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pensamiento social, pedagógico y artístico
f oro de educación musical, artes y pedagogía.
Vol. 1, Núm.
1, Septiembre de 2016
ISSNe 2525-1317
Los territorios de la
educación musical
Variaciones filosóficas sobre
la formación docente en artes
Music education´s territories. Philosophical
variations on art teaching training
Pablo VICARI
Docente e investigador de UNA, UNSAM y IIET
Cómo citar este artículo:
Vicari, P. (2016). Los territorios de la educación musical. Variaciones filosóficas
sobre la formación docente en artes. Foro de educación musical, artes y pedagogía,
Vol. 1 (Núm. 1), pp. 115-132.
RESUMEN:
La formación integral de un educador musical amerita embarcarse en
la tarea de deconstruir un conjunto de prejuicios y exclusiones que
empobrecen su tarea. El educador no abandona su rol de artista por
devenir maestro y tampoco le es ajeno el campo de las
conceptualizaciones filosóficas que sostienen sus propuestas de
enseñanza. Las problemáticas nociones de cultura, verdad, belleza,
diversidad, bien, ser humano, varón, mujer, niño, arte, etc operan,
aunque en ocasiones sin saberlo, al interior de toda didáctica de la
música. En el presente ensayo sobre políticas curriculares de la
formación docente de música abogaremos por la necesidad de poder
articular las acciones del enseñar, el crear y el pensar; con especial
énfasis en la propuesta de transitar el territorio de la "filosofía en
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educación musical" como una práctica teórica que emerge del campo
mismo pero advierte agudamente los supuestos que allí operan.
PALABRAS
CLAVES:
formación de educadores musicales; filosofía en educación musical;
articulación: enseñar-crear-pensar; pensamiento crítico
ABSTRACT:
An integral training as a music educator implies to get involved in the
task of deconstructing a set of prejudices and exclusions which
otherwise will impoverish his job. The educator does not abandon his
role as an artist because of becoming a teacher, nor the field of
philosophical conceptualizations that sustain his teaching proposals,
is alien to him. Issues of culture, truth, beauty, diversity, right, human
being, male, female, child, arts, etc., work, although often ignoring
so, inside every musical teaching. This essay on curricular policies
for music teachers´ training, pleads for the necessity to articulate
teaching, creating and thinking; specially emphasizing on the
proposal of going through the area of “philosophy in music
education” as a theoretical practice which comes from the field itself
but sharply warns the assumptions working on it.
KEYWORDS:
music educators training; philosophy in music education;
articulation: teaching-creating-thinking; critical thinking
Sobre saberes y prácticas profesionales
“(…) dedicada a retratar la diversidad musical humana,
adquiriendo en la empresa –acaso sin proponérseloun sesgo filosófico en cuanto cuestiona y discute
la identidad y la naturaleza de la música”
Julio Mendívil, 2016, p.16
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El cómo lograr una buena educación es una cuestión controversial y de múltiples
aristas. Hay quienes la conciben desde la noción liberal de “calidad” y otros tantos, en
contraposición, la caracterizan desde su potencial emancipador. De un modo u otro la
noción de “buena educación” siempre presupone posicionamientos políticos, éticos,
estéticos y epistemológicos que no siempre se explicitan pero sin los cuales toda respuesta
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se hace imposible. De los tantísimos caminos para pensar esta cuestión tomaremos aquel
que nos conduce a reflexionar sobre la figura del maestro, sus saberes y prácticas
profesionales. Un buen maestro no es la solución mágica para todos los problemas de la
educación pero sí constituye un elemento clave para poder diseñar alternativas
superadoras.
Al tomar este camino vale hacernos ciertas preguntas. ¿Qué se le pide a un buen
maestro de música? ¿Qué debe saber y saber hacer? Seguramente algunas pericias le serán
solicitadas “en tanto maestro” y otras “en tanto maestro de música” en particular. ¿De
dónde surgen tales expectativas? En algunas ocasiones el perfil del educador es modelado
por las propias tradiciones –más o menos críticas- del sistema formador, en otras surgen
de exigencias sociales o de los padres y, en el mejor de los casos, emerge de decisiones
que se han tomado en el plano del curriculum (Terigi, 2007) . Pero en definitiva toda
pregunta se condensa en una: ¿En qué territorios los maestros de música deben ser
baqueanos expertos? ¿En qué territorios deben poder moverse con la soltura e idoneidad
de quien pretende poder guiar a otros?
La construcción del rol en la interacción de campos
Al igual que en otros campos, en la educación artística, suelen aparecer interesantes
preguntas de distinta índole. Algunas son de carácter técnico-didáctico y hacen referencia
a cómo lograr determinados propósitos al interior del campo específico. ¿Cómo mejorar la
afinación en un conjunto coral? ¿Qué metodología es la más adecuada para enseñar a
tocar el piano a niños pequeños? ¿Cómo introducirlos progresivamente en la notación y
grafías que permitan complejizar las prácticas? Entre otras. Pero las inquietudes no se
detienen aquí. Aquellos educadores musicales que están abiertos a escenas más complejas
resultar incómodas, intempestivas o molestas porque conmueven al fundamento mismo de
la enseñanza. Nos referimos a preguntas que tematizan cuestiones tan relevantes como el
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sentido mismo de la educación artística para la vida humana –individual y comunitaria-,
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del pensamiento suelen presentar otro conjunto de preguntas que, en ocasiones, pueden
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el vínculo entre el carácter estético de las obras y su contenido ético-político, la cuestión
de la diversidad cultural, de género, los valores allí implicados, las nociones de hombre,
de verdad, de belleza y de sociedad que están siendo puestas en juego implícitamente en
cada una de nuestras clases, en ocasiones sin que seamos conscientes de ello.
En este artículo caracterizaremos a este segundo grupo de cuestiones como
“preguntas filosóficas” y asumiremos que hacerse esas preguntas y tomar posición ante
ellas también forma parte de la tarea propia e inalienable de un educador musical.
Algunos podrían pensar que tales inquietudes no son inherentes a la tarea específica de un
educador musical y que más vale que se ocupen de ellas “los intelectuales”, pedagogos,
filósofos del arte, sociólogos, entre otros posibles. Sin embargo advertimos que al plantear
esta problemática ya nos ubicamos, de un modo u otro, en el territorio de la reflexión
filosófica sobre la educación artística y sus actores implicados. Una educación musical
que despliegue sus mayores potencialidades requiere un docente que pueda transitar
articuladamente un conjunto de territorios y que no quede excluido sólo a uno de ellos.
En calidad de educadores transitamos cómodamente el territorio del enseñar, aquel
que tematiza y pone en práctica la intervención docente, sus métodos, contenidos y
estrategias. En muchas ocasiones toda nuestra tarea se identifica como perteneciente –en
forma exclusiva- a este campo. Para esto nos formamos y para esto trabajamos. Sin
embargo vale insistir en ciertas preguntas. ¿Podríamos ejercer un “buen magisterio” si nos
atrincheramos en éste único territorio negándonos al enriquecimiento de transitar otros
recorridos? Probablemente no, por lo menos no si entendemos como “buen magisterio”
aquel que nos demanda una práctica crítica y creativa (Giroux, 1990), una práctica que
supere al mero tecnicismo aplicacionista.
En nuestro caso somos educadores pero lo somos en un campo específico, la música.
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¿Qué nos llevó a la profesión? Seguramente tantísimas cosas, entre ellas, la pasión por el
arte de los sonidos. Somos músicos, cantamos, tocamos la guitarra, el piano, armamos
ensambles, componemos obras, proponemos arreglos, interpretamos nuestra música en
ámbitos privados y públicos. Es allí donde divisamos otro territorio que nos es propio y
sin el cual la tarea carecería de la potencia necesaria. Se trata del territorio del crear.
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Pensar al educador musical como un artista nos permite desarticular un conjunto de
prejuicios obstaculizantes. Quien enseña música no es una versión devaluada del artista
que “no supo ser” sino más bien se trata de un rol que exige la construcción de una
identidad que conjugue el ser “maestro de música” con el ser un “músico maestro”. Se
trata de una fértil dialéctica en donde se encuentran ambos territorios, el del enseñar y del
crear y se potencian mutuamente en una acción conjunta. El educador en arte no renuncia
a la creación, la busca y, a su modo (tal vez por fuera de los circuitos tradicionales), la
ejerce. No se trata de ser consagrado por los típicos sellos de grabación, recitales,
concursos y premios, se trata de una actitud ante la música y la práctica concreta de
habitar en ella. Los prejuicios en torno a la tarea educativa hacen que muchos maestros de
arte aún se sientan extranjeros en este territorio que les es propio de pleno derecho.
En la tarea cotidiana del enseñar y el crear todo maestro de música, consciente o no
de ello, toma un conjunto de decisiones bajo las cuales subyacen posicionamientos éticos,
estéticos, epistemológicos, políticos y antropológicos que no debemos soslayar. Se trata
de los supuestos que operan a la hora de elegir el repertorio, de diseñar las actividades, de
postular objetivos, de asignar roles, de relacionarse con los estudiantes y con los colegas.
Poder explicitar tales supuestos y cuestionarlos es una de las bases para una pedagogía
crítica del arte, se trata de llevar al campo del curriculum explícito -y debatilble- aquello
que operaba en las sombras del curriculum nulo u oculto.
Con miras a la consolidación de un profesional crítico y creativo el territorio del
pensar (científico y filosófico) también debe ser un ámbito propio para el maestro de
música. Más aún, existe un campo de la reflexión filosófica que ni siquiera podría ser
cultivado sin el compromiso del educador musical, se trata de un campo fértil que no
podrá ser bien cultivado sin su presencia: la filosofía en educación musical (Bowman y
Frega, 2012 y 2016). La filosofía y la pedagogía son disciplinas de larguísima data, la
último siglo (Fernandez Moujan, 2012) pero cuando de “filosofía en educación musical”
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se trata las discusiones son más recientes y la reflexión que surge desde la práctica misma
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filosofía de la educación también se ha ido consolidando con cierta autonomía en el
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se vuelve insoslayable. El maestro de música tiene allí un territorio en el cual tiene carta
de ciudadanía y desde su rol debe ser ejercida.
Hacia una práctica teórica: la filosofía en educación musical
Enseñar, sí. Crear, tal vez. ¿Y filosofar? Un diminuedo de convicción opera presa del
prejuicio. No dudamos que desde nuestro rol se enseña, dudamos un poco acerca de
nuestra capacidad creativa y mucho de nuestra posibilidad de pensar filosóficamente y
fundamentar desde allí nuestras decisiones en educación artística.
Este ensayo busca invitar, promover y mostrar la relevancia de empoderarnos en ese
territorio. Si el maestro de música renuncia a la práctica teórica de la “filosofía en
educación musical” la disciplina teórica se perderá reflexiones que surjan de la realidad
empírica de la práctica y a su vez el ejercicio de la práctica correrá el peligro de devenir
“urdoxa”, práctica anquilosada, sostenida en la costumbre, en el parecer mas no en la
reflexión fundamentada y examinada críticamente. Y como dijesen Deleuze y Guattari es
la “urdoxa la verdadera enemiga”, no el caos de donde bebe el poder crítico propio de las
artes, las ciencias y la filosofía. Se trata de invitar a todo educador musical a que devenga
también un “filósofo” abierto a la lectura y escritura sobre los fundamentos teóricos de su
propia acción.
El aula de música, pero también el escenario y el simposio, son espacios propios del
educador musical. En cada uno de ellos se acentúan ciertas prácticas, se trata de son polos
de gravitación en torno a las funciones del enseñar, del crear y del pensar. Se ejercen
acciones que se potencian, se complementan e integran y que no deberían aislarse como si
fuesen universos excluyentes. De hecho, tales exclusiones suelen estar sostenidas en
prejuicios que queremos cuestionar; por ejemplo pensar que un educador en arte no es un
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profunda. Resignar el campo del crear y del pensar implicaría abonar la indeseable idea de
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artista o que su tarea práctica y “concreta” nada tiene que ver con la reflexión filosófica
tarea se restringe a la mera aplicación técnica de recetas o metodologías que no le
que un maestro de música es una versión devaluada del artista que no supo ser y que su
incumbe revisar en sus fundamentos ni explicitar en sus supuestos operantes.
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Sin embargo vale preguntarnos. ¿En qué medida podríamos deshacernos de aquellos
supuestos filosóficos que subyacen a las prácticas de educación musical? La respuesta
seria: no hay forma de hacer eso. Las concepciones en torno al arte, la sociedad, el ser
humano, la/s cultura/s, etc. siempre estarán allí; a lo sumo podríamos ignorarlas y ejercer
la más necia de las operaciones intelectuales: negar su presencia. En realidad tan sólo
podríamos hacer de cuenta que nada de eso está operando en nuestras clases pero tales
supuestos filosóficos seguirán estando y seguirán funcionando.
En cierto modo, la presencia de la teoría resulta inevitable (Krieger, 1992) porque
cada uno lleva dentro de sí alguna fórmula magistral que procede de su formación,
experiencias, lecturas anteriores y sobre la cuales ordena las valoraciones. Siguiendo la
clásica posición de Karl Jaspers (1993) estamos, en el más apasionante de los sentidos,
atrapados por la filosofía, no puede escaparse de ella, ella siempre estará. La opción es ir a
su encuentro.
Hay que aceptar la exigencia de que la filosofía sea accesible a todo el mundo (…)
La filosofía es indispensable al hombre (…) No hay manera de escapar a la filosofía
(…) Quien rechaza la filosofía, profesa también una filosofía, pero sin ser consciente
de ella (…) La búsqueda de la verdad, no la posesión de ella, es la esencia de la
filosofía (…) Filosofía quiere decir: ir de camino. Sus preguntas son más esenciales
que sus respuestas, y toda respuesta se convierte en una nueva pregunta (Jaspers,
1993, p.2)
La acción del artista, aquel que sin ejercer la docencia se ubica de lleno en el campo
de la creación podría, eventualmente, resignar su presencia en el campo del teorizar.
Desarrolla su obra, su composición, su interpretación, su puesta en escena, sin tener que
dar cuenta de ella. No tiene obligación alguna de fundamentar estética o éticamente su
obra. Aunque el artista no tiene tal deber a lo largo de la historia de las artes han florecido
el hippismo en Woodstock del 69 o la Poética de Aristóteles). Tales teorizaciones –más o
menos sistemáticas- no son condiciones sine qua non para la práctica del arte pero sin
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fabulosas “Poéticas” y “Manifiestos” (desde la Poética musical de Igor Stravinsky hasta
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duda son elementos estimulantes que promueven la apreciación, la crítica y las nuevas
creaciones.
Pero a diferencia de aquel ejercicio estético la práctica educativa sí demanda poder
dar cuenta de aquello que se decide hacer. Nos exige poder fundamentar nuestras
propuestas e intervenciones. ¿Por qué decidimos enseñar de esta forma y no de otra? ¿En
qué radica su valor?
En el territorio del enseñar se exige poder explicar las profundas decisiones que son
tomadas a la hora de diseñar e implementar la intervención pedagógica (selección de
objetivos, recorte y secuencia de contenidos, elección de repertorios y estilos,
valoraciones estéticas y éticas puestas en juego, criterios y concepciones a la hora de
evaluar, etc.) La enseñanza dentro de un marco institucional constituye un fenómeno
público-exotérico (Stenhause, 1998), no un acto privado-esotérico, y en tanto tal el
profesorado debe poder fundamentar su acción. Por ello consideramos relevante invitar a
los educadores musicales a ejercer la práctica teórica del filosofar. Recorrer, conocer y
proponer discursos racionales de raigambre pedagógica, filosófica, estética, sociológica,
psicológica etc. que nos ayuden a clarificar los motivos de por qué hacemos lo que
hacemos y por qué lo hacemos de esa forma.
En esta línea se posicionan Bowman y Frega (2012) al afirmar que:
"La reflexión filosófica, por tanto, es un proceso en el que cada profesional de la
educación musical está obligado a participar en un grado u otro. (...) En principio,
nada en la educación musical debe estar exento del escrutinio filosófico: ni la
práctica musical, ningún objetivo de instrucción, ninguna hipótesis filosófica o
convicción. (...) Si se trata de preguntas sin respuestas definitivas, que no disminuye
la importancia de pedir a ellos." (Ibídem: p.1)
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Tal vez algún colega podrá pensar que tal invitación a la filosofía constituye un
fenómeno meramente complementario u ornamental, tal vez comparta que se trata de un
territorio interesante pero no tan necesario. Frente a esta posibilidad nos resulta
particularmente significativo releer las propuestas curriculares de nuestras áreas y advertir
el enorme caudal de formación humanista que se le requiere al educador en artes. Para el
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caso argentino, los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAPs 2007-primaria y 2011secundaria), editados por el Consejo Federal de Educación, solicitan que en las clases de
educación artística también se promueva –entre otras cuestiones-:
“La inclusión, valoración y reflexión sobre las prácticas y representaciones juveniles
que intervienen en el proceso de construcción de su identidad”, “La comprensión y
valoración de la producción artística como fenómeno situado en un contexto
temporal, político, económico, social y cultural.”, “La igualdad de oportunidades
expresivas y participativas para mujeres y varones, propiciando el respeto por las
diversidades, el rechazo de todas las formas de discriminación y el cuestionamiento
de las representaciones socioculturales dominantes sobre el cuerpo, sus estereotipos
y roles.” (CFE, 2011, p. 14-15)
Y dentro de los contenidos específicos de educación musical nos encontramos con:
“El conocimiento sobre las formas de circulación y difusión de la música en los
medios masivos de comunicación a partir de diferentes enfoques: ideológico,
económico, cultural, social, entre otros.” (CFE, 2011, p.24)
También solicita que se promueva el análisis de los usos y funciones de las
producciones musicales: del contexto local, nacional y regional, del ámbito popular y
académico, del presente y del pasado.
Los documentos curriculares evidencian el lugar fundamental que se le da a la
práctica crítico-reflexiva al interior de las clases de educación artística, aquella que se
pregunte por la igualdad de oportunidades para todos y todas, que tematice explícitamente
las actitudes discriminatorias y estigmatizadoras vinculadas a la realización musical. Nos
solicita que podamos llevar a cabo una intervención docente que advierta el carácter
cultural de nuestra voz, hablada y cantada, y que logre enfrentarse a los etnocentrismos
que reproducen el statu quo. Se trata de poder construir una perspectiva teórica que se
instrumentales y vocales no sólo para desenmascarar los estereotipos
(Ciafardo y
Belinche, 2007) empobrecedores que puedan operar sino también para proponer prácticas
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de educación musical que promuevan explícitamente la deconstrucción del racismo, el
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articule fluidamente con nuestras decisiones prácticas a la hora de asignar roles
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patriarcado, los colonialismos contemporáneos y la hegemonía empobrecedora del
mercado sobre La producciones simbólicas y culturales de los pueblos.
Un repertorio de preguntas inquietantes: la filosofía en la
educación musical
Como hemos visto el educador musical tiene sobrados motivos para ir al encuentro de
los planteos filosóficos. ¿Pero qué preguntas podríamos hacernos al entrar a ese campo?
¿Qué nos propone pensar una “filosofía en la educación musical”? En primer lugar tomar
posición en torno a la preposición “en”; no se trata de una filosofía que asume a la
educación musical como un fenómeno externo y lejano al cual objetiva para ser estudiado,
se trata de la reflexión filosófica que surge en la propia práctica y por ello el rol de sus
artífices más directos, los educadores musicales, es insoslayable.
Al avanzar en este territorio podemos advertir que el campo de la filosofía en la
educación musical implica la tarea crítica de poner en preguntas ciertas concepciones que
operan en toda educación musical, seamos o no conscientes de ello (inevitabilidad), con la
intención de clarificar su existencia-sentido, analizarlas y advertir tanto los supuestos en
los que se sostienen como las consecuencias que conllevan.
Como ejercicio de exploración de este territorio nos proponemos compartir con
nuestros lectores algunos ejemplos paradigmáticos de dichas problemáticas a reflexionar,
podríamos pensar un conjunto de preguntas que nos resulten cercanas y significativas.
Al adentrarnos en el interesante campo de los fundamentos estéticos nos
preguntamos por la compleja cuestión del valor que tiene (o carece) una obra de arte.
¿Cuándo consideramos que una obra es una “buena”? ¿Cuáles son nuestros criterios? La
filosofía considera imprescindible explicitarlos, ya que solemos encontrarnos o bien con
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apreciaciones sin ser suficientemente conscientes de ello. Seguramente todos nos hemos
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relativismos extremos o bien con esencialismos (Dahlhaus, 1997) que guían nuestras
del gusto personal y subjetivo de cada cual o con quienes afirman sin mayores tapujos que
encontrado con quienes afirman que lo bueno o malo de la obra depende exclusivamente
determinada música “no es música” o peor aún. ¿Podrían estos extremistas dar cuenta de
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sus juicios? ¿O al intentar hacerlo caminan hacia la aporía socrática que evidencia la
ausencia de razones sólidas?
También podríamos preguntarnos sobre el sentido del arte, su vínculo con la
naturaleza humana y advertir allí la relevancia (o insignificancia) del lugar que deba tener
la educación musical en la formación de las nuevas generaciones (Terigi, 1998)
¿Es el arte un ornamento, o acaso es un fin en sí, hay realmente ausencia de interés, es
un vehículo de la divinidad tal como lo concibiera San Agustín o más bien constituye una
de las claves ontológicas privilegiadas mediante la cual el hombre ha dado sentido a la
realidad a lo largo de los siglos -tensión “Caos-Cosmos” - en Deleuze y Guattari- (1993)?
Claramente no es lo mismo posicionarse en uno u otro paradigma. Son distintos sus
supuestos, son distintas sus consecuencias pedagógicas.
También podríamos poner en cuestión los valores ético-políticos que están presentes
en la educación musical. ¿La música y su enseñanza presentan vínculos con cuestiones
éticas y políticas o los valores a los cuales suscribe son tan sólo y específicamente
estéticos? Especialmente la música, con su nivel de abstracción y ausencia de acciones
referenciales directas y explicitas constituye un desafío al pensamiento. Como ejemplo de
este cuestionamiento podríamos atender al vínculo entre música, educación y sexismo
patriarcal ¿Tienen algo que ver, o no? O tal vez “nada” es lo que solemos ver de tan
naturalizadas que están ciertas operaciones claramente sexistas a la hora de enseñar
música (Green, L 2001, López Ramos, 2003, Citron, M., 1993 y Frega, 2011).
Además de poner en cuestión los planteos estéticos y éticos también podríamos
ejercitar un cuestionamiento propio de la filosofía de la educación. ¿Qué hace que una
escuela sea buena? ¿Cómo advierto si un Conservatorio ejerce o no una “educación de
calidad”? ¿Cuáles son los criterios y parámetros que subyacen a mi apreciación? ¿Qué es
lo que se está valorando cuando decimos que en aquella institución se imparte una
pericia en la ejecución de un determinado repertorio? ¿Se trata de las iniciativas creativas
vínculo con la comunidad?
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que allí se llevan a cabo? ¿Se trata de la cantidad y calidad de las presentaciones y su
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“excelente educación musical”? ¿Se trata de la formación de instrumentistas de alta
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Por último también podríamos transitar ciertas cuestiones epistemológicas que atañen
a la filosofía en la educación musical y que también nos son cercanas. ¿Cuáles son las
razones que sostienen nuestras afirmaciones en torno a lo que sucede con la
educación musical local – regional o universal? ¿Hablamos desde la doxa o desde la
episteme? ¿Cómo caracterizaríamos a cada una? ¿Tienen fronteras realmente
infranqueables? Se trata de ser conscientes que al afirmar ideas filosóficas o científicas
hay estrategias propias de esos campos: demarcación semántica de los conceptos,
procesos argumentativos, y, en caso específico de la ciencias, la metodología de la
investigación. ¿Cómo opera el “sentido común” acrítico, las impresiones personales o las
tradiciones en nuestras apreciaciones sobre la música y su enseñanza? En el capítulo 26
de un texto fundamental para entrar en estas discusiones (Bowman y Frega, 2012 y 2016)
se subraya una y otra vez que ejercitarse en este campo conjuga tanto valorar la diversidad
y amplitud como también la solidez y rigor en la construcción de las posiciones. Es
necesario llevar a cabo reflexiones que cumplan, a su manera, los estándares y exigencias
de la filosofía.
El campo temático de una filosofía en la educación musical es realmente vasto, pero
lejos de perdernos en él proponemos encontrar un punto de convergencia que cohesione la
construcción de un campo disciplinar que poco a poco se consolida. Práctica, la reflexión
filosófica en educación musical no constituye una acción contemplativa sino más bien una
práctica teórica que surge del propio ejercicio del educar en música. Tanto la educación,
la música y la filosofía son entendidas como prácticas y no como un corpus de
doctrinas. Por ello tanto el verbo que marca la acción (“filosofar”) como la preposición
que indica su ubicación (“en”) –tal como lo propusiera Wayne Bowman (2012)- no
constituyen elementos casuales. Se trata de “Filosofar en educación musical”, filosofar a
que surgen en las aulas de música.
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partir de las categorías teóricas que aporta la filosofía y direccionados por las inquietudes
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Políticas de la formación docente: hacia un curriculum como
flâneur de territorios entrecruzados
El nivel de especialización creciente en los distintos campos del saber es un fenómeno
interesante y necesario. Las disciplinas se particularizan y la formación de investigadores
asume una lógica focal en donde el profesional conoce en profundidad un campo puntual
pero, en ocasiones, con una preocupante impericia a la hora de ejercer una mirada
abarcativa y sistémica. No se trata de una anacrónica melancolía que extraña mirada
humanista del Renacimiento e invoca la figura de un "Leonardo" o de quien pudiese
transitar con solidez todos los saberes hoy conocidos. Si así fuese sería una búsqueda
ingenua y estéril. Más bien se trata de advertir los peligros que en el campo del arte y la
educación conllevan los planteos meramente tecnicistas y que no logran articular con
posicionamientos más amplios en torno al modelo de sociedad y educación que
consideramos deseables. El educador en artes no puede darse el lujo que desvincular la
enseñanza del lenguaje específico (aspectos melódicos, rítmicos, armónicos, técnicoinstrumentales, vocales) de otras tantísimas cuestiones que dan sentido al conjunto de las
prácticas artísticas (subjetividad, creatividad, emancipación, libertad, comunidad,
diversidad).
La larga historia de la formación de profesores de música en nuestras latitudes
presenta una creciente apuesta por la formación intelectual. A la formación instrumental y
vocal se le suma el estudio de los elementos técnicos de la música y de historia de la
música; la pedagogía, la filosofía, la didáctica y la psicología han estado siempre -de uno
u otro modo- presentes en la formación docente de arte. Pero hasta el momento ha
primado una lógica de la escisión en donde la formación musical y filosófico-pedagógica
no siempre han logrado encontrase. La "didáctica de la música" es uno de los espacios en
donde -desde el territorio del enseñar- se ha hecho punta en este encuentro artístico-
profundizarla. Partir del punto al cual la didáctica de la música ha llegado y avanzar en la
con qué sentido decidimos una enseñanza y no otra. Tal invitación constituye una
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explicitación de los supuestos que conllevan el qué, por qué, para qué, para quién y
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pedagógico. Ahora bien, el estado actual nos requiere continuar la trayectoria y
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apología de la filosofía en educación musical como fundamento de la didáctica de la
música. Un territorio aún poco explorado en la Argentina y en el cuál no podrán
obtenerse buenas cosechas si la figura del maestro de música no ocupa allí un lugar en la
construcción del saber.
Los maestros y profesores que en sus planificaciones redactan una sección dedicada a
la "Fundamentación" de su propuesta ya están familiarizados con asumir posiciones y
explicitarlas. Sin embargo exploraciones de campo nos permiten intuir que no constituye
una costumbre del todo afianzada aún.
Por tal motivo las políticas curriculares de formación docente inicial y permanente
deben potenciar los espacios de estudio y discusión de filosofía en la educación musical y
afianzar el recorrido por un territorio que nos es propio y en el cual también nos
encontraremos con filósofos y pedagogos para poder intercambiar y construir los
fundamentos teóricos de nuestras propuestas. Se trata de intercambios desde nuestro "en"
apostando a que tales experiencias puedan ser interpeladas, pensadas y sistematizadas
críticamente desde un conjunto de categorías teóricas del pensamiento que la filosofía nos
ofrece desde hace siglos.
Coda
La filosofía en la educación musical se encuentra aún en etapa de nacimiento.
Aunque el número de investigadores que a ella se dedican es cada vez mayor aún es
bastante pequeño. La filosofía es demasiado importante para dejarla en manos de
los filósofos…” (Bowman y Frega, 2012: p. 2)
Este ensayo, desde la lógica de la política curricular, ha sido propositivo. Ha buscado
promover la relevancia de formar desde los Profesorados, Conservatorios y Universidades
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educadores musicales que no queden excluidos del campo de la creación y del pensar
filosófico. Así también nuestras instituciones tendrán que buscar los circuitos para
promover estos encuentros en los espacios de formación permanente y al interior de las
asociaciones profesionales (Fladem, Isme, Adomu, etc.)
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De este modo buscamos acompañar el proceso de consolidación de un campo
disciplinar: la filosofía en la educación musical, desde una perspectiva latinoamericana y
en diálogo con los debates contemporáneos e internacionales. Nuestra intención es
incentivar la producción teórica en este campo desde nuestras comunidades académicas y
artísticas; en nuestros países -podemos ahondar en el caso argentino- el espacio para la
filosofía y para la didáctica de la música están presentes en la formación de grado de un
profesor de música pero, sin embargo, lo están como dos compartimentos estancos que
aún tienen un largo camino por delante para tender puentes que potencien la educación
artística. ¿En qué espacios curriculares en la formación docente podríamos encontrar
lugar para estas reflexiones fundamentales? Sin duda las opciones son numerosas y cada
comunidad, a su modo, evaluará la relevancia de la cuestión y el lugar que ella podría
ocupar en las trayectorias formativas.
Aunque no exista una asignatura que asuma específicamente las problemáticas de
“Filosofía en la educación musical” estos contenidos pueden encontrarse tangencialmente
en otros espacios asociados y también hacerse presentes en otros formatos de educación
permanente como simposios, cursos de perfeccionamiento y posgrado, entre otros.
Lejos de quedar atrapados en la lógica de las corporaciones (los pedagogos, los
músicos, los filósofos, los maestros, los investigadores, etc.) proponemos una política
curricular de la formación docente que, respetando las lógicas disciplinares, pueda escapar
a las demarcaciones excluyentes y desarrollar la capacidad de diálogo interdisciplinar.
Promovemos la construcción identitaria del educador musical entendida como aquella que
-haciendo punta en el territorio del enseñar- transita articulada y cómodamente los
espacios del crear y pensar. El desafío de construir nuestra identidad de educadores
musicales en torno al enseñar, al crear y al pensar puede parecer una propuesta demasiado
exigente para el maestro de música. Sin embargo no lo creemos así. ¿Por qué? Porque no
inviable desde el paradigma liberal de los logros individuales, pero sí lo es desde formatos
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colaborativos y comunitarios.
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se trata de un desafío que pueda encarase bajo la lógica de la meritocracia, ciertamente es
VICARI || Los territorios de la educación musical
Nadie transita la creación ex nihilo, sino se crea a partir de las creaciones que los
otros han ofrecido a la cultura. Nadie piensa sólo sino en diálogo - más o menos ríspidocon las tradiciones y posiciones que otros han forjado. Y sólo educa aquel que está abierto
a la Otredad, que puede deconstruir la dictadura del espejo y ya no sienta terror al no
encontrar un reflejo mimético de sí en cada uno de sus estudiantes (Meirieu, 1998) Se
trata de formar un campo social de diálogo comunitario en donde enriquecernos en tanto
educadores musicales dispuestos a conjugar las acciones didácticas, creativas y
filosóficas.
Nota
Relatos de una exploración profesional. Toda buena invitación suele estar
acompañada con algún breve comentario del tipo de "yo usualmente voy a tal lugar, es
realmente bello". Aunque la filosofía de la educación musical aún debe encontrar sus
espacios y cultores desde nuestra perspectiva latinoamericana eso no significa que
muchos de nosotros no nos encontremos en esas búsquedas. Desde el año 2011 en el
Instituto de Investigación en Etnomusicología (DGArt - Ministerio de Cultura de Buenos
Aires) conformamos un grupo dedicado especialmente a construir conocimiento en el
campo de los fundamentos filosóficos en pedagogía de las artes; allí el análisis
curricular en relación a la noción de cultura, infancia y género se ubican en el centro de
los proyectos actuales. En la formación de grado, tanto en la Universidad Nacional de San
Martín como en el Departamento de Artes Musicales y Sonoras de la Universidad
Nacional de las Artes hemos propuesto la "composición conceptual ensayística" como
actividad didáctico-filosófica para los educadores musicales; allí los estudiantes -de grado
y complementación curricular- inician un proceso de "cocina de la escritura" (Cassany,
130
la Dra. Ana Lucía Frega y la editorial SB, hemos realizado un compendio y fichado
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1995) que se comparte en formato taller. En el presente año, a través de una iniciativa de
Education (Bowman y Frega, 2012) de Oxford University Press y se encuentra
temático para los lectores de Hispanoamérica del The Handbook of Philosophy in Music
actualmente en prensa para su publicación en Buenos Aires.
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Vol. 1, Núm.
1, Septiembre de 2016
Los territorios de la educación musical || VICARI
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