University Press. (Vigotsky y la formación social de la mente. Barcelona, Ediciones Paidós
Ibérica, 1995.)
Zubiri X. 1982. Siete ensayos de Antropología Filosófica, Universidad Santo Tomas, Centro de
Enseñanza Desescolarizada. Bogotá, Edición preparada por German Marquínez Argote, 1982.
Autor:
Lic. José Orlando Gómez
e-mail: [email protected]