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Sång i Spanskundervisning, 7,5 hp
Uppgift 2: Reflexión sobre teorías y métodos
Kursledare: Fernando Àlvarez
REFLEXIONES
Todavía recuerdo cuando aquella profesora empezó a enseñarnos las tablas de
multiplicar. El sistema era practicarlo en clase y un poco en casa. Trabajábamos por
parejas, preguntándonos uno a otro. En casa, era mi abuela o mi madre quiénes me
preguntaban para practicar y memorizar. Pero lo más divertido era llegar el lunes a la
escuela y escuchar a Carmina, nuestra maestra: ” y hoy nos toca la tabla del tres”.
Así que nos poníamos a recitarla, toda la clase. ¡Era como un poema!: ” tres por uno
es tres, tres por dos seis, etc”. Y allí había ritmo y entonación. Como lo recitábamos
al unísono, podía darse el caso de que alguien se equivocara en alguna cuenta. Y es
que al hacerse tan evidente, éso de haber cometido un fallo en plena recitación de la
tabla, se obligaba de manera implícita a que el autor o la autora de la errata en voz
alta se prometiera a sí mismo no volver a hacerlo la próxima vez. Esa repetición día
a día era como un mantra y hasta la fecha de hoy permanecen en mi memoria todas
las tablas.
Este intro a mi reflexión es importante porque enmarca lo que realmente entre
líneas se va a plantear en la reflexión que sigue. El uso de las canciones en la clase
de lengua no es nuevo. Desde hace largo tiempo se ha estado investigando en este
campo y los estudios realizados revelan que, efectivamente, el incluir música de
fondo o actividades con canciones en las clases de lengua favorece el aprendizaje y
adquisición de un gran número de destrezas. También es significativo el papel del
profesor y la musicalidad de su habla como así aporta Fonseca, en el “hilo conector”
de su tesis (Fonseca, 1999:1).
En los estudios realizados hay una interesante colaboración y aportación de
diferentes ramas del conocimiento que explican completándose unas a otras la
necesidad, importancia y efectos del uso de la música para crear la respuesta
positiva en las clases no sólo de inglés sino de cualquier lengua, y me atrevo a decir,
en términos generales, de cualquier materia. Esta primera respuesta positiva es la
de la “motivación y creación de un ambiente relajado en clase” (Fonseca, 1999:1).
En ese afán de explicar la relación entre música y lenguaje aparecen en escena
áreas de conocimiento que colaboran en la aclaración de este binomio tan recíproco.
Ahí descubrimos por ejemplo, desde la lingüística aplicada, la musicología con
Despins (Fonseca, 1999:17) o Benenzon (íbid,1999:36), la psicología con Gardner
(íbid, 1999:23) , Vigotsky (íbid, 1999:18) o Slobin, Crystal (íbid, 1999:62), la
sociología con Vigotsky (ya mencionado) o Papousek (íbid, 1999: 76) y la neurología
con Danly y Saphiro (íbid, 1999: 49). Es imposible anotar todos, pero la relación es
muy amplia y compleja ya que las áreas de conocimiento implicadas se extienden
incluso hasta la medicina y terapias aplicadas en psiquiatría (íbid, 1999: 24 y 35).
Pero entre las diferentes teorías referidas a la música y el lenguaje que
explican el proceso de aprendizaje se dan, a veces, algunas discrepancias o
diferencias de matiz en su concepción. Por ejemplo, desde el punto de vista de la
teoría de las inteligencias múltiples de Gardner se expone que cada persona, cada
individuo, tiene una manera diferente de manifestar su capacidad cognitiva, lo que se
traduce en múltiples inteligencias (Fonseca, 1999:23), entre ellas está la inteligencia
musical y la inteligencia lingüístico-verbal (íbid, 1999: 24-25). Esto puede contradecir
otras teorías generales que explican la capacidad cognitiva humana como algo
cuantificable y medible para todos, pues parece haber habido una tendencia a
“medir“ desde la psicología, una preocupación por la psicometría que Gardner pone
en entredicho con su teoría. Veamos, por ejemplo, a Piaget. Para el estudioso
francés existe una evolución de las estructuras cognitivas dependiendo de la edad y
se afirma que las acciones preceden a lo verbal, lo que significa que lenguaje y
pensamiento tienen una relación de interdependencia (Fonseca, 1999: 18).
Probablemente Piaget , en su tiempo, no había llegado a discutir claramente las
diferencias individuales entre los individuos y en su afán por centrar su enfoque
lógico matemático del niño, se había olvidado del enfoque artístico (Pérez Sànchez
et al, 2006). Por otra parte, Vigotsky (Fonseca, 1999:18) ya había ampliado el
concepto de inteligencia atendiendo al factor cultural y social, lo cual explica que la
inteligencia no se desarrolla automáticamente. Desde un punto de vista de la
lingüística aplicada se observa que también en el campo de la neuropsiquiatría se
percibía la existencia de múltiples capacidades intelectuales (Fonseca, 1999: 19,
Pérez Sánchez et alt, 2006). Quizá esta cita puede resumir un poco la concepción
abierta de Gardner y colaboradores frente a la visión psicométrica de la actividad
cognitiva de que “los seres humanos no son máquinas pensantes que sienten, sino
más bien máquinas sensibles que piensan” (Berger y Schneck, citados por Fonseca,
Toscano y Wermke (2011:101)1
Entre los planteamientos conductistas que explican la imitación como
comportamiento fundamental para el aprendizaje se levantan ciertas críticas que
enfrentan la actitud de imitación apoyada por Skinner y seguidores behavioristas en
el campo de la enseñanza de las lenguas. Es decir, el comportamiento humano se
extrapola a otro tipo de conductas, como la lingüística. Un ejemplo de estos
enfoques es el método audio-oral que se centra más en la repetición sin tener en
cuenta las variables afectivas. Bolinger aclara la importancia de la entonación como
síntoma esencial de cómo nos sentimos cuando decimos algo y en el momento en
que lo decimos (citado por Fonseca et al., 2011 : 104). Quizá este papel pasivo de
algunas teorías más orientadas al conductismo provocó un gran cambio en la
1 Traducción del original en inglés, por la autora de este trabajo
concepción de una nueva visión del proceso de aprendizaje. En vez de marcar la
dirección de este proceso en la dirección alumno - profesor, se produce una
inversión de la concepción pensando más en la influencia de profesor - alumno. El
adulto, el profesor, es un eje fundamental. Tanto Brewer como Campbell consideran
que el profesor que enseña lenguas es el responsable de la creación de un entorno
auditivo adecuado para que se produzca la comunicación, donde música y
sentimientos van a la par con el lenguaje y el pensamiento (citados por Fonseca,
1999: 38). No es difícil descubrir en la tesis de Fonseca sobre la musicalidad del
lenguaje, también estudiado por Arnold (citada por Fonseca, 2011: 101) que sus
planteamientos están dirigidos al componente afectivo, también apoyada por Brewer
y Campbell, y éstos a su vez recuerdan los métodos de Lozanov y Tomatis
(Fonseca, 1999:152 y 158 resp.).
Estos métodos (Sugestopedia y Método Tomatis) facilitan, según explica Fonseca,
un aprendizaje insconsciente, hay una atención indirecta gracias a la mediación de la
música (1999: 176). Cuando alguien escucha una canción, se puede cantar y bailar y
se aprende el texto de una manera insconsciente, completan Fonseca et al. citando
a Murphey: con el uso de las canciones en clase “los alumnos se concentran en el
mensaje y en la idea como si fuera su lengua materna” porque “están haciendo algo
con el lenguaje: están participando activamente en un juego llamado comunicación” 2
(Fonseca et al,2011:109). Tanto la Sugestopedia como el Método Tomatis son
métodos de base humanista y raíz psicológica (del Carmen, 2007:16). Estudios
realizados dentro del ámbito de la Sugestopedia han mostrado entre los resultados
que el uso de la música clásica, especialmente el de la música barroca, favorece la
performance del alumno. No solamente hay resultados positivos en la producción del
alumno sino en la motivación y ambiente de la clase. Parece que la música es el
elemento que ejerce una mayor y positiva influencia en las habilidades
comunicativas del alumno , aún más que las imágenes, el mobiliario, los carteles o
la decoración (Schiffler, citado por Fonseca,1999: 158).
La importancia del papel del adulto en la adquisición de la lengua materna es
un aspecto relevante y que nos merece una especial reflexión. El papel de la madre
y la actitud del adulto, no sólo en la palabra sino también en las acciones que
acompañan al lenguaje se encuentran muy relacionados por rasgos
suprasegmentales de la lengua, como son la entonación, el acento y la prosodia
(Papousek, citado por Fonseca, 1999:62). Estos comportamientos suelen ser de tipo
intuitivo pero también tienen una intención, probablemente inconsciente, de
aproximar al bebé a sentir que música y lenguaje van unidos (Fonseca et al., 2011:
102). En los alumnos que aprenden una lengua extranjera existe también esta
inteligencia musical y es también el adulto, en este caso el profesor, el que podrá
ayudar y favorecer el desarrollo de capacidades orales en el alumno. De alguna
manera es algo similar aunque las condiciones de aprendizaje hayan sido diferentes
2 Traducción del texto original en inglés por la autora de este trabajo
para una L1 o una L2, pues hay una función de scaffolding en las primeras fases de
la adquisición de una L1 que presentan ciertas analogías para la adquisición de una
L2 3( Fonseca et al.,2011 :107). Además las estrategias de aprendizaje de una L1 se
transfieren de alguna manera en la adquisición de una L2 (Fonseca, 1999: 89).
Para concluir, me gustaría también hacer mención a un apartado por el que siento
una especial predilección. Es el referido a la música con acciones. Estas actividades
son aquellas donde el texto, la interacción y el movimiento se encuentran integrados
y se convierten en un campo de grandes posibilidades en la línea del aprendizaje
interdisciplinar.
La actividad neurológica asociada a la escucha musical favorece un trabajo más profundo de
la corteza auditiva influyendo en las áreas frontal, temporal, parietal y subcortical que están
relacionadas con la atención, los procesos semánticos y sintácticos y las funciones motrices. 4
(Schellenberg y Koelsch, citados por Fonseca et al., 2011:8)
Las rimas de eliminación en las que se utilizan gestos o movimientos
concretos de parte o de todo el cuerpo o las canciones y rimas que acompañan
acciones (rituales) fueron investigadas por Asher y su método MTR 5. Y es que así
se interrelacionan las múltiples inteligencias, en una actividad integradora en la que
no sólo la inteligencia musical, verbal, social se ponen en juego sino además la
inteligencia kinestésica-corporal, atendiendo a la teoría de las inteligencias múltiples
de Gardner (Fonseca, 1999: 23).
CONCLUSIONES
Aprendizaje y motivación van intimamente unidos, de la misma manera que lo hacen
la música y el lenguaje o el lenguaje y el pensamiento. Lo que no podemos
menospreciar en estos binomios es que existe un componente afectivo fundamental
que es el que nos ayuda a conciliar situaciones de aprendizaje. La música es un
elemento que favorece la adquisición de habilidades comunicativas tanto en el
alumno de L1 como en el de L2 o sucesivas lenguas y que ayuda a esa conciliación,
ya que música y estados de ánimo se relacionan entre sí. La música en la clase de
lenguas, ya sea como elemento de fondo o en forma de canciones o actividades
3 Traducción del original en inglés por la autora de este trabajo * scaffolding: referido al aprendizaje
significativo y al apoyo del profesor como mediador en el proceso de aprendizaje (Delmastro, 2010:108)
4 Traducción del original en inglés por la autora de este trabajo
5 Total Physical Response (Murphey, citado por Sanz, 1999:130-131)
integradoras de destrezas, actúa como un catalizador en el ambiente de aprendizaje.
Un aspecto que se puede destacar es el enfoque basado en el habla del profesor. La
entonación, el ritmo, las inflexiones de voz ayudan a contextualizar el uso de la
lengua al que está aprendiendo y es una forma de recordar que la mayor
responsabilidad radica en el educador, en el que enseña. Escuchar es fundamental
para entender, aunque tenemos otros estímulos que nos acompañan en ese
proceso, como los visuales o kinestésicos y otros estímulos de expresión corporal.
Sería recomendable utilizar la lengua meta a menudo en las clases de L2,
adaptando el lenguaje y el gesto en lo posible. Probablemente no aplicamos este
objetivo tan a menudo en las clases de L2 y es fundamental para ayudar a crecer la
motivación e interés del alumno. La música nos puede ayudar a desarrollar este
aspecto. Además el uso de música de fondo en las clases de lengua, en especial
música clásica o barroca, debería ser también un reto para los profesores de
lengua. ¿Por qué no se usa la música clásica en la clase de lengua? Pienso que si
hay resultados en el campo de la investigación que aconsejan el uso de ciertos
estilos musicales para propiciar un ambiente de distensión y tranquilidad en la clase,
deberíamos intentarlo y probarlo nosotros mismos. Si no lo hacemos, me pregunto si
sirve de algo que los que investigan hagan estudios que nunca se llevan a la
práctica en la realidad escolar.
Las rimas, las canciones y cualquier tipo de juegos rítmicos pueden servir de
excusa para enseñar gramática, vocabulario o contenidos culturales, por ejemplo.
Está en nuestras manos seleccionar este material con antelación. En la rima y en la
canción existen importantes ingredientes para ejercitar la memoria. Es el clásico
aforismo de enseñar deleitando.
Hay una parte que me parece interesante en la aplicación de las canciones en
el aula, tanto en lengua materna como en lengua moderna. Me refiero a las acciones
y la música unidas en el mismo ejercicio. Creo que la ejercitación de la memoria, no
sólo de movimientos sino de textos, letras y rimas ayuda al desarrollo lingüístico sin
duda. Las prácticas de canciones donde van incluídos movimientos, gestos o
acciones que se repiten o se suceden crean una interacción lúdica que motiva y
estimula al alumnado, pero además incluyen rasgos propios de la cultura objeto de
aprendizaje, pautas culturales que ayudan a la adquisición de una L1 ó L2. Estas
actividades son más difíciles de desarrollar en medios donde la L1 no es la lengua
oficial y pienso que podría ser una estrategia didáctica con múltiples posibilidades.
Para terminar, creo que el uso del papel del profesor y la musicalidad de su habla, el
empleo de rimas, juegos y acciones con música y el aplicar música de fondo
adecuada no es solamente patrimonio de la clase de lengua. Cualquier profesor es,
en el fondo, un profesor de lengua. Todos usamos el lenguaje para comunicar
conocimientos a nuestros alumnos y tenemos la oportunidad de ser buenos
mediadores en este aspecto.
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