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Segundo Taller de Actualización
sobre los Programas de Estudios 2006
Artes
Música II
Guía de Trabajo
Artes. Música II. Guía de trabajo. Segundo Taller de Actualización sobre los Programas de
Estudio 2006. Reforma de la Educación Secundaria fue elaborado por personal académico de la Dirección General de Desarrollo Curricular y docentes de educación secundaria.
Autores
María Soledad Fernández Zapata
Eduardo Robles Ledesma
José Luis G. Sagredo Castillo
Coordinación editorial
Esteban Manteca Aguirre
Cuidado de edición
Silvia Lona Perales
Diseño
Ismael Villafranco Tinoco
Susana Vargas Rodríguez
Formación
Angélica Pereyra Perea
Primera edición, 2007
D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2007
Argentina 28
Centro, C. P. 06020
México, D. F.
ISBN: 978-968-9076-80-3
Impreso en México
MATERIAL GRATUITO. Prohibida su venta.
Índice
Presentación. .......................................................................................................... 5
Introducción........................................................................................................... 7
Primera sesión
Lo que plantea la Reforma de Secundaria, la asignatura
Artes y el programa de Música
Diagnóstico de los participantes en el taller..................................................... 11
Segunda sesión
Bloque I. El ritmo de la música........................................................................... 17
Tercera sesión
Bloque II. Hagamos canciones........................................................................... 29
Cuarta sesión
Bloque III. Construir y tocar instrumentos...................................................... 41
Quinta sesión
Bloque IV. El lenguaje de la música................................................................... 57
Sexta sesión
Bloque V. ¿Para qué hacemos música?: usos y funciones de la música......... 81
Séptima sesión
Didáctica del trabajo por proyectos.
Elaboración de un proyecto musical.................................................................. 91
Octava sesión
Elaboración de un proyecto musical (continuación)
Evaluación del taller............................................................................................. 107
Bibliografía.......................................................................................................... 129
Anexos
Anexo I. Primera sesión....................................................................................... Anexo II. Segunda sesión.................................................................................... Anexo III. Cuarta sesión....................................................................................... Anexo IV. Séptima y octava sesiones................................................................. Anexo V. Glosario de términos........................................................................... 131
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Presentación
Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad deposita en ellos la confianza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendizajes y de promover el logro de los rasgos deseables del perfil de egreso en los alumnos al término de un ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de
que no basta con poner en juego los conocimientos logrados en su formación inicial
para realizar este encargo social sino que requieren, además de aplicar toda la experiencia adquirida durante su desempeño profesional, mantenerse en permanente actualización sobre las aportaciones de la investigación acerca de los procesos de
desarrollo de los niños y jóvenes, sobre alternativas que mejoran el trabajo didáctico
y sobre los nuevos conocimientos que aportan las disciplinas científicas acerca de la
realidad natural y social.
En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su actividad profesional para renovar sus prácticas pedagógicas con un mejor dominio
de los contenidos curriculares y una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus problemas y la realidad en que se desenvuelven. Con ello, los maestros contribuyen a
elevar la calidad de los servicios que ofrece la escuela a los alumnos en el acceso, la
permanencia y el logro de sus aprendizajes.
A partir del ciclo 2006-2007 las escuelas secundarias de todo el país, independientemente de la modalidad en que ofrecen sus servicios, iniciaron la aplicación de nuevos programas que son parte del Plan de Estudios establecido en el
Acuerdo Secretarial 384. Esto significa que los profesores trabajan con asignaturas actualizadas y con renovadas orientaciones para la enseñanza y el aprendizaje,
adecuadas a las características de los adolescentes, a la naturaleza de los contenidos y a las modalidades de trabajo que ofrecen las escuelas.
Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que
la reforma curricular de este nivel logre los resultados esperados, la Secretaría de
Educación Pública elaboró una serie de materiales de apoyo para el trabajo docente y los distribuye a todos los maestros y directivos: a) documentos curriculares
básicos (plan de estudios y programas de cada asignatura); b) guías para orientar el conocimiento del plan de estudios y el trabajo con los programas de primer
grado; c) antologías de textos que amplían el conocimiento de los contenidos programáticos y ofrecen opciones para seleccionar otras fuentes de información, y
d) materiales digitales con textos, imágenes y sonido que se anexarán a algunas
guías y antologías.
Asimismo, con el propósito de que cada entidad brinde a los maestros más
apoyos para la actualización, se han fortalecido los equipos técnicos estatales con
docentes que conocen el plan y los programas de estudio. Ellos habrán de atender dudas y ofrecer las orientaciones que requieran los colectivos escolares, o bien
atenderán las jornadas de trabajo en que participen grupos de maestros por localidad o región, según lo decida la autoridad educativa local.
Además, la Secretaría de Educación Pública iniciará un programa de actividades de apoyo a la actualización sobre la Reforma de la Educación Secundaria a
través de la Red Edusat y preparará los recursos necesarios para trabajar los programas con apoyo de la internet.
La Secretaría de Educación Pública tiene la plena seguridad de que estos materiales serán recursos importantes de apoyo a la invaluable labor que realizan los
maestros y directivos, y de que servirán para que cada escuela diseñe una estrategia de formación docente orientada a fortalecer el desarrollo profesional de sus integrantes. Asimismo, agradece a los directivos y docentes las sugerencias que permitan mejorar los contenidos y la presentación de estos materiales.
Secretaría de Educación Pública
Introducción
El presente documento constituye la guía de trabajo del Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. Música, del segundo grado de Secundaria.
Algunos de los fundamentos pedagógicos que sustentan tanto el programa
de estudios de música como esta guía parten de las experiencias contemporáneas
en la enseñanza de la música desarrolladas en diferentes partes del mundo, en
particular en el entorno latinoamericano. Uno de estos fundamentos consiste en
que la enseñanza y el aprendizaje de la música deben ser de tipo experiencial y
partir de lo que los alumnos conocen y saben (es decir, de su entorno sonoro y de
los diferentes tipos de música que hasta la fecha han consumido, de manera consciente e inconsciente).
Es por ello que el propósito principal de esta guía de trabajo es sensibilizar al
maestro y hacer que viva “en carne propia” el trabajo con los contenidos que el programa de estudios de segundo grado plantea, para después poder llevarlos al aula.
Queremos también propiciar la reflexión, con el objetivo de ampliar la visión
de los docentes acerca de la música y de su enseñanza, y enriquecer así su quehacer pedagógico. Para ello, esta guía cuenta con diversas lecturas y actividades que
plantean la revisión de diferentes modelos de enseñanza, recursos y materiales didácticos musicales.
De igual manera que en la guía para el primer grado, se pone énfasis en el
tipo de ambiente de trabajo y acciones que queremos que ocurran en el aula. Por
un lado, los maestros de música deben tener como objetivo propiciar la sensibilización y creatividad de todos los alumnos de secundaria, mediante la música. Por
otro, nos proponemos que en la escuela secundaria los alumnos adolescentes sientan que sus intereses musicales y sus necesidades de expresión tienen un espacio,
y que lo que la escuela les ofrece amplía sus experiencias.
Esta nueva guía centra gran parte del trabajo en abordar los bloques de segundo grado, aunque en la primera sesión se plantea una recapitulación de los
aspectos centrales de la reforma de secundaria, de la asignatura Artes y del programa de estudios de Música 2006. Esto con el fin de apoyar y situar en contexto
a aquellos docentes que no conocen la guía de trabajo del primer grado. En esta
primera sesión también se realizará un autodiagnóstico de las competencias do-
centes y musicales de los participantes y una reflexión acerca de la música que
por lo general escuchan los alumnos de secundaria.
De la segunda a la sexta sesión se abordarán los cinco bloques de segundo grado. Como en la guía anterior no se cubrieron los bloques de una manera tan explícita, en ésta hemos querido hacer un ejercicio de revisión de los contenidos de primer
grado que es indispensable conocer para poder trabajar los de segundo grado.
Hemos planteado una estructura común para estas sesiones:
1. Fundamentos del tema principal del bloque: en este apartado se pretende generar la reflexión acerca de los aspectos disciplinares y didácticos que dan origen
al tema y enfoque del bloque.
2. Secuencia y gradualidad entre contenidos del programa de estudios: aquí se especifica cuál es la relación entre los contenidos de los diferentes bloques de los
tres grados. Se podrá observar cómo en el programa de estudios de Música se
establece una relación de secuencia y gradualidad entre los contenidos a lo largo de todo el programa. Esto es, se muestra la interacción que existe entre los
contenidos de segundo grado con los respectivos del primero (lo que debemos
saber y haber trabajado en el grado anterior) y con los de tercer grado (lo que se
aprenderá en el grado siguiente);
3. Sugerencias de actividades: se pretende que primero sea el docente que asiste
a este taller quien viva la experiencia de realizar las actividades. Las que aquí
se plantean están pensadas para la capacitación de los docentes, pero se señala
también cómo trabajarlas en el aula.
Las sesiones séptima y octava están dedicadas a orientaciones didácticas, es decir,
a conocer cuál es la didáctica del trabajo por proyectos, así como al desarrollo de
un proyecto musical, por lo que su estructura es diferente. Además, en la octava
sesión se dedica tiempo a realizar una evaluación del taller.
Esta guía se acompaña, además, de una Antología, con lecturas que abordan
conceptos, técnicas y materiales didácticos para apoyar al maestro en la comprensión del enfoque y la aplicación del programa de estudios de Música de segundo
grado. Otros materiales complementarios a la guía son un disco compacto de audio (CD de audio, con ejemplos musicales), un disco compacto de datos (CD de datos, con varias presentaciones en Power Point y partituras), así como una serie de
Anexos con los siguientes contenidos: partituras, gráficas e ilustraciones, listados
de materiales –para la construcción de instrumentos y para realizar el proyecto
musical–, hojas pautadas (con pentagrama) y un glosario musical con todos los términos que aparecen en el programa de música, y otros más que amplían la información. Estos materiales son herramienta de apoyo para la investigación y formación disciplinar de los docentes de música.
Todos estos materiales forman parte de las sesiones y su objetivo es reforzar
el trabajo realizado en las mismas.
Características del taller
El taller se ha estructurado en ocho sesiones de cerca de cinco horas cada una, lo
que arroja un total de 40 horas de trabajo. Sin embargo, cabe mencionar que es posible que algunas sesiones lleven un poco más de tiempo y otras tal vez menos (en
específico, en la séptima sesión se inicia la elaboración de un proyecto musical, trabajo que se continúa y concluye en la octava).
En todas las sesiones se realiza un trabajo teórico-práctico, que permite establecer una relación vivencial con la música y su enseñanza, y todas tienen la misma estructura:
•
•
•
•
•
Nombre de la sesión
Propósitos de la sesión.
Materiales.
Actividades.
Productos de la sesión.
Es recomendable que los participantes conozcan la estructura de la guía en
términos generales y lean los propósitos de cada sesión al inicio de la misma.
Respecto de la organización del trabajo, aunque la orientación de la guía es
autodidacta, conviene que se cuente con un coordinador que realice diversas funciones. Por ejemplo, es necesario prever los materiales didácticos y los recursos para que las sesiones de trabajo fluyan sin obstáculos, organizar al grupo de participantes, delimitar el tiempo destinado a la realización de cada actividad y guiarlas,
así como efectuar un diagnóstico inicial y una evaluación final. Es muy recomendable que el coordinador haya tenido experiencia con la guía de primer grado y
que conozca el enfoque del programa de estudios de Música 2006. También es deseable que cuente con el perfil musical y pedagógico requerido para poder orientar
a sus compañeros en el trabajo, así como que lea y analice esta guía con anterioridad a la realización del taller. Por otro lado, se espera de los participantes una actitud activa, de manera que en el transcurso del taller se adopte una actitud de colaboración, trabajo en equipo y aprendizaje mutuo.
Esperamos que esta guía constituya una buena herramienta didáctica y que
disfruten el trabajo que en ella se propone. En el cuadro 1 se presenta la distribución de los contenidos.
Cuadro 1
Distribución de los contenidos de la guía por sesiones del trabajo
Sesión
Primera sesión.
Contenido
Lo que plantean la Reforma de la Educación Secundaria,
la asignatura Artes y el programa de estudios de Música
2006.
Tiempo
5 horas.
Diagnóstico de los participantes en el taller.
Segunda sesión.
Bloque I. El ritmo de la música.
5 horas.
Tercera sesión.
Bloque II. Hagamos canciones.
5 horas.
Cuarta sesión.
Bloque III. Construir y tocar instrumentos.
5 horas.
Quinta sesión.
Bloque IV. El lenguaje de la música.
5 horas.
Sexta sesión.
Bloque V. ¿Para qué hacemos música?: usos y funciones
de la música.
5 horas.
Séptima sesión.
Didáctica del trabajo por proyectos.
5 horas.
Elaboración de un proyecto musical.
Octava sesión.
Elaboración de un proyecto musical (continuación).
Evaluación del taller.
Simbología
individual
10
parejas
equipos
plenaria
5 horas.
Primera sesión
Lo que plantean la Reforma de la Educación Secundaria,
la asignatura Artes y el programa de estudios de Música 2006.
Diagnóstico de los participantes en el taller
Propósitos
Que el colectivo docente: • Reconozca qué sabe de la Reforma de la Educación Secundaria, de la asignatura
Artes y del programa de estudios de Música 2006.
• Identifique cómo están organizados los contenidos en el programa de estudios
de Música 2006.
• Realice un autodiagnóstico de sus competencias docentes y musicales.
• Reflexione acerca de lo que sabe sobre géneros y estilos de música que escuchan
los alumnos de secundaria.
Materiales
• Educación básica. Secundaria. Plan de estudios 2006, México, SEP, 2006.
• Educación básica. Secundaria. Artes. Música. Programas de estudio 2006, México, SEP,
2006.
• Reproductor de discos compactos.
• CD de audio.
• Hojas blancas o cuaderno de notas.
• Tarjetas tamaño media carta.
• Hojas para rotafolios.
• Plumones gruesos de varios colores.
• Cinta masking.
• Pluma o lápiz.
• Marcatextos.
• Opcional: computadora, CD de datos, cañón y pantalla (para proyectar las presentaciones en Power Point del CD de datos).
Actividades
Tiempo aproximado: 1 hora
1. Quiénes somos y cómo vamos a trabajar en este taller.
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a) Canto de bienvenida: sugerimos que sea el coordinador quien escoja un canto
para recibir “de manera musical” a los participantes del taller. Puede consultar
las partituras en el Anexo correspondiente a esta sesión y acompañarse de algún instrumento (por ejemplo de cuerda o teclado). Todos los participantes deben aprenderse el canto (consultar también CD de audio).
b) De manera individual, en una tarjeta media carta escriban en una cara su nombre, lugar de procedencia, y cuáles son sus expectativas, es decir, qué piensan
que van a trabajar y qué quisieran aprender en este taller.
c) En plenaria, y distribuyéndose los párrafos, lean en voz alta la Introducción de
esta Guía. Una vez finalizada la lectura comenten si tienen alguna duda acerca
de la dinámica de trabajo.
d) En el reverso de la tarjeta anterior escriban qué están dispuestos a aportar al
grupo y cuáles son sus compromisos o acuerdos para el trabajo. Al finalizar entreguen esta tarjeta al coordinador del taller (quien la deberá conservar hasta la
octava sesión en que se las regresará para realizar una autoevaluación).
2. (90 minutos) ¿Qué sabemos de la Reforma de la Educación Secundaria, de la
asignatura Artes y del programa de estudios de Música 2006?
a) Formen equipos y contesten el siguiente cuestionario (en un primer momento
los participantes deben responder lo que saben, después pueden consultar los
siguientes documentos: Plan de Estudios 2006, y Artes. Música. Programas de estudio 2006. Pueden subrayar con marcatextos las ideas principales).
Preguntas
1.¿Cuáles son los rasgos del perfil de egreso de la educación básica?
2.¿Hay algún rasgo que tenga relación con Artes?
3.¿Qué son las competencias para vida?
4.¿Cuáles son las competencias que desde todas las asignaturas contribuirán
al logro del perfil de egreso de los alumnos de secundaria?
5.Artes ya no es una Actividad de Desarrollo, sino una Asignatura, aunque
conserva la misma carga horaria dentro del mapa curricular (verdadero o
falso).
6.Se han elaborado cuatro programas de estudio, uno por cada disciplina
artística (Música, Danza, Artes Visuales y Teatro) que comparten una fundamentación y una estructura común, aunque los contenidos difieren según
la disciplina (verdadero o falso).
7.La propuesta curricular de la asignatura Artes plantea que el programa de
la disciplina artística que la escuela ofrezca, se imparta durante los tres grados (verdadero o falso).
8.¿Qué habilidades del pensamiento se desarrollan con las Artes?
9.¿Cuáles son los ejes de enseñanza de las Artes?
10.En el caso del programa de estudios de Música, ¿qué se pretende desarrollar con el trabajo en cada uno de estos ejes: Expresión, Apreciación,
Contextualización?
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b) Al finalizar comenten en plenaria sus respuestas, para enriquecer entre todos la
información que se tiene acerca de la reforma de secundaria y de la asignatura
Artes/Música.
Observación: los docentes que ya conozcan la Guía de trabajo del Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006, para el primer grado, pueden pasar por alto
estas actividades. Como actividad complementaria podrán ver las presentaciones en
Power Point sobre la reforma y la fundamentación de la asignatura Artes (véase el CD
de datos).
c) En plenaria, y distribuyéndose los párrafos, lean el apartado “Organización de
los contenidos” del Programa de estudios de Música, 2006, pp. 27- 31.
d) Formen cinco equipos y repartan hojas de rotafolios. Cada equipo escogerá un
número del uno al cinco (sin repetirlo). Según el número escogido el equipo
analizará el bloque de segundo grado que le corresponde por número, y anotará en la hoja lo siguiente:
Nombre del bloque.
Propósitos.
Contenidos.
Aprendizajes esperados.
Observación: en el programa los contenidos están representados con balas y en ocasiones dentro de ellos aparecen contenidos más específicos –señalados con guiones–
que orientan el trabajo con el contenido general. Para este ejercicio se sugiere sólo considerar los contenidos y obviar los números que remiten al apartado “Comentarios y
sugerencias didácticas”. Pueden ver también la presentación en Power Point sobre el
programa de Música en el CD de datos.
e) Coloquen estas láminas en orden según los bloques y déjenlas expuestas para
que todo el grupo las tenga presentes a lo largo del taller.
3. Autodiagnóstico de nuestras competencias musicales y docentes.
a) De manera individual respondan el cuestionario incluido en el cuadro 2.
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Cuadro 2
Cuestionario
Nombre completo del participante.
Entidad.
Años de experiencia docente en la SEP.
Escuela donde labora.
Formación académica.
(Especifique sólo último nivel de estudios y
especialidad)
Formación artística.
(Especifique en qué áreas, así como tipo de formación)
Experiencia docente en alguna disciplina artística
(artes visuales, música, danza, teatro, literatura,
otras).
Formación musical.
(Especifique tipo de formación –puede ser académica,
por transmisión oral, otros– y nivel de estudios)
¿Hay antecedentes musicales en su familia?
¿Canta o toca algún instrumento?
(Especifique cuál/es)
¿Cuál es su grado de dominio?
(básico, medio, avanzado).
¿Lee música?
(Especifique grado de dominio: básico, medio,
avanzado)
¿Qué tipo de música le gusta escuchar?
(Especifique géneros, estilos, autores)
¿Cuánto tiempo dedica al día a escuchar música?
¿Con qué frecuencia asiste a conciertos o eventos
musicales?
(Especifique veces por semana, mes o año)
¿Forma parte de alguna agrupación instrumental
o vocal? ¿Hace música?
¿Ha elaborado algún material didáctico para la
asignatura?
¿Ha participado u organizado en su escuela
eventos musicales?
(Especifique cuáles)
¿Maneja alguna de las tecnologías de la
información y la comunicación (tic) y su
aplicación en música? (Programas de notación y
edición musical, internet, sintetizadores, etcétera)
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4. Los alumnos de secundaria y la música
a) Comenten qué tipo de música (autores, intérpretes, géneros, estilos) escuchan
sus alumnos y anótenlos en una hoja de rotafolios, a la vista de todos.
b) De manera individual lean el texto Dance Music que se encuentra en la Antología. Subrayen con un marcatextos los términos del texto que conozcan.
c) Completen la información de la hoja anterior y especifiquen a qué género pertenece la música que escuchan sus alumnos.
d) De forma colectiva elaboren otra lámina en una hoja de rotafolios, en la que
enumeren los autores, géneros y estilos de música que son del agrado de los docentes (si se repiten escríbanlos sólo una vez).
e) Coloquen esta lámina al lado de la de los alumnos y comenten en plenaria:
• ¿Hay coincidencias en los gustos e intereses musicales de docentes y alumnos?
• ¿Conocen la música que escuchan de forma cotidiana sus alumnos?
• ¿Qué estrategias didácticas han empleado con sus alumnos para ampliar su
visión acerca de la música?
• ¿Cómo creen que pueden interesar a sus alumnos en conocer otros tipos de
música?
Productos de la sesión
• Tarjetas con las expectativas de los asistentes a este taller.
• Cuestionario que refleja la información con que cuentan los participantes sobre
la reforma, la asignatura Artes y el programa de estudios de Música 2006.
• Láminas en las que se identifican los cinco bloques del segundo grado, así como
los elementos que los componen.
• Autodiagnóstico escrito acerca de las competencias musicales y docentes de los
participantes en el taller.
• Láminas que muestran las preferencias musicales de docentes y alumnos.
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Segunda sesión
Bloque I. El ritmo de la música
Propósitos
Que el colectivo docente:
• Conozca los criterios didácticos que fundamentan el tema central del bloque I.
“El ritmo de la música” del programa de Música de segundo grado.
• Identifique la secuencia y gradualidad que existe entre los contenidos del bloque I. “El ritmo de la música”, de segundo grado, con el respectivo de primer
grado (2. “Ritmo, cuerpo y movimiento”).
• Conozca estrategias didácticas para abordar el bloque I. “El ritmo de la música”,
así como algunas sugerencias de evaluación.
Materiales
• Educación básica. Secundaria. Artes. Música. Programas de estudio 2006, México, sep,
2006.
• Artes. Música II. Antología, México, SEP, 2007.
• Partituras de César Tort (véase Anexo II).
• Salón grande o espacio abierto para trabajar movimiento.
• Objetos cotidianos.
• Instrumentos musicales (claves, tambor con baqueta, pandero, otros).
• CD de audio, correspondiente a la guía.
• Reproductor de discos compactos.
• Hojas blancas o cuaderno de notas.
• Hojas de rotafolios.
• Cinta masking.
• Plumones gruesos de varios colores.
• Pluma o lápiz negros.
• Marcatextos.
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Actividades
1. (30 minutos) Fundamentación del tema principal del bloque.
a) En plenaria, distribúyanse los párrafos del texto siguiente y léanlos en voz alta.
b) De manera individual, respondan las preguntas que aparecen al final del texto.
c) En plenaria, compartan sus respuestas y comenten acerca de la relación que
existe entre lo que se plantea en el texto y el programa de estudios de Música,
respecto de la educación rítmica.
El ritmo musical
[…] La palabra ritmo viene del griego, ruthmos, cuya raíz es rhéo (yo corro). Había
pues primitivamente referencia al movimiento. […] Sin embargo, a medida que el
hombre ha querido tomar conciencia del movimiento y ha intentado medirlo, ha recurrido a otros elementos: el número, la duración, la intensidad, etcétera; el medio empleado para medir ha sido por desgracia confundido a menudo con la cosa a medir, y
a causa de esto la palabra ritmo ha recibido los significados más diversos. El ritmo viviente, intuitivo, ha existido siempre, mientras que la noción del ritmo y la conciencia
cerebral que ella implica se han transformado de acuerdo con la evolución del ser humano. […] Si nosotros queremos aprender el problema de cerca, nos vemos obligados a
tener constantemente delante de los ojos la triple realidad siguiente: el ritmo, elemento
viviente, artístico, la teoría del ritmo, el medio para adquirir conciencia de aquél, y la
conciencia rítmica, indispensable al artista para hacer una obra de arte. […] La palabra
ritmo se toma en un sentido amplio, figurado, en cuanto deja de referirse al movimiento: es lo que ocurre, por ejemplo, en las proporciones y los ordenamientos puramente
espaciales. Lo mismo sucede cuando se adapta la palabra a elementos donde el movimiento está tomado en un sentido metafórico […] En una obra musical hay pequeños
ritmos que pueden surgir del sentido del movimiento (a menudo corporal) o de la imaginación motora. […] Pueden encadenarse con otros ritmos, originando así formas cada vez más grandes, [...] verdaderas construcciones sonoras. […] Se confunde a menudo la percepción del “tiempo que pasa” con la conciencia intelectual del tiempo. […]
Musicalmente hablando, artísticamente hablando, sobre todo, la conciencia del tiempo,
del tempo, del compás, de la medida, de las dimensiones de las partes de una obra, no
reside en las nociones intelectuales, sino en una sensación, por ejemplo la duración de
un minuto, no puede obtenerse ni por medio del cerebro, ni por la emotividad o el seguimiento, sino por el movimiento corporal efectivo o imaginado. […]
El ritmo musical se distingue del ritmo en general por el hecho de estar condicionado por elementos musicales. Estos elementos suponen una selección de valores
rítmicos basados ya sea sobre un sistema de compases, ya sea sobre un tiempo básico
[…]. Un sistema ordenado es indispensable para establecer una tradición y fijar las fórmulas que deben ser escritas y leídas teniendo en vista la ejecución. […] Para ser musical, el ritmo debe emplear, además, sonidos codificados, como ocurre, por ejemplo,
en las escalas. […] El ritmo se realiza por medio de la imaginación motora, ya sea inspirado por elementos materiales o espirituales. Esta imaginación motora tiene su base
material en los diversos movimientos de la naturaleza y, sobre todo, en los del cuerpo
humano. […]
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Ritmo, rítmica, métrica
El ritmo es el movimiento ordenado.
La rítmica es la ordenación del movimiento.
La métrica es la medida del movimiento.
El ritmo es parte integrante de la vida; es a la vez material y espiritual, a la vez vital
y formal. […] Sus medios técnicos de expresión resultan de la vida física, que es para
el hombre lo que el ritmo es para la música. […]. El ritmo viviente ha existido siempre
en las artes. Los griegos, pueblo de artistas, entre quienes la teoría del ritmo se encontraba en estado naciente, ponían sin duda mucha alma en la ejecución del ritmo. Los
pocos escritos que nos han llegado de ellos sólo se refieren a la rítmica, es decir a la
ciencia de las formas del ritmo. En cuanto a la ejecución rítmica, se la menciona con el
nombre de ritmopea (del griego ruthmos = ritmo y poiein = hacer). […] Mientras que la
rítmica sólo tenía en cuenta valores de duración (valores cuantitativos) la ritmopea conocía la intensidad (elemento más bien cualitativo). […] Para ejecutar un ritmo, pequeño o grande, no basta pues realizar la fórmula: es preciso que un impulso vital, procedente de adentro hacia afuera, restituya, a través de la fórmula, la vida de la que ella es
apenas un signo intelectual.
La rítmica en tiempos de los griegos, era tributaria del ritmo de la prosa y de la
poesía. Lo era también del de la danza. […] Al comienzo, la rítmica sólo conocía los valores de la duración. Más adelante, al comienzo de la Edad Media, se tuvieron en cuenta los valores de intensidad, los acentos. Con el desarrollo de la polifonía y sobre todo
con el nacimiento de la armonía, el acento cobró una importancia creciente, colaborando en la creación del compás.
La métrica es la medida del movimiento. La mayor parte de las teorías de música actualmente en boga hablan, en el capítulo del ritmo, solamente de los compases. La
diferencia entre el compás y el ritmo debería ser puntualizada desde el comienzo de la
enseñanza. Es preciso comenzar por despertar, en los principiantes, el sentido del ritmo, este instinto tan humano; el compás vendrá a su tiempo, cuando se trate de enseñar a medir el ritmo viviente, que se ha practicado ya bajo diferentes formas, con el fin
de escribirlo. […] en sentido amplio, el ritmo engloba la rítmica y la métrica: de igual
modo la rítmica, como ciencia general de las formas de ritmo, engloba la métrica. Ésta
debe mantenerse como humilde servidora de la rítmica, y ambas estar al servicio del
ritmo.
El “tempo”
Entre los consejos de Leopold Mozart leemos: “Tened cuidado en buscar primero el
sentimiento que ha inspirado al autor del fragmento, aunque sólo fuera para deducir
de aquél el ritmo de vuestra ejecución. Este ritmo es el carácter íntimo del fragmento que, por sí solo, podrá hacer que lo adivinéis. Sé bien que se encuentran al comienzo de los fragmentos, indicaciones del movimiento, como allegro, adagio, etcétera, pero
todos estos movimientos tienen sus grados, que ninguna fórmula podría indicar… A
vosotros os toca descubrir los sentimientos que el autor ha querido traducir y compenetrarnos de esos sentimientos”. Estamos aquí en lo esencial de nuestro tema, que es:
vivificar la enseñanza del ritmo liberándola del dominio de las fórmulas. […]
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El tempo varía también según las razas. El italiano es más vivo que el francés
y éste más que el alemán. Incluso en Francia el tempo varía del sur al norte. Algunas
marchas militares de Italia tienen doble rapidez que las de Alemania; algunas marchas
de la Suiza alemana son también más lentas. Youri Bilstin, al hablar del tempo individual que es variable, aconseja regular el adagio sobre la respiración, el andante sobre
el pulso y el allegro moderato sobre la marcha. Él vuelve así al tiempo fisiológico. Para
L. Landry, el metrónomo primitivo es la marcha con sus diversas modalidades. […] Es
mediante el tempo como uno se puede poner con mayor seguridad en el estado de ánimo del creador. Cuando hablamos del tempo, no pensamos, en general, en el que marca
el metrónomo, tempo mecánico, sino en el “metrónomo interior”, mas viviente.
Edgar Willems, El ritmo musical,
Editorial Universitaria de Buenos Aires, 1993.
• Según el autor, ¿cómo podríamos definir el ritmo desde una perspectiva amplia
del término?
• ¿Cómo podemos definir el ritmo musical y cuál es la diferencia entre ritmo, rítmica y métrica?
• ¿Cómo plantea Willems que se aborde el aprendizaje de la métrica musical?
2. (60 minutos) Secuencia y gradualidad entre contenidos en el programa de estudios de Música.
Observación: en el cuadro 3 se observan los contenidos de cada grado, no como se
presentan en el programa, sino ya agrupados con base en un tema común. De tal manera se aprecia con mayor claridad cuál es la relación entre contenidos y cómo se gradúan y secuencian éstos a lo largo de los grados del programa de música.
a) De manera individual, lean la columna de contenidos correspondientes a segundo grado.
b) Revisen en forma horizontal los contenidos del primer grado que se relacionan
con los del segundo e identifiquen (subrayen con marcatextos) los que sea indispensable conocer y haber trabajado en primer grado, para abordar los correspondientes de segundo.
c) En equipos, analicen el cuadro completo y establezcan líneas de enlace entre los
contenidos, conectándolos como en una red (de modo vertical, horizontal o diagonal).
d) En plenaria, muestren y comenten el resultado obtenido.
20
Cuadro 3
Tema central: ritmo y movimiento
Primer grado
Segundo grado
Bloque II . Ritmo, cuerpo
y movimiento
Bloque I . El ritmo de la música
Contenidos
Contenidos
Relacionados con pulso y tempo
Relacionados con pulso y tempo
•Reconocimiento del pulso corporal.
Apreciación.
•Expresión de diferentes pulsos
corporales por medio del movimiento
de manos, pies, todo el cuerpo, y
con desplazamientos por el espacio.
Expresión.
•Audición e identificación del pulso en
música de diferentes géneros y estilos:
- Reconocimiento del pulso de
la música y de toda la gama de
velocidades o tempo. Apreciación.
• Percepción y expresión corporal
del pulso de la música y de sus
diferentes velocidades o tempo.
Apreciación y Expresión.
•Identificación del pulso en la música
que es del gusto e interés de los
alumnos, y en la música del entorno
cercano. Apreciación.
•Indagación acerca de las danzas,
los ritos y los eventos musicales
que se realizan en su comunidad en
diferentes épocas del año.
•Audición y reconocimiento del pulso
a través de sus variables (agógica)
en música de diferentes géneros y
estilos. Apreciación.
•Ejecución de fórmulas rítmicas a
diferentes velocidades, utilizando
el cuerpo, objetos o instrumentos.
Expresión.
•Percepción y expresión de las
variables del pulso o agógica, con el
cuerpo o movimiento. Apreciación y
Expresión.
Relacionados con compás (métrica)
Relacionados con compás (métrica)
•Percepción y expresión del compás, en
música de diferentes géneros y estilos:
- Identificación del compás.
- Diferenciación entre compás
binario y ternario.
- Expresión de los compases de 2/4,
3/4 y 4/4, mediante palmadas,
desplazamientos y movimientos.
- Conocimiento de la notación
musical convencional para
representar los compases de 2/4,
3/4 y 4/4. Apreciación y Expresión.
•Percepción y expresión corporal
del compás de 6/8. Apreciación y
Expresión.
•Ejecución de ritmos empleando las
figuras correspondientes al compás
de 6/8.
•Identificación de los compases de las
diferentes músicas que se bailan en
la comunidad, localidad y región.
Contextualización.
21
Relacionados con ritmo y métrica
•Expresión del ritmo a través del
cuerpo:
- Exploración de las posibilidades
sonoras del cuerpo (sin incluir la
voz) y de objetos cotidianos, para
expresar el ritmo con libertad.
- Improvisación rítmica libre con
base en un pulso establecido,
utilizando objetos cotidianos y el
cuerpo.
- Conocimiento de la notación
musical convencional de
las figuras rítmicas: negra,
corchea, semicorchea, blanca,
redonda y blanca con puntillo,
con sus respectivas pausas y
combinaciones .
- Ejecución de diferentes ritmos
y polirritmos, combinando las
figuras rítmicas aprendidas (negra,
corchea, semicorchea, blanca,
redonda y blanca con puntillo, así
como de sus respectivas pausas).
Expresión.
Relacionados con ritmo y métrica
•Audición y reconocimiento de
la negra con puntillo y corchea
con puntillo (con sus respectivas
pausas), así como el compás de 6/8.
Apreciación.
- Conocimiento de la notación
musical convencional de las
figuras negra con puntillo y
corchea con puntillo (con sus
respectivas pausas), así como el
compás de 6/8.
•Ejecución del ritmos y polirritmos
combinando todas las figuras
rítmicas conocidas. Expresión.
•Creación y registro gráfico (con
notación musical) de ritmos y
polirritmos, utilizando todas las
figuras rítmicas aprendidas hasta el
momento. Expresión.
•Interpretación y presentación de
creaciones rítmicas ante un público.
Expresión.
•Audición, identificación y
reconocimiento de patrones o
fórmulas rítmicas en música
de diferentes géneros y estilos.
Apreciación y Contextualización.
Observación: los aprendizajes que se logran al trabajar los contenidos de los bloques
que abordan el ritmo durante el primer y el segundo grados, son necesarios para trabajar todos los contenidos de tercer grado, aunque en éste no exista un bloque específico que aborde el ritmo.
3. Sugerencias didácticas para abordar algunos de los contenidos del bloque.
A continuación se proponen varias actividades para abordar algunos de los contenidos del bloque I. “El ritmo de la música” de segundo grado, aunque se recapitula
sobre el pulso corporal y el pulso de la música (contenidos de primer grado), para poder abordar la agógica.
22
Al inicio de cada actividad se especifican algunos aspectos que deben tomarse en cuenta para su buen desarrollo (organización del grupo, duración de la
actividad, espacio). El coordinador del taller se encargará de dar las instrucciones
de trabajo. Cabe mencionar que todos estos aspectos tienen que ver con la planeación, por lo que se sugiere revisar el texto “Planear la clase de música”, que se encuentra en la séptima sesión de la guía de primer grado.
3.1. (10 minutos) Reconocimiento del pulso corporal.
•
•
•
•
•
Organización del grupo: primero en parejas y después en grupo.
Espacio: salón amplio.
Tiempo: 10 minutos (máximo).
Materiales: ninguno.
Instrucciones de trabajo:
a) Formen parejas e identifiquen el pulso de su sistema circulatorio, primero en
su muñeca y después en la del compañero.
b) Reconozcan la velocidad de su propio pulso y el de su pareja. Traduzcan el
pulso a palmadas y comparen las diferentes velocidades.
c) Salten unos instantes (alrededor de 30 segundos) y vuelvan a percibir su
pulso y el de su compañero. Reconozcan el cambio del pulso y palméenlo.
d) Comenten acerca de los motivos que hacen que cambie la velocidad del pulso.
En forma grupal:
a) De manera individual perciban el pulso de su respiración.
b) Caminen en cualquier dirección por todo el salón, dando un paso cada vez
que inhalen y exhalen. Eviten chocar con los compañeros.
c) A una señal determinada (por ejemplo, una palmada del coordinador), concluyan el ejercicio y comenten la diferencia de ritmos respiratorios.
3.2. (20 minutos) Reconocimiento del pulso en la música (audición).
• Organización del grupo: trabajo grupal. Los participantes deberán estar de pie
y distribuidos por todo el salón.
• Espacio: salón amplio.
• Tiempo: 20 minutos (máximo).
• Materiales: reproductor de discos compactos y CD de audio (pueden escoger las
piezas: “Danza de Pastoras”, “Cuerdas de oro” y “La Filomena”).
• Instrucciones de trabajo:
a) Guarden silencio para escuchar cada una de las piezas de audio seleccionadas. (El coordinador del taller será el encargado de seleccionar los audios del
disco compacto y poner el equipo en funcionamiento.)
b) En la primera audición, identifiquen el pulso de la pieza musical y reprodúzcanlo con palmadas. Después lleven ese mismo pulso a los pies, sin moverse
del lugar.
c) Desplácense por todo el salón moviéndose al pulso de la música. Presten
atención a no chocar con los compañeros.
23
Observación: si el grupo de participantes percibe con claridad y sin dificultad el pulso
de la música, se pueden utilizar varios ejemplos musicales. Si no es así, conviene detenerse en cada ejemplo.
3.3. (10 minutos) Reconocimiento del pulso y de figuras rítmicas mediante el movimiento.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Organización del grupo: de pie y distribuidos en cualquier parte del salón.
Espacio: salón amplio.
Tiempo: de 5 a 10 minutos (máximo).
Materiales: algunos instrumentos (claves, pandero, tambor, maracas, otros).
Instrucciones de trabajo:
a) El coordinador marcará con un instrumento de percusión alguna de las
siguientes figuras y procurará mantener un pulso constante. Señalará qué
movimiento deben hacer los participantes al escuchar cada una de ellas:
Negra o cuarto (andar).
Blanca o mitad (andar lentamente).
Corcheas u octavos (correr).
Semicorcheas o dieciseisavos (correr de prisa).
b) Los participantes deberán estar atentos para percibir los cambios de pulso
que el coordinador proponga y modificar su movimiento.
3.4. (15 minutos) Reconocimiento de las variables del pulso (agógica).
• Organización del grupo: trabajo grupal. Los participantes deberán estar de pie
y distribuidos por todo el salón.
• Espacio: salón amplio.
• Tiempo: 15 minutos (máximo).
• Materiales: reproductor de discos compactos, CD de audio (buscar las piezas “El
conejo” y “El trenecito”).
• Instrucciones de trabajo:
a) Colóquense de manera que ocupen todo el salón y jueguen a botar una pelota imaginaria.
b) Muévanse por el salón a la velocidad de pulso de la música que el ejemplo de
audio proponga.
c) Varíen la velocidad de su juego, con base en el cambio de velocidad de pulso
que la música indique.
En el aula: cuando trabajemos cualquier actividad musical debemos considerar los aspectos siguientes.
•Organización del grupo: cómo organizaremos el grupo en relación con la actividad.
•Espacio: en qué espacio se desarrollará la actividad.
•Tiempo: cuánto durará la actividad.
•Materiales: qué materiales necesito.
24
•Instrucciones de trabajo: qué orientaciones se dan para realizar la actividad.
En el caso de las actividades de ritmo y movimiento, el maestro deberá considerar el
número de alumnos en relación con el espacio del que se dispone. Es conveniente trabajar estas actividades en un espacio amplio, por lo que se recomienda preverlo y, en
caso necesario, mover el mobiliario o utilizar el patio. Si no se cuenta con reproductor de discos compactos ni ejemplos grabados de música, el maestro puede interpretar
piezas “en vivo”. También se puede pedir a los alumnos que lleven “su música” y poco
a poco conformen una “fonoteca” en el aula. Pueden utilizar también los ejemplos incluidos en el CD de audio que acompaña a esta guía.
3.5. (40 minutos). Actividades rítmicas con el cuerpo y la voz para abordar
los compases de 3/8 y 6/8:
Percepción del compás de 3/8
• Organización del grupo: en círculo, menos un participante que se mantendrá
fuera de él.
• Espacio: salón amplio.
• Tiempo: 40 minutos.
• Materiales: sillas y algún instrumento (claves o maracas o pandero).
• Instrucciones de trabajo:
a) Hagan un círculo con todas las sillas. Siéntense en las sillas con las manos
sobre los muslos.
b) El participante que está fuera del círculo marca los tres pulsos del compás de
3/8 con palmadas o un instrumento, a una velocidad moderada.
3
8
1 2 3
4 2 3
1 2 3
Tiempo fuerte del compás
3
8
Movimiento o sonido
c) El coordinador (que está sentado formando parte del círculo), propone un
sonido con su cuerpo o con la voz, en el tiempo fuerte del compás de 3/8 (a
la velocidad que marca el instrumento).
d) La idea es que todos los participantes pongan atención a la propuesta de
movimiento del coordinador, y que el sonido y el movimiento pasen de uno
en uno por todos los participantes que conforman el círculo, en dirección
hacia la derecha.
25
e) En el momento en que el sonido regresa al coordinador, éste cambia de movimiento, sin perder el pulso.
Éstos son algunos ejemplos de sonidos y movimientos:
•
•
•
•
•
Decir la sílaba “JA” (con fuerza).
Aplaudir y devolver los manos a los muslos.
Golpear con las dos manos sobre los muslos.
Colocar la mano en el hombro derecho del compañero.
Dar un golpe con los pies sobre el piso.
f) Repitan varias veces este ejercicio de manera que cada vez se logre mayor
sincronía con el pulso propuesto.
g) Si el pulso se pierde, detengan la actividad y comiencen de nuevo.
h) En plenaria, comenten los aciertos y errores surgidos durante esta actividad
con el fin de poner mayor atención y obtener una mejor sincronía de todos
los participantes.
Sugerencias didácticas: una vez que la propuesta anterior está segura, se invierte el
papel del ejecutante y del grupo: el ejecutante sólo toca el tiempo fuerte del compás y
el grupo toca los tres pulsos o tiempos del compás con los movimientos que el coordinador proponga.
3.6. (15 minutos) Variante del ejercicio anterior.
Para enriquecer la actividad anterior se recomienda seleccionar una pieza musical
en compás de 3/8 o 6/8 y desarrollar la actividad de igual forma.
En el aula: esta actividad se puede realizar a la inversa; los alumnos dan las mismas
instrucciones de trabajo. Es recomendable realizarlo sentados en sillas en un salón, o
en el patio sentados sobre el suelo con las piernas cruzadas.
Percepción del compás de 6/8 por medio de la dicción y el movimiento
•
•
•
•
•
26
Organización del grupo: dividir al grupo en cuatro equipos.
Espacio: salón amplio.
Tiempo: 15 minutos.
Materiales: partitura “Pregunta-respuesta” (consultar en los anexos).
Instrucciones de trabajo:
a) Formen un círculo.
b) El coordinador divide al grupo en cuatro secciones y se coloca en el centro.
c) Cada sección tendrá una frase rítmica hablada (respuesta) que deberá decirse
cada vez que el coordinador diga la frase rítmica (pregunta) que le corresponde a ese equipo. Cada pregunta y respuesta de los cuatro grupos son
rítmicamente diferentes.
d) El coordinador dice las frases de forma alternada (se sugiere revisar con
anterioridad la partitura que se encuentra en los anexos. El número entre
paréntesis se refiere a la parte correspondiente en la partitura).
Equipo 1:
(1) Pregunta: Ajá…
(2) Respuesta: Ajá…
Equipo 2:
(3) Pregunta: Yo no sé…
(4) Respuesta: …qué le pasa a María.
Equipo 3:
(5) Pregunta: Qué le pasará…
(6) Respuesta: …a María.
Equipo 4:
(7) Pregunta: A María…
(8) Respuesta: …qué le pasará.
e) Después de que todos los participantes hayan comprendido la dinámica de
esta actividad, se sugiere que marquen con los pies cada uno de los tiempos
del compás de 6/8, moviéndose hacia la derecha en los tiempos 1, 2 y 3, y
hacia la izquierda en los tiempos 4, 5 y 6 a manera de vaivén.
f) Se recomienda concluir esta actividad con una audición musical de alguna
pieza en la cual los participantes reconozcan el compás de 6/8 y propongan
cómo moverse con el pulso de la misma.
Lectura rítmica
Los siguientes ejercicios se seleccionaron porque presentan una gradualidad y
secuencia (en valores rítmicos y compases), y porque proponen diversas formas
de ejecución (consultar cada partitura). También permiten que el maestro las
aplique de diversas formas, por lo que es recomendable que se analicen previamente antes de presentarlas y trabajarlas con el grupo en el aula.
• Organización del grupo: sentados frente a la mesa de trabajo donde colocarán la
partitura del ejercicio. Los participantes se dividen en el número de partes que
cada partitura indique.
• Espacio: salón.
• Tiempo para cada actividad: de 5 a 10 minutos (total de tiempo para realizar todas las actividades: hora y media).
• Materiales: partitura para cada participante (se encuentran en anexos y es importante fotocopiarlas con anterioridad).
• Instrucciones de trabajo:
a) Consulten en los anexos las lecciones rítmicas de César Tort y escojan por lo
menos una.
b) En grupo, analicen la partitura con base en las siguientes preguntas:
– ¿Con qué parte del cuerpo o instrumentos se ejecutará?
– ¿Cuál es el compás de la lección?
– ¿Qué figuras rítmicas o silencios se ejecutarán durante el ejercicio?
– ¿Cuántas líneas rítmicas contiene la lección y con qué se ejecutará cada una
de ellas?
c) Realicen la lectura rítmica y ejecución.
27
En el aula: la actividad de lectura rítmica se puede llevar a cabo con las mismas instrucciones del taller y realizarse como una práctica habitual a lo largo de todo el ciclo
escolar. Se sugiere fotocopiar las partituras que se encuentran en los anexos y repartirlas a los alumnos. En las lecciones donde aparecen varios grupos, se podrá cambiar de
ejecutantes con el objeto de que todos toquen todas las partes de la lección.
Al terminar cada una de las lecciones, el maestro puede proponer al grupo que
elabore una composición rítmica basada en los principios del ejercicio que acaban de
estudiar.
3.7. (30 minutos) Práctica rítmico-instrumental
• Organización del grupo: sentados frente a la mesa de trabajo donde colocarán la
partitura del ejercicio. El grupo se divide en dos equipos.
• Espacio: salón.
• Tiempo: 30 minutos.
• Materiales: mesas, reproductor de discos compactos, CD de audio (consultar
“Marcha de la Escuela Rafael Iglesias #2”).
• Instrucciones de trabajo:
a) Esta actividad se aprenderá “de oído”.
b) Después de haber dividido a los participantes en dos grupos, el coordinador
pone la grabación de la parte que le corresponde a cada grupo.
c) Los participantes ejecutan su parte golpeando y alternando las palmas sobre
la mesa.
d) Después de haberla escuchado varias veces y de haberla aprendido de memoria (al mismo tiempo que la grabación), se ejecutan sin la parte grabada.
e) Cuando cada parte esté segura, los dos grupos la ejecutan al mismo tiempo,
hasta lograr la sincronía.
En el aula: esta actividad se puede llevar a cabo utilizando las mismas instrucciones
del taller.
Las partes de la obra se podrán cambiar de ejecutantes, con el objeto de que todos la conozcan. Esta obra puede integrarse a un repertorio musical para presentar en
algún evento escolar.
Productos de la sesión
• Reflexiones escritas acerca de la fundamentación del tema principal del bloque.
• Gráficos en una tabla, que muestran la interconexión entre contenidos y gradualidad del programa con base en sus contenidos.
• Realización de las actividades sugeridas para abordar algunos de los contenidos del bloque mencionados.
28
Tercera sesión
Bloque II. Hagamos canciones
Propósitos
Que el colectivo docente:
• Conozca los criterios didácticos que fundamentan el tema central del bloque II.
“Hagamos canciones”, del programa de estudios de Música de segundo grado.
• Identifique la secuencia y gradualidad que existe entre los contenidos del bloque II. “Hagamos canciones”, con los respectivos de primer y tercer grados.
• Conozcan algunas estrategias didácticas para abordar los contenidos del bloque.
Materiales
• Educación básica. Secundaria. Música. Programas de estudio 2006, México, SEP,
2006.
• Salón con buena ventilación (para realizar los ejercicios de respiración
y canto).
• Reproductor de discos compactos.
• CD de audio.
• Algunos instrumentos de percusión y, de ser posible, un cántaro de barro.
• Instrumentos de cuerda o teclado para acompañar las canciones.
• Hojas de rotafolios o cartulinas.
• Plumones de agua, de punta gruesa, de varios colores.
• Cinta masking.
• Hojas blancas o cuaderno de notas.
• Marcador de textos.
• Pluma y lápiz negros.
Actividades
1. (90 minutos) Fundamentación del tema principal del bloque II. “Hagamos canciones”.
a) Formen tres equipos, distribúyanse los textos siguientes y respondan las preguntas que aparecen al final de cada uno de los textos.
b) En plenaria, realicen una ronda de comentarios en la que compartan las respuestas a cada texto.
c) También en plenaria, reflexionen acerca de las problemáticas o dificultades que
enfrentan en el aula con respecto a la práctica del canto, en el caso de los alum-
29
nos de secundaria. ¿Qué soluciones han encontrado durante el ejercicio de su
práctica docente? ¿Cómo han trabajado la práctica del canto en la escuela secundaria? ¿Qué resultados han obtenido?
Corporal-vocal-verbal
Texto 1
Las capacidades musicales que se pueden desarrollar mediante la educación vocal y
el canto son tantas que las páginas de este libro no bastarían para citarlas. El canto es
significativo porque nace en el interior y es funcional porque puede desarrollarse en
cualquier contexto, pero al mismo tiempo es delicado. El aparato fonador es el instrumento que llevamos a todas partes y el que más fácilmente se degrada por modelos deficientes o un ambiente inadecuado: por ejemplo, muchas personas tienen la voz rasgada debido a condiciones familiares [...] o por condiciones ambientales (sin ir más lejos,
maestras y maestros).
Lo cierto es que las condiciones y el timbre de la voz son un buen termómetro
del estado de salud y del estado anímico: en la voz se reflejan la ansiedad y la tensión,
la tranquilidad y la relajación. La voz tiene unos límites de frecuencia que difieren si
es hablada o si es cantada. La voz hablada se mueve dentro de una extensión reducida, aproximadamente de una quinta: en las mujeres, los niños y las niñas está entre las
notas La2 y Mi3; en los hombres entre La1 y Mi2. La voz cantada, por su parte, abarca
normalmente dos octavas y puede llegar hasta seis en casos realmente excepcionales.
Corporal-vocal-no verbal
Sabemos que una de las principales manifestaciones musicales del ser humano (y quizá la más importante) es la canción, donde la música tiene la función de reforzar el
mensaje del texto. Las canciones son la base del aprendizaje de la música, y sin ellas,
sin la lengua unida a la música, este arte no hubiera conseguido muchos de sus logros
[...] Pero las posibilidades expresivas de la voz son infinitas y como instrumento musical no acaban en la emisión melódica y en el mensaje verbal, aunque para algunos pueblos sea su principal función, como las canciones improvisadas para resolver pleitos
entre los esquimales (donde ingeniosas letras intentan dejar en desventaja al contrario
ante la comunidad que debe decidir quién lleva la razón), o las canciones para pensar
(que invitan a la introspección, la reflexión y la comunicación) de la comunidad Gbáyá
de centroáfrica. [...]
Pep Alsina, fragmentos de “Expresión sonora”, en El área de educación musical.
Propuestas para aplicar en el aula, Barcelona, Graó (Serie Didáctica de la Música), 1997.
•
•
•
•
30
Según el autor, ¿por qué es importante cantar en la escuela?
¿Qué cuidados debemos tener con el aparato fonador?
¿Qué diferencias hay entre la voz cantada y la voz hablada?
¿Qué funciones desempeñan las canciones?
Texto 2
Músicas vocales, muchas e interactivas
En el entorno educativo se suelen reducir las posibilidades de la voz a la tradición coral europea, a veces silenciando otras tradiciones populares de música vocal interesante [...]. Desde la educación musical esta limitación del patrimonio vocal no puede dar
cuenta de la rica variedad expresiva de la que es capaz la voz humana. Si la expresión
vocal se manifiesta de tantas formas y con tantos matices es porque en el conjunto de
cada una de sus realizaciones intenta aproximarse y asumir el complejo y sutil universo de las emociones, sentimientos y actitudes que pueblan el espíritu humano [...]
La voz: mimesis, rito y poesía
[...] El instrumento primigenio, el más común y universal a todos los pueblos, lo constituye la voz humana. Sin duda, debido a su versatilidad para producir sonidos de amplio espectro tímbrico, tonal, dinámico y expresivo. [...] El patrimonio vocal-musical de
cada cultura da cuenta de la manera como cada pueblo ha singularizado ese proceso
de internalización y de producción.
A menudo el canto, antes que un entrenamiento o una forma estética de expresión, se considera un elemento integrado en la actividad cotidiana: asociado al trabajo de la tierra, a la fiesta social. Y en muchas culturas, particularmente, integrado en
las celebraciones religiosas, atribuyendo a la intangible e invisible voz una función de
puente entre lo humano y lo divino. [...]
La poesía ha sido, y es, una feliz conjunción de texto, ritmo, entonación, acento,
expresión. Vista desde la perspectiva del texto concierne a la literatura. Pero contemplada desde su dimensión sonora, ante su presencia viva vocal, en el tiempo, concierne
igualmente a la música.
Pasqual Pastor, extracto de “Músicas vocales, muchas e interactivas”,
en Monografía: en torno a la voz humana, Eufonía 23 Didáctica de la Música,
Barcelona, Graó, 2001.
• ¿Qué función desempeña el canto en la vida de los seres humanos?
• ¿Qué tipo de canciones se cantan en su comunidad? ¿Qué dice la letra, qué temas tratan?
• ¿Qué repertorio de canciones cantan sus alumnos en la escuela secundaria?
31
Texto 3
Taller de canción colectiva infantil
¿Acaso sabes quién compuso o escribió la “Canción mixteca”, “Adiós mi chaparrita”,
“Te he de querer”, “Ay, Jalisco, no te rajes”, e infinidad de canciones que son de uso popular? Pues no existe una canción en el mundo que no haya sido escrita por alguien.
Ya sea éste un autor reconocido, popular, anónimo, aficionado, etcétera. Es más, si nos
preguntáramos cuántas canciones mexicanas existen o han existido, podríamos contar
con millones de ellas a través del tiempo, y todas escritas por “alguien”. Pues bien, y si
nos preguntáramos de ese millón de canciones que existen ¿cuántas canciones han sido escritas por niños?, o ¿acaso un niño podrá componer una canción? La respuesta sería: ¡cómo crees! Eso lo puede hacer sólo un adulto, un niño es incapaz de escribir una
canción: ¿será eso cierto?
Existe en la sierra Juárez de Oaxaca un proyecto denominado: “Taller de canción
colectiva infantil”, en el que los alumnos de 24 escuelas primarias, ubicadas en diversas comunidades, junto con sus maestros, padres de familia y promotores culturales
de trova serrana, han compuesto, interpretado, grabado y promovido, canciones propias. ¿Y para qué escribir uno sus propias canciones si ya existen muchas en la radio
y la televisión? Cabría aquí reflexionar, ¿cuántas de estas canciones que difunden los
medios de comunicación se adecuan a la realidad específica de los millones de habitantes que conforman este país? ¿Qué sabe un integrante del grupo “Menudo” acerca
del modo de vida de un niño tarahumara? [...]
Joaquín López Chapman, “Taller de canción colectiva infantil”,
en Módulo de Música. La música, los niños y la imaginación, México, PACAEP, 1994.
• ¿Conoce el tipo de canciones que escuchan y les agradan a sus alumnos?
• ¿Quiénes las interpretan?
• ¿Sobre qué tratan? ¿Cuáles son los temas?
2. (60 minutos) Secuencialidad de contenidos entre los tres grados del programa
Observación: en el cuadro 4 observamos los contenidos de cada grado, no como se
presentan en el programa, sino ya agrupados con base en un tema común. De esta manera podemos apreciar con mayor claridad cuál es la relación entre contenidos y cómo
se gradúan y secuencian a lo largo de los grados del programa de música.
2.1. De manera individual:
a) Lean la columna de contenidos correspondiente a segundo grado.
b) Revisen los contenidos del primer grado que se relacionan con los del segundo,
e identifiquen (subrayen con marcatextos) los que sea indispensable conocer y
haber trabajado para abordar los correspondientes de segundo.
32
c) Lean de manera horizontal los contenidos correspondientes de tercero para observar hacia dónde apunta el trabajo que se realizará durante segundo grado.
d) Formen equipos, analicen el cuadro completo y establezcan líneas de enlace entre los contenidos, conectándolos en red (de modo vertical, horizontal o diagonal).
e) En plenaria, muestren el resultado obtenido y coméntenlo.
Cuadro 4
Tema central: la voz y el canto
Primer grado
Segundo grado
Tercer grado
Bloque III . La voz
y el canto
Bloque II . Hagamos
canciones
Bloque III . Cantando con
acompañamiento
Contenidos
Contenidos
Contenidos
Relacionados con técnica vocal y preparación al
canto.
Relacionados con técnica vocal y preparación
al canto.
Relacionados con técnica vocal y preparación al canto.
•Reconocimiento del
aparato fonador y
su funcionamiento,
por medio de la
sensibilización y la
conciencia corporal.
Expresión.
•Ejercitación de los
principios básicos de la
técnica vocal para su
aplicación en el canto.
Expresión.
- Respiración.
-Vocalización.
- Dicción.
•Ejercitación de los
principios básicos de la
técnica vocal, para su
aplicación en el canto.
Expresión.
•Ejercitación de los
principios básicos de la
técnica vocal para su
aplicación en el canto.
Expresión.
33
34
Relacionados con práctica vocal (canto).
Relacionados con práctica vocal (canto).
Relacionados con
práctica vocal (canto).
•Exploración de las
posibilidades sonoras
y expresivas de su voz.
Expresión.
•Entonación y afinación
de la voz en la escala
diatónica. Expresión.
•Interpretación de
repertorio vocal en
el que se aborden
diferentes maneras de
cantar. Expresión:
- Al unísono.
- En forma
responsorial.
- Sobre un pulso
establecido.
- Con ostinato
rítmico.
•Entonación y afinación
de la voz en la escala
menor. Expresión.
•Interpretación de
repertorio vocal
en modo menor.
Expresión.
•Creación de canciones
con estrofa y estribillo.
Expresión.
•Presentación de las
canciones ante un
público. Expresión.
•Entonación y afinación
de la voz en la escala
cromática. Expresión.
•Interpretación de repertorio
vocal con acompañamiento
instrumental en el que se
aborde. Expresión:
- Canto melódico con
acompañamiento
armónico.
- Melodía a dos voces.
- Melodía a canon.
- Melodía con
acompañamiento
armónico y ostinato
rítmico.
•Presentación del repertorio
vocal ante un público.
Expresión.
Relacionados con modalidades de canto.
Relacionados con modalidades de canto.
Relacionados con modalidades de canto.
•Audición de música
vocal de diferentes
géneros y estilos.
Apreciación.
- Identificación del
papel del solista.
- Identificación y
reconocimiento
de las siguientes
formas de cantar:
- Al unísono.
- En forma
responsorial.
- Sobre un pulso
establecido.
- Con ostinato
rítmico.
•Audición de obras
vocales diversas
que ejemplifiquen
las siguientes
modalidades de canto:
Apreciación.
- Con ostinato
rítmico.
- Sobre un bordón.
- Con ostinato
melódico.
- Con ostinato
rítmico y melódico.
•Interpretación de un
repertorio vocal en
el que se aborden
diversas modalidades
de canto Expresión:
- Con ostinato
rítmico.
- Sobre un bordón.
- Con ostinato
melódico.
•Audición de obras
vocales e instrumentales
de diferentes géneros y
estilos que ejemplifiquen.
Apreciación:
- Canto melódico con
acompañamiento
armónico.
- Melodía a dos voces.
- Melodía a canon.
- Melodía con
acompañamiento
armónico y ostinato
rítmico.
Relacionados con características de la voz/tipos
de voces.
•Observación e
identificación de las
diferentes maneras
en que usan la voz
las personas que
habitan el entorno
inmediato. Apreciación/
Contextualización.
•Comprensión del
concepto tesitura de
la voz. Apreciación/
Contextualización:
- Descripción de la
propia voz, de la voz
de sus compañeros,
maestros y
miembros de la
familia.
- Indagación acerca
de las causas
que provocan la
muda de la voz
en los varones
adolescentes.
- Identificación
de similitudes y
diferencias entre las
voces.
- Clasificación de las
voces según sus
características.
Relacionados con las
canciones.
Relacionados con las agrupaciones vocales/los cantantes.
•Audición e
identificación de la
estrofa y el estribillo
en canciones de
diferentes géneros y
estilos: ¿cómo están
hechas las canciones?
Apreciación.
•Indagación acerca
de qué y cómo se
canta en el entorno.
Contextualización.
- Detección de
la estrofa y el
estribillo en las
canciones que
se escuchan en
la comunidad o
localidad.
•Recopilación de
canciones propias
de la comunidad
o la localidad.
Contextualización:
- Identificación
de los temas de
las canciones
recopiladas y
clasificación de las
mismas.
- Ubicación del
contexto histórico
de las canciones.
•Audición de obras
musicales de diferentes
géneros y estilos que
ejemplifiquen diversas
agrupaciones vocales.
Apreciación:
- Coros (de cámara,
femeninos, masculinos,
mixtos, de voces
blancas).
- Conjuntos de música pop,
rock, jazz.
- Otros.
•Investigación acerca del
quehacer y práctica musical
de algún cantante o alguna
agrupación vocal de la
comunidad o la localidad,
mediante preguntas
como las siguientes.
Contextualización:
- ¿Por qué decidieron
dedicarse a la música?
- ¿Qué tipo de preparación
siguieron?
- ¿Cómo se organizan para
el trabajo? ¿Con qué
frecuencia ensayan?
- ¿Dónde y con qué
frecuencia se presentan?
- ¿Qué hacen respecto del
cuidado de la voz?
- ¿Qué dificultades
enfrentan en su
profesión?
- Otras.
•Indagación acerca del
quehacer y de la práctica
musical de algún cantante
o agrupación vocal de los
géneros pop, rock o jazz.
Contextualización.
35
3. (45 minutos) Sugerencias didácticas para abordar algunos de los contenidos del
bloque II. “Hagamos canciones”.
3.1. Audición y reconocimiento de la estrofa y el estribillo en una canción.
• Organización del grupo: trabajo grupal.
• Espacio: salón.
• Materiales: reproductor de discos compactos, CD de audio (“Vasija de barro”)
–el coordinador será el encargado de seleccionar y poner esta pieza las veces
que sea necesario–. Algunos instrumentos de percusión y, de ser posible, un
cántaro de barro.
• Tiempo: 45 minutos.
• Instrucciones de trabajo:
a) Prepárense para escuchar con atención esta canción de Ecuador: “Vasija de
barro”. Identifiquen el ostinato rítmico que se mantiene durante toda la pieza.
b) Reproduzcan, primero con palmadas y después con algún instrumento de
percusión o el cántaro, este ritmo.
El cántaro es un objeto que en México y en otras partes del mundo se utiliza como instrumento. Se puede tocar de varias formas: una de ellas es golpear con la palma de la
mano sobre la boca. Esto hace que se “corte” la columna de aire de su interior y se produzca un sonido muy peculiar.
c) Vuelvan a escuchar la pieza y pongan atención al texto, para diferenciar la
estrofa y el estribillo:
“Vasija de barro”
Yo quiero que a mí me entierren
como a mis antepasados. (bis)
En el vientre oscuro y fresco
de una vasija de barro. (bis)
Cuando la vida se pierda
tras una cortina de años, (bis)
vivirán a flor de tierra
amores y desengaños. (bis)
Arcilla cocida y dura,
alma de verdes collados. (bis)
Barro y sangre de mis hombres,
sol de mis antepasados. (bis)
Cuando la vida se pierda
tras una cortina de años, (bis)
vivirán a flor de tierra
amores y desengaños. (bis)
36
[...] Quizá resulte más fácil comprender el significado de repetición y contraste si pensamos en las canciones con estrofas y estribillo. En ellas el estribillo siempre se repite
con la misma música y el mismo texto, mientras que las estrofas tienen la misma música pero el texto varía entre una y otra.
Andrea Giráldez, Música, Libro de consulta. Segundo ciclo. ESO. 2, Barcelona, Graó.
d) Aprendan la canción y cántenla al unísono (todos a una) con el acompañamiento de ostinato rítmico. Después divídanse en dos equipos, de manera
que uno cante las estrofas y el otro el estribillo (en forma responsorial).
En el aula: sugieran a los alumnos que traigan grabaciones de las canciones que más
les gustan, para escucharlas y analizarlas entre todos. Se puede conformar una “fonoteca” en el salón de clases y un cancionero.
3.2. (45 minutos) Creación de canciones con estrofa y estribillo.
• Organización del grupo: trabajo individual o en parejas (opcional).
• Espacio: salón.
• Materiales: algunos instrumentos de percusión y de cuerda o teclado para
acompañar las canciones.
• Tiempo: 45 minutos.
• Instrucciones de trabajo:
Una manera de crear canciones, y que se sugiere en el programa, en el apartado “Comentarios y sugerencias didácticas” del contenido “Creación de canciones”, es hacer un nuevo texto de una canción o melodía conocida.
3.3. De manera individual o en parejas, escriban una nueva copla (en forma de
cuarteta) con la misma tonada de “Los Papaquis”. (La partitura se encuentra en los
anexos de esta guía)
Cuarteta: estrofa formada por cuatro versos que pueden ser de cinco sílabas (versos
pentasílabos), de siete (heptasílabos), de ocho(octosílabos), de diez (decasílabos), etcétera.
La rima de los versos puede ser consonante o asonante. Ejemplos:
Corté una calabacita
Con la lluvia del verano
Como estaba tan tiernita
Se me deshizo en la mano
En este ejemplo la rima es consonante (el primer verso rima con el tercero, y el segundo con el cuarto).
37
Esta casa está medida (asonante)
Con cien varas de listón (consonante)
Una rosa en cada esquina (asonante)
Y en medio mi corazón (consonante).
Esta cuarteta tiene rima asonante y consonante, entre el segundo y el cuarto versos.
Observación: se sugiere que la copla que inventen refleje alguna seña de su identidad
o exprese alguna inquietud o comentario acerca de los participantes del taller o del desarrollo del mismo.
a) Cuando concluyan presenten su copla ante el grupo y cántenla todos en
forma responsorial (consulte qué es canto responsorial en la página 47 del
Programa de estudios de Música o en el glosario de los anexos). Si tiene instrumentos de cuerda u otros para acompañar el canto, mucho mejor.
b) Al finalizar reflexionen en plenaria acerca de las siguientes cuestiones:
– ¿Cómo evaluar la autoría de canciones?
– ¿Cómo decidir si una canción compuesta por un alumno “es mejor” que
otra?
– ¿Cuáles deberían ser los criterios para evaluar este contenido?
– ¿Qué aspectos deben tomarse en cuenta?
En el aula: los alumnos pueden proponer las canciones a las que se les sustituirá el
texto. Tal como se sugiere en los comentarios y sugerencias didácticas de este bloque,
la creación de canciones puede realizarse de diversas maneras:
a) Componer un texto a partir de una canción o melodía conocida.
b) Crear un texto para después musicalizarlo.
c) Componer una melodía y luego crear el texto. Los temas de las canciones surgen de
los intereses de los alumnos [...]
Trabajen este contenido de las tres maneras y presenten ante público las canciones; aprovechen alguna festividad o evento escolar.
3.4. Algunos aspectos que debemos observar antes, durante y después de la realización de las actividades.
•
•
•
•
38
La atención de los participantes a las instrucciones que dé el coordinador.
La participación durante la actividad.
La socialización que cada participante desarrolle con sus compañeros.
El resultado del trabajo de cada uno de los participantes.
• Las respuestas acerca de las preguntas que deben hacer al término de cada
actividad.
• El interés y sugerencias que aporten los participantes.
Productos de la sesión
• Reflexiones escritas acerca del tema principal del bloque II. “Hagamos canciones”, y de la práctica del canto en la escuela secundaria.
• Gráficos en una tabla en la que se establecen la interconexión y gradualidad entre los contenidos que abordan el canto en los tres grados del programa de estudios.
• Realización de las actividades sugeridas para abordar algunos de los contenidos del bloque: interpretación y creación de canciones.
39
Cuarta sesión
Bloque III. Construir y tocar instrumentos
Propósitos
Que el colectivo docente:
• Conozca los criterios didácticos que fundamentan el tema central del bloque III.
“Construir y tocar instrumentos” del programa de Música de segundo grado.
• Identifique la secuencia y gradualidad que existe entre los contenidos del bloque III. “Construir y tocar instrumentos” con los de primer y tercer grados, respectivamente.
• Conocer estrategias didácticas para abordar el bloque III. “Construir y tocar instrumentos” del programa de Música de segundo grado.
Materiales
• Educación básica. Secundaria. Música. Programas de estudio 2006, México, SEP,
2006.
• Artes. Música II. Antología, México, SEP, 2007.
• Materiales por persona para la construcción de instrumentos (consultar lista en
los anexos de esta guía).
• Pluma y lápiz negros.
• Una bata para trabajo o un mandil de plástico, cuero o mezclilla.
• Un rotafolios con hojas de rotafolios.
• Plumones gruesos de colores (de agua).
• Marcatextos.
• Partituras (se encuentran en los anexos de esta guía).
• Flauta dulce (flauta de pico) o cualquier otro instrumento que pueda hacer melodía.
• Reproductor de discos compactos.
• CD de audio.
• Papel pautado (opcional).
41
Actividades
1. (30 minutos) Fundamentación del tema principal del bloque.
a) En plenaria, distribúyanse los párrafos y lean en voz alta el texto presentado a
continuación.
b) De manera individual, respondan las preguntas que aparecen al final del texto.
c) En plenaria compartan sus respuestas y anoten en hojas de rotafolios los aspectos más importantes del texto. Comenten:
• Qué tipo de materiales existen en su entorno geográfico que puedan ser útiles para desarrollar los contenidos de este bloque.
• Si han tenido experiencias sobre este tema.
Los materiales pobres enriquecen la música
Cualquier ser humano que tiene la necesidad de expresarse con la música busca los
instrumentos que pueden facilitarle esta pretensión: su propia voz, su propio cuerpo, los materiales que encuentra a su alrededor, etcétera. Un profesor o profesora que
quiere mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje investiga en su propia historia, en
sus vivencias, reflexiona y elabora, a partir de esta reflexión, un conjunto ordenado de
enseñanzas. Pero esta misma persona, profesional de la educación musical, no puede
olvidar la historia de la humanidad y cómo las gentes desde los tiempos remotos han
ido construyendo, creando y recreando instrumentos musicales: idiófonos, aerófonos,
cordófonos y membranófonos, siguiendo la clasificación que desde el punto de vista
del modo de producción del sonido, de ejecución y de construcción hicieron Eric von
Hornbostel y Curt Sachs (Michels, 1977).
Es así que culturas distintas han ido utilizando materiales diversos que producen sonidos, para satisfacer su necesidad de expresión. La escuela puede ser un micromundo si nos ponemos en acción […] Hace 25 años que estoy en el terreno de la
docencia y la enseñanza de la música. Desde el inicio de mi práctica educativa he tomado como referentes dos aspectos: aumentar el gusto por la música y mejorar la labor
docente. Y posiblemente esto hizo que a principios de los años 80 con los grupos de
alumnos de la EGB […] investigara […] en las posibilidades sonoras de nuestro entorno
y en la creación-recreación de instrumentos musicales. El camino seguido […] me lleva a plasmar aquí y ahora una defensa del trabajo realizado con materiales de desecho,
reutilizables y pobres.
La inclusión de estos materiales en el aula de música genera un sinfín de actividades difíciles de imaginar a priori. El nuevo contexto que proporcionan hace que las
capacidades, actitudes y aptitudes del alumnado se potencien de una forma atractiva, lúdica y sobre todo afectiva; en el aula de música aparecen nuevos sonidos, nuevas
músicas, nuevas relaciones. La clase se transforma, todo el alumnado tiene sus propios
instrumentos que permiten organizar juegos y actividades en las que todos son protagonistas, todos tienen un papel en la orquesta, todos y todas participan de un proyecto
común en una experiencia vital compartida. […]
42
Qué son los materiales reutilizables, pobres y de desecho
Si bien cuando utilizo el término materiales englobo a los tres tipos, convendría aclarar el significado que para mí tiene cada uno de ellos:
•Materiales de desecho serán aquellos que ya no tienen valor para el fin que se
concibieron, y, al ser nulos para ello, consideramos su potencialidad como punto de
partida para un nuevo empleo.
•Se entiende por materiales reutilizables aquellos que se vuelven a utilizar una,
dos… o mil veces más para el uso que se fabricaron o para un fin diferente al que se
considera habitualmente.
•Los materiales pobres son aquellos de bajo costo, que podemos conseguir de manera
gratuita o incluso recolectar en la naturaleza.
Todos estos materiales tienen en común la facilidad para conseguirlos, para disfrutarlos y explotar sus posibilidades sonoras. […]
El proceso de construcción del instrumento musical
En el proceso para construir instrumentos musicales no podemos olvidar que se construyen para que suenen y sean usados, y no para formar pequeños museos de trabajos
manuales.
El proceso puede ser el que se describe a continuación: en primer lugar hay que
explorar el sonido de los objetos que tenemos a nuestro alrededor (en clase, en la calle,
en casa, etcétera.). Un segundo paso consistirá en imaginar en qué instrumento se puede convertir mediante la imitación, la creación o la recreación. El objeto u objetos no se
presentan terminados, pues todo está por hacer; es preciso poner manos a la obra: manipular, cortar, pegar, tensar, medir, dibujar… y seguir imaginando. Se desarrollan de
manera singular destrezas y habilidades que tendrán como resultado un instrumento
musical parecido a otros existentes en la clase o en el mercado.
La transformación última es el acabado, la decoración del instrumento. Se trata
de hacerlo de forma sencilla, añadir un toque personal […]
Además del trabajo individual, debemos crear y potenciar situaciones para compartir de manera natural un trabajo. Surgirán pequeños grupos, parejas, tríos, de manera natural, que usarán unas herramientas y materiales comunes. De este modo podrán
observar qué hace el compañero o la compañera y cómo lo hace, “copiar” y modificar,
aportar algo más al proceso de producción y ser modelo para otras personas.
En el grupo todos y todas tienen algo que aportar, antes o después se irá consolidando un mecanismo de aportaciones-realizaciones que, aunque no explicitadas
expresamente, son acogidas y utilizadas por los “creadores”. De esta manera nace un
ambiente de trabajo cooperativo, integrador, respetuoso, de petición y ofrecimiento
de ayuda, de aceptación de los demás… En definitiva, se está potenciando la convivencia.*
43
Y por fin llega el momento de integrar nuestros instrumentos en actividades
musicales de aula: despertar los sonidos, producir melodías, ritmos...
Al final del proceso cada [joven] […] tendrá sus propios instrumentos, a los que
habrá bautizado con un nombre (globitambor, sonaplas, nuecezuelas de mango, cajarpa…)
y al mismo tiempo la clase de música dispondrá de un sinfín de instrumentos para el
uso colectivo […] Al trabajar por alcanzar el pensamiento democrático y la defensa de
los valores colectivos el alumnado asume realmente qué significa compartir y respetar
los bienes comunes y se habrá dado un buen paso en la vida de la educación integral.
La educación en valores y el trabajo con estos materiales en música
Durante todo este proceso se está trabajando la educación en valores, aunque el objetivo primordial de nuestra tarea consiste en elaborar instrumentos para el área musical.
Se fomenta el respeto y la conciencia sobre el medio ambiente. Quien haya realizado
experiencias con materiales de desecho sabrá con certeza que en clase se acumula todo
tipo de materiales que el alumnado va aportando […] El alumnado aprenderá de manera natural a dar valor a lo que no sirve; asumirá que todo lo que se tiró de manera
irreflexiva a la basura hubiera servido para algo. […] Si el fin es jugar-aprender con la
música, se consigue lo mismo con una producción nacida de materiales pobres que con
un producto manufacturado y comprado en un centro comercial. Pero habrá una gran
diferencia que es preciso considerar: el costo.
En el proceso de adquisición y construcción a partir de estos materiales podemos decir que tratamos al alumnado de forma equitativa. Es un proceso plenamente
democrático e integrador; todos tienen algo que decir, aportar, no importa la raza, el
sexo, la religión… Estamos trabajando la educación para la igualdad.
Un tema no menos importante o más que los tratados hasta ahora es el de las
emociones, los sentimientos, la autoestima […] ¿No es cierto que sentimos algo especial cada vez que usamos algo que hemos construido o ayudado a construir? El alumnado que produce no sólo se siente satisfecho con su producción durante el proceso de
elaboración […] quieren, aman aquello que han producido y lo respetan, y lo mismo
ocurre con las producciones de los demás, existe la empatía. Saben lo que cuesta realizarlo. […]
Ni qué decir tiene lo positivo de aplicar lo comentado en el párrafo anterior al
alumnado con dificultades de aprendizaje o necesidades especiales y con problemas
familiares y de relación social.
Construyendo instrumentos musicales en clase de música no podemos olvidar
principios básicos de higiene y salud, tanto en la construcción-creación como en la utilización y manipulación de herramientas e instrumentos musicales, con lo cual trabajaremos la educación para la salud. […]
Es gratificante y merece la pena adentrarse en este mundo de creación, elevar a
la categoría de instrumentos musicales estos modestos materiales que sin nuestra intervención morirían en el más absoluto de los silencios.
44
Porque la música vive en el corazón del alumnado, duerme escondida en los objetos.
Sólo la imaginación y la sensibilidad logran despertar sus sonidos.
Javier Gordillo, “Los materiales pobres enriquecen la música”, en
La música a partir de diferentes contextos de trabajo, Barcelona Graó,
(serie Didáctica de la Música, Eufonía núm. 27), 2003.
(*) Las negritas son de los compiladores.
• Según el autor, ¿qué aporta la construcción de instrumentos musicales con
materiales reutilizables, pobres y de desecho a la formación musical de los
alumnos?
• ¿Qué valores se desarrollan con esta actividad?
2. (60 minutos) Secuencia y gradualidad entre contenidos en el programa de estudios de Música
Observación: en el cuadro 5 se observan los contenidos de cada grado, no como se
presentan en el programa, sino ya agrupados con base en un tema común. De esta manera podemos apreciar con mayor claridad cuál es la relación entre contenidos y cómo
se gradúan y secuencian a lo largo de los grados del programa de Música.
2.1. De manera individual:
a) Lean la columna de contenidos correspondientes a segundo grado.
b) Revisen en forma horizontal los contenidos del primer grado que se relacionan
con los del segundo, e identifiquen (subrayen con marcatextos) aquellos que sea
indispensable conocer y haber trabajado en primer grado, para abordar los correspondientes de segundo.
c) Lean en forma horizontal los contenidos correspondientes de tercero, para observar hacia dónde apunta el trabajo que se realizará durante el segundo grado.
d) En equipos, analicen el cuadro completo y establezcan líneas de enlace entre los
contenidos, conectándolos en red (en vertical, horizontal o diagonal).
e) En plenaria, muestren y comenten el resultado obtenido.
45
Cuadro 5
Tema central: instrumentos musicales y prácticas instrumentales
Primer grado
Segundo grado
Tercer grado
Bloque IV. Del objeto sonoro
al instrumento
Bloque III. Construir
y tocar instrumentos
Bloque II. Prácticas
instrumentales
Contenidos
Contenidos
Contenidos
Relacionados con
Relacionados con
construcción de instrumentos construcción de instrumentos
•Construcción de
un idiófono y un
membranófono con
materiales de uso
cotidiano y de reciclaje.
Expresión.
•Construcción de un
aerófono y un cordófono
con materiales de uso
cotidiano y de reciclaje.
Expresión.
Relacionados con
construcción de
instrumentos
Nota: Aunque en tercer
grado no se construyen
instrumentos, se utilizan
los construidos en primer y
segundo grados.
•Indagación acerca
del quehacer de
las personas que
construyen o reparan
instrumentos en la
comunidad o localidad.
Contextualización.
•Indagación acerca de
quiénes son los lauderos
y qué es la laudería.
Contextualización.
46
Relacionados con práctica
instrumental
Relacionados con práctica
instrumental
Relacionados con práctica
instrumental
• Exploración de las
posibilidades sonoras de
los objetos cotidianos
presentes en el entorno
inmediato:
- Objetos personales.
- Del salón de clases.
- De la casa.
Expresión.
•Exploración de las
posibilidades sonoras
de los idiófonos y
membranófonos
construidos por los
alumnos. Expresión.
•Interpretación
instrumental con
base en un repertorio
de dificultad media*
utilizando:
-Instrumentos de
pequeña percusión.
- Flauta dulce.
- Otros instrumentos.
Expresión.
•Interpretación
instrumental con base
en un repertorio de
mayor dificultad*
utilizando:
- Flauta dulce.
- Otros instrumentos.
Expresión.
•Formación de
agrupaciones
instrumentales o
vocales-instrumentales.
Expresión.
•Improvisación sonora
utilizando objetos de uso
cotidiano. Expresión:
- Creación de ritmos y
polirritmos.
•Improvisación sonora
utilizando:
-Idiófonos y
membranófonos
construidos por los
alumnos.
- Instrumentos de
pequeña percusión.
- Otros.
Expresión.
•Práctica instrumental
introductoria* con
los idiófonos y
membranófonos
construidos por los
alumnos, instrumentos de
pequeña percusión, flauta
dulce, o con los que se
cuente en la escuela y en
la comunidad:
- Técnica de ejecución
del instrumento.
- Cuidado de la postura
corporal al tocar.
- Ejecución instrumental
en forma individual y
en grupo. Expresión.
•Improvisación,
creación, registro
gráfico e interpretación
de pequeñas
composiciones
instrumentales
utilizando:
- Aerófonos y
cordófonos
construidos por los
alumnos.
- Instrumentos de
percusión .
- Flauta dulce.
- Otros instrumentos.
Expresión.
•Interpretación y
presentación de
las composiciones
instrumentales ante
público. Expresión.
*Se entiende por dificultad media
abordar la escala menor, las
alteraciones más frecuentes (si
bemol, fa, do y sol sostenidos), las
figuras rítmicas aprendidas hasta
el momento, el ámbito de más
de una octava y los intervalos de
tercera, cuarta, quinta y octava
(saltos). Se pretende profundizar
en la práctica instrumental con
un solo instrumento, ejercitando
los principios básicos de la
técnica de ejecución y el aspecto
*Aquí la práctica instrumental
interpretativo. Se pretende que
significa tocar instrumentos, y por el alumno alcance suficiente
introductorio debe entenderse
destreza con un solo instrumento,
que se tocará un repertorio en
como para poder interactuar
el que se apliquen las figuras
musicalmente con otros […]
rítmicas aprendidas hasta el
momento, el ámbito de la escala
diatónica en el registro de una
octava, sin modulación armónica,
a una sola voz, al unísono y
como máximo integrando un
acompañamiento rítmico […]
•Presentación de
las agrupaciones
instrumentales ante un
público. Expresión.
•Indagación acerca
del quehacer y la
práctica musical de
algún instrumentista o
agrupación instrumental
de su comunidad,
localidad o región:
- ¿Por qué decidieron
dedicarse a la
música?
- ¿Qué tipo de
preparación tuvieron
para lograrlo?
- ¿Cómo se organizan
para el trabajo?
- ¿Dónde y con
qué frecuencia se
presentan?
- ¿Qué hacen con
respecto al cuidado
de los instrumentos?
- ¿Qué dificultades
enfrentan en su
profesión?
Contextualización.
*Se entiende por mayor dificultad
abordar la escala cromática, el
tresillo de negra y corchea, la
síncopa, el contratiempo y piezas
de mayor duración y complejidad
estructural. Se debe abordar
también el aspecto interpretativo
poniendo especial atención en el
fraseo, la dinámica, la articulación
y el carácter de las piezas.
47
Relacionados con lectura de
partituras con el instrumento
•Práctica instrumental
introductoria con
los idiófonos y
membranófonos
construidos por los
alumnos, instrumentos de
pequeña percusión, flauta
dulce, o con los que se
cuente en la escuela y en
la comunidad:
- Técnica de ejecución
del instrumento.
- Cuidado de la postura
corporal al tocar.
- Ejecución instrumental
en forma individual y
en grupo.
Expresión.
•Profundización en el
conocimiento y uso
de la notación musical
convencional, mediante
la práctica de lectura
con el instrumento.
Expresión.
Relacionados
con organología
Relacionados con
organología
Relacionados
con organología
(Instrumentos y agrupaciones
instrumentales)
(Instrumentos y agrupaciones
instrumentales)
(Instrumentos y agrupaciones
instrumentales)
•Audición de música de
diferentes géneros y
estilos donde se utilicen
objetos sonoros como
instrumentos musicales.
Apreciación.
•Indagación acerca de
los objetos sonoros e
instrumentos que existen
en el entorno cercano.
Contextualización.
48
Relacionados con lectura de Relacionados con lectura de
partituras con el instrumento partituras con el instrumento
•Audición e
identificación de
diferentes instrumentos
del mundo. Apreciación.
•Audición u observación
de las principales
agrupaciones
instrumentales del
mundo. Apreciación.
•Profundización en el
conocimiento y uso
de la notación musical
convencional mediante
la práctica de lectura
con el instrumento.
Expresión.
•Interpretación
.instrumental con
base en un repertorio
de mayor dificultad
utilizando:
- Flauta dulce.
- Otros instrumentos.
Expresión.
• Indagación acerca del
origen y la evolución
de los instrumentos
que se emplean en
el aula o la escuela.
Contextualización.
•Audición u
observación de las
grandes agrupaciones
instrumentales:
- Banda de alientos.
- Danzonera.
- Orquesta típica.
- Orquesta sinfónica.
- Otras.
Apreciación.
• Audición, discriminación y
reconocimiento del timbre
de diferentes instrumentos
de la comunidad, la
localidad o la región.
Apreciación.
•Investigación acerca
de los instrumentos
y las agrupaciones
instrumentales que
existen en la comunidad,
la localidad y la región.
Contextualización.
• Audición y clasificación
de los instrumentos
del entorno cercano
(comunidad o localidad)
de acuerdo con el
principio de emisión del
sonido:
- Clasificación
organológica de Sachs y
Hornbostel.
Apreciación.
• Audición y reconocimiento
de las agrupaciones
instrumentales propias
de la comunidad o
localidad, la región, el
estado y de México en
general. Apreciación.
•Indagación acerca
de cuáles son los
principales instrumentos
y agrupaciones
instrumentales del
mundo:
- Ubicación acerca
del contexto social
y cultural en el que
se utilizan estos
instrumentos.
- Análisis de las posibles
coincidencias o
influencias entre
los instrumentos
de cada continente
y los de México.
Contextualización.
• Audición de música
instrumental de diferentes
géneros y estilos:
- Identificación y
discriminación auditiva
de las secciones de
instrumentos que
conforman las diversas
orquestas.
- Identificación,
discriminación y
clasificación de los
instrumentos de la
orquesta sinfónica en
secciones: cuerdas,
alientos madera,
alientos metal y
percusiones.
Apreciación.
3. (2 horas). Sugerencias didácticas para abordar algunos de los contenidos del
bloque
3.1. Construcción de aerófonos con materiales de uso cotidiano y de reciclaje.
Las instrucciones de trabajo para realizar las actividades siguientes son las mismas en
este taller que en el aula. •
•
•
•
Organización del grupo: trabajo individual o en parejas.
Espacio: salón grande con mesas de trabajo.
Tiempo: dos horas (aproximadamente).
Materiales: materiales para la construcción y herramientas (revisar lista de materiales en los anexos de esta guía).
49
• Instrucciones de trabajo:
a) Al principio de cada ejercicio de construcción el coordinador revisa que se
cuente con todos los materiales necesarios. Después lee a los participantes
los “Datos generales del instrumento” que van a construir.
b) Se procede a construir el instrumento musical siguiendo con cuidado los
pasos señalados en los rubros: preparación de los materiales, armado del
instrumento y prácticas para poner en funcionamiento el instrumento.
c) Al finalizar la actividad es conveniente dedicar un tiempo para limpiar a la
perfección el área de trabajo y guardar en forma adecuada las herramientas,
materiales e instrumentos construidos.
En el aula: evitar que los alumnos jueguen con las herramientas y/o los materiales,
pues puede ocurrir un accidente.
3.2. Construcción de un membranófono “de voz humana” (mirlitón)
Observación: en el bloque IV. “Del objeto sonoro al instrumento” se propone el contenido “Construcción de un idiófono y un membranófono con materiales de uso cotidiano y de reciclaje”. Hemos querido ejemplificar la construcción de un membranófono, con la finalidad de mostrar un antecedente de primer grado, en lo relativo a la
construcción de instrumentos.
Datos generales del instrumento
Membranófono “de voz humana” (mirlitón): instrumento construido con una caña a
la que se le ha practicado una incisión u orificio en el tubo, dejándole uno de los nudos
en un extremo. El otro se cubre con un papel de fumar o con una capa de cebolla (humedeciéndola antes para que esté blanda y no se rompa) y se ata con un cordel o una
goma para que no se suelte. Cantando o hablando a través de la incisión o produciendo
un ruido nasal, el papel vibra y modifica el sonido.
Aunque el instrumento […] se debió probablemente a un descubrimiento casual,
su historia llega hasta nuestros días en que, bajo la denominación de kazoo, forma conjuntos o bandas para interpretar música de jazz. Durante el Renacimiento se tocó en
los salones cortesanos y Marin Mersenne, en su obra Harmonie Universelle (siglo XVII),
habla de conciertos de mirlitón (o “flauta de eunuco”) a varias voces. A comienzos del
siglo XVIII, probablemente por la influencia de todo lo turco u oriental en la escena, se
hicieron muy comunes esos instrumentos, algo más sofisticados que el mirlitón pero
basados en el mismo principio, que se denominaron “flautas de eunucos”, nombre tal
vez irónico porque parecían una chirimía y ya se sabe que para tañer un instrumento
de doble lengüeta hacía falta mucha fuerza o mucha virilidad.
50
La base del sonido en este instrumento es la vibración que produce la voz al soplar sobre un papel delgado consiguiendo que varíe el timbre. No es extraño, por tanto, que en las improvisaciones o juegos de los niños, más de una vez “sonara la flauta
por casualidad”. Filippo Bonanni, en su Gabinetto armonico, ofrece una muestra de los
variados tipos de instrumento que se podían considerar un mirlitón; entre ellos está el
de caña, cuyo grabado se ofrece, y otro muy común, hecho con un peine y un papel de
seda, que él denomina Pettine.
Información obtenida en internet: Instrumentos musicales
en Urueña, http://www.funjdiaz.net/museo/alfabet
Gaita de tel (flauta de telo, gaita de caña, mirlitón, turuta, cazú): es un tubo en una de
cuyas aberturas hay una membrana que puede ser natural (la telilla o tegumento interno de la caña: el telo) o artificial (un papel muy fino, un plástico delgado). Por otra
abertura se canta o tararea una melodía que se deforma y amplifica con la membrana.
Es a la vez aerófono y membranófono. Otro procedimiento para lograr ese tipo de sonido es el conocido peine con un papel de fumar o de envolver el pan.
Información obtenida en internet: Ángel Vergara Miravete
[email protected]
3.3. Consulten la lista de materiales necesarios en los anexos de esta sesión. Los pasos para su construcción son los siguientes:
Preparación de los materiales
1. Corten con la segueta un trozo de poliducto de 15 cm de largo.
2. Dibujen un cuadrado sobre el tubo, a 1.5 cm de distancia de uno de los extremos. El cuadrado debe tener 1 cm por lado. Pueden hacer el corte con el cúter o
con unas tijeras (pongan mucha atención y cuidado al realizarlo).
3. Lijen cada uno de los cortes efectuados.
4. Con las tijeras o el cúter corten un cuadrado de la bolsa de plástico de unos 10
cm por lado.
Armado del instrumento
1. Tomen el trozo de poliducto y en el extremo próximo al orificio que hicieron sujeten el cuadrado de plástico con la liga.
2. Ajusten la hoja de plástico de manera que no quede muy tensa y se encuentre
ligeramente holgada, para que vibre el plástico en el momento en que se hace
sonar la voz en su interior.
Prácticas para poner en funcionamiento el instrumento
1. Colóquese el instrumento en la boca y hable, cante o tararee en su interior.
2. Experimente con él ajustando la membrana a su gusto, hasta que la vibración de
la misma y el tubo del instrumento transformen y potencialicen su voz.
51
3. Practique con sus compañeros cantando melodías al unísono o a dos voces.
También puede imitar el sonido de algunos aerófonos, como el saxofón o la
trompeta.
3.4. Construcción de un aerófono (siku)
Datos generales del instrumento
Siku. El sicu (en aymara siku) es una zampoña o flauta de pan formada generalmente
por dos hileras de tubos de caña de diferentes longitudes: el arca, por lo regular de siete tubos, y el ira, de 6, aunque según el tipo de sicu estas cantidades pueden variar notoriamente. Tuvo sus orígenes preincaicos y se sigue utilizando en la música folclórica
del altiplano andino (zona de la cordillera de los Andes compartida por Perú, Ecuador,
Chile, Bolivia, noroeste argentino y sur occidente de Colombia ).
Según su tamaño se le clasifica en:
•Chuli siku (ika siku) (agudo)
•Malta siku...……. (medio)
•Sanqa siku……… (grave)
•T’uyu siku………. (muy grave)
El ejecutante de sicu se llama sicuri (aunque en el noroeste argentino a veces
también se le llama así al mismo instrumento). El grupo de ejecutantes se denomina
banda de sicuris.
Ejecución. El tipo de ejecución más habitual es entre dos grupos que tienen a su
cargo una “mitad” de la melodía, porque cada sicu tiene una mitad de la escala. Una
mitad de los sicuris ejecuta usando, por ejemplo, el do, mi, sol, si, re, etcétera, mientras
la otra mitad ejecuta las notas re, fa, la, do, mi, etcétera, por lo que la escala se intercala
entre los dos grupos ejecutantes. El efecto, estando presente en el lugar de ejecución, es
el de estar frente a un extraño tipo de órgano que va “moviendo la música” […]
El siku es un instrumento eminentemente colectivo, donde todos tocan el mismo instrumento formando una gran banda, propia del espíritu colectivo que predomina y predominó en tiempos precolombinos. Debemos precisar que los ejecutantes intercalan (trenzan la melodía). Cada intérprete tiene la mitad de la ejecución. […]
Información obtenida en internet: http://es.wikipedia.org/wiki/Sicu.
Licencia de documentación libre de GNU. Wikipedia® es una marca registrada
de la organización sin ánimo de lucro Wikimedia FoundatioInc.
Categorías: Instrumentos de viento | Cultura de Bolivia | Cultura del Perú | Música de Argentina
52
3.5. Consulten la lista de materiales necesarios en los anexos de esta sesión. Los pasos para su construcción son los siguientes:
Preparación de los materiales
1. Midan, marquen y corten los tubos de acuerdo con el esquema que se encuentra
en los anexos de esta sesión.
2. Tomen cada uno de los tubos y lijen con suavidad, adelgazando los filos de uno
de sus extremos. Del otro extremo sólo eliminen con la lija las imperfecciones
del corte.
3. Corten cuatro tablillas de madera de acuerdo con la ilustración que se encuentra en los anexos de esta sesión.
Armado del instrumento
Preparación de los tubos
1. Tomen la varilla o bastón y con la cinta métrica hagan una marca visible con
pluma o lápiz, que indique la longitud interna de cada tubo (tanto la longitud
interna como la externa se señalan en los anexos).
2. Introduzcan una bolita de unicel o un trozo de corcho por el extremo del tubo
en el que sólo eliminaron las imperfecciones del corte (repitan la operación con
cada tubo).
3. Por el otro extremo introduzcan la varilla y reacomoden la bolita hasta alcanzar
la extensión interna exacta que está marcada en la varilla.
4. Para ajustar la altura de las notas, es necesario soplar en cada tubo y afinar la
nota subiendo o bajando un poco la bolita de unicel con la varilla.
Observación: la flauta dulce es un instrumento que está presente en el entorno escolar
y puede producir las “notas guía” para afinar nuestro sicu.
5. Una vez lograda la afinación, fijen la bolita poniendo un poco de pegamento
por la parte inferior del tubo.
6. Realicen todos los pasos anteriores con los 15 tubos que integran el instrumento.
Armado de los tubos para formar el juego de sicus
1. Ordenen los tubos de acuerdo con lo señalado en los anexos, hasta formar dos
juegos, (cuiden que los filos de los tubos estén alineados a la perfección).
2. A una distancia de 3 cm del filo coloquen, de manera horizontal, las dos tiras de
madera, o carrizo; una en la parte frontal y la otra en la parte posterior.
3. Tomen el tubo más largo y fijen las piezas de madera atándolas con fuerza con
el hilo o cordón delgado. Repitan la operación hasta incorporar los ocho tubos
en el primer sicu y los siete en el segundo, (cuiden siempre que los filos de los
tubos estén muy bien alineados).
53
4. Para reforzar el sicu aten entre sí los tubos con el hilo o cordón delgado. Esto
debe hacerse a una distancia aproximada de cinco centímetros por abajo de las
ataduras principales.
Prácticas para poner en funcionamiento el instrumento
1. Tomen el sicu de ocho tubos y colóquenlo de manera vertical, muy cerca de su
boca.
2. Tomen el siku de siete tubos y júntenlo por atrás con el de ocho tubos (el de siete tubos debe apoyarse sobre la tablita posterior del primero, formando dos hileras de tubos). De esta manera los tubos del segundo sicu quedan un poco más
arriba que los del primero.
3. Soplen con fuerza en el interior de los tubos, alternando ambas hileras de tubos,
para formar la escala de Do mayor. Deben mover el instrumento hacia adelante y hacia atrás para facilitar la ejecucion. Ambos sicus tienen una extensión de
dos escalas.
Practica instrumental
•Organización del grupo: trabajo individual y en parejas.
•Espacio: salón.
•Tiempo: 45 minutos (aproximadamente).
•Materiales: sicus construidos por los participantes, papel pautado (opcional).
•Instrucciones de trabajo:
a) De manera individual, practiquen cuál es la manera más adecuada de obtener el sonido en el instrumento. Realicen los ejercicios que se sugieren en el
recuadro siguiente:
Sugerencias técnicas previas a la ejecución del siku.
Antes de la ejecución de este instrumento se recomienda efectuar ejercicios respiratorios, al realizar varias inhalaciones y exhalaciones profundas, intentando llenar de ai-
54
re la cavidad torácica. De modo paulatino incrementen el pulso y la velocidad e intensidad del soplo, combinando una inhalación con un soplo (1-1), una inhalación con dos
soplos (1-2), una inhalación con tres soplos (1-3), y así sucesivamente. Al mismo tiempo
se deben estirar los labios y aumentar la presión del soplo. Es común que al principio se
produzcan ligeros mareos por lo cual es recomendable que inicien los ejercicios sentados, suspendan de inmediato hasta que pase el mareo y reinicien.
b) Descubran, por medio del método de ensayo y error, cómo funciona el instrumento.
c) De forma individual practiquen la escala diatónica de Do mayor y de la
menor.
d) Produzcan algunas melodías y construyan una secuencia melódica sencilla.
Para ello pueden emplear las figuras rítmicas aprendidas hasta el momento.
Otra manera de ejecutar el sicu es separar las dos hileras de tubos y hacer
que una persona toque el de ocho tubos y otra, el de siete.
e)Practiquen con un compañero. Intercambien las partes de sus secuencias
melódicas.
En el aula: pueden enriquecer esta práctica instrumental con la incorporación de algunos de los idiófonos y membranófonos construidos en primer grado. También se puede incorporar la flauta dulce (flauta de pico) y duplicar las melodías.
f) Opcional: escriban, con notación musical convencional, las melodías que
inventaron.
Lectura de partituras con el instrumento
• Organización del grupo: trabajo individual y en parejas, formando parte de un
equipo.
• Espacio: salón.
• Tiempo: 45 minutos (aproximadamente).
• Materiales: partituras (consultar en anexos), sicus construidos por los participantes, flauta dulce (flauta de pico), o cualquier otro instrumento que pueda hacer melodía.
• Instrucciones de trabajo:
a) Formen tres equipos. Cada uno de ellos escoge una de las tres piezas instrumentales que aparecen en los anexos de esta sesión.
b) Mediante la flauta dulce o cualquier otro instrumento que pueda tocar melodía, revisen la línea melódica principal (primer pentagrama), de las tres partituras que se incluyen en los anexos.
c) De manera individual, practiquen la lectura de la melodía que se encuentra
en el primer pentagrama.
d) Separen los sicus y formen parejas para que cada participante toque la melodía que se encuentra en el segundo y el tercer pentagramas de la partitura
escogida.
55
e) Ensayen varias veces para lograr sincronizarse y tocar la melodía completa.
f) Muestren su trabajo a los demás equipos.
Algunos aspectos que debemos observar antes,
durante y después de la realización de las actividades
•
•
•
•
•
La atención de los participantes a las instrucciones que dé el coordinador.
La participación en la ejecución durante la actividad.
La socialización que cada participante desarrolle con sus compañeros.
El resultado del trabajo de cada uno de ellos.
Las respuestas a los comentarios y preguntas que deben plantear al término de
cada actividad.
• El interés y sugerencias que aporten los participantes.
Productos de la sesión
• Reflexiones escritas acerca de la fundamentación del tema principal del bloque
III. “Construir y tocar instrumentos”, de segundo grado.
• Gráficos en una tabla en la que se establecen la interconexión y gradualidad entre contenidos que abordan el tema de los instrumentos y la práctica instrumental, a lo largo de los tres grados del programa de estudios.
• Realización de las actividades sugeridas para abordar algunos de los contenidos del bloque: construcción de instrumentos, práctica instrumental y lectura
de partituras con el instrumento.
56
Quinta sesión
Bloque IV. El lenguaje de la música
Propósitos
Que el colectivo docente:
• Conozca los criterios didácticos que fundamentan el tema central del bloque IV.
“El lenguaje de la música”, del programa de Música de segundo grado.
• Identifique la secuencia y gradualidad que existe entre los contenidos del bloque IV. “El lenguaje de la música”, con los respectivos de primer y tercer grados.
• Conozca estrategias didácticas para abordar el bloque IV. “El lenguaje de la música”, del programa de Música de segundo grado.
Materiales
• Educación básica. Secundaria. Música. Programas de estudio 2006, México, SEP,
2006.
• Artes. Música II. Antología, México, SEP, 2007.
• Pluma y lápiz.
• Un rotafolios con hojas de rotafolios.
• Plumones de colores (de agua) de punta gruesa.
• Cinta masking.
• Marcatextos.
• Reproductor de discos compactos.
• CD de audio.
• Cronómetro o reloj con segundero.
• Partituras (consultar anexos).
Actividades
1. (40 minutos) Fundamentación del tema principal del bloque
a) En plenaria, distribúyanse los párrafos y lean en voz alta los textos siguientes.
b) De manera individual, respondan las preguntas que aparecen al final de cada
uno de los textos.
c) En plenaria, compartan sus respuestas y en hojas de rotafolios enlisten las principales características de los tres elementos de la música.
57
Texto 1
A menudo la música ha sido considerada una actividad en sí misma y sin tener apenas en cuenta sus lazos con la naturaleza humana. Esta actitud procede en parte de nociones vagas y aproximadas de los elementos constitutivos de la música o de los de la
naturaleza humana. Por el contrario, la psicología moderna ha realizado un sensible
progreso mostrando los lazos estrechos que unen al creador con sus obras. Esta concepción, a veces discutible, puede ofrecer servicios importantes al pedagogo. […] el conocimiento profundo de la música puede iluminarnos sobre nuestra propia naturaleza, enfocada sea en su manifestación material y espiritual, sea en su triple naturaleza:
física, afectiva y mental.
[…] Podemos, en efecto, establecer las relaciones directas entre el ritmo y la vida fisiológica, entre la melodía y la afectividad, entre la armonía y la inteligencia humana.
El esquema siguiente indica de qué manera situamos estos elementos entre los
polos material y espiritual.
Música
Sonido
Vida rítmica
Vida melódica
Vida armónica
Arte
Cuerpo humano
Vida fisiológica
Vida afectiva
Vida mental
Espíritu
Vida humana
[...] Nos detendremos un instante en cada uno de los tres elementos de la música.
El ritmo es el primer elemento en música. Definir el ritmo es algo imposible, es
como querer definir la vida en sí misma. Como mucho podemos caracterizarlo como
decía Platón: “El orden del movimiento”. O como San Agustín: “Un hermoso movimiento”. Para mí, el ritmo es movimiento ordenado, porque lo que importa en música, sin
lugar a dudas, es el hecho de que el ritmo sea ante todo movimiento. El ritmo es como
una corriente vital que se manifiesta gracias a nuestro sistema nervioso y muscular. Es
una propulsión fisiológica que se encuentra en la base de toda expresión artística. […]
También el ritmo está presente en toda melodía y en toda armonía. Sin vida física no
hay emoción ni inteligencia. Sin ritmo no hay melodía ni armonía. Para hacer todavía
más evidente el carácter físico del ritmo, diremos que mediante la inteligencia podemos comprender el ritmo, a través de la sensibilidad podemos sentirlo, pero no podemos
vivirlo, ejecutarlo, más que gracias al dinamismo corporal.
Jacques-Dalcroze ha comprendido esta verdad con tal intensidad que, partiendo de ese punto de vista, ha podido crear la rítmica que es actualmente conocida en el
mundo entero.
58
El segundo elemento musical, surgido en gran parte del primero, es la melodía.
En relación directa con la sensibilidad afectiva del ser humano, es en efecto la melodía
la que nos permite traducir toda la gama de nuestras emociones: nuestras alegrías y
nuestros dolores, nuestros temores y esperanzas, nuestra admiración y todas las variadas y sutiles formas de nuestro amor. Incluso podemos decir que mejor que la palabra
o que cualquier otro arte, la música permite expresar los distintos matices de nuestros
sentimientos. […] En la melodía es sobre todo la sensibilidad afectiva quien realiza la
selección de los sonidos utilizados. […]
El tercer elemento constitutivo de la música es la armonía. Vamos, pues, a establecer en grandes líneas las relaciones existentes entre el elemento armónico y la inteligencia humana.
En el ser humano las emociones suscitan y hacen nacer los pensamientos. Por su
diversidad, atraen a la comparación; por sus contrastes, al juicio; por sus similitudes, a
la síntesis; por su complejidad, al análisis. Vemos que el intelecto está constantemente
fecundado por los estados afectivos, de la misma forma la melodía hace nacer la armonía que es juicio, elección y síntesis. Por otro lado la armonía es la ciencia del encadenamiento de los acordes. Ahora bien, el acorde es una simultaneidad de sonidos. Esta
simultaneidad sólo se puede realizar gracias al cerebro, único elemento capaz de realizar la síntesis.
Edgar Willems, El oído musical. La preparación
auditiva del niño, España, Paidós (Serie Paidós Educador), 2001.
•
•
•
•
¿Cómo relaciona Willems la música con la naturaleza humana?
¿Qué importancia le otorga el autor al ritmo? ¿A qué lo hace equivalente?
¿Con qué elemento de la música compara Willems a las emociones?
¿Con qué aspecto de la psique humana relaciona el autor la armonía?
Texto 2
La estructura del lenguaje musical
Como lenguaje, la música está constituida por distintos elementos [...]
Naturalmente, el primer lugar está ocupado por el sonido, ese impacto recibido
por el aparato sensorio-auditivo. […] Pero no queremos dejar de comentar el valor estético musical del silencio, elemento físico complementario, en forma natural, del hecho sonoro.
El silencio “en medio” de la música, como pausa y relajación, o como elemento
de tensión, según sea considerado por el creador. […]
Hemos conocido las relaciones de altura y duración de los sonidos, sobre las
cuales se construye una gran parte del lenguaje musical, completadas con las cualidades de intensidad y timbre.
59
Ahora bien, esas relaciones determinan verdaderos sistemas estructurales que
los músicos denominan, tradicionalmente, melodía, armonía y ritmo, correspondientes los dos primeros nombres a relaciones de altura, y el tercero a relaciones de duración.
No son solamente éstas las organizaciones básicas del lenguaje musical. Melodía, armonía y ritmo se ordenan a causa de relaciones vitales existentes, pero contenidas todas en estructuras significativas en razón de pensamiento y en función de inteligibilidad, que llamamos forma.
Ana Lucía Frega, Música para maestros,
Barcelona, Graó, (Didáctica de la música, 103), 2001.
Nota: en todos los casos, las negritas son de los compiladores.
• Según la autora, ¿qué elementos constituyen la música?
2. (60 minutos) Secuencia y gradualidad entre contenidos en el programa de estudios de Música
Observación: en el cuadro 6 se observan los contenidos de cada grado, no como se
presentan en el programa, sino ya agrupados con base en un tema común. De esta manera podemos apreciar con claridad la relación que existe entre contenidos y cómo se
gradúan y secuencian a lo largo de los grados del programa de Música.
2.1. De manera individual:
a) Lean la columna de contenidos correspondientes a segundo grado.
b) Revisen horizontalmente los contenidos del primer grado que se relacionan con
los del segundo e identifiquen (subrayen con marcatextos) los que sea indispensable conocer y haber trabajado en primer grado, para abordar los correspondientes de segundo.
c) Lean en forma horizontal los contenidos correspondientes de tercero, para observar hacia dónde apunta el trabajo que se realizará durante el segundo grado.
d) En equipos, analicen el cuadro completo y establezcan líneas de enlace entre los
contenidos, conectándolos a manera de red (en forma vertical, horizontal o diagonal).
e) En plenaria, muestren y comenten el resultado obtenido.
60
Cuadro 6
Tema central: lenguaje musical
Primer grado
Segundo grado
Tercer grado
Bloque V. ¿Con qué se hace
música?: construir con sonidos
Bloque IV. El lenguaje
de la música
Bloque III. Arquitectura
musical
Contenidos
Contenidos
Contenidos
Relacionados con elementos
de la música
Relacionados con
elementos
de la música
Relacionados con elementos
de la música
• Audición y discriminación
del ritmo y la melodía,
en música de diferentes
géneros y estilos.
Apreciación.
• Audición e
identificación de los
siguientes elementos
en música de
diferentes géneros y
estilos:
- Ritmo.
- Melodía.
- Armonía.
Apreciación.
• Creación, registro
gráfico e interpretación
de breves
composiciones para
diversos instrumentos,
en las que se
combinen diferentes
texturas:
- Ritmo con ritmo.
- Ostinato rítmico con
melodía.
- Bordón con melodía.
- Ostinato melódico
con melodía.
- Melodía con
melodía.
- Bordón con ostinato
rítmico y melodía.
Expresión.
• Audición y
reconocimiento de
la armonía en obras
musicales de diferentes
géneros y estilos.
Apreciación.
•Interpretación de
armonías y secuencias
armónicas ejecutadas
colectivamente.
Expresión.
• Creación, registro gráfico
e interpretación de
breves composiciones
que combinen ritmo y
melodía con base en
una secuencia armónica.
Expresión.
•Identificación de los
instrumentos armónicos
en las agrupaciones
musicales de la
comunidad o localidad:
- Diferenciar
instrumentos
armónicos, melódicos y
rítmicos.
Apreciación/
Contextualización.
61
Relacionados con texturas
• Creación e interpretación
de pequeñas
composiciones que
combinen:
- Pulso y ritmo.
- Ritmo con ritmo.
- Ostinato rítmico sobre
una melodía conocida.
Expresión.
62
Relacionados con texturas
• Audición y
reconocimiento de
diversas texturas en
música de diferentes
géneros y estilos:
- Ritmo con ritmo.
- Ostinato rítmico con
melodía.
- Bordón con melodía.
- Ostinato melódico
con melodía.
- Melodía con
melodía.
- Bordón con ostinato
rítmico y melodía.
- Melodía con
armonía.
Apreciación.
• Creación, registro
gráfico e interpretación
de breves
composiciones para
diversos instrumentos,
en las que se
combinen diferentes
texturas:
- Ritmo con ritmo.
- Ostinato rítmico con
melodía.
- Bordón con melodía.
- Ostinato melódico
con melodía.
- Melodía con melodía
- Bordón con ostinato rítmico y melodía.
Expresión.
• Recopilación, análisis y
clasificación de piezas
musicales del entorno,
según su textura.
Contextualización
Relacionados con texturas
• Creación, registro gráfico
e interpretación de
breves composiciones
que combinen ritmo y
melodía con base en
una secuencia armónica.
Expresión.
Relacionados con forma
musical
• Audición de
composiciones musicales
de diferentes géneros
y estilos, en las que se
distingan con claridad
partes que son iguales o
diferentes. Apreciación.
• Creación e interpretación
de una pequeña
composición sonora en
la que se use de manera
consciente el recurso de la
repetición y el contraste.
Expresión.
• Audición y
reconocimiento de las
siguientes formas, en
música de diferentes
géneros y estilos:
- Unitaria (A).
- Binaria (AB).
Apreciación,
Expresión.
• Presentación de las
composiciones sonoras
ante un público.
Expresión.
Relacionados con forma
musical
Relacionados con forma
musical
• Audición e
identificación de las
siguientes formas en
música de diferentes
géneros y estilos:
- Ternaria (ABA).
- Rondó (ABACADA).
Apreciación.
• Creación, registro
gráfico e interpretación
de breves
composiciones sonoras
con la forma ternaria o
rondó. Expresión.
• Recopilación, análisis y
clasificación de piezas
musicales del entorno,
según su forma.
Contextualización.
•Interpretación y
presentación de las
composiciones sonoras
ante un público.
Expresión.
• Audición e identificación
de las siguientes formas
en música de diferentes
géneros y estilos:
- Bajo ostinato.
- Tema con variaciones.
Apreciación.
• Creación, registro gráfico
e interpretación de una
composición sonora
sobre un bajo ostinato.
Expresión.
•Interpretación y
presentación de las
composiciones ante un
público. Expresión.
Definición de música
• Discusión y análisis en
grupo del significado
personal que tiene la
música, con base en
preguntas como las
siguientes:
- ¿Qué es para ti la
música?
- ¿Qué música escuchas
cotidianamente?
- ¿Cuándo y dónde
escuchas música?
- ¿Cuánto tiempo dedicas
a escuchar música?
- ¿Por qué te gusta
escuchar esa música?
63
- ¿Haces música?
- ¿Cuándo y dónde haces
música?
- ¿Cuánto tiempo dedicas
a hacer música?
- ¿Crees que la música es
arte? ¿Por qué?
- ¿Toda la música es arte? ¿Por qué?
- ¿Qué músicos conoces
en tu entorno cercano?
- ¿Para qué sirve la
música?
- ¿Por qué es importante
aprender música?
- Otras.
Contextualización.
3. Sugerencias didácticas para abordar algunos de los contenidos del bloque
3.1. (40 minutos) Texturas musicales
a) En plenaria, distribúyanse los párrafos y lean en voz alta el texto siguiente.
b) Formen equipos y respondan las preguntas que aparecen al final del texto.
c) En plenaria, comenten sus respuestas.
Texturas musicales
[…] la armonía es la simultaneidad de tonos a diversas alturas, al escucharla la percibimos como un elemento vertical en relación al tiempo y el espacio. Para nuestro propósito haremos la siguiente [...] distinción: en una textura predominantemente armónica,
los tonos que la integran pierden su individualidad, logrando un “todo armónico”, formando de este modo los acordes; asimismo, esta fusión se refleja en el aspecto rítmico,
ya que percibimos el ritmo de una masa armónica como un todo, y no como una serie
de patrones rítmicos independientes. Esta clase de textura musical llamada homofónica (del griego homos-mismo y phonos-tono o sonido), puede ser concebida como una
serie de unidades verticales encajonadas, en oposición a lo entretejido de las melodías
horizontales de la textura polifónica (poly-muchos).
Uno de los modos en que la gente del mundo hace armonía, además de los bordones y ostinatos, es a través de movimientos paralelos en los que otra voz o instrumento duplica una melodía a un cierto intervalo, imitando más o menos los altibajos
de la melodía original.
•Polifonía. Es la ocurrencia de dos o más melodías relativamente independientes entre
sí. Tal vez sería más correcto pensar que la polifonía es la simultaneidad de estratos
musicales, principalmente melódicos, pero también rítmicos o armónicos, cada una lo
64
suficientemente identificable para hacerse notar por sí mismo, en vez de desaparecer
en la mezcla homogénea del todo musical.
- Bordón. El bordón es un tono o grupo de tonos ya sean continuos e incesantes, que
ocurren de manera más o menos constante como fondo de una melodía, asimismo,
puede aparecer tras una armonía o segmento musical.
- Ostinatos. Las figuras repetidas son llamados ostinatos, y están considerados
entre los elementos más importantes en el mundo de la estructura musical […]
Un ostinato puede ser una serie de notas, un fragmento melódico corto, o una
secuencia en el bajo, asimismo puede ser una breve secuencia de acordes o
armonías, o una combinación de melodía y armonía. También puede ser un ritmo
o un patrón rítmico combinado con elementos armónicos y melódicos.
Existe también la superposición de ostinatos melódicos que trabajan juntos para construir una textura musical compleja, activa y cambiante como en un caleidoscopio. […]
•Geología musical. […] hemos agrupado de un modo algo impreciso conceptos tan
diversos como lo son: la homofonía, la armonía, los ostinatos y la polifonía. Sin
embargo a través de estas secciones hemos mencionado lo que tal vez sea el aspecto
más importante y universal de estas técnicas. La superposición de capas o estratos
musicales, cada uno –como en los diferentes estratos de una formación rocosa– con
características propias: sonidos diversos, densidad, velocidad o timbre variable, o
con una función específica dentro del todo musical.
Una de las relaciones estratificadas más comúnmente empleadas en la actualidad, es la
de una melodía con acompañamiento de percusiones (ritmo). Pese a la apariencia simple y elemental de esta textura, existen ejemplos que se encuentran dentro de los más
complejos del mundo.
En la cultura occidental se suele acompañar a la melodía con una armonía. Asimismo una de las texturas más empleadas en la música popular conjunta melodía, armonía y ritmo.
El estratificar la música en capas, es uno de los tantos modos en que los músicos
se organizan para producir música juntos. Clarifica las funciones, previene el caos y es
en sí mismo evidencia de una de las características más profundas del ser humano: la
tendencia a percibir y organizar la multiplicidad en un todo, es decir como un patrón
simplificado en el que se abarca una diversidad de elementos. Por ejemplo, a la distancia no distinguimos 10 000 árboles sino un bosque.
David Reck, Módulo de música, México,/DGP-PACAEP-SEP, 1994.
• ¿De cuántos modos se puede hacer armonía?
• ¿Cuál sería la diferencia fundamental entre un bordón y un ostinato?
• ¿Qué texturas son las más empleadas en la música popular occidental?
65
Audición de texturas musicales
•
•
•
•
•
Organización del grupo: trabajo individual en forma simultánea grupal.
Espacio: salón.
Tiempo: 60 minutos, aproximadamente.
Materiales: reproductor de discos compactos y CD de audio.
Instrucciones de trabajo:
a) En virtud de que esta actividad requiere que los participantes se encuentren
sentados cómodamente y centren su atención sólo en lo que van a escuchar,
el espacio en el cual se realice debe estar libre de distracciones sonoras y
visuales. Se recomienda no hacer ningún comentario hasta finalizar cada
audición.
b) El conductor coloca el CD de audio de la guía en el equipo reproductor, selecciona el track correspondiente y lo repite tantas veces como lo marquen los
recuadros de audición.
c) Al principio de cada audición, el coordinador presenta la obra (lean el cuadro 7 con los datos generales de la misma).
d) Concluidas las audiciones, en plenaria comparen los resultados obtenidos.
CD
track núm.
Audición 1. Para identificar la textura Melodía con ritmo
“Carreta de flores” del grupo Jaranero (fragmento)
Primera audición del ejemplo
1. De acuerdo con su timbre particular, reconozcan de manera auditiva el orden
de aparición de cada uno de los instrumentos señalados en el cuadro 7.
2. Anoten el nombre del instrumento en el interior de la barra de texturas musicales correspondiente (según su orden de aparición). Como referencia se indica
una “línea del tiempo”, misma que pueden corroborar con un reloj con segundero.
Cuadro 7
Datos generales de la obra
66
Nombre
Género
Región
Autor
Intérprete
“Carreta
de flores”.
Son de
procesión.
Istmo de
Tehuantepec.
Dominio
público.
Grupo
Jaranero.
Instrumentos
• Flauta de
carrizo.
• Tambor o
caja.
• Caparazón
de tortuga
o Bigú.
Duración
1’05.
Barras de texturas musicales
Tiempo: 10´´
20’’
30’’
40´´
50´´
1:00
Segunda audición del ejemplo
Escuchen con atención y escriban al lado de cada instrumento si está interpretando ritmo o melodía.
Tercera audición del ejemplo
Escuchen con atención cada uno de los ritmos que acompañan la melodía e identifiquen qué instrumento hace el ostinato rítmico. Si tienen dudas, consulten de
nuevo el texto referente a texturas musicales o el glosario musical incluido en los
anexos.
Cuarta audición del ejemplo
Escuchen la pieza una vez más y corroboren sus anotaciones.
CD
track núm.
Audición 2. Para identificar la textura Melodía, ritmo y armonía.
“El gato” del grupo Puebleando (fragmento)
Primera audición del ejemplo
1. De acuerdo con su timbre particular, reconozcan de manera auditiva el orden
de aparición de cada uno de los instrumentos señalados en el cuadro 8.
2. Anoten el nombre del instrumento en el interior de la barra de texturas musicales correspondiente (según su orden de aparición). Como referencia se indica
una “línea del tiempo”, misma que pueden corroborar con un reloj con segundero.
67
Cuadro 8
Datos generales de la obra
Nombre
Género
Región
Autor
Intérprete
“El gato”.
Chilena.
Región
de la
montaña
de
Guerrero.
Dominio
público.
Grupo
Puebleando.
Instrumentos
y voces
Duración
•Voz
primera.
•Voz
segunda.
•Vihuela 1.
•Vihuela 2.
• Cajón
de tapeo
o de
percusión.
1’13’’.
Barras de texturas musicales
Tiempo: 10´´
20’’
30’’
40´´
50´´
1:00
1:10’’
Segunda audición del ejemplo
1. Reconozcan de manera auditiva el orden de aparición de las voces señaladas en
el cuadro 8.
2. Anoten en el interior de las barras de texturas musicales si se trata de la voz primera o de la voz segunda, así como su orden de aparición. Tomen como referencia la línea del tiempo que aparece debajo de las barras de texturas. (Como dato
adicional se incluye la transcripción de la cuarteta y el estribillo que cantan estas voces.).
(Copla)
Señores voy a contarles
lo que le pasó al gatito;
(se repite)
se iba a caer en la lumbre
por cazar a un ratoncito.
(se repite)
Y ay miau…
68
(Estribillo)
Cuando le quieran llamar
le han de decir:
¡vente gatito!,
¡vente chiquito!,
¡vente bonito!,
¡vente rumbito!
Y ay miau…
(se repite el estribillo)
Tercera audición del ejemplo
1. Escuchen con atención la pieza y escriban al lado del nombre del instrumento o
de la voz si está interpretando ritmo, melodía o armonía. Si tienen dudas, consulten de nuevo el texto referente a “texturas musicales” o el “glosario musical”
incluido en los anexos.
Cuarta audición del ejemplo
1. Escuchen la pieza una vez más y corroboren sus anotaciones.
CD
track núm.
Audición 3. Para identificar la textura Melodía, ritmo y armonía
“El buscapiés” de los Utrera (fragmento)
Primera y segunda audiciones del ejemplo
1. De acuerdo con su timbre particular, reconozcan de manera auditiva el orden
de aparición de cada uno de los instrumentos señalados en el cuadro 9.
2. Anoten el nombre del instrumento en el interior de la barra de texturas musicales
correspondiente (según su orden de aparición). Como referencia se indica una línea del tiempo, misma que pueden corroborar con un reloj con segundero.
Cuadro 9
Datos generales de la obra
Nombre
Género
Región
Autor
“El buscapiés”.
Son
jarocho.
Jarocha,
Sur de
Veracruz.
Dominio
público.
Intérprete Instrumentos y voces
Duración
Grupo
Los
Utrera.
2’.
•Voz femenina.
•Voz masculina.
• Requintito
(melodía más
aguda).
• Guitarra de
son o requinto
jarocho
(melodía
menos aguda).
•Jaranas
jarochas.
• Quijada de
burro (raspada
y percutida).
69
Barras de texturas musicales
Tiempo:
10” 20”
30”
40”
50”
1:00
1:10
1:20
1:30
1:40
1:50
2:00
Tercera audición del ejemplo
1. Reconozcan de manera auditiva el orden de aparición de las voces señaladas en
el cuadro 9.
2. Anoten en el interior de las barras de texturas musicales si se trata de la voz femenina o de la voz masculina, así como su orden de aparición. Tomen como referencia la línea del tiempo que aparece debajo de las barras de texturas. Como
dato adicional se incluye la transcripción de las dos décimas (estrofas de diez
versos octosílabos) que se cantan en este son.
Cuadro 9
Datos generales de la obra
Primera décima
Segunda décima
Rima de los versos
Pregunto y quiero saber
1º
er
¿qué planeta me domina?
2º ina
yo vengo de la marina,
3º ina
pero el mar me vio nacer,
4º
er
porque cuando veo llover
5º
er
prefiero salir corriendo
6º endo
que aceptar con poco tiento, 7º ento
la locura de este amor;
8º or
y me atormenta el temor
9º or
temor de irlo perdiendo.
10º endo
Rima de los versos
A una prieta vivo amando
1º ando
que tanto su amor me aprieta, 2º
eta
que he de morir por la prieta 3º
eta
si ella me sigue apretando. 4º ando
Por la prieta delirando 5º ando
tengo fuertes condiciones, 6º ones
son tan fuertes sus pasiones 7º ones
que ya me aprieta la idea 8º
ea
de pensar que prieta sea 9º
ea
la que aprieta corazones 10º ones
(se repite lo señalado con negritas)
Cuarta audición del ejemplo
1. Escuchen de nuevo las partes cantadas de la pieza y revisen cómo están estructuradas las décimas, en función de la rima de sus versos (esta información está
precisada del lado derecho de cada estrofa).
70
Quinta audición del ejemplo
1. Escuchen con atención la pieza y escriban al lado del nombre del instrumento
o de la voz si está interpretando ritmo, melodía o armonía. Si tienen dudas consulten de nuevo el texto referente a texturas musicales o el glosario musical incluido en los anexos.
Sexta audición del ejemplo
1. Escuchen de nuevo la pieza y corroboren sus anotaciones.
La forma musical
•
•
•
•
•
Organización del grupo: trabajo individual y grupal.
Espacio: salón.
Tiempo: 40 minutos.
Materiales: hojas de rotafolios, plumones gruesos de colores, cinta masking.
Instrucciones de trabajo:
a) En plenaria, distribúyanse los párrafos y lean en voz alta el siguiente texto.
b) De manera individual, subrayen con un marcatextos los aspectos más importantes.
c) En plenaria, comenten lo que subrayaron y en hojas de rotafolios escriban las
ideas principales.
Arquitectura invisible
[...] ¿qué es la música? […] ¿Cómo poner en un mismo costal el canto mágico de un chamán, una sinfonía de Beethoven, una canción épica yugoeslava, un canto budista, o
una pieza de rock? Sin embargo, mis jóvenes estudiantes, sabios como son los niños,
siempre abiertos a cualquier tipo de música, no tuvieron tal problema. Una pequeña
simplemente contestó: ¡la música es la casa donde viven los sonidos! Esta correlación
entre la arquitectura de las casas [...] y la arquitectura de la música, no sólo era una
propuesta lógica e imaginativa sino ¡brillante!, ya que la música es también llenar un
espacio, un espacio más bien auditivo que visual, un espacio que debe ser construido
con elementos sonoros (como si fueran la madera y los ladrillos), integrando con ellos
estructuras sonoras que transcurran en el tiempo. También, así como las casas, la música tiene sus comienzos, limitantes, duraciones y finales, sus tornillos y sus clavos
estructurales, así como pórticos que conducen a “habitaciones musicales conocidas e
inesperadas”. Como las casas, la música tiene también [...] sus elementos decorativos,
aparentemente superfluos y sin sentido, mas necesarios estéticamente, cubriendo a su
vez una diversidad de funciones. […] así como las casas y palacios, las estructuras musicales a nivel mundial, testimonian la asombrosa habilidad de hombres y mujeres para dar forma y estructuras. [...] Los músicos, así como los carpinteros, albañiles u otros
artesanos, lo juntan todo para armar estructuras, mismas que, aunque nos parezcan
en ocasiones ingeniosas y asombrosas (a veces incomprensibles) siguen los preceptos
71
y normas de una sociedad determinada. Asimismo una simple pieza musical puede
reflejar tanto las actitudes internas, como el medio ambiente psicológico y cultural de
una sociedad en particular; o sea el modo en como el grupo percibe el espacio, las formas, el movimiento, la creación, los símbolos, el tiempo y la vida.
Principios y finales. Una de las maneras más comunes en que comienza una
pieza musical es mediante una sección introductoria que, como los escalones delanteros del pórtico de la casa, nos conducen al tronco principal de la casa. Nuestra música,
ya sea clásica o popular, está llena de este tipo de “introducciones” o “preludios”, mismos que pueden ser tan minúsculos como unos cuantos acordes o el fragmento de una
melodía, o tan largos como una sección completa.
Existe un número infinito de finales posibles, desde una forma cadencial hasta
una coda; desde alentar extremadamente el pasaje musical hasta diluirlo; desde alargarlo, dilatarlo o ampliarlo hasta suspenderlo súbitamente […]
Artificios. La música se construye mediante una variedad casi infinita de técnicas, mismas que permiten expandir la cimbra y los ladrillos de la materia musical hasta conformar estructuras más complejas […] analizaremos algunos de los principios
que las rigen.
Comenzaremos por el concepto de “lo familiar” (casas, caras, paisajes, comida,
lenguaje, formas de pensamiento, etcétera), y su opuesto que es “lo diverso”. Al relacionar estos dos polos obtenemos “el contraste”.
Al movernos en el tiempo (como lo hacemos en la vida y en la música) tendemos
a predecir lo que pueda suceder en el futuro, para lograrlo echamos mano de experiencias presentes y pasadas; es decir que tenemos “expectativas”. Estas expectativas están
basadas en el concepto de lo probable; al mismo tiempo, resultado de nuestra experiencia, debemos tomar en cuenta la posibilidad de lo imprevisto, “la sorpresa” (existen también “el azar” y “lo ilógico”).
Podemos también retroceder en el tiempo, ir hacia el pasado, a lo previo. Nuestros recuerdos son capaces de conjurar fotos, caras, sucesos o sentimientos pasados [...]
Es así que partiendo del recuerdo y la memoria surge el concepto de lo “reiterativo”
(“la reexposición”).
Así como disfrutamos la “unidad” (igualdad, similitud y congruencia entre gente, ideas y cosas), también disfrutamos “la diversidad” (el cambio, lo diferente, el contraste).
Como personas que nos movemos y actuamos en el teatro de la vida, tendemos
a hacer más acciones reiterativas de las que nos damos cuenta. […] Sin embargo, a excepción de las máquinas, la repetición exacta es algo imposible de lograr, ya sea accidental o intencionalmente, surgen siempre diferencias mínimas. Es decir, que existe
también el concepto de la “repetición variada” […]
72
Repetición
Repetición variada
Variación
Contraste
Una manera de clasificar y representar las partes musicales, al engarzarse estas
secuencialmente en el tiempo, es asignándoles una letra.
A_ A _ A ­_ A_A_A_A_A_ etcétera.
Si existe alguna variación en la repetición, pero el trozo musical conserva rasgos reconocibles, se agregan números exponentes a estas letras.
A_ A1_A2_A3_etcétera.
Las secciones que difieren o contrastan, son clasificadas mediante diferentes letras,
usualmente B C D, etcétera. Por ejemplo: la forma musical A_B_A1, nos remite a la imagen visual de: una primera sección o [parte]* (A) seguida de una sección o parte* contrastante (B), que regresa luego a la primera parte* (A) pero con una variación (A1).
Así pues, la música puede estructurarse mediante la repetición, repetición variada, variación, alternancia, contraste y reexposición de elementos.
David Reck, Módulo de música, México, Conaculta-DGP-PACAEP, SEP, 1994.
*Frase, en el original.
La forma rondó
•
•
•
•
•
Organización del grupo: en equipos.
Espacio: salón.
Tiempo: 60 minutos.
Materiales: reproductor de discos compactos, CD de audio.
Instrucciones de trabajo:
a) Formen equipos y lean el texto del cuadro 10. Presten atención especial a las
diferentes variantes en que se presenta la forma rondó.
73
Cuadro 10
La forma rondó simple
Según nos señala el profesor Francisco Yacer Pla1, la forma rondó simple se basa en el
rondeau de los siglos XII y XIII, danza cantada de origen francés considerada como una
composición poético-musical. Su forma puede ser:
–I–
A
Estribillo
Tono
principal
B
Estrofa
Tono
vecino o afín
A
Estribillo
Tono
principal
B1
Estrofa
Tono vecino o
afín
A
Estribillo
Tono principal
C
Estrofa
Tono vecino o
afín
A
Estribillo
Tono principal
– II –
A
Estribillo
Tono
principal
B
Estrofa
Tono
vecino o afín
A
Estribillo
Tono
principal
– III –
A
Estribillo
Tono
principal
B
Estrofa
Tono
vecino o
afín
A
Estribillo
Tono
principal
C
Estrofa
Tono
vecino o
afín
A
Estribillo
Tono
principal
D
Estrofa
Tono
vecino o
afín
A
Estribillo
Tono
principal
A
Estribillo
Tono
principal
B
Estrofa
Tono
vecino o
afín
A
Estribillo
Tono
principal
– IV –
A
Estribillo
Tono
principal
B
Estrofa
Tono
vecino o
afín
A
Estribillo
Tono
principal
C
Estrofa
Tono
vecino o
afín
Francisco Yacer, Guía analítica de formas musicales para estudiantes, Madrid, Editorial Real Musical, 1982, pp.
64-66.
1
74
Suele ocurrir que tanto el estribillo como las estrofas se repitan una o dos veces
antes de pasar a la parte subsiguiente; asimismo, estas estructuras pueden o no finalizar con una parte denominada coda, la cual consta de una o varias melodías en el tono
principal.
–V–
A
Estribillo
Tono
principal
B
Estrofa
Tono
vecino o
afín
A
Estribillo
Tono
principal
C
Estrofa
Tono
vecino o
afín
A
Estribillo
Tono
principal
Coda
Tono
principal
En nuestro país existen géneros músico-coreográficos que comúnmente siguen
la forma rondó –sin la coda–. Éstos son: la polca (en compás de 2/4), la mazurca (en
compás de 3/4 con acentuación en el tercer tiempo), la redova (3/4) y el chotís (en compás de 4/4). La mayoría de estos géneros, existentes a todo lo largo y ancho de México
y Latinoamérica, llegan a América procedentes de Europa, en diferentes periodos del
siglo XIX. Al respecto, una parte importante de la música tradicional del norte de México está constituida por los géneros señalados anteriormente en variantes estilísticas
particulares.
Adaptación de José Luis Sagredo
b) También en equipos realicen el ejercicio de audición y análisis musical para reconocer la forma rondó. En este caso emplearemos el formato denominado “Ficha de análisis musical” (cuadro 11).
c) Al principio de cada una de las audiciones el coordinador realizará la presentación de la obra, leyendo el cuadro de datos generales de la misma.
d) Al finalizar, reúnanse en plenaria y comparen los resultados obtenidos en los
dos ejercicios.
CD
track núm.
Audición 1. La forma rondó en la polca norteña
“Las Virginias” del grupo Tradiciones
Primera y segunda audiciones del ejemplo
Una vez presentada la obra escuchen con atención y anoten en cada uno de los
cuadros del apartado B las partes de que consta: A-Estrofa, B-Estribillo, etcétera.
Utilicen como guía el ejemplo número II del cuadro 10.
75
Cuadro 11
Ficha de análisis musical
(Forma)
A) Datos generales
Nombre de la pieza: Las Virginias. Género: polca de cuadrillas. Procedencia: Nuevo
León, México.
Autor: dominio público Intérprete: Grupo Tradiciones Duración: 2:55
Instrumentación: violín, mandolina, bandolón, bajo sexto y contrabajo.
B) Estructura
de la pieza
según su
estribillo y sus
estrofas.
C) Tipo de
inicio de la
melodía:
tético o
anacrúsico.
D) Número
de repeticiones
de cada parte.
Tercera y cuarta audiciones del ejemplo
En el apartado C anoten el tipo de inicio de cada estribillo o de cada estrofa: tético si
inicia con el acento principal o anacrúsico si inicia en el tiempo débil del compás.
Quinta audición del ejemplo
En el apartado D anoten el número de repeticiones de que consta cada estribillo o
cada estrofa (por ejemplo: 0 si no hay repetición, 1, 2, etcétera).
Sexta audición del ejemplo
Escuchen de nuevo la pieza y corroboren sus anotaciones.
CD
track núm.
Audición 2. La forma rondó en el danzón
“Ángeles y sacrificios” de Arrecife.
a) De manera individual lean el siguiente texto y subrayen con marcatextos la información acerca de las partes que integran un danzón tradicional, así como su
compás básico.
76
Cuadro 12
El danzón en México
En México, uno de los géneros musicales y coreográficos más difundidos es el danzón.
Este género popular de carácter urbano tiene sus orígenes en el danzón cubano cuyo
antecedente es la contradanza francesa avecindada en Cuba desde el siglo XVIII. Desde
su llegada a nuestro país –en los albores del siglo XX– ha tomado carta de naturalización definiendo un estilo propio. Su compás básico es de 2/4 y las diferentes melodías
que integran cada una de sus partes pueden tener un tipo de inicio que coincida con
el primer acento del compás, en cuyo caso sería tético; o bien que principie en los demás tiempos del compás, en cuyo caso tendría un tipo de inicio anacrúsico. En esencia,
el danzón tradicional sigue la forma rondó, con las particularidades enunciadas a continuación.
En México, al igual que en Cuba, se denomina estribillo al primer tema del danzón (A), el cual se enlaza con las partes B y C, llamadas estrofas. El tema principal de la
parte B –llamada también primer danzón– es interpretado por la sección de clarinetes
de las orquestas danzoneras; de forma similar, la parte C o segundo danzón debe ser tocada por la sección de violines, imprimiendo a la interpretación una fuerte influencia
romántica. En contraste con lo anterior, en la parte A siguiente se incrementa la velocidad del tema para avisar a los bailadores que se avecina el montuno. Este último se
caracteriza por el empleo de melodías y ritmos más sincopados y puede estar constituido por temas musicales susceptibles de repetirse o intercalarse. En sus orígenes el
danzón no tenía montuno; sin embargo, para darle un sentido más regional a esta danza, se tocaban algunas rumbas que tenían la función de cerrar el danzón. Finalmente
se sustituyeron las rumbas por algunos temas instrumentales del son montuno (género
músico-coreográfico procedente de los intrincados montes que conforman la geografía
cubana). En México hay diversos danzones que fusionan las partes B y C en una sola;
sin embargo, un buen número de la producción nacional ha mantenido la forma tradicional, la cual se ilustra así :
A
Estribillo
-
B
Estrofa
Primer
danzón
(de
clarinetes)
A
Estribillo
C
Estrofa
Segundo
danzón
(de violines)
más lento
A
Estribillo
Se ejecuta
más rápido
para
anunciar la
llegada del
montuno
(D)…
Montuno
Funciona
como una
coda, con
uno o varios
temas.
Su ritmo
es más
sincopado
Inédito, José Luis Sagredo, mayo de 2007.
77
Primera y segunda audiciones del ejemplo
• Después de que el conductor presentó la obra, formen equipos para escuchar el
danzón y efectuar el análisis formal.
• Anoten en la ficha de análisis y en cada uno de los cuadros del apartado B, cada una de las partes de las que consta: A-Estrofa, B-Estribillo, etcétera. Utilicen
como guía el ejemplo del cuadro 12.
Cuadro 13
Ficha de análisis musical
(Forma)
A) Datos generales
Nombre de la pieza: Ángeles y sacrificios. Género: danzón. Procedencia: Veracruz, México.
Autor: José Luis Sagredo. Intérprete: Grupo Arrecife. Duración: 3:44.
Instrumentación: violín, saxofón alto, jarana jarocha, bajo eléctrico y güiro.
B) Estructura
de la pieza según
su estribillo, sus
estrofas y su coda.
C) Tipo de inicio:
tético o
anacrúsico.
D) Número
de repeticiones de
cada parte.
E) Número de
compases por
cada parte.
Tercera y cuarta audiciones del ejemplo
• En el apartado C, anoten el tipo de inicio de cada estribillo o de cada estrofa: tético si inicia con el acento principal o anacrúsico si empieza en el tiempo débil
del compás.
Quinta y sexta audiciones del ejemplo
• En el apartado D anoten el número de repeticiones de que consta cada estribillo
o cada estrofa (por ejemplo: 0 si no hay repetición, 1, 2, etcétera).
78
Séptima y octava audiciones del ejemplo
• Por último, en el apartado D anoten el número de compases de que consta cada
estribillo, cada estrofa y el montuno. Escuchen de nuevo la pieza y confirmen
sus anotaciones anteriores.
Sugerencias didácticas
El empleo de la ficha musical permite dejar constancia del análisis realizado y al
mismo tiempo crear un archivo musical que se puede emplear en múltiples ocasiones.
Si el trabajo es en equipo se debe escuchar al menos un par de veces el ejemplo completo para responder cada rubro (total: seis veces). Si el trabajo es individual se deberá hacer escuchar tres veces por cada rubro (total: nueve veces). En caso necesario se puede parar la pieza y reiniciarla.
Para desarrollar la parte B se puede seguir la secuencia musical dando un
aplauso en los acentos principales de la obra. Si el inicio de la sección coincide con
el aplauso, la melodía o secuencia rítmica es tética. Por el contrario, si la sección
inicia antes del aplauso, la melodía o secuencia rítmica es anacrúsica.
Algunos aspectos que debemos observar antes,
durante y después de la realización de las actividades
•
•
•
•
•
La atención de los participantes a las instrucciones del coordinador.
La participación en la ejecución durante la actividad.
La socialización que cada participante desarrolle con sus compañeros.
El resultado del trabajo de cada uno de ellos.
Las respuestas a las preguntas que deben plantear al término de cada actividad.
• El interés y sugerencias que aporten los participantes.
Productos de la sesión
• Reflexión escrita acerca de la fundamentación del tema principal del bloque.
• Gráficos en un cuadro en el que se establece la interconexión entre contenidos,
así como la secuencia y gradualidad de los mismos, a lo largo de los tres grados
del programa de estudios.
• Realización de las actividades sugeridas para abordar algunos de los contenidos del bloque: audiciones para reconocer los elementos de la música, texturas
y las formas musicales ternaria y rondó.
• Fichas de análisis musical.
79
Sexta sesión
Bloque V. ¿Para qué hacemos música?: usos y funciones de la música
Propósitos de la sesión
Que el colectivo docente:
• Conozca los criterios didácticos que fundamentan el tema central del bloque V.
“¿Para que hacemos música?” del programa de Música de segundo grado.
• Identifique la posible secuencia y gradualidad que existe entre los contenidos
del bloque V. “¿Para que hacemos música?” de segundo grado, con el bloque IV.
“La música en el tiempo”.
• Conozca estrategias didácticas para abordar algunos de los contenidos del bloque V. “¿Para que hacemos música?”.
Materiales
• Educación básica. Secundaria. Artes. Música. Programas de estudio 2006, México, SEP,
2006.
• Artes. Música. Antología, México, SEP, 2006.
• Artes. Música. Antología II, México, SEP, 2007.
• Salón amplio o espacio abierto para trabajar movimiento.
• CD de audio.
• Reproductor de discos compactos.
• Hojas de rotafolios o cartulinas.
• Hojas blancas o cuaderno de notas.
• Pluma y lápiz.
Actividades 1. (1 hora) Fundamentación del tema principal del bloque.
a) De manera colectiva distribúyanse los párrafos del texto siguiente y léanlos en
voz alta.
b) De manera individual, respondan las preguntas que aparecen al final del texto.
c) En plenaria, compartan sus respuestas y en hojas de rotafolios plasmen las ideas
principales y reflexionen sobre ellas:
81
Funciones de la música.1 En primer lugar, pues ¿cuáles fueron las más antiguas
funciones sociales de la música? Un estudio de la práctica de la música en las culturas […] tradicionales revela que no había prácticamente aspecto alguno de la vida en
el que la música no desempeñara un papel esencial y funcional. Formaba parte integral de los actos públicos importantes, mágicos rituales, ceremoniales y de trabajo.2 Esta lista de funciones se puede extender de manera casi indefinida, tan variadas son las
circunstancias en las que los hombres de todas las partes del mundo han descubierto
la música como elemento de valor positivo para llevar a cabo las tareas de la vida diaria.3 De la cuna a la tumba, literalmente, la música ha sido un factor omnipresente en la
mayoría de las sociedades […] tradicionales, estrechamente asociado [...] con actividades vitales biológicas y sociales. Su uso determinó su forma, y el arte “puro” o sin relación era desconocido, o la más rara de las excepciones.4
La intensidad de la lucha por la supervivencia obligó al hombre […] a poner a su
servicio todo lo que lo pudiera estimular, alentar, organizar y ayudar. Averiguó que la
música era un ayudante de gran valía.
Buena cantidad de información valiosa sobre el uso social de la música puede
obtenerse a través de un estudio de la música popular de todo el mundo. Uno de los
usos más extendidos de la música era como ayuda en el trabajo: a) para darse energía, aliviar la monotonía, poner a ritmo los movimientos repetidos del trabajo (cantos
de molineros, de tejedores, de alfareros, de hilanderas, de herreros, etcétera); b) para
regular el paso y ayudar a coordinar los esfuerzos de grandes grupos de obreros, así
como estimular y ayudar a los trabajadores a animarse entre sí en el desempeño de
tareas tediosas y prolongadas (cantos de sirgadores, de sembradores, de leñadores,
de cargadores de barco, de remeros; ejemplos más modernos: cantos de martinete,
de cuadrillas de ferroviarios, de estibadores, de pizcadores de algodón). En todos los
tiempos, en todos los pueblos, los hombres han cantado para ayudarse en el trabajo.
Los movimientos repetidos de trabajo en forma rítmica se han convertido en ritmos
musicales básicos, golpes fuertes o débiles surgidos de la tensión y el relajamiento de
los músculos del cuerpo.
Otra función de la música era una parte integral del mecanismo de trabajo, aparte del efecto psicológico que producía en el trabajador mismo. Así, el hecho de que el
pastor tocara la flauta surgió, no de una urgencia estética de expresión personal, sino
del descubrimiento de que aquello era un medio admirable para mantener unido al rebaño. Las canciones de caza, imitando el sonido de los animales, usadas como reclamo,
y los gritos callejeros para anunciar un producto no son sino dos ejemplos más de este
tipo de música. La falta de espacio no nos permite un análisis más amplio de la música
para el trabajo.5 Tan importante era este uso que aparece por doquier en la música po-
Ellie Siegmeister, Música y sociedad, 2a ed., México, Editorial Siglo XXI, (Colección Mínima 76), 1980, pp. 2131.
2
Para material muy valioso, véase C. M. Diserens, Influence of music on behavior.
3
Para una lista de funciones sociales de la música entre la gente de las islas de los Mares del Sur, véase E.
G. Burrows, Native Music of the Tuamotus, p. 54.
4
Esto no significa que la música no se usó a menudo para la diversión y el placer. El hecho de que la música cumpla un servicio objetivo no excluye su cualidad de agradable; el uso funcional, por el contrario, puede hacerla mucho más agradable. El concepto de la música como puro entretenimiento, tan predominante
en nuestra sociedad, desempeñó sólo un papel menor en muchas otras sociedades.
5
Cf. Karl Bücher, Arbeit und Rhytmus; Julián Tiersot: la chanson populaire en France, capítulo VI, y Diserens,
op. cit., capítulo VI.
1
82
pular (Rusia, Alemania, Francia, etcétera, pudiendo ser el ejemplo más común los “Boteros del Volga”) hasta los tiempos presentes y es la base de muchas formas de música
de “arte” (por ejemplo, las canciones de rueca, las canciones de caza, las pastorales, las
barcarolas, son versiones de las mismas, refinadas y actualizadas para concierto).
Otra función importante de la música era su uso en los ceremoniales: para despertar una emoción común entre un gran número de individuos, y el sentido de participación colectiva en un ritual o acontecimiento de importancia vital para el grupo
como un todo. No se ha encontrado un medio más efectivo para crear un sentido de
solidaridad de grupo que el de conseguir la participación general en la música de esta
índole. Por todo el mundo encontramos música utilizada para despertar e intensificar
las emociones de un grupo en las bodas, las fiestas, los funerales, las ceremonias conmemorativas y en las fiestas del solsticio de invierno (Navidad), de primavera (Pascua)
y de las cosechas de otoño. Originados en tiempos primitivos, estos usos de la música
los encontramos universalmente en la actualidad. Algunas de las otras funciones de la
música, ampliamente localizadas dentro de las culturas […] tradicionales (que no podemos sino relacionar) son:
1. Para calmar y dormir a los niños (canciones de cuna).
2. Para exorcizar (cantos de hacer llover, cantos de hechicería, cantos al “diablo”, vudú,
etcétera).
3. Para estimular emociones eróticas (canciones cortesanas y de amor).
4. Para curar enfermedades (cantos “medicinales”).
5. Para enseñar información útil (canciones educacionales, de juegos, de animales y de
la naturaleza).
6. Para perpetuar la historia y las tradiciones (baladas, leyendas, canciones épicas).
7. Para despertar el valor en las batallas e infundir temor en el enemigo (canciones de
guerra).
8. Para imponer temor, solemnidad y misterio en los rituales, inspirar sentimientos de
obediencia (música ritual, religiosa y fetichista).
9. Para dar un ritmo y estimular a la danza (música de baile).
10. Para intensificar la poesía y el drama (canciones líricas, música dramática).
Un examen de sólo unos pocos ejemplos de lo arriba relacionado, revelará la influencia
de la función sobre la forma. Así, por ejemplo, es obvio que la función de la canción de
cuna requiere ciertos tipos de ritmo monótono, un tono bajo de voz, de contorno melódico y placentero; la música de guerra, por otra parte, requiere de ritmos estimulantes y rígidos, tono duro y agresivo y formas melódicas insistentes. La música amorosa
exige un tono rico, atrayente; la música de baile un sonido rítmico, regular, persistente.
[…] la música […] tradicional proporciona un material excelente para el estudio de estas relaciones.
Ellie Siegmeister, fragmentos de “Funciones de la música”,
en Módulo de Música, México, PACAEP-SEP, 1994.
83
d) De manera individual, reflexionen acerca de la música que se hace o practica en
su comunidad o lugar de origen y expliquen qué función desempeña (tomen como referencia el texto anterior. Si no coincide con ninguna de las funciones que
enumera la autora, escriban qué función creen ustedes que desempeña).
e) En plenaria, comenten el ejercicio anterior.
2. Secuencia y gradualidad entre contenidos en el programa de estudios de Música.
Tiempo aproximado: una hora
Observación: los contenidos del bloque V. “¿Para que hacemos música?: usos y funciones de la música” no se incluyen en un bloque específico que aborde este tema en primer grado, aunque podemos establecer relaciones entre varios contenidos de varios
bloques (en particular los que abordan el eje de Contextualización). También encontramos una cierta secuencia con el bloque IV. “La música en el tiempo”, de tercer grado,
puesto que se abordan los géneros y estilos de diferentes épocas históricas, los cuales
tienen que ver con las funciones de la música.
De manera individual:
a) Lean la columna de contenidos correspondientes a segundo grado.
b) Lean, en forma horizontal, los contenidos correspondientes de tercero, para observar hacia dónde apunta el trabajo que se realizará durante el segundo grado.
c) En equipos, analicen el cuadro completo y establezcan líneas de enlace entre los
contenidos, conectándolos en red (en vertical, horizontal o diagonal).
d) En plenaria, muestren y comenten el resultado obtenido.
Cuadro 14
Tema central: musicología
Segundo grado
Bloque V. ¿Para qué hacemos música?:
usos y funciones de la música
• Audición u observación de los
diferentes usos y funciones de
la música en la vida de los seres
humanos:
- Música ritual y ceremonial.
-Música de trabajo.
- Música festiva.
-Música para danza.
-Música terapéutica.
-Música didáctica.
- Música ambiental.
-Música para cine, radio y televisión.
-Otras.
Apreciación.
84
Tercer grado
Bloque IV. La música en el tiempo
•Indagación en la familia acerca de
gustos, géneros y estilos musicales,
según las distintas generaciones.
Contextualización.
• Recreación sonora de una imagen de
época. Expresión.
• Audición de música de diferentes
épocas y estilos de la historia de la
música de México y de Europa:
-Edad Media/Prehispánica.
-Renacimiento/Colonial.
-Barroco/Colonial.
-Clasicismo/Colonial.
-Romanticismo/Siglo XIX.
- Siglo XX. Apreciación.
•Indagación acerca de los usos
y las funciones de la música en
la comunidad o la localidad.
Contextualización.
• Recreación escénica en la que se
evoquen los diversos usos y las
funciones de la música. Expresión.
• Presentación de las recreaciones
escénicas ante un público. Expresión.
• Audición o visualización de música
y prácticas musicales de diferentes
culturas del mundo:
-América.
-Asia.
-África.
-Europa.
-Oceanía.
Apreciación.
•Investigación acerca de los diferentes
oficios y profesiones relacionados con
la música existente en la comunidad,
localidad o región. Contextualización.
• Recreación escénica en la que se
evoquen diferentes épocas y estilos de
la música. Expresión.
• Presentación de las recreaciones
escénicas ante un público. Expresión.
•Identificación y reconocimiento de
posibles influencias y relaciones entre
la música de México y la de Europa,
en los siguientes periodos:
-Colonia.
-Siglo XIX.
-Siglo XX.
Contextualización.
•Investigación acerca del origen e
influencias multiculturales de los
diferentes elementos musicales que
existieron o existen en la comunidad o
localidad.
-Autores.
-Canciones y cánticos.
-Ceremonias y rituales.
-Danzas.
-Instrumentos.
-Lugares en los que se interpretó
o está representada la música.
Contextualización.
3. (50 minutos) Sugerencias didácticas para abordar algunos de los contenidos del
bloque.
Un ejemplo de las diferentes funciones que cumple una misma música según el
contexto.
•
•
•
•
•
Organización del grupo: individual.
Espacio: salón.
Materiales: reproductor de discos compactos, CD de audio, lápiz o pluma.
Tiempo: 50 minutos.
Instrucciones de trabajo:
Observación: el siguiente ejercicio se llevará a cabo de forma individual. Es importante mantener el silencio durante el tiempo que dure la audición y evitar hacer comentarios durante la misma o entre una audición y otra.
Como preparación para la audición realicen tres respiraciones profundas inhalando con suavidad por la nariz y exhalando por la boca. Siéntense con comodidad,
mantengan los ojos cerrados para que la atención se centre en el acto de escuchar, y
preparen su mente.
85
Instrucciones para el coordinador y el grupo.
• El coordinador prepara al grupo para la audición, menciona y explica las observaciones anteriores y crea un ambiente de silencio.
• El coordinador prepara los materiales con anticipación (reproductor de CD y
disco compacto de audio que acompaña a la guía).
• El coordinador presenta la pieza correspondiente y asigna un tiempo aproximado de cinco minutos para que se contesten las tres preguntas del cuadro 15. Se
debe mantener silencio entre audición y audición.
• Al final de las tres audiciones comenten en plenaria sus respuestas a cada una
de las preguntas que aparecen en el cuadro.
• Reflexionen acerca de lo siguiente:
a) ¿Creen que el contexto influye en la función que desempeña la música?
Cuadro 15
Audición
86
Presentación
del ejemplo
Ejemplo 1
Esta música
se emplea en
Marruecos
para bendecir
a la novia y
prepararla para el
matrimonio.
Ejemplo 2
Con esta música
se recibía a los
prisioneros judíos
en los campos de
concentración de
Alemania durante
la Segunda
Guerra Mundial.
Ejemplo 3
Esta pieza fue
la preferida de
la emperatriz
Carlota durante
el imperio de
Maximiliano en
México.
Pregunta 1
Pregunta 2
Pregunta 3
Según la clasificación
organológica
(idiófonos,
membranófonos,
cordófonos y
aerófonos): ¿qué
instrumentos
identifica?
¿Qué modalidad
de canto utilizan?
(al unísono, canto
responsorial, con
acompañamiento de
ostinato rítmico o
melódico, bordón).
¿Les resultó
familiar la
melodía?
Los géneros musicales y sus diferentes usos y funciones.
•
•
•
•
•
Organización del grupo: en equipos.
Espacio: salón.
Materiales: lápiz o pluma, rotafolios con hojas de rotafolios, plumones.
Tiempo: una hora.
Instrucciones de trabajo:
a) Formen equipos y lean el párrafo siguiente:
Los géneros musicales populares son una fuente importante para conocer los
usos y funciones de la música. Es común que un solo género musical abarque
diversas funciones. Tal es el caso de las marchas; hay marchas nupciales –para la
entrada de los novios–, fúnebres –para acompañar el cuerpo del fallecido–, triunfales –para celebrar la victoria–, etcétera. Cada una de las funciones anteriores va
asociada con determinadas emociones, sentimientos y actitudes.
b) A continuación lean el cuadro 16, que contiene los nombres de 10 géneros
ampliamente difundidos en toda la República, así como una pieza representativa de cada uno de ellos.
c) Intenten recordar las melodías de cada una de las piezas mencionadas, así
como su función o funciones, y anótenlas en el espacio correspondiente. En
caso de que no recuerden o conozcan alguna se pueden incluir o sustituir
algunos ejemplos de géneros y/o piezas por otras que se acostumbren en su
comunidad o localidad. Para ello incluimos el cuadro 17, que es complementario.
d) En plenaria muestren sus respuestas y, de manera colectiva, anoten en el
rotafolios el nombre de cada pieza, así como las emociones, sentimientos y
actitudes que se generan en la audiencia al escucharla.
e) Comenten sus resultados de nuevo.
Cuadro 16
Cuadro base
Género
Pieza
1. Bolero.
Amor eterno.
2. Vals.
Danubio azul.
3. Corrido.
La persecución de Villa.
4. Mañanitas.
Mañanitas tapatías.
5. Marcha.
Marcha Zacatecas.
6. Himno.
Himno Nacional
Mexicano.
7. Son.
La negra.
8. Merengue.
El venado.
9. Canción.
La víbora de la mar.
10. Canción.
Las golondrinas.
Funciones
87
Cuadro 17
Cuadro complementario
Género
Pieza
Funciones
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Los diferentes oficios y profesiones relacionados con la música.
•
•
•
•
•
Organización del grupo: individual y en plenaria.
Espacio: salón.
Materiales: lápiz o pluma, rotafolios con hojas de rotafolio, plumones
Tiempo: una hora
Instrucciones de trabajo:
a) De manera individual lean el párrafo siguiente.
La actividad musical, desde sus orígenes hasta nuestros días, ha demandado la participación de un gran número de especialistas de todo tipo, gracias a los cuales ha
sido posible el auge y la difusión en todos los niveles de un gran número de manifestaciones musicales en los ámbitos nacional, continental y mundial. También es
común, sobre todo en las culturas populares y tradicionales, que una misma persona cumpla varios de estos roles a la vez.
b) Revisen el cuadro 18. En la parte izquierda presentamos 17 recuadros con
los nombres de diferentes oficios y profesiones relacionados con la música. A
la derecha aparecen, de manera desordenada, los 17 recuadros que definen
cada uno de ellos.
c) Con un lápiz, unan el recuadro de la izquierda con aquel de la derecha que
consideren que define la profesión o actividad.
d) En plenaria, muestren sus respuestas y reflexionen acerca de los diversos
oficios y profesiones relacionados con la música existente en su comunidad,
localidad o región.
88
Cuadro 18
Cuadro de oficios y profesiones relacionados con la práctica musical
Compositor musical.
Intérprete musical.
Compositor de textos.
Especialista en educación musical capaz de orientar a
los estudiantes hacia determinados campos y niveles
técnicos y cognitivos de la música.
Persona especializada en preparar, registrar y publicar
para el público especializado las partituras musicales de
las obras de los compositores.
Maestro de música.
Afinador de pianos.
Laudero.
Productor de fonograma.
Editor de partituras.
Encargado del sonido
(sonidero).
Personas que cargan y manipulan el equipo de sonido y
los instrumentos de las agrupaciones musicales.
Constructor o fabricante de instrumentos musicales de
cuerda.
En general, persona que difunde en diferentes niveles los
materiales musicales de determinados compositores e intérpretes, ya sea por los medios de comunicación masiva
o de persona a persona.
Especialista encargado de adaptar o arreglar las composiciones para cada una de las voces o instrumentos en
las que se va a interpretar.
Ingeniero de sonido.
Creador primigenio de la obra musical.
Director.
Especialista que canta o ejecuta un instrumento musical.
Arreglista musical.
Promotor musical.
Secretarios (secres) o
auxiliares.
Coreógrafo musical.
Encargado de seleccionar las piezas musicales en los
géneros apropiados para determinados momentos de la
fiesta o reunión. Emplea su voz, distorsionada electrónicamente, para citar a los concurrentes al evento.
Especialista encargado de trasladarse hasta el lugar donde está el piano para tensar o aflojar sus cuerdas hasta
obtener una perfecta afinación.
89
El responsable de la tienda
de música.
Especialista en danza y en música, quien monta los movimientos rítmico-escénicos de la agrupación musical.
El musicólogo (investigador
de música).
Especialista que se encarga de realizar estudios e investigaciones acerca de las diferentes manifestaciones
musicales que existen en el mundo.
Músico que se encarga de estar al frente de la agrupación
musical y concertar mediante el movimiento corporal, a
todos los músicos participantes en la obra. Su actividad
es fundamental en específico para la música de concierto
y de salón.
Se encarga de elaborar y enviar al público las mezclas
de sonidos con las señales de voces e instrumentos que
captan los micrófonos del grupo.
Persona capacitada para ofrecer a los músicos y público
en general los instrumentos y materiales específicos que
demanda la actividad musical.
Responsable de seleccionar los materiales ideales para
elaborar un disco. Encargado también de dirigir la
grabación y mezcla del material sonoro, revisando la
calidad de la interpretación musical y del producto final
que sale a la luz pública.
Especialista en componer textos para musicalizar.
En Yucatán se le llamaba cantinelista al poeta que
componía las letras de las canciones.
Productos de la sesión
• Reflexiones por escrito acerca de la fundamentación del tema principal del bloque.
• Gráficos en un cuadro en el que se establece la interconexión de contenidos entre bloques del programa de estudios de Música.
• Cuadros de análisis musical sobre funciones de la música y profesiones u oficios relacionados con ella.
90
Séptima sesión
Didáctica de trabajos por proyectos. Elaboración de un proyecto musical
Propósitos de la sesión
Que el colectivo docente:
• Identifique las características de la metodología del trabajo por proyectos, como
una estrategia didáctica para abordar los contenidos del programa de estudios
de Música.
• Analice las diferentes etapas de la metodología del trabajo por proyectos.
• Reconozca que la planeación de los proyectos es un recurso fundamental en la
organización de la práctica educativa.
Materiales
• Educación básica. Secundaria. Artes. Música. Programas de estudio 2006, México, SEP,
2006.
• Artes. Música. Antología, México, SEP, 2006.
• Artes. Música II. Antología, México, SEP, 2007.
• Reproductor de CD.
• CD de audio.
• Hojas blancas o cuaderno de notas.
• Pluma y lápiz negros.
• Marcador de textos.
• Hojas de rotafolio o cartulinas.
• Plumones de colores de punta gruesa.
• Cinta masking.
• Opcional: CD de datos, computadora para ver CD de datos, cañón y pantalla.
Para el desarrollo del proyecto musical, consulten la lista de materiales específicos
en los anexos de esta guía.
Actividades
1. (2 horas) Para empezar.
a) En plenaria, distribúyanse los párrafos y lean en voz alta los textos siguientes.
b) Al finalizar la lectura formen equipos y respondan las preguntas que aparecen
al final de los textos.
91
Texto 1
Los proyectos de trabajo. Una forma de organizar los proyectos escolares
El planteamiento que inspira los proyectos de trabajo está vinculado a la perspectiva
del conocimiento globalizado y relacional […] esta modalidad de articulación de los
conocimientos escolares es una forma de organizar la actividad de enseñanza y aprendizaje, que implica considerar que dichos conocimientos no se ordenan para su comprensión de una forma rígida, ni en función de unas referencias disciplinares preestablecidas o de una homogeneización del alumnado. […]
En la escuela, para llevar a cabo la organización curricular a partir de proyectos
de trabajo, se han ido explicitando las bases teóricas que lo fundamentan […]:
1. Un sentido del aprendizaje que quiere ser significativo, es decir, que pretende conectar y
partir de lo que los estudiantes ya saben […]
2. Asume como principio básico la actitud favorable para el conocimiento por parte
de los estudiantes, siempre y cuando el profesorado sea capaz de conectar con sus
intereses y de favorecer el aprendizaje.
3. Se configura a partir de la previsión por parte de los docentes de una estructura
lógica y secuencial de los contenidos, en orden a facilitar su comprensión. Pero
siempre teniendo en cuenta que esta previsión constituye un punto de partida, no
una finalidad, ya que puede quedar modificada en la interacción de la clase.
4. Se lleva a cabo con un evidente sentido de funcionalidad de lo que hay que
aprender.
5. Se valora la memorización comprensiva de aspectos de la información […]
6. Por último, la evaluación trata sobre todo de analizar el proceso seguido a lo largo
de toda la secuencia y de las interrelaciones creadas en el aprendizaje.[…]
Globalización y significatividad son, pues, dos aspectos esenciales que se plasman en los proyectos. Hay que destacar el hecho de que las diferentes fases y actividades que hay que desarrollar en un proyecto ayudan al alumnado a ser consciente de su
proceso de aprendizaje y exige del profesorado responder a los retos que plantea una
estructuración mucho más abierta y flexible de los contenidos escolares.
Fernando Hernández y Montserrat Ventura,
La organización del currículum por proyectos de trabajo.
Barcelona, Graó, 2005.
Texto 2
[…] A partir de la práctica concreta en el aula es que el curriculum se pone en marcha.
Uno de nuestros retos como docentes consiste en diseñar la práctica gestionando la vida de un grupo de alumnos en un espacio y tiempo determinados a través de proyectos posibles que faciliten el desarrollo curricular. […]
El diseño de proyectos es una forma de organización ágil, que permite vincular
claramente la teoría y la práctica. Puede partir tanto de una necesidad de la enseñanza, de una problemática a la que se quiere atender, del deseo de emprender una tarea
92
como también de diversos requerimientos institucionales. Es posible entonces encontrar proyectos que respondan solamente a una necesidad de organizar la tarea dentro
del aula, y podría ser también que con el mismo propósito formen parte de otros proyectos. […]
Un proyecto es una macroorganización y contiene muchas actividades o secuencias que suelen tener diversas características: pueden llevarse a cabo en distintos ámbitos (dentro o fuera de la escuela), pueden ser abordados por uno o varios docentes en
forma paralela o conjunta, por uno o varios grados en forma paralela, complementaria,
conjunta o independiente, etcétera. Por otra parte, esta diversidad está pensada en torno a un núcleo que centraliza conceptualmente las distintas propuestas. Y es este doble juego entre la unidad y la diversidad lo que justamente da sentido e identidad a un
proyecto y lo diferencia de otro tipo de modalidades de trabajo.
“Desde el punto de vista del conocimiento, trabajar por proyectos significa desarrollar un tema desde múltiples perspectivas” […]
Fragmentos en Música en la escuela: proyectos para compartir,
Gobierno de la ciudad autónoma de Buenos Aires,
Secretaría de Educación, Argentina, 2001.
Texto 3
Proyecto
Los proyectos de trabajo presentan otra forma de organizar el trabajo escolar y su riqueza radica en que permiten relacionar los contenidos expresados en el programa de
música, con temas que resulten de interés para los alumnos. De esta manera se constituye un puente que enlaza el conocimiento escolar con vivencias, inquietudes e intereses de los adolescentes.
Desde el punto de vista didáctico, al trabajar un proyecto los estudiantes interrelacionan actividades, conocimientos y producciones en un mismo proceso de aprendizaje.
A través de una serie de actividades de indagación, exploración, experimentación y producción, los alumnos responderán las preguntas, los problemas o las hipótesis planteadas al inicio. Como resultado se obtienen productos concretos, tales como
informes de sus investigaciones, presentaciones orales ante el grupo, conciertos, registro gráfico (partituras), grabaciones de sus composiciones, exposiciones, etcétera. En los
proyectos también se incluyen secuencias de actividades que permiten estructurar y
organizar los conocimientos. Dichas actividades se pueden realizar en diferentes momentos y espacios escolares o extraescolares tales como el aula, el patio de la escuela,
la casa, la calle o algún recinto artístico. Como una de las intenciones de los proyectos
es que se relacionen los contenidos de la asignatura con la realidad y el contexto social
de los alumnos, se puede propiciar que otros maestros y miembros de la comunidad
participen en ellos. En la medida de lo posible se deben establecer vínculos con otras
disciplinas artísticas o asignaturas del currículo (en algunos contenidos se señalan estas posibles relaciones en los “Comentarios y sugerencias didácticas”).
Todo proyecto de trabajo se desarrolla en tres etapas:
93
1. Planeación. Como primer paso, el maestro desarrolla un diagnóstico inicial en el
cual considera las condiciones del grupo y su contexto. Después seleccionará los
contenidos con que va a trabajar. El siguiente paso consiste en una construcción
conjunta del proyecto en donde los alumnos, de acuerdo con sus intereses, pueden
proponer temas en relación con el bloque de contenidos que ha elegido el docente.
Es importante que el maestro coordine el trabajo para que las sugerencias de los
alumnos sean coherentes y pertinentes con los propósitos y contenidos. Además
debe apoyar las propuestas de los alumnos proporcionando información que les
permita interesarse y hacer suyo un proyecto con posibilidades reales.
2. Desarrollo. Durante esta etapa es importante que todos los alumnos participen en la
organización y realización de las diversas actividades, ya sea en forma individual
o en grupo. Como el trabajo por proyectos implica un trabajo colectivo en el que es
importante coordinar esfuerzos y desarrollar actitudes de cooperación, es necesaria
la división del trabajo y la asignación de tareas específicas. Esto significa que cada
participante aporta al trabajo colectivo desarrollando sus propias posibilidades
expresivas y comunicativas mediante acciones concretas. El maestro deberá estar
atento durante todo el proceso de trabajo, atendiendo las dudas que surjan y guiando
a los alumnos. En este momento quizá sea necesario replantear nuevas acciones o
acuerdos, para los cuales debe buscarse el consenso del grupo.
3. Evaluación y cierre. La evaluación forma parte del proceso de realización del proyecto,
por lo que es importante observar y detectar en diferentes momentos del mismo
los logros y las dificultades de los alumnos. Para ello es importante dialogar con
los alumnos de manera constante, y valorar tanto el proceso como los productos
parciales o totales que resulten. Además de la evaluación que se realice durante
el proceso de trabajo es importante también una evaluación final en la que se
recapitule y se concluya el proyecto. Cabe considerar la posibilidad de que los
resultados o productos obtenidos se presenten ante la comunidad, de manera que
se vincule lo que se hace en la escuela con el entorno social y cultural. Por ejemplo,
el cierre de un proyecto puede consistir en la presentación de una exposición de
instrumentos construidos por los alumnos, en un concierto, en una representación
de una evocación sonora o en la presentación de creaciones sonoras, entre otras. Al
evaluar el proyecto el maestro deberá:
• Observar, sistematizar y realizar valoraciones parciales de los logros y las
dificultades que presentan los alumnos durante el trabajo (esto lo puede hacer
aplicando diferentes estrategias e instrumentos, mismos que se detallan en el
apartado “Evaluación”).
• Identificar qué conocimientos, habilidades y actitudes desarrollaron los alumnos
con el trabajo del proyecto.
• Analizar de qué forma los recursos y materiales didácticos empleados
favorecieron el aprendizaje de los contenidos trabajados. […]
Educación Básica. Secundaria. Artes. Música.
Programa de Estudio 2006, Mexico, SEP, 2006.
Sugerencia didáctica: es recomendable también leer el ejemplo de proyecto que se presenta en el programa de estudios de Música, en las páginas 110 a 115.
94
• ¿Qué características tiene el trabajo por proyectos?
• ¿Cuáles son las etapas del trabajo por proyectos?
c) En plenaria, compartan sus respuestas y escriban en hojas de rotafolios un listado con las principales características y las etapas del trabajo por proyectos.
d) Comparen las láminas que elaboraron con los cuadros 19 y 20. Observen si hay
coincidencias, así como algún aspecto que no esté contemplado en lo que escribieron (en ese caso, completen la información de las láminas).
e) Expongan estas láminas de manera permanente para que todos los participantes del taller las tengan presentes durante las sesiones séptima y octava.
Cuadro 19
Características del trabajo por proyectos
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Inclusivo.
Propicia trabajo colaborativo.
Interdisciplinario.
Globalizador.
Macroorganizador.
Potencializa el aprendizaje significativo.
Vincula de manera ágil la teoría y la práctica.
Retoma diferentes fuentes de información (oral, escrita, internet, etcétera).
Se puede desarrollar de modo simultáneo en ámbitos internos y externos a la
escuela.
• Puede tener múltiples caminos y enlazarse con otros para formar proyectos más
amplios.
Cuadro 20
Etapas del proyecto
Primera
etapa:
Planeación.
• Diagnóstico inicial del grupo y su contexto.
• Selección de contenidos (con base en el programa de estudios).
•Investigación acerca del tema o contenidos a trabajar por parte del
maestro.
• Diagnóstico de recursos.
• Construcción conjunta del proyecto (entre alumnos y maestro).
• Tomar en cuenta intereses y competencias de los alumnos.
• Papel del maestro como orientador y organizador del trabajo grupal.
• Previsión del tiempo de realización, de los espacios, así como de los
recursos y materiales didácticos.
• Evaluación de la planeación y de los productos obtenidos.
95
Segunda
etapa:
Desarrollo.
Tercera
etapa:
Evaluación
y cierre.
• Organización del grupo con base en:
- Competencias individuales de los alumnos.
- Asignación de tareas específicas de acuerdo con competencias o
intereses.
• Realización de actividades:
- Participación en el proyecto de otros miembros de la
comunidad.
-Interdisciplina.
- Realización de actividades en espacios y tiempos extraescolares.
- Secuencias de actividades.
• Ajustes en la operación del proyecto.
• Evaluación del desarrollo y de los productos obtenidos.
• Presentación del proyecto ante la comunidad (vinculación escuelaentorno social y cultural).
• Evaluación:
- Autoevaluación y coevaluación de los alumnos.
- Evaluación del docente tomando en cuenta:
.Logros y dificultades de los alumnos durante el proceso de
realización.
.Conocimientos, habilidades y actitudes que desarrollaron los
alumnos con el proyecto.
.Si los recursos y materiales empleados favorecieron el
aprendizaje.
Tiempo aproximado: 1 hora
a) Formen nuevos equipos en los que se integren participantes de los equipos anteriores. Cada uno deberá revisar los ejemplos de proyectos en “Artes: música
en la escuela, proyectos para compartir” y “Proyectos sonoros”, de la Antología,
para después seleccionar los que les parezcan interesantes y susceptibles de ser
puestos en práctica en el aula.
Observación: el texto “Artes: música en la escuela, proyectos para compartir” fue
elaborado por el equipo de la Dirección de Desarrollo Curricular del Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires, Argentina; y el texto “Proyectos sonoros” es obra del compositor y docente inglés Brian Dennis. Es importante entender que los textos se relacionan con el contexto de cada país, para ubicar los ejemplos y propuestas que ahí
se plantean. En la Antología del primer grado se incluyeron otros proyectos de Brian
Dennis; pueden consultarse para ampliar la información o como referencia de ejemplos de proyectos que son susceptibles de ser puestos en práctica en el aula.
b) En plenaria, reflexionen acerca de la viabilidad de llevar a cabo en el salón de
clases alguno de los proyectos que se proponen en los textos anteriores. Deben
tomar en cuenta los aspectos siguientes:
96
• Organización de la tarea, distribución y secuencia de contenidos, materiales,
recursos, tiempo, espacio, entre otros.
• ¿Qué adaptaciones harían a estos ejemplos para adecuarlos a su contexto escolar y regional?
c) En plenaria, comenten si alguno de los participantes ha tenido experiencias en
este tipo de modalidad de trabajo, es decir, si ha realizado proyectos musicales
o de otro tipo en la escuela, y compartan su experiencia.
2. (10 minutos) Elaboración de un proyecto musical.
A continuación procederemos a desarrollar un proyecto musical. Para ello necesitamos conocer su estructura didáctica, misma que hemos desarrollado tomando
en cuenta las características y las tres etapas que esta modalidad de trabajo plantea. Hemos desglosado el proyecto pensando que son los docentes que participan
en este taller quienes lo van a realizar, aunque también se señala cómo trabajarlo
en el aula. La intención de este planteamiento es que los docentes vivencien el trabajo que este proyecto propone: sólo así podrán apropiarse de esta metodología y
transmitir a sus alumnos “la esencia” de este tipo de trabajo.
En el tiempo que resta de esta sesión conoceremos el proyecto “Extravaganza musical” y su primera etapa: la planeación.
a) En plenaria, distribúyanse los textos y lean en voz alta la descripción y la presentación del proyecto siguiente.
Proyecto
Extravaganza musical
97
Breve descripción del proyecto
Título: Extravaganza musical.
Autor: maestro Eduardo Robles L.
Coordinación: estará a cargo del maestro que funja como coordinador del taller.
Participantes: de 30 a 35 docentes.
Duración del proyecto dentro del taller de capacitación: aproximadamente seis horas.
Propósito del proyecto: El desarrollo de esta actividad plantea cómo abordar el trabajo por proyectos con base en lo analizado en la primera parte de esta sesión (es decir, las características y etapas de esta modalidad de trabajo).
En el aula
Coordinación: a cargo del maestro de Música.
Alumnos participantes: de 30 a 35.
Duración del proyecto: un bimestre.
Propósito del proyecto: este proyecto plantea reforzar ciertos aprendizajes obtenidos
en primer grado y abordar varios de los contenidos de segundo grado del programa de Música, como son la interpretación musical y el trabajo interdisciplinario
con otras áreas. La finalidad última es realizar una presentación ante público, en
la que además de la ejecución instrumental se presente una actuación de sombras
chinas.
Presentación
Extravaganza musical es una obra en donde se evoca, con diversos efectos sonoros
y visuales, el momento de la creación y construcción de la pirámide del Tajín. Cabe mencionar que esta obra musical se articula con una actuación de sombras chinas, que sigue la secuencia sonora de la pieza. De esta manera, se establece también una relación con otra disciplina artística (el teatro: actuación, escenografía e
iluminación), siempre desde la perspectiva musical. También se pueden establecer
relaciones con otras asignaturas del plan de estudios de secundaria, como son Historia y Geografía. Es así que se crea un proyecto interdisciplinario que da como resultado una presentación ante público (ya sea la escuela o comunidad), mediante el
trabajo con ciertos contenidos del programa de Música.
Con el objeto de que esta obra se pueda interpretar en las escuelas secundarias, se realizó una serie de adaptaciones en su orquestación. Es así que se han
sustituido los instrumentos originales por instrumentos musicales fabricados con
materiales reciclables o de bajo costo, así como con instrumentos existentes en el
espacio escolar (mandolina, guitarra, flauta, piano, tambor, triángulo, maracas, etcétera).
La idea que subyace en este proyecto es propiciar el trabajo en equipo y desarrollar las habilidades y competencias de los participantes mediante el trabajo escénico en tres aspectos: musical, escénico y manual.
98
Primera etapa
Planeación
1. (30 minutos) Diagnóstico inicial del grupo y su contexto.
a) En plenaria, lean el texto siguiente.
En primer lugar, debemos contar con un diagnóstico de las capacidades musicales e interpretativas del grupo de personas con quienes pretendemos llevar a cabo el proyecto. En el caso de los participantes de este taller, el autodiagnóstico escrito que contestaron en la primera sesión, así como la participación en todas las actividades musicales
propuestas a lo largo de este taller, nos dan cuenta de sus competencias musicales. Las
actividades de movimiento y ritmo de la segunda sesión también son útiles para identificar quiénes tienen mayor facilidad para el movimiento corporal y la actuación escénica. Las actividades de construcción de instrumentos realizadas en la cuarta sesión
permiten saber a qué docentes les resultan más fáciles las actividades manuales, el
manejo de herramientas, el ensamblaje, etcétera. En particular necesitamos personas
diestras en el trabajo de carpintería y electricidad, pues se va a elaborar un bastidor o
mampara y un reflector.
b) En forma individual, escriban en una hoja en blanco los nombres de los participantes del grupo que tienen habilidades para las actividades mencionadas en el
texto.
c) En plenaria, compartan sus sugerencias acerca de las competencias de los asistentes.
En el aula: es posible que el maestro cuente ya con el diagnóstico musical de sus alumnos, pues ha trabajado con ellos desde primer grado y durante el segundo (en caso
de no ser así, es imprescindible realizar un diagnóstico acerca de qué saben nuestros
alumnos). Respecto de las competencias motrices (es decir de movimiento, expresión
corporal y movimiento escénico), las actividades rítmicas realizadas en el bloque II,
“Ritmo, cuerpo y movimiento”, de primer grado, y en el bloque I, “El ritmo de la música” de segundo, nos pueden servir como parámetro para saber qué alumnos gozan de
mayor soltura en esta cuestión. Las actividades de construcción de instrumentos realizadas en el bloque IV, “Del objeto sonoro al instrumento”, y en el bloque III, “Construir
y tocar instrumentos” de primer y segundo grado, respectivamente, son también un
parámetro para saber qué alumnos son más diestros en el manejo de herramientas y
construcción, así como quiénes sienten mayor inclinación por desarrollar este tipo de
trabajo.
2. (40 minutos) Selección de contenidos (con base en el programa de estudios).
a) En plenaria, lean el texto y el cuadro sinóptico (cuadro 21) siguientes e identifiquen los contenidos de segundo grado que se abordan con el trabajo de este
proyecto, así como los aprendizajes esperados de primer grado que son necesarios para abordar el trabajo de segundo grado.
99
Una de las tareas del maestro, antes de la presentación de cualquier propuesta de proyecto, es la selección de aquellos contenidos del programa de estudios de Música que
se abordarán con esta modalidad de trabajo. Para ello es imprescindible que conozca
los propósitos del grado y del bloque en cuestión, así como los aprendizajes esperados
que se espera logren los alumnos con el trabajo de los contenidos. El principal objetivo
de este proyecto es la interpretación instrumental, aunque el trabajo que se desarrolla
en el proyecto está relacionado con los aprendizajes previos de primer grado y los contenidos de segundo grado del programa de estudios de Música. En el cuadro 21 se presentan los que tienen relación con este proyecto.
Cuadro 21
Primer grado
Bloque
I.
De los sonidos a
la música.
•Identifica y diferencia las cualidades del sonido en su
entorno inmediato.
•Utiliza grafías no convencionales para registrar sus
creaciones sonoras e interpretar las propias y las de sus
compañeros.
II.
Ritmo, cuerpo y
movimiento.
• Expresa corporalmente el pulso, el compás y el ritmo.
•Identifica la terminología musical y la notación musical
convencional relacionada con el ritmo: pulso, tempo,
compás y figuras rítmicas (negra, corchea, semicorchea,
blanca, redonda, blanca con puntillo, con sus pausas o
silencios).
•Improvisa y crea ritmos con el cuerpo y con objetos
cotidianos.
IV.
• Crea idiófonos y membranófonos con material de uso
cotidiano y de reciclaje, y los utiliza en las improvisaciones
sonoras y en las prácticas instrumentales.
• Reconoce de manera auditiva diferentes instrumentos de
su comunidad, localidad y región.
• Clasifica los instrumentos musicales con base en el criterio
organológico.
• Toca un instrumento sencillo construido por él mismo,
de pequeña percusión o bien la flauta dulce, en forma
individual y como parte de un grupo.
• Explica el resultado de sus investigaciones y aporta ideas
cuando trabaja en equipo.
Del objeto
sonoro al
instrumento.
100
Aprendizajes esperados
V.
¿Con qué se hace
música?: construir
con sonidos.
•Identifica y discrimina el ritmo y la melodía, en música de
diferentes géneros y estilos.
• Crea e interpreta pequeñas composiciones sonoras
utilizando el recurso de la repetición y el contraste.
• Reconoce auditivamente las formas musicales más
sencillas (unitaria y binaria) y crea una breve composición
sonora con cualquiera de ellas.
•Utiliza la terminología musical aprendida durante el curso,
cuando expresa opiniones acerca de su propio trabajo o el
de sus compañeros.
Segundo grado
Bloque
Contenidos
I.
El ritmo de la
música.
• Ejecución de fórmulas rítmicas a diferentes velocidades,
utilizando el cuerpo, objetos o instrumentos.
• Audición y reconocimiento de las figuras negra con
puntillo y corchea con puntillo (con sus respectivas
pausas).
• Ejecución de diferentes ritmos.
III.
Construir y tocar
instrumentos.
•Interpretación instrumental con base en un repertorio
de dificultad media utilizando instrumentos de pequeña
percusión, flauta dulce y otros.
• Profundización en el conocimiento y uso de la notación
musical convencional, mediante la práctica de lectura con
el instrumento.
•Interpretación y presentación de las composiciones
instrumentales ante público.
IV.
El lenguaje
musical.
• Audición e identificación de los siguientes elementos en
música de diferentes géneros y estilos:
-Ritmo.
-Melodía.
-Armonía.
• Audición y reconocimiento de diversas texturas en música
de diferentes géneros y estilos. En la obra “Extravaganza
musical” se abordan las siguientes:
-Ritmo con ritmo.
-Ostinato rítmico con melodía.
-Ostinato melódico con melodía.
-Melodía con armonía.
5. Usos y funciones
de la música.
• Recreación escénica en la que se evoquen los diversos
usos y las funciones de la música:
-Música didáctica.
-Otras (en la obra “Extravaganza musical” se aborda
también la función de Música escénica).
101
3. Investigación acerca del tema o contenidos por trabajar, por parte del maestro.
Como primera instancia es necesario que los docentes participantes en este taller
analicen los contenidos citados, con el objeto de identificar cómo se van a abordar
con el trabajo de este proyecto. De igual manera, es de suma importancia conocer
a fondo la pieza musical y lo que implica la parte técnica y de movimiento escénico (para realizar las sombras chinas). La partitura de la obra y el mapa orquestal
(cómo se colocarán los instrumentos e intérpretes) son parte de los anexos de esta
guía. También se incluye una interpretación musical en el CD de audio, que sugerimos escuchar varias veces mientras se analiza la partitura.
Es necesario que el coordinador realice una investigación previa para contar
con elementos culturales, históricos y geográficos que puedan enriquecer y fortalecer el proyecto e interesar a los participantes. Asimismo, que tome como referencia
las preguntas que se sugieren en el recuadro siguiente.
En el aula: el maestro, a partir de una exploración y exposición del tema principal
del proyecto, involucrará a los alumnos al hacerlos participar, de acuerdo con sus
experiencias, competencia e intereses, en tareas concretas de investigación sobre
los temas siguientes:
•
•
•
•
Ubicación geográfica de la zona arqueológica de El Tajín.
Orígenes de las culturas que habitaron El Tajín.
¿Cómo se construye una pirámide?
¿Cuáles fueron los instrumentos musicales más utilizados por las culturas prehispánicas de la región central de México?
Las investigaciones pueden realizarse en equipos y recurrir a diversas fuentes (bibliografía, revistas, entrevistas, relatos, etcétera). Los resultados obtenidos de
la investigación se expondrán a la totalidad del grupo. Después de la exposición de
los resultados obtenidos en las investigaciones, se abrirá un espacio de intercambio de opiniones que permita incluir aquellas observaciones y sugerencias de los
miembros del grupo que fortalezcan el proyecto.
a) (10 minutos) En plenaria, distribúyanse los párrafos y lean en voz alta el siguiente relato:
La casa del trueno (leyenda totonaca, México)
Cuentan los viejos que entre Totomoxtle y Coatzintlali existía una caverna en cuyo interior los antiguos sacerdotes habían levantado un templo dedicado al dios del trueno,
de la lluvia y de las aguas de los ríos. Eran tiempos en los que aún no llegaban los hispanos ni las portentosas razas, conocidas hoy como totonacas, que poblaron el lugar
de Veracruz que después llamaron Totonacan. Y siete sacerdotes se reunían cada tiempo en que era menester cultivar la tierra y sembrar las semillas y cosechar los frutos,
siete veces invocaban a las deidades de esos tiempos y entonaban cánticos a los cuatro
102
vientos o sea hacia los cuatro puntos cardinales, porque según las cuentas esotéricas
de esos sacerdotes, cuatro por siete eran 28 y 28 días componen el ciclo lunar.
Siguen diciendo las viejas crónicas que se han convertido en asombrosas leyendas, que esos viejos sacerdotes hacían sonar el gran tambor del trueno y arrastraban
cueros secos de los animales por todo el ámbito de la caverna y lanzaban flechas encendidas al cielo. Y poco después atronaban el espacio furiosos truenos y los relámpagos cegaban a los animales de la selva y a las especies acuáticas que moraban en los ríos.
Llovía a torrentes y la tempestad rugía sobre la cueva durante muchos días y
muchas noches y había veces en que los ríos Huitizilac y el de las mariposas, Papaloapan, se desbordaban cubriendo de agua y limo las riberas, y causando inmensos
desastres. Y cuanto más arrastraban los cueros, mayor era el ruido que producían los
torrentes y cuanto más se golpeaba el gran tambor ceremonial, mayor era el ruido de
los truenos y cuanto más relámpagos, mayor número de flechas incendiarias.
Pasaron los siglos...
Y un día arribaron al lugar grupos de gentes ataviadas de un modo singular,
trayendo consigo otras costumbres, y otras leyes y otras religiones. Se decían venidos
de otras tierras allende el gran mar de turquesas (Golfo de México) y tanto hombres
como mujeres y niños tenían la característica de estar siempre sonrientes como si fueran los seres más felices de la Tierra. Y tal vez esa alegría se debía a que después de haber sufrido mil penurias en las aguas borrascosas de un mar en convulsión habían por
fin llegado a las costas tropicales, donde se tenía de todo, así frutos como animales de
caza, agua y clima hermoso. Se asentaron en ese lugar al que dieron por nombre, en su
lengua, Totonacan y ellos mismos se dijeron totonacas.
Pero los sacerdotes, los siete sacerdotes de la caverna del trueno, no estuvieron
conformes con aquella invasión de los extranjeros que traían consigo una gran cultura y se fueron a la cueva a producir truenos, relámpagos, rayos, lluvias y torrenciales
aguaceros con el fin de amedrentarlos.
En los antiguos registros que los milenios han borrado se dice que llovió mucho
y durante varios días y sus noches, hasta que alguien se dio cuenta de que esas tempestades las provocaban los siete hechiceros, los siete sacerdotes de la caverna de los
truenos.
No siendo amigos de la violencia, los totonacas los embarcaron en un pequeño
bajel y dotándoles de provisiones y agua los lanzaron al mar de las turquesas en donde se perdieron para siempre.
Pero ahora era preciso dominar a esos dioses del trueno y de las lluvias para
evitar el desastre del pueblo totonaca recién asentado. Para el efecto se reunieron los
sabios y los sacerdotes y gentes principales y decidieron que nada podría hacerse contra esas fuerzas que hoy llamamos sencillamente naturales y que sería mejor rendirles culto y pleitesía, adorar a esos dioses y rogarles fueran magnánimos con ese pueblo
que acababa de escapar de un monstruoso desastre.
103
Y en ese mismo lugar en donde había el templo y la caverna y se ejercía el culto
al dios del trueno, los totonacas u hombres sonrientes levantaron el asombroso templo
de El Tajín, que en su propia lengua quiere decir lugar de las tempestades. Y no sólo
se rindió culto al dios del trueno sino que se le imploró durante 365 días, como número de nichos tiene este pasmoso monumento invocando el buen tiempo en cierta época del año y la lluvia, cuando es menester fertilizar las sementeras. Hoy se levanta este
maravilloso templo conocido en todo el mundo como pirámide o templo de El Tajín en
donde curiosamente parecen generarse las tempestades y los truenos y las lluvias torrenciales.
Así nació la pirámide de El Tajín, levantada con veneración y respeto al dios del
trueno, adorado por aquellas gentes que vivieron mucho antes de la llegada de los extranjeros, mucho antes de la llegada de los totonacas, cuando el mundo parecía comenzar a existir.
Información obtenida de internet: Leyendas, en http://mx.geocities.com
b) (30 minutos) En plenaria, distribúyanse los siguientes apartados y lean en voz alta
cada uno de los textos.
c) Comenten las diferencias entre las actividades del proyecto que se van a realizar
en el taller y las que se deben realizar en el aula.
4. Diagnóstico de recursos materiales.
En los anexos de esta guía encontramos la lista de materiales necesarios para la
puesta en escena de este proyecto. Es necesario consultarla antes de pasar al desarrollo de trabajo, pues necesitamos saber con qué materiales se cuenta en el taller y
cuáles deben preverse.
En el aula: cuando este proyecto sea llevado al aula, debemos considerar aquellos
espacios y recursos que la escuela nos ofrece, o solicitarlos a los directivos. También
podemos pedir a los alumnos su participación, para conseguir todo lo que sea necesario.
De igual manera, es posible cambiar la instrumentación señalada en este proyecto por objetos sonoros cotidianos o instrumentos construidos por los propios
alumnos (es una buena oportunidad para utilizar los que se construyeron en los
bloques “Del objeto sonoro al instrumento” y “Construir y tocar instrumentos”, de
primer y segundo grados, respectivamente).
5. Construcción conjunta del proyecto.
En virtud de tratarse de una obra de autor, en la propuesta inicial de “Extravaganza
musical” se establece con claridad cómo trabajarla. En ese sentido, lo que hace interesante este proyecto es la interpretación de la obra y la aportación creativa de cada uno
de los participantes (ya sea que funjan como equipo musical, escénico o técnico).
104
En el aula: el trabajo por equipos que se desarrollará durante la elaboración de este proyecto ofrece la posibilidad de que todos los alumnos aporten ideas y sugerencias. Cabe mencionar que todos y cada uno de los equipos son importantes, y que la
obra no funcionaría sin la participación de todos; es decir, es tan importante el trabajo que realiza el equipo que construye la mampara sobre la que se proyectarán las
sombras chinas, como el encargado de la interpretación musical de la obra. Así, el
proyecto engloba, integra, es incluyente.
6. Tomar en cuenta intereses y competencias de los alumnos.
En el aula: el diagnóstico de las competencias, gustos e intereses de los alumnos se
puede realizar de diversas formas:
Dentro de algunas de las actividades sugeridas en el programa de estudios
de Música relacionadas con el ritmo, existen aquellas en las que tienen que reconocer el pulso y la agógica de alguna obra musical y expresarlo con el cuerpo; estas actividades pueden servir para identificar a los alumnos con facilidad para la expresión corporal y el movimiento. Otra forma de diagnosticar a los alumnos podrían
ser algunas participaciones que se hayan realizado antes (como obras de teatro escolares, por ejemplo). Podremos reconocer la destreza en actividades manuales al
analizar algunos de los trabajos que los alumnos hayan realizado (maquetas, elaboración de instrumentos musicales, participación en talleres, etcétera), y hasta en el
orden de los objetos personales y tareas que los alumnos realizan en ésta o en otras
asignaturas. (Podemos preguntar a otros docentes acerca del desempeño de ciertos
alumnos.)
Podemos encontrar el caso de que algunos de nuestros alumnos tengan facilidad para participar en varias de las actividades necesarias para el proyecto, por lo
que también debemos considerar la posibilidad de que se involucren de manera voluntaria, en una o en varias de las tareas que implica el desarrollo del proyecto.
7. Papel del maestro como orientador y organizador del trabajo grupal.
El maestro que funja como coordinador (tanto en este taller como en el aula) debe
adoptar una actitud positiva, incluyente y mediadora en el desarrollo del proyecto. Es imprescindible que conozca la obra musical y que tenga pleno conocimiento
de las diferentes etapas y aspectos del proyecto, pues fungirá como guía del grupo
y propiciador del trabajo en equipo. Además, debe considerar todas las aportaciones o sugerencias de los participantes, y analizar si es posible llevarlas a cabo como parte del proyecto.
8. Previsión del tiempo de realización, de los espacios, así como de los recursos
y materiales didácticos.
Debemos tomar en cuenta que para desarrollar el proyecto en este taller contamos
con muy poco tiempo y es posible que los espacios sean reducidos. Para el montaje
necesitamos un mínimo de cuatro horas. Si el espacio con el que contamos es pe-
105
queño, habremos de buscar otros espacios para que los equipos puedan desarrollar sus tareas de manera adecuada. De ser posible debemos proponer al grupo y a
los coordinadores del taller la posibilidad de presentar el proyecto frente a un público; esto con el fin de tener la experiencia de la puesta en escena. Podemos invitar
a los participantes de otras asignaturas.
En el aula: el objetivo principal del proyecto es realizar una presentación ante público, por lo que debemos considerar qué momento del calendario escolar y qué
evento escolar serán los más convenientes para ello. Al tomar en cuenta que la
asignatura muchas veces es requerida para llevar a cabo una presentación (en festividades o eventos importantes de la escuela o comunidad), podemos aprovechar
la ocasión para presentar un proceso real de trabajo, y no algo que por lo regular se prepara sólo con ese motivo, por lo general con prisas y para lucimiento de
unos pocos alumnos.
La presentación debe planearse con anticipación y en coordinación con los
directivos de la escuela, pues podrían resultar afectados los horarios regulares de
clases. De igual manera, debemos considerar el espacio donde se pretende hacer la
presentación, ya que se requiere un espacio amplio como escenario para poder realizar el montaje y mostrar el trabajo realizado de la manera más adecuada. Como
este espectáculo presentará un montaje de luz y sombra, es necesario considerar
un lugar cerrado donde se tenga un completo control de la luz en el escenario (esto para que la escenificación del teatro de sombras pueda proyectarse con la menor
cantidad de iluminación posible. Los músicos sólo necesitan una iluminación muy
tenue para leer la partitura). En caso de que no se cuente con un espacio cerrado,
el proyecto podría llevarse a cabo en el patio de la escuela en una tarde oscura (de
noviembre a febrero, por el cambio de horario). De ser posible, habría que tener invitados especiales en la presentación, con el fin de crear un mayor compromiso por
parte de los alumnos. La presentación final de “Extravaganza musical” dura cerca
de siete minutos.
Productos de la sesión
• Láminas que reflejen por escrito las características y las etapas del método de
trabajo por proyectos.
• Diagnóstico de las habilidades artísticas de los participantes.
• Análisis de la relación de los aprendizajes esperados de primer año y de los contenidos de segundo grado, que se abordarán en el proyecto “Extravaganza musical”.
106
Octava sesión
Elaboración de un proyecto musical (continuación). Evaluación del taller
Propósitos de la sesión
Que el colectivo docente:
• Participe en la parte de desarrollo, presentación y evaluación del proyecto “Extravaganza musical”.
• Realice una autoevaluación de su aprendizaje en este taller.
Materiales
•
•
•
•
•
•
Reproductor de discos compactos.
CD de audio.
Grabadora de video o audio (opcional).
Mampara o bastidor de 3 x 3 m.
Un reflector con foco de 300 watts.
28 cajas de cartón de 30 cm de largo x 20 de ancho y 20 de alto (aproximadamente).
• 8 copias de la partitura general de la obra.
• 8 atriles (o mesas para colocar las partituras).
• 1 silla (para el músico que toque la mandolina o la guitarra).
• Instrumentos musicales:
– Bombo o tambor grande.
– Mandolina.
– Platillo.
– Triángulo.
– Maracas.
– Palo de lluvia.
Consulten en los anexos cómo se pueden sustituir los instrumentos originales, en
función del contexto y de las posibilidades de cada entidad.
• Opcional: CD de datos y computadora para ver CD de datos.
Actividades
Segunda etapa
1. (25 minutos) Desarrollo.
Para motivar al grupo, debemos realizar una actividad “detonante” relacionada
con el tema del proyecto. Esto tiene la función de sensibilizar a los participantes y
107
despertar su interés en la elaboración del mismo. Podemos llevar a cabo la siguiente actividad:
a) Escuchen la grabación de la obra que se incluye en el CD de audio.
b) Mientras la escuchan, escriban en una hoja blanca qué imaginan y qué título le
pondrían a la obra.
c) En plenaria, compartan sus experiencias.
d) Al finalizar, lean el texto siguiente.
En una visita que realicé a la zona arqueológica de El Tajín, quedé asombrado por la
arquitectura de la pirámide de los nichos. Investigando acerca de la creación de esta
zona arqueológica, encontré la información que me cautivó e inspiró para componer
esta obra. Así, mediante evocación sonora de la naturaleza y la representación musical de la leyenda de la construcción de la pirámide, plasmé en forma general los sucesos que conformaron la cultura del totonacapan.
Eduardo Robles Ledesma, compositor, 2007.
e) Otra actividad consiste en mostrar la imagen de la pirámide de los nichos que
aparece en la séptima sesión de esta guía y que se incluye en el CD de datos.
Después de observarla con atención, respondan las preguntas siguientes:
• ¿Qué elementos aparecen en esta imagen?
• ¿Cuáles de éstos son de la naturaleza?
• ¿Cuántos personajes aparecen en la imagen, cómo van vestidos, qué están
haciendo?
• ¿Qué características tiene la pirámide?
En el aula: el maestro podrá utilizar como detonantes:
a) La narración del mito de la creación de la pirámide de los nichos de El Tajín.
(Veracruz).
b) La explicación de qué inspiró al autor para componer esta obra.
c) La presentación de una imagen de la pirámide de los nichos (se puede utilizar la
imagen impresa que aparece en esta guía o en la presentación en Power Point del
CD de datos u otras imágenes).
d) La audición de la obra que se incluye en el CD de audio.
e) La visita a una zona arqueológica o museo de sitio.
Entre otras…
Los alumnos también pueden sugerir qué actividades quieren realizar.
2. (60 minutos) En plenaria, lean los siguientes apartados con la finalidad de que todos los participantes sepan qué realizará cada uno de los equipos:
108
2.1. Organización del grupo de acuerdo con:
Asignación de tareas específicas con base en competencias y/o intereses.
Observación: las siguientes indicaciones deberán aplicarse en el taller de capacitación. Para abordar este proyecto con los alumnos, el trabajo se ha dividido en seis
etapas que se analizarán más adelante (aunque las indicaciones de lo que realiza cada equipo son las mismas que se van a dar a los alumnos en el aula).
En este proyecto se propone al grupo dividirse en tres equipos:
1. Equipo técnico (cerca de 10 participantes).
2. Equipo escénico (cerca de 10 participantes).
3. Equipo musical (15 participantes en total).
El coordinador o, en su caso, el maestro frente a grupo propondrá la dinámica de
trabajo por equipos, explicando con detenimiento en qué consiste el trabajo de cada uno de ellos. Esto con el fin de que todos sepan qué se va a hacer y puedan escoger en qué equipo desean participar. El maestro, a partir del diagnóstico del grupo,
podrá sugerir a uno o varios de los alumnos que se integren a determinado equipo
(para así aprovechar sus competencias y habilidades y reforzar el trabajo del equipo). Es importante retomar las sugerencias de todos los participantes con el fin de
enriquecer y crear una dinámica de trabajo participativa e incluyente.
Equipo técnico:
Este grupo se encargará de:
a) Elaboración del bastidor (cuatro participantes como mínimo).
b) Preparación de la tela para la pantalla (tres participantes como mínimo).
c) Construcción de un reflector (tres participantes como mínimo).
Cómo construir un bastidor/pantalla
Materiales:
•
•
•
•
•
•
•
6 tubos de PVC de 3 metros de largo y 1 pulgada de diámetro.
6 codos de PVC 90 grados, para tubo de una pulgada.
4 tubos de PVC de 1 metro de largo.
2 piezas “T” de PVC para tubo de una pulgada.
Pegamento para PVC o un rollo de cinta adhesiva metálica (gaffer).
3 metros x 3 metros de manta o dos sábanas blancas.
Hilo blanco, aguja y tijeras.
109
Gráfica 1
Tubos de PVC de 3 m
Codos de
90 grados
Codos de
90 grados
Piezas “T”
Al terminar de armar el bastidor, cúbranlo con la tela de manta o sábanas
blancas (con el fin de crear una pantalla de 3 x 3 m).
Coloquen el reflector en la parte trasera del bastidor a una distancia de 3
metros (aproximadamente), para que los participantes del equipo escénico puedan
ubicarse entre la luz y la pantalla y su sombra se vea reflejada sobre la manta.
Ideen ajustes para manejar y dirigir la luz, con el fin de que este efecto funcione
para la presentación.
Elaboración de la manta para la pantalla
Cosan los trozos de tela o de sábanas de tal forma que queden unidas a la perfección y no exista separación alguna entre los tramos de tela.
El tamaño de la manta resultante deberá ser un poco mayor que el perímetro
de la pantalla, esto con el objeto de que para su colocación en el bastidor se puedan
hacer dobleces en cada lado de la tela, forrando el marco del bastidor. Procuren que
quede lo más justa posible y que la superficie de la pantalla no tenga arrugas u holanes que puedan distorsionar las sombras (véase la gráfica 2).
Gráfica 2
Pantalla
110
Manta de
3x3m
Cómo construir un reflector casero
A continuación presentamos un modelo para elaborar un reflector casero. Pueden
hacerlo con facilidad y poco dinero. Será de gran utilidad contar en el grupo con
alguien que tenga nociones sobre electricidad (si no es así, pueden recurrir a algún
técnico que los guíe).
Materiales
• Un foco de luz de 300 watts (mínimo).
• Una lata grande (de leche para bebé).
• Un tomacorriente con base de porcelana.
• Un metro de cable eléctrico del número 12.
• Una clavija industrial.
• Una extensión eléctrica.
• Un cuadro de madera del tamaño de la base del tomacorriente.
• Tornillos.
• Una tira de madera de 1 m de largo.
Instrucciones
– Armen el cable con el tomacorriente.
– Coloquen el tomacorriente en la base de madera y fíjenlo en el fondo de la lata
con los tornillos.
– Hagan un agujero en la base de la lata para pasar por ahí el cable eléctrico; después coloquen la clavija.
– Unan la lata al pedazo de madera que servirá como agarradera.
Gráfica 3
Base de madera
Foco 300 watts
Tornillos
Clavija
Soquet
Cable de luz
Lata grande
Agarradera o mango de madera
111
• El diseño y manejo de la luz debe ser con base en las etapas musicales de la
obra.
• Coordínense con el equipo escénico para crear una propuesta escénica de sombras chinas. Para esto, ambos equipos, al término de su trabajo creativo y como
segunda etapa, trabajarán en conjunto y con buena comunicación entre todos
los participantes. Tomarán como referencia la partitura musical, de modo que la
puesta en escena no esté fuera del contexto musical que se propone dentro del
proyecto.
Equipo escénico
Este grupo tendrá la tarea de:
a) Crear las sombras chinas. Elaborarán el diseño de movimiento en el que plasmarán la breve historia visual de la construcción de la pirámide de los nichos
de la ciudad de El Tajín. Para esto utilizarán las cajas de cartón con las que construirán la pirámide a lo largo de la interpretación musical de la obra; pondrán
una sobre otra, dejando espacios para que la luz pase entre ellas, semejando los
nichos de la pirámide, como lo indica la gráfica 4.
Gráfica 4
Construyan el diseño de la actuación con base en la partitura musical que consta de:
• Introducción (parte I y II de la partitura): saludo a los cuatro puntos cardinales.
• Desarrollo (partes III a VII): construcción de la pirámide.
• Final (parte VIII): alabanza a la pirámide de los nichos.
112
b) Al término de su propuesta, coordínense con el equipo técnico y acoplen el diseño de iluminación a la propuesta de movimiento y sombras chinas. Una vez
concluida esta etapa sincronícense con el equipo musical y realicen los ajustes
necesarios según lo mande la obra. Para el montaje y presentación final en el escenario, revisen los mapas escénicos incluidos en los anexos de esta guía (véase
el mapa 1).
Equipo musical
Este grupo tendrá la tarea de interpretar la partitura de la obra musical.
Descripción de la obra:
a) Coloquen los atriles (o mesas o pupitres) con la partitura, en el lugar indicado
en el mapa orquestal (véase mapa orquestal en los anexos).
b) Ya que los músicos estén en su lugar, analicen la partitura.
c) Estudien, expliquen y ejecuten cada una de las partes de los instrumentistas,
por separado y paso a paso.
d) Poco a poco ensamblen cada parte, hasta lograr la ejecución de la obra musical
con todos los participantes al mismo tiempo.
Cuadro 22
Distribución de los instrumentos por atriles
Para la sustitución de instrumentos, véase “Materiales necesarios para el proyecto” en los anexos.
Atril
#1
Ejecutante
A
B
Extremidad
Instrumento
1) Mano
derecha.
Campana japonesa
Sol# índice 4 (sol sostenido).
2) Mano
izquierda.
Campana japonesa
La índice 4.
1) Mano
derecha.
Campana japonesa
Si índice 4.
2) Mano
izquierda.
Campana japonesa
Do índice 5.
113
#2
A
B
#3
A
B
#4
A
B
#5
A
1) Mano
derecha.
Campana japonesa
Re índice 5.
2) Mano
izquierda.
Campana japonesa
Mi índice 5.
1) Mano
derecha.
Campana japonesa
Fa índice 5.
2) Mano
izquierda.
Campana japonesa
Sol # índice 5.
1) Mano
derecha.
Campana japonesa
La índice 5.
2) Mano
izquierda.
Campana japonesa
Si índice 5.
1) Mano
derecha.
Campana japonesa
Do índice 6.
2) Mano
izquierda.
Campana japonesa
Re índice 6.
1) Mano
derecha.
Campana japonesa
Mi índice 6.
2) Mano
izquierda.
Campana japonesa
Fa índice 6.
1) Mano
derecha.
Campana japonesa
Sol # índice 6 (sol sostenido).
2) Mano
izquierda.
Sin instrumento.
Bombo argentino.
B (en este instrumento se puede Maracas.
tener a varios ejecutantes).
C
Palo de lluvia.
#6
A
Kimm tailandés.
#7
A
Platillo (trueno).
B
Lámina metálica (trueno).
C
Crótalos.
Del atril 1 al 4
Instrumentos: campanas japonesas o instrumento u objeto sonoro que las sustituya. Lo importante es que haya una distancia de dos octavas entre la nota más grave y la más aguda.
• Se requieren ocho ejecutantes.
• Colóquense dos músicos por atril. Cada uno se identifica con una letra (A y B).
Cada uno tendrá una campana japonesa (o el objeto o instrumento que más se
114
parezca en timbre), en cada mano. En la mano derecha deberá ejecutar el sonido
más grave. Cada campana se identifica con un número (1 y 2) (véase la primera
hoja pautada de la partitura).
Atril 5
Se requieren tres alumnos.
Instrumentos:
• Bombo argentino o tambor grande (A).
• Maracas (B).
• Palo de lluvia (C).
Atril 6
Se requiere un alumno. (Si la escuela no cuenta con alguno de estos instrumentos,
se podrá preguntar a los alumnos quién tiene y sabe tocar uno de ellos.)
Instrumento:
• Kimm tailandés. ( Se puede sustituir por una mandolina o guitarra eléctrica.)
Atril 7
Se requieren tres alumnos.
Instrumentos:
• Platillo.
• Algún objeto sonoro que imite el sonido de un trueno (lámina de metal).
• Crótalos. (Se pueden sustituir por un triángulo.)
Escala de La menor armónica
Toda escala diatónicas mayor contiene una escala relativa menor, ubicada un tono
y medio por abajo de la primera. La escala diatónica “modelo” (formada por siete
sonidos y la repetición del primero, una octava más alta), es Do Mayor y su relativa menor es la.
Las escalas diatónicas mayores se construyen con base en la secuencia siguiente:
Tono, Tono, semitono, Tono, Tono, Tono y semitono. En la gráfica siguiente,
los tonos se representan mediante un cuadro más grande y los semitonos
por uno más pequeño:
115
Escala de Do mayor
Do
Re
T
Mi
T
Fa
ST
Sol
T
La
T
Si
T
Do
ST
Las escalas diatónicas menores se construyen con base en la siguiente secuencia:
Tono, semitono, Tono, Tono, semitono, Tono, Tono.
Escala de La menor
La
Si
T
Do
ST Re
T
Mi
T
Fa
ST La
Sol
T
T
Hay otros tipos de escalas menores, llamadas armónicas y melódicas, en las que
pueden alterarse una o dos notas en forma ascendente, según sea su uso armónico
o melódico.
En el caso de “Extravaganza musical” se utiliza la escala menor armónica tocada por las campanas japonesas, en la cual se altera el séptimo grado (Sol). La escala queda como sigue:
Tono, semitono, Tono, Tono, semitono, Tono y semitono (quedando tono y medio) y semitono.
Escala de La menor armónica
La
Si
T
ST Do
Re
T
Mi
T ST Fa
La
Sol #
T+ST, ST
El índice es un punto de referencia para ubicar, por octavas de notas, la altura de
las mismas. Los sonidos más graves corresponden a los primeros índices numéricos (1, 2 y 3), y se asciende según los sonidos de las notas son más agudos (4, 5, 6, 7
y 8). En virtud de su amplia extensión (siete octavas y media), el piano es un instrumento que nos permite comprender con amplitud todo lo anterior, ya que su teclado
comienza en la nota La, Índice 1 (La 1) y termina en la nota Do, Índice 9 (Do 9).
Descripción de la partitura
La partitura tiene ocho partes, identificadas por números romanos. A continuación
analizaremos cada una de ellas para ubicar dónde deben entrar los instrumentos:
116
Parte I
a) Antes de dar comienzo a la presentación, sólo el tambor y su ejecutante estarán
en escena.
b) La primera parte de la partitura musical indica que el tambor ejecutará ocho
compases de dos tiempos, con golpes de negra. En este momento, los demás
músicos estarán colocados en distintos lugares dentro del espacio donde se realizará la presentación, pero no en el escenario (esta parte es la introducción e indica a los demás participantes que estén listos para comenzar la obra).
c) A continuación, después del primer calderón, el tambor ejecutará varios golpes de semicorcheas. En ese momento los participantes comenzarán a entrar
al escenario, colocándose en su lugar preestablecido, de tal forma que mientras
el tambor ejecuta esta parte se crea una coreografía de los demás músicos, al ir
pasando al escenario y acomodarse en sus lugares.
d) En cuanto todos los participantes hayan tomado su lugar, el ejecutante del tambor dejará de tocar las semicorcheas porque vuelve a aparecer un doble calderón. Esto provoca un efecto muy interesante de coordinación del grupo; es un
momento “sorpresa” de la obra.
e) A continuación se ejecutan tres golpes de tambor que indican la posición de firmes de todos los músicos. Al término de estos tres golpes, los demás músicos
darán tres golpes con los pies, alternándolos sobre el piso, a manera de eco. Después aparece otro calderón.
Parte II
Lo siguiente es una parte donde los músicos que ejecutan las campanas japonesas,
o los instrumentos que las sustituyan, realizarán una coreografía moviendo los
brazos sin moverse del lugar que les corresponde en el escenario.
a) Aparece un cambio de compás (de 2/4 se pasa a 4/4).
b) Cada vez que el tambor dé un golpe correspondiente a la unidad de compás o
redonda, los músicos realizarán un movimiento con los brazos, según se indica
en la partitura.
La partitura tiene tres niveles:
1. Superior: movimiento de brazos hacia arriba.
2. Medio: movimiento de brazos hacia el frente.
3. Inferior: movimiento de brazos hacia abajo.
La letra “I” indica que el movimiento es con el brazo izquierdo y la “D”, con
el brazo derecho.
c) En total son ocho golpes y ocho posiciones diferentes.
117
Parte III
En esta parte no existe medida de compás. Esto quiere decir que se ejecutará libremente con el fin de dar justo ese efecto en la interpretación. Los efectos sonoros
pueden ser tan largos como los instrumentos lo permitan.
a) El signo gráfico que representa a un rayo indica que el objeto sonoro o instrumento que represente el sonido del trueno debe tocar.
b) Los números encerrados en un círculo significan que los participantes de ese
atril deberán ejecutar sus instrumentos creando un glissando (sonido que “resbala” de forma ascendente o descendente):
• En el primer glissando ascendente, los alumnos de los atriles 1 y 3 lo ejecutarán de forma continua.
• Después lo harán los integrantes del atril 2, únicamente.
Esto lo realizarán dos veces.
c) Después aparecen dos rayos (que significan efecto de trueno).
d) A continuación los integrantes del atril 4 realizarán dos glissandos descendentes. Aparecen de nuevo dos calderones para hacer esto mucho más pausado.
e) La parte siguiente indica los mismos glissandos, pero ahora señalados por flechas.
f) Al final de esta parte, los glissandos son más seguidos y rápidos.
Parte IV
A partir de esta parte retomen el compás de 4/4.
a) Primero ejecuten un rayo.
b) Después el tambor entra en forma de anacrusa dando comienzo al ostinato rítmico y el kimm iniciará su participación con el ostinato melódico.
c) Esta parte consta de ocho compases.
d) Tanto el tambor como el kimm ejecutarán lo mismo hasta el término de la parte
VII.
Parte V
a) Al comienzo de esta parte vuelvan a hacer sonar el rayo.
b) El ejecutante de las maracas comienza su participación ejecutando corcheas,
hasta el término de la parte VI. Las pequeñas líneas en diagonal indican la continuidad de su parte.
c) El ejecutante de los crótalos también da inicio a su participación en corcheas,
pero a contratiempo de las maracas. Esto se prolonga hasta la mitad de la parte
VI, ya que a partir de ese momento ejecutará las corcheas al igual que las maracas, hasta el final de la parte VI.
118
Parte VI
En esta nueva etapa de la obra, los ejecutantes de los atriles 1 al 4 iniciarán su participación de forma libre, tocando la nota que deseen, pero respetando el valor de
la nota representado en dichos compases.
a) En el primer compás de esta parte, sólo los participantes del compás 1 ejecutarán sus instrumentos con notas negras.
b) En el siguiente compás se les unirán los participantes del atril 2.
c) En el siguiente compás se les unirán los participantes del atril 3.
d) En el siguiente compás se les unirán los participantes del atril 4.
Es por eso que en esta parte, en cada compás, se van formando acordes. La
altura de las notas en el pentagrama solamente indican la cantidad de sonidos que
deben ser ejecutados en cada compás, mas no tienen que ver con la altura señalada
en el pentagrama.
e) A partir del quinto compás de esta parte, los ejecutantes de los atriles 1 al 4 ejecutan corcheas al mismo tiempo, con la nota que deseen (improvisación de dos
sonidos).
Parte VII
a) Al comienzo de esta parte, los crótalos sólo ejecutarán una nota que durará todo el compás (redonda o unidad de 4/4).
b) Las maracas ya no seguirán tocando.
c) Los participantes de los atriles 1 al 4 ejecutarán ciertos acordes. Las notas están
indicadas en el pentagrama, pero además:
• El círculo indica el atril.
• La letra el participante.
• El número, la mano derecha o izquierda.
d) El tambor y el kimm continúan tocando sus partes.
Parte VIII
a) Al inicio de esta parte el tambor y el kimm dejan de tocar.
b) Los participantes de los atriles 1 y 2 ejecutan un ostinato melódico durante siete
compases. En el octavo compás se termina haciendo un calderón.
c) De nuevo aparece un rayo seguido por otro calderón.
d) Para terminar, aparecen dos acordes más, indicados de la misma manera que
los acordes de la parte VII. Fin de la obra.
119
Duración aproximada de la obra: de cinco a seis minutos.
3. (2 horas) Ajustes en la operación del proyecto, evaluación del desarrollo y de los
productos obtenidos.
a) En la primera parte del desarrollo del proyecto, los equipos trabajan por separado en un espacio grande o en espacios independientes, donde puedan llevar
a cabo sus labores sin interferencias ni distracciones.
b) Una vez que cada uno de los tres equipos esté listo, se procede a la integración
de los mismos, con base en la interpretación musical de la obra; se sincronizan
las aportaciones de los equipos técnico y escénico durante las partes musicales
que conforman la obra.
c) Para la preparación final de “Extravaganza musical” hay que considerar el espacio escénico donde se pretende hacer la presentación ante público.
d) Es importante planear varios ensayos generales en el lugar donde se llevará a
cabo la presentación, para adecuar el resultado final del proyecto.
e) Es necesario considerar todos los aspectos técnicos necesarios para lograr el resultado final que se ha planificado a lo largo del proceso de desarrollo de este
proyecto, en los espacios del escenario (como son la iluminación, acomodo de la
orquesta y pantalla de sombras). En los anexos de esta guía se incluye el mapa
general 1 de la puesta en escena.
f) Durante esta etapa surgirán situaciones peculiares que habrá que adecuar o
mejorar, para lograr un trabajo final con calidad musical y escénica. Éste es el
momento ideal para realizar los ajustes necesarios basados en la evaluación del
desarrollo y de los productos obtenidos.
g) Para cualquier presentación ante un público es importante considerar la presencia grupal. Se debe proponer un vestuario para unificar la imagen y dar presencia
al grupo.
h) Si es posible conseguir un cañón, una computadora portátil y una pantalla, también se podrá exponer la presentación “Extravaganza” en Power Point, incluida
en el CD de datos. Esto ofrece la posibilidad de tener tres actividades simultáneas en el escenario durante la misma. De ser así, sugerimos que consulten el
mapa general 2 en los anexos.
En el aula: como este proyecto se va a realizar en un bimestre, lo hemos desglosado en
varias etapas, de manera que todos los alumnos participen en el mayor número de actividades. Como ya se mencionó, antes del desarrollo hay que llevar a cabo un trabajo
de sensibilización a partir de una o varias “actividades detonantes”.
120
Primera etapa (todos los alumnos participan)
a) Análisis de la partitura (con base en la grabación).
Todos los alumnos observarán la partitura al tiempo que la escuchan. Es recomendable hacer varias audiciones de la obra, con diversas instrucciones en cada una,
como:
• Reconocimiento de las partes de la obra y de lo que toca cada instrumento.
• Identificación de la grafía moderna utilizada.
• Identificación de la notación musical convencional.
b) Reconocimiento de la forma de obra (Binaria: AB) y sus partes:
Parte A: del I al III (véase hoja 2).
• Esta parte representa el culto de los siete sacerdotes de la caverna, evocando
el trueno y la lluvia. La parte II corresponde a una serie de movimientos de
los brazos de los ejecutantes de aerófonos (esta parte se efectúa en silencio).
Parte B: del IV al VIII (véanse hojas 2 y 3).
• Aquí se representa la invasión de otras culturas que ocupan la región y que
imponen sus nuevas costumbres. Asimismo, se representa la construcción
de la pirámide de El Tajín. El final de la obra (VIII) representa cuando los totonacas lanzan a los sacerdotes a las aguas del mar, alejándolos para siempre.
Observación: se sugiere ajustar el número de instrumentos según el número de alumnos.
c) Elaboración de instrumentos (cada alumno debe construir por lo menos uno de
los que se mencionan a continuación):
• Tambores.
• Maracas (botes de plástico con semillas).
• Palo de lluvia (u otro objeto o instrumento que produzca un sonido que asemeje la lluvia).
• Platillo o lámina de metal (para representar el sonido del trueno).
• Crótalos (o vasos de vidrio golpeados con un objeto metálico).
• Aerófonos (flauta, mirlitón, etcétera).
Segunda etapa (todos los alumnos participan)
a) Distribuyan los instrumentos e identifiquen qué parte de la obra toca cada uno
de ellos.
b) Estudio e interpretación de la partitura por secciones instrumentales. En forma
grupal se procede al estudio de la obra y se revisa cada una de las partes instrumentales, según aparezcan en la partitura. De esta manera todos los alumnos
pueden tener una visión de la obra en su totalidad.
121
Secciones de instrumentos (según aparecen en la obra):
•
•
•
•
Parte I: tambores.
Parte III: truenos y aerófonos (flautas de pico, sicus, otros).
Parte IV: tambores y cordófonos (mandolina, guitarra, otros).
Partes V y VI: siguen tambores y cordófonos (mandolina, guitarra, otros). Se integran maracas y crótalos.
• Parte VII: desaparecen maracas y siguen los demás instrumentos.
• Parte VIII: palos de lluvia y aerófonos.
Tercera etapa (dividir al grupo en tres equipos)
Elaboración del trabajo por equipos.
Equipo técnico
• Construcción del material requerido para la escenografía e iluminación.
Equipo escénico
• Elaboración de propuesta de movimiento y de sombras chinas.
Equipo musical
• Interpretación de la obra musical.
Cuarta etapa (todos los alumnos)
Integración del trabajo de los tres equipos.
• Montaje de la obra.
• Ensayos generales.
Quinta etapa (todos los alumnos)
Presentación.
Sexta etapa (todos los alumnos)
Evaluación final.
122
Puesto que este proyecto plantea un trabajo interdisciplinario, es imprescindible contar con el apoyo de otros docentes o miembros de la comunidad escolar que funjan como coordinadores de los equipos técnico y escénico, y que apoyen en la realización de
las actividades.
4. (30 minutos) Evaluación y cierre del proyecto.
Presentación del proyecto ante la comunidad
(Vinculación escuela-entorno social y cultural)
a) Es muy importante tener todos los materiales listos y ubicarlos en lugares estratégicos para facilitar el trabajo antes, durante y después de la presentación.
b) Para la presentación final del proyecto debemos integrar a todos los participantes en el montaje de todo lo requerido en el escenario. De igual manera, al final
de la presentación, todos los participantes deben estar conscientes de que tienen que desmontar y guardar todos los instrumentos, escenografía y materiales
utilizados en la presentación.
c) Durante la presentación ante público es aconsejable la grabación en video, para
hacer después una evaluación de la misma.
d) Al final de la puesta en escena, todos los participantes deberán salir al escenario
a agradecer el aplauso del público y presentarse (la caravana de agradecimiento al público se ensaya con anterioridad. Esto puede realizarse de la siguiente
manera: ya en el escenario, todos los participantes observan al coordinador, o
en su caso, al maestro para que cuando él haga la reverencia, todos la hagan al
mismo tiempo).
5. (30 minutos) Evaluación del proyecto.
La evaluación final del proyecto se realizará a partir del análisis y reflexión acerca
del video o grabación de audio, mismos que se obtendrán durante la presentación.
Ésta se hace en plenaria y se realiza lo siguiente:
a) Autoevaluación y coevaluación de los participantes con base en su participación y el resultado de la presentación final de la obra.
b) Los participantes podrán hacer comentarios de los problemas y aciertos que enfrentaron en el momento de la presentación.
c) Todos podrán plantear sugerencias de cómo se podría perfeccionar el proyecto,
con miras a volver a efectuar una presentación.
5.1. En el aula, el maestro tendrá que llevar a cabo otra evaluación en la que considerará:
a) Logros y dificultades de los alumnos durante el proceso de realización del proyecto.
b) Qué conocimientos, habilidades y actitudes desarrollaron los estudiantes con
el proyecto (por ejemplo, en el caso de las actitudes, observar su compromiso,
123
disposición al trabajo y aportes en cada una de las etapas del proyecto, actitud
colaborativa, etcétera).
c) Si los recursos y materiales empleados favorecieron el fortalecimiento y aprendizaje de los contenidos propuestos.
d) Es importante que haga hincapié en los logros obtenidos al desarrollar el trabajo
por proyecto y transmitirlo a los alumnos como un incentivo para actividades
por realizar en esta modalidad de trabajo.
6. (1 hora) Evaluación del taller.
a) En plenaria, distribúyanse los párrafos y lean en voz alta el texto siguiente:
b) Al terminar, contesten de manera individual las preguntas que aparecen al final del mismo.
c) En plenaria, comenten sus respuestas.
[…] La evaluación formadora nace de los trabajos que Bonniol y Nunziati, entre otros,
empezaron a desarrollar en los años 70 en la Universidad de Provence en colaboración
con profesores de liceos de Marsella (Francia). En este contexto se generó un marco
teórico que orientó el diseño y la aplicación de nuevas prácticas de la evaluación (Nunziati, 1990). Las investigaciones realizadas alrededor de estas prácticas mostraron que
los resultados de los alumnos mejoraban mucho. […]
Los fundamentos teóricos de la evaluación formadora se deducen principalmente de la “teoría de la actividad”, de Leontiev y discípulos, pero también incorpora
muchas otras fuentes. El marco que ofrece posibilita no sólo dar sentido a intuiciones y
prácticas de algunos profesores, sino también, generar otras nuevas. Como es normal,
cuando se aplica se generan nuevos e interesantes problemas didácticos que dan lugar
a nuevos retos e investigaciones. Por ejemplo, los relacionados con cómo organizar y
gestionar el aula de manera que se pueda poner en práctica este tipo de evaluación de
forma efectiva, y con el diseño de las unidades didácticas para que sus contenidos y
actividades ayuden al desarrollo de las capacidades de los que aprenden para autorregularse. […]
La evaluación formadora postula que para que los estudiantes desarrollen su
capacidad de autorregularse es necesario que lleguen a apropiarse de los objetivos y
de los criterios de evaluación del profesorado, y tener un buen dominio de las capacidades de anticipación y planificación de la acción, lo que implica incorporar estos aspectos como objetivos prioritarios de aprendizaje. Desde este punto, el proceso de enseñar-aprender-evaluar se convierte en un acto de comunicación social con todas sus
exigencias y posibilidades, y la evaluación se revela como un elemento primordial en
el proceso de auto-socio-construcción del conocimiento. Ello exige al profesorado y al
alumnado una nueva cultura de la evaluación. […]
124
La autorregulación y la corregulación en el aula
Una de las principales dificultades con la que nos encontramos los profesores al poner
en práctica una evaluación formadora está en promover una gestión del aula que pueda estimular el trabajo cooperativo y, a partir de él, favorecer la autorregulación. Podemos hablar de qué es y de cómo aplicar este tipo de evaluación, pero si no cambiamos
la dinámica del aula, no podremos aplicarlas de forma útil. (Escofet, 1998, p.5) […]
rativo.
La coevaluación exige institucionalizar en el aula un modelo de trabajo coope-
La concepción de la autoevaluación y la coevaluación como motor del aprendizaje sólo puede aplicarse en aulas donde impere un estilo de trabajo cooperativo. Si el
conocimiento se construye a partir del intercambio, de la discusión y de la reelaboración en equipo, no tiene sentido un trabajo competitivo.
Las condiciones intelectuales de la cooperación se cumplen en un grupo cuando cada integrante del mismo es capaz de respetar e intentar comprender los puntos
de vista de los demás y adaptar su propia acción o contribución verbal a la de ellos. El
estudiante razona con más lógica cuando discute con otro. Frente a los demás, lo primero que se busca es evitar la contradicción y, también, la objetividad, demostrar las
ideas y dar sentido a las palabras.
La cooperación es lo que permite sobrepasar las intuiciones egocéntricas iniciales y tener un pensamiento móvil y coherente. Es difícil que se adquieran hábitos intelectuales rígidos y estereotipados cuando existe la obligación de tener en cuenta otros
puntos de vista además de los propios y establecer relaciones entre los propios pensamientos y los de los compañeros.
Todo ello comporta que el trabajo en grupo favorezca a todo tipo de estudiantes,
tanto a los que tienen dificultades de aprendizaje como a los que no. A los primeros,
porque el pequeño grupo facilita la expresión de sus dudas y puntos de vista, cosa difícil en el marco del gran grupo. A los segundos, porque la necesidad de explicitar los
propios razonamientos obliga a concretarlos y desarrollarlos, escogiendo los términos
más adecuados. […] es bien sabido que sólo se es capaz de explicar algo a los demás
cuando se tiene un buen conocimiento de ello, y que en el transcurso de este proceso
de comunicación se toma conciencia y mejora notablemente la calidad de las ideas expresadas.
Sin embargo, no es fácil conseguir que los valores del grupo sean los de cooperación, debido a que no son los valores dominantes en la sociedad, por lo que deben
promoverse desde el primer día de clase a través de un trabajo específico. […]
La condición es que en el aula se institucionalicen “reglas del juego” propias del
trabajo cooperativo, desbancando las de tipo competitivo. Los alumnos se lo tienen
que pasar bien ayudándose y deben poder constatar que a través de este tipo de trabajo todos aprenden, ya que en caso contrario no tendría sentido aplicarlo.
125
En este sentido el papel del profesorado es clave, ya que debe asumir como propios los
valores asociados a la cooperación. La primera condición para que los alumnos aprendan a coevaluarse y autoevaluarse es que los que enseñamos creamos que ello es posible. No hay duda de que es difícil y en algunos casos no se consigue, pero la investigación demuestra que cuando se consigue, los resultados son mucho mejores. […]
Neus Sanmartí, Evaluar para aprender,
Barcelona, Gráo, 2007.
• ¿Cuáles son los principios de la evaluación formadora?
• ¿Qué condiciones se requieren en el aula para realizar una autoevaluación y
coevaluación?
• ¿Qué actitud se requiere por parte del docente para poder llevar a cabo una evaluación formadora en el aula?
A continuación procederemos a realizar una autoevaluación y coevaluación del
trabajo realizado en este taller.
Cuestionario de evaluación
a) De manera individual, contesten por escrito las preguntas siguientes.
1. En términos generales, ¿qué fue lo más significativo de este taller?
2. Revise cuáles eran sus expectativas al inicio de este taller: ¿se cumplieron,
modificaron o aumentaron después del trabajo realizado? (Para contestar
esta pregunta, el coordinador deberá devolver las hojas que escribieron en la
primera sesión.)
3. ¿Cuál es su opinión respecto de la estructura de esta guía de trabajo y de la
organización de este taller?
4. En su opinión, ¿en las sesiones en que se abordan los bloques, se establece
con claridad la relación que existe entre los contenidos del programa de estudios de Música?
5. ¿Considera que las sugerencias didácticas propuestas en esta guía le serán de
ayuda para trabajar en el aula el programa? ¿Por qué?
6. ¿Qué aspectos o contenidos abordados en esta guía de trabajo no quedaron
claros?
7. ¿En qué contenidos musicales necesita mayor información y capacitación?
8. Haga una valoración de su participación en este taller. Revise lo que escribió
en la primera sesión acerca de sus aportes, compromisos y acuerdos para el
trabajo.
9. Haga una valoración del trabajo realizado por el coordinador de este taller.
b) Al finalizar, comenten en plenaria sus respuestas y compartan sus opiniones.
126
Productos de la sesión
• Realización de las diferentes actividades de la etapa de desarrollo del proyecto.
• Presentación del proyecto “Extravanganza musical” ante público.
• Autoevaluación por escrito del taller.
127
Bibliografía
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a partir de diferentes contextos de trabajo, Barcelona, Graó (Didáctica de la música. Eufonia, 27).
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129
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Real Musical.
Willems, Edgar (2001), El oído musical, Barcelona, Paidós (Paidós educador).
— (1993), El ritmo musical, Buenos Aires, Editorial Universitaria de Buenos Aires.
130
Anexo I
Primera sesión
131
Los Papaquis. Papaqui [o papaque] es el argüende que se sorraja en los días de santo,
apenas que doña Euforia se hace presente. El papaqui es una serie de cuartetas previamente condimentadas que resaltan las bondades de los dueños de la casa, de
los inmensos (a veces más mensos que in) deseos y votos por la dicha eterna del
o la festejada y toda su chambuchina. Luego se procede a nombrar a los ahí presentes, pero antes de hacerlo, se pide perdón por alguna equivocación intencional que
haya tenido la persona que los escribió, de los que hay un montonal, y principia el
verdadero relajo de ir pasando a la báscula, sacándole sus trapitos al sol relatando sus
malas mañas, sus trinquetes organizados o pisándole esa cola que va arrastrando, etcétera, etcétera (esto último sirve para no seguir diciendo babosadas).
Regularmente, este mitote cantante es dirigido por el o la que los hizo, o en
su defecto por uno de los […] músicos moleros, de esos a los que les retoza el almacén de los sentimientos y que tocan por puritito gusto, no por necesidad; y que
procede a cantar los dos primeros versos de la primera cuarteta, que inmediatamente repiten todos los presentes, luego canta los otros dos que son igualmente
repetidos por todos. Así se sigue con todas las cuartetas hasta terminar con las
despedidas.
Luego viene el borlote con los comentarios, inconformidades, risas, mofas y
un sin fin de chismes y chistes que aumentan la algarabía de la fiesta.
Ahí les van unas pequeñas muestrecitas escritas por un servidor en las fechas indicadas.
132
Buenos días compañeros
¿como están, como les va?
(¿como están, como les va?,
buenos días compañeros).
que por ser un día del año
les venimos a cantar
(les venimos a cantar,
que por ser un día del año).
Desde Tixtla hemos venido
desde Tixtla, para acá, (se repite)
a cantarte los papaques
al uso de por allá. (se repite)
En el quicio de esta puerta
el pie derecho pondré, (se repite)
y después de haberlo puesto
los buenos días les daré. (se repite)
Esta casa está medida
con cien varas de listón; (se repite)
en cada esquina un diamante
y en medio mi corazón. (se repite)
Ya con esta me despido,
se acabaron los papaques, (se repite)
otro día por ahí nos vemos,
para eso hay muchos achaques. (se repite)
Fuente: Juan Cervantes Basilio, Cancionero de Tixtla, edición del autor, circa 1970.
133
134
135
Tarde he venido
(Coplas populares)
Procedencia: Región del Norte Grande de Chile
Estribillo: (Tono: Sol mayor)
Tarde he venido,
de noche he llegado… (bis)
Copla: (Tono: Mi menor)
Los gallos cantan al alba
yo canto al amanecer, (bis)
ellos cantan por que saben,
yo canto por aprender.
Tarde he venido,
de noche he llegado… (bis)
Cuando canto quince días,
recién me voy componiendo, (bis)
soy como el agua del río
¡todo el día estoy corriendo!
Tarde he venido,
de noche he llegado… (bis)
Valiente Chile a Perú
su territorio reclama; (bis)
más valiente fue mi pápa,
¡que se casó con mi máma!
Tarde he venido,
de noche he llegado…(bis)
Una viudita lloraba
la muerte de su marido, (bis)
pero bajo de la cama
¡tenía al otro escondido!
Tarde he venido,
de noche he llegado…(bis)
Nota: en esta pieza se pueden sustituir las coplas originales por otras que conozcan o compongan
los participantes. El estribillo no cambia.
136
Anexo II
Segunda sesión
137
Ejercicios rítmicos de César Tort (educador musical mexicano)
• Antes de comenzar la lección el coordinador (o el maestro en el aula) deberá
mostrar la velocidad de pulso o tempo a la que se ejecutará el ejercicio, marcando cada uno de los tiempos del compás con palmadas o con un instrumento de
percusión.
• Debe mantenerse un pulso estable a lo largo de todo el ejercicio (es frecuente
que se tienda a acelerar el tempo).
• Cuando se comience a dominar la lección, el coordinador o maestro sólo deberá
marcar el tiempo fuerte del compás.
• En las lecciones en que se sugiere utilizar el huéhuetl* o las piernas, la nota que
aparezca por encima de la línea será ejecutada con la mano derecha, y la nota
que está por debajo con la mano izquierda.
• Cuando el grupo muestre un mejor dominio de la lección, el coordinador o
maestro marcará el compás en el aire (sin sonido), de manera que se mantenga
el pulso establecido al inicio, aunque no se escuche el pulso.
Características de las lecciones propuestas:
Lección # 6. Palmas y piernas al unísono.
Ejercicio en compás de 2/4. Figuras rítmicas: negra o cuarto y silencio.
Lección # 7. Palmas y piernas al unísono.
Ejercicio en compás de 3/4. Figuras rítmicas: negra o cuarto y silencio.
Lección # 9. Piernas.
Ejercicios en compás de 4/4 para ser ejecutado con las palmas golpeando sobre el
pupitre o los muslos.
La nota por encima de la línea equivale a la mano derecha.
La nota por debajo de la línea equivale a la mano izquierda.
Lección # 10. Palmas.
Se introduce la figura de corchea u octavo, en compás de 2/4.
Lección # 11. Palmas.
Se trabajan las figuras corchea u octavo, negra o cuarto y silencio de negra; en compás de 3/4.
Lección # 12 Piernas.
Se trabaja las figuras de corchea, negra y silencio de negra en compás de 3/4, alternando palmadas sobre muslos:
La nota por encima de la línea equivale a la mano derecha.
La nota por debajo de la línea equivale a la mano izquierda.
(*) Huéhuetl: Tambor trípode utilizado por diversas culturas prehispánicas en México. Se puede sustituir golpeando con las palmas sobre la mesa de trabajo o pupitre.
138
Lección # 13. Piernas.
Se trabajan las figuras de corchea, negra y silencio de negra, en compás de 3/4. Se
alternan palmadas sobre muslos:
La nota por encima de la línea equivale a la mano derecha.
La nota por debajo de la línea equivale a la mano izquierda.
Se introducen conceptos de intensidad (forte: fuerte, piano: débil o suave).
Lección # 14. Palmas y piernas al unísono.
Se trabajan las figuras de corchea, negra y silencio de negra en compás de 2/4, alternando palmadas sobre muslos:
Se maneja la lectura en dos niveles: palmas y piernas.
También se trabajan conceptos de intensidad (forte: fuerte, piano: débil o suave y
crescendo: aumentando paulativamente la intensidad))
Lección # 15. Palmas, piernas y pies al unísono.
Se trabajan las mismas figuras rítmicas y conceptos de dinámica que en las lecciones anteriores, pero en compás de 3/4.
Se maneja la lectura en tres niveles: palmas, piernas y pies.
Lección # 22. Piernas y conjuntos de instrumentos:
Caja, pandero y platillo.
Lección para un conjunto instrumental.
Ejercicio en compás de 3/4.
Lectura en cuatro líneas.
Manejo de dinámicas de intensidad.
Lección # 28. Piernas.
Ejercicio para estudiar el compás de 6/8.
Utilización del puntillo.
Para ejecutar con palmadas, golpeando sobre el pupitre o los muslos.
Lectura a una sola línea rítmica en dos niveles.
Lección # 29. Grupo 1: palmas. Grupo 2: piernas.
Ejercicio en compás de 6/8.
Para dos grupos.
La nota por encima de la línea equivale a la mano derecha.
La nota por debajo de la línea equivale a la mano izquierda.
Lección # 43. Conjunto instrumental.
Ejercicio para conjunto instrumental en compás de 6/8.
Figuras rítmicas: blanca (o mitad) con puntillo y negra (o cuarto) con puntillo.
Lectura en tres líneas.
Se trabajan dinámicas de intensidad.
139
Lección 6
Lección 7
140
Lección 9
141
Lección 10
142
Lección 11
143
Lección 12
Lección 13
144
Lección 14
Lección 15
145
Lección 22
146
Lección 28
147
Lección 29
148
Lección 43
149
Anexo III
Cuarta sesión
Esquema para construir un mirlitón
Materiales y diagramas para construir un Mirlitón de voz humana.
15 cm
Membrana
atada
Orificio para colocar la boca
Lista de materiales y herramientas necesarias
para fabricar el siku (aerófono; en juegos)
• Tubo de PVC de las siguientes dimensiones:*
- Tamaño núm. 1: (se conoce por el nombre de Conduit ligero, es de color verde),
un tramo de 1.70 m y 4 ½ octavos de pulgada de diámetro. Con él se van
a fabricar los tres tubos más largos del siku 1 (Do, Mi, Sol) y del siku 2 (Re,
Fa, La).
- Tamaño núm. 2: (pvc hidráulico, de color blanco), un tramo de 0.70 cm y 3
½ octavos de pulgada de diámetro. Con él se van a fabricar los dos tubos
medianos del siku 1 (Si, Re) y del siku 2 (Do, Mi).
- Tamaño núm. 3: (pvc hidráulico, de color blanco), un tramo de 0.60 cm y 3
octavos de pulgada de diámetro. Con él se van a fabricar los tres tubos
más cortos del siku 1 (Fa, La, Do) y del siku 2 (Sol, Si).
* En caso de no encontrar en la localidad los tres diferentes grosores de PVC, se pueden emplear 3 metros del
núm. 1, reduciendo un poco la distancia interna de la columna de aire de los cinco tubos restantes del siku 1 y
de los cuatro tubos del siku 2. Para ello, deben introducir el bastón de madera en el tubo (justo en el extremo
opuesto por el que se sopla), y empujar un poco la bolita de unicel o el tapón de corcho hasta lograr la afinación
correcta de cada tubo.
151
• Una tira de madera o un tubo de carrizo u otate, para fabricar 4 tiras de 19 cm
de largo, 1 cm de ancho y 3 mm de espesor.
• 20 bolitas de unicel del grosor del tubo, o unos 10 tapones de corcho** cortados
a la mitad (debemos introducirlos por el extremo inferior de cada tubo y ajustarlos).
• 6 m de hilo de cáñamo mediano o cualquier hilo delgado para colgarse al cuello
del instructor.
• Un bote pequeño de pegamento blanco.
• Una lija delgada para madera.
Herramientas
•
•
•
•
1 segueta.
1 cúter.
Un metro o cinta métrica.
Un bastón de madera delgado (para medir los tubos y acomodar las bolitas de
unicel al interior de los mismos).
• Lápiz o marcador.
Medidas internas y externas de un siku
Siku 1
7.3 cm
10 cm
8.5 cm
12 cm
11.0 cm
13.5 cm
13.3 cm
17 cm
16.3 cm
19 cm
20.4 cm
23.5 cm
24.7 cm
27.5 cm
31.4 cm
35 cm
Siku 2
7.5 cm
10.5 cm
9.8 cm
12.5 cm
11.9 cm
14.75 cm
15.2 cm
18.5 cm
18.5 cm
23.2 cm
26.75 cm
27.9 cm
32 cm
152
21.5 cm
** La bolita de unicel o el tapón de corcho deben ser un poco más amplios que el tubo, para que se desplacen, a
presión, por el interior de éste, hasta el lugar donde produzcan la afinación correcta de la nota correspondiente.
Siku 2
7.5 cm
10.5 cm
9.8 cm
12.5 cm
11.9 cm
14.75 cm
15.2 cm
18.5 cm
18.5 cm
21.5 cm
23.2 cm
26.75 cm
27.9 cm
32 cm
Forma y afinación de los sikus bolivianos (individual y empalmados)
Sikus 1
Do Re Mi
Sikus 2
Fa Sol La
Si Do
Re
Fa
La
Do Mi Sol Si
Sikus 1 y 2 empalmados
Re
Fa
Do Re Mi
La
Do Mi Sol Si
Fa Sol La
Si Do
153
Sikus 1 y 2 empalmados
Re
Fa
Do Re Mi
154
La
Do Mi Sol Si
Fa Sol La
Si Do
155
156
157
158
159
Anexo IV
Séptima y octava sesiones
Materiales necesarios para el proyecto “Extravaganza musical”
• Partitura general.
– Siete fotocopias de la misma, una para cada atril.
– Mapa orquestal (incluido en la partitura. Para consulta del director).
• Instrumentos musicales:
– Bombo o tambor grande.
– 15 campanas japonesas.
– Mandolina.
– Platillo.
– Triángulo.
– Maracas.
– Palo de lluvia.
– 8 atriles (o mesas para colocar las partituras).
Originalmente esta obra fue escrita para instrumentos de diferentes partes del
mundo (esto se muestra en la primera columna del cuadro siguiente). En la segunda columna se sugiere con qué otros instrumentos u objetos sonoros podemos sustituir los instrumentos originales. En caso de no contar con ninguno de los
propuestos, los participantes o, en su caso, los alumnos pueden hacer otras propuestas: lo importante será que se acerquen en timbre y calidad sonora y para ello
debemos tomar como referencia la audición de la obra musical que se encuentra en
el cd de audio que acompaña esta Guía.
Instrumentos propuestos en la partitura
Propuesta de sustitución con otros
instrumentos u objetos sonoros
15 Campanas japonesas de dos octavas y
media.
Botellófono o 15 vasos con agua,
temperados en la escala armónica de la
menor.
Bombo argentino.
Tambor grande o bandeja de aluminio
grande.
Kimm talilandés.
Mandolina o guitarra eléctrica.
Platillo.
Cacerola de cocina grande.
161
Tambor con resorte para imitar el sonido
del trueno.
Lámina de metal delgado y flexible de un
metro de largo por 40 cm de ancho.
Crótalos.
Triángulo.
Maracas.
Botella de plástico con semillas.
Palo de lluvia.
Elaborar un palo de lluvia o utilizar algún
objeto que imite ese sonido.
Atriles.
Mesas pequeñas o los pupitres del salón de
clase.
• Mapa orquestal
• Mapas escénicos 1 y 2.
Sugerencia: Si la escuela o teatro donde se pondrá en escena este proyecto cuenta con
equipo técnico, también se podrá utilizar el power point de extravaganza que se encuentra en el cd de datos que acompaña esta Guía:
– Cañón.
– Lap top.
– Pantalla grande.
162
163
164
165
166
Anexo V
Glosario de términos musicales
En este glosario encontramos todos los términos que aparecen en el programa de
música. Se incluyeron además algunos otros que enriquecen la información acerca
de conceptos musicales, y ayudan a entender el programa.
Para elaborar este glosario, además de recurrir a la experiencia, se consultaron diversas y variadas fuentes, especialmente la bibliográfica. En algunos casos
se decidió incluir la definición de determinado autor, por considerarla acertada e
interesante. En esos casos se transcribió tal y como aparece en el original (es decir,
se respetó la tipografía, el entrecomillado y otras cuestiones), y al final de la definición se menciona al autor y la referencia bibliográfica.
El glosario se ha dividido en conceptos musicales y conceptos didácticos y
dentro de esta clasificación se presentan por orden alfabético. En algunos términos
existe a su vez una subclasificación, y es por eso que se usa la sangría (véase por
ejemplo cualidades del sonido: altura, duración, intensidad y timbre; forma: unitaria, binaria, ternaria, rondó, ostinato: rítmico, melódico, etcétera).
Esperamos que este material les sea de utilidad y contribuya a la formación
disciplinar de los docentes.
Ma. Soledad Fernández Zapata
167
Conceptos musicales
A capella
capella, en italiano significa capilla, y cantar a capella quiere decir cantar de
la manera en que se hacía antiguamente en las capillas; es decir, usando sólo la
voz, sin acompañamiento instrumental.
Acorde
Combinación de dos o más sonidos (notas) que suenan al mismo tiempo. El
acorde más básico es la tríada, acorde de tres notas construido sobre una nota
principal llamada fundamental.
Acústica
Ciencia del sonido que investiga la naturaleza del sonidos, sus propiedades y
características. Las cuatro características o cualidades del sonido son: altura,
duración, intensidad y timbre. Cuando nos referimos a la acústica de un recinto
(teatro, sala de conciertos, iglesia, etcétera) estamos considerando el conjunto de
características: diseño, estructura, construcción y decoración, que influyen en
cómo se escuchan los sonidos que ahí se producen. R. Bennett, Léxico de música,
Madrid, Akal, 2003.
Agógica
Se entiende por agógica el conjunto de variables del pulso: acelerar, desacelerar,
suspender, etcétera (accelerando, rallentando, calderón...).
Alteraciones
Símbolos que se usan en la notación musical convencional para subir o bajar la
altura de un sonido (una nota). Se colocan antecediendo a la nota. El sostenido sube la altura de la nota un semitono y el bemol la baja. Existe también otro
símbolo que suprime tales alteraciones: el becuadro. Las alteraciones o accidentes,
a menos que se supriman, afectan a todas las notas que tengan la misma altura
en el compás (si existe un símbolo de ligadura que prolonga la nota de un compás a otro, la alteración afecta a las dos notas).
Armonía
“Palabra derivada del griego HARMONIA (acoplar, concordia, proporción,
acuerdo), es definida por el diccionario como “consonancia musical, sonido
entonado, concorde, como el ensamblado de partes entre sí, acuerdo entre las
partes de un diseño o composición dando efecto de unidad estéticamente placentera”... “esta es una buena definición, sin embargo podríamos readecuarla
mediante dos aclaraciones: lo que es estéticamente placentero, entonado, o concordante (como la joyería y los cortes de pelo) variará de cultura a cultura; y armonía es el acontecimiento simultáneo de alturas. Si visualizáramos a la melodía como un movimiento horizontal de tonos a través del espacio y el tiempo, la
armonía podría ser considerada como un acontecimiento en sentido vertical; y
de hecho la notación musical occidental se basa en esa representación gráfica”
(citas de “Elementos de la música”, y “Armonía”, D. Reck, Music of the whole earth, Nueva York, Charles Scribner´s Son., 1977).
Secuencia armónica: aquí nos referimos a secuencia armónica como secuencia de acordes.
168
Arpegio
“Ejecución de las notas de un acorde en forma sucesiva, al estilo del arpa, en lugar de tocarlas simultáneamente”. R. Bennett, Léxico de Música, op. cit.
Bajo
Esta palabra tiene varios significados. Puede referirse a:
- La voz masculina más grave.
- La abreviatura del instrumento contrabajo.
- La nota más grave de un acorde.
- En una familia de instrumentos, el de registro más grave.
- La sucesión de notas que forman la voz o la parte más grave de un pasaje o
pieza musical.
En este caso nos referimos a bajo con esta última acepción.
Ostinato: el bajo ostinato es un patrón melódico que se repite durante toda una
pieza y al cual se le superpone una melodía (ya sea improvisada o compuesta).
Bordón
Un bordón es un sonido continuo que acompaña a una melodía. Existen varios
instrumentos que pueden producir un bordón a la vez que una melodía (la gaita es un ejemplo de ello).
Cadencia
Del latín cadere (caer). En una pieza musical es el punto de reposo que marca el
final de una frase o de una sección. La cadencia, en música, sería el equivalente
musical de la coma, el punto y en algunos casos de la exclamación.
Esencialmente, una cadencia consiste en la progresión de dos acordes. Son muchos los términos que se utilizan para los cuatro tipos básicos de cadencias...
1.Cadencia perfecta (también cadencia auténtica o cadencia final). Una
cadencia perfecta confiere una sensación de conclusión, de final.
2.Cadencia plagal. Se denomina también cadencia del amén porque se
utiliza frecuentemente para cantar la palabra amén al final de los himnos.
3.Cadencia imperfecta (o semicadencia): hace que la música suene incompleta, inacabada.
4.Cadencia interrumpida (o de engaño, o rota, o suspensiva, o falsa): es
la que “engaña” al oído creando expectación con una cadencia perfecta
que se interrumpe.
Otros términos empleados en relación a las cadencias son los
siguientes: cadencia invertida, cadencia femenina, cadencia masculina,
cadencia mixta...
R. Bennett, Léxico de música, op. cit.
Canon
Un canon es una modalidad de canto en la que una voz imita a otra, con la particularidad de que la misma melodía es cantada a varias voces, pero desfasada
en el tiempo.
Canto responsorial
En el canto responsorial un solista canta y todo el grupo contesta o responde. Por
ejemplo: el solista canta una frase y todo el grupo lo imita, o canta una estrofa
y el grupo responde con el estribillo, o bien el solista canta una frase y el grupo
canta la frase siguiente. Encontramos muchos ejemplos de esta manera de cantar en los sones de México.
169
Carácter
Por carácter nos referimos al estado de ánimo particular que reflejan las piezas
musicales. Puede ser que una misma pieza refleje dos o más estados de ánimo,
que incluso pueden ser contrastantes o diferentes entre sí. Para ello se recurre a
los matices, el tempo, la dinámica, el ritmo, la melodía, la armonía, etcétera, que
usados de determinada manera reflejan uno u otro estado o emoción: soledad,
melancolía, tristeza, júbilo, alegría, exaltación, delicadeza, etcétera.
Compás
Estructura que resulta de agrupar varias unidades de pulso o tiempos. Las unidades de pulso pueden ser cualquier figura rítmica (negra, blanca, corchea, semicorchea, o figuras con puntillo). Los compases más frecuentes son los binarios
(dos o cuatro unidades de pulsos o tiempos en cada uno ) y los ternarios (tres
unidades). El compás equivale a:
Cierto número de unidades determinadas precisado al inicio del fragmento (tras la clave y la armadura) por medio de una fracción característica. Los compases habituales son los siguientes:
Compases binarios (dos o cuatro unidades)
a) Subdivisión binaria (la unidad vale dos subunidades):
2/2, 2/4, 2/8
4/2, 4/4
b) Subdivisión ternaria (la unidad vale tres subunidades):
6/4, 6/8, 12/8, 12/16 etcétera.
Compases ternarios (tres unidades)
a) Subdivisión binaria:
3/2, 3/4, 3/8, 3/16
b) Subdivisión ternaria:
9/4, 9/8, 9/16
Compases de cinco, siete, diez, once tiempos.
De Candé, R., Nuevo diccionario de la música. (I) Términos musicales,
Barcelona, Robinbook, 2002.
Contratiempo
En un compás “se llama CONTRATIEMPO a la acentuación ocasional de un tiempo débil en lugar del tiempo fuerte”. J. Chailley y H. Challan, Teoría completa de
la música, París, Editions Musicales.
Coro
Agrupación vocal en la que hay varios cantantes por sección (o tesitura de voces). Existen coros de voces femeninas (sopranos, mezzos y contraltos), masculinos
(tenores, barítonos, bajos, e incluso contratenores), mixtos (de hombres y mujeres con las tesituras mencionadas) y de voces blancas (niños y niñas antes del
proceso de muda de voz). Dependiendo del número de cantantes por sección
hablamos también de coro de cámara (aproximadamente 20 integrantes máximo, que interpretan obras íntimas para recintos pequeños) o de coro de orquesta (que interpreta obras de mayor envergadura).
Cualidades del sonido:
Altura (o frecuencia): la altura del sonido está determinada por el número de vibraciones que se producen en determinado periodo de tiempo. La frecuencia se
170
mide en hertz (un ciclo por segundo), y el oído humano puede percibir sonidos
entre 20 y 20 000 hertz. A los sonidos de menos de 20 hertz se les llama infrasonidos; a los que están por arriba de los 20 000, se les llama ultrasonidos.
Duración: esta cualidad “hace referencia a que un mismo sonido puede ser
prolongado durante más o menos tiempo”. J. Chailley, y H. Challan, Teoría completa de la música, op. cit.
Intensidad: en términos científicos la intensidad es la “cantidad de energía
por unidad de volumen”. En música, cuando hablamos de la intensidad del sonido nos referimos a qué tan fuerte o débil es un sonido (que tiene que ver
también con cómo lo escuchamos). Para producir un sonido fuerte necesitamos
aplicar más energía, más fuerza, a lo que hacemos sonar (sea un objeto o un instrumento). La unidad utilizada para medir la intensidad del sonido es el bel. Un
decibel es la “décima parte de un bel. La intensidad sonora de una conversación
de varias personas hablando en voz alta es de 50 a 70 db”. Citas del libro Los sonidos de nuestro mundo, de H. Domínguez y J. Fierro, UNAM, 2003.
Timbre: la cualidad que permite distinguir un sonido de otro. Está determinado por las ondas armónicas que produce cada sonido. “Timbre es la personalidad del sonido” (maestra Martha Silva, de Saltillo, Coah.).
Dinámica
En música se entiende por dinámica la combinación de diferentes intensidades
en una composición.
Escala
“Una escala es una sucesión de sonidos ordenados regularmente en sentido ascendente o descendente”. J. Chailley, y H. Challan, Teoría completa de la música,
op. cit.
Diatónica: “Una escala se denomina “diatónica” cuando cada nota figura
una sola vez, con o sin alteración” J. Chailley, y H. Challan, Teoría completa de la
música, op. cit.
Cromática: la escala cromática es aquella que está conformada por intervalos
de semitonos.
Pentáfona: la escala pentáfona (penta: cinco, fonos: sonido) está conformada
por tonos completos y es una escala muy utilizada en la música oriental.
Mayor: es la escala conformada por tonos y semitonos según el siguiente esquema: tono, tono, semitono, tono, tono, tono, semitono. Como referencia para
construir una escala mayor, podemos tomar como modelo la escala a partir del
tono do, que aparece sin ninguna alteración.
Menor: es una escala conformada por tonos y semitonos según el siguiente
esquema: tono, semitono, tono, tono, semitono, tono, tono. Como referencia para construir una escala menor, podemos tomar como modelo la escala a partir
del tono la, que aparece sin ninguna alteración.
Estilo
Por estilo nos referimos al modo particular de “hacer”, a la manera original de
ser, pensar, crear, estar en el mundo. En cierta forma el estilo es individual, pero sucede que factores como la cultura y la época influyen en la creación musical. Cuando se comparte con otros creadores un determinado contexto histórico, social, cultural e incluso geográfico, lo más probable es que se “coincida” en
171
la manera de hacer, de crear, y es por eso que se habla de estilos “de época” o de
“nacionalidades”. Es por ello que hablamos del estilo barroco, clásico, romántico, etcétera, y además distinguimos entre barroco francés, italiano, alemán o
mexicano.
Estrofa
“Esquema formado por un número determinado de versos, con una disposición
precisa de metro y rima, que constituye una unidad independiente o se repite a
lo largo de una composición poética”. Manuel Seco, et. al., Diccionario del español
actual, Madrid, Grupo Santillana.
En el caso de las canciones (que es lo que aquí nos interesa), lo más frecuente es alternar estrofa y estribillo, de manera que la primera presenta variaciones
en el texto y el estribillo repite lo mismo.
Estribillo
“Una sección de música que se repite, generalmente después de cada estrofa,
con el mismo texto. El término también se aplica a la sección recurrente en ciertas piezas instrumentales. [Véase: rondó]”. R. Bennett, Léxico de Música, op. cit.
Figura rítmica
Nos referimos a la figura de las notas: redonda, blanca, negra, corchea, semicorchea, fusa y semifusa, con sus respectivos silencios o pausas y puntillos. Como
una redonda equivale a dos blancas, y a su vez a cuatro negras, ocho corcheas y
dieciséis semicorcheas, decimos que respecto de la figura de redonda, una blanca es 1/2, una negra 1/4, una corchea 1/8, una semicorchea 1/16, y así sucesivamente.
Forma
Forma es la estructura de cualquier composición musical. En la construcción
musical se utilizan recursos como la repetición, el contraste y la variación. Para comprender este contenido es importante escuchar ejemplos musicales en los
que se distingan e identifiquen claramente temas o elementos que se repiten,
contrastan o varían.
Formas (se describen sólo las que se abordan en el Programa de Música para secundaria):
Unitaria (A): la forma más sencilla. Se presenta un único “tema”, que puede
repetirse (en ese caso se le asigna otra vez la letra A). Si se variara (aunque levemente) se designaría como A‘.
Binaria (canción) (AB): encontramos esta estructura en las canciones. Se presenta un tema principal y otro que contrasta con el primero.
Ternaria (ABA): encontramos con frecuencia esta estructura en las danzas. Se
presenta un tema principal, otro que contrasta y se repite el principal.
Rondó (ABACADA): un rondó es una forma musical en la que se alterna un
tema musical principal (A) con otros diferentes (B, C, D...). Se llama rondó porque siempre se repite el tema principal (A), como si se cerrara un círculo (A, B, A,
C, A, D, A). “Composición musical basada en la alternancia entre un estribillo y
varios episodios. Esta sencilla forma surgió del rondeau cantado y bailado, que
en el siglo XVII servía para acompañar el baile de corro (ronde). No obstante, su
principio es probablemente más antiguo y corresponde a un instinto natural del
músico: el de la repetición”. R. de Candé, Nuevo diccionario de la música (I). Términos musicales, Barcelona, Robinbook, 2002.
172
Bajo obstinado (en italiano basso ostinato), esta forma consiste en repetir en
el bajo una y otra vez (de ahí lo de obstinado), una frase breve que puede ser
una breve figura de acompañamiento o una verdadera melodía. El compositor
Aarón Copland, en el capítulo vii. Las formas fundamentales, inciso 2. La variación,
considera que el basso ostinato es más un recurso (de repetición), que una forma en sí misma, aunque lo englobe dentro de las formas de variación, junto con
el passacaglia, la chacona y el tema con variaciones. A. Copland, Cómo escuchar
la música, México, fce 1955.
Tema con variaciones: es una estructura musical que consiste en variar un elemento de la composición: puede ser el ritmo, la melodía, la armonía o el timbre.
El tema es siempre reconocible a pesar de los cambios (es como decir lo mismo
de diferente manera).
Una de las formas más antiguas; fue muy popular durante el siglo
XVI, aunque existen ejemplos más antiguos. Su estructura consiste en un
tema que se presenta de manera más bien sencilla y después se repite tantas veces como quiera el compositor, pero siempre variado, modificado o
cambiado de alguna manera... Existen innumerables maneras de variar el
tema, limitadas tan sólo por la imaginación del compositor; entre las más
importantes se encuentran:
1. decorar el tema con ornamentos y otras notas adicionales.
2. presentarlo en el modo opuesto (un cambio de tonalidad mayor a la
tonalidad relativa menor, o viceversa).
3. presentar el tema con un cambio de armonía, ritmo, compás o tempo.
4. “encubrir” el tema, colocándolo en el bajo o en una voz interna.
5. tratar el tema, o parte de él, en imitación, canon, inversión, aumentación, disminución.
6. mantener solamente las armonías y/o el ritmo del tema, de manera que
exista tan sólo como un vivo recuerdo.
7. añadir una contramelodía por encima o por debajo del tema, o una
melodía nueva con las mismas armonías.
8. en la música para orquesta, hacer un cambio sustancial de orquestación. R. Bennett, Léxico de Música, op. cit.
Fórmulas rítmicas
Los patrones o las fórmulas rítmicas se forman mediante la combinación de las
diferentes figuras rítmicas y las pausas o silencios.
Género
“Grupo o clase a que pertenece una obra literaria o artística, con arreglo a criterios de forma establecidos por la tradición”. Manuel Seco, et. al., Diccionario del
español actual, op. cit.
Géneros musicales. Cuando hablamos de géneros musicales nos referimos
a cierto tipo o clase de música. El género está también fuertemente determinado por la aplicación o función que tiene o desempeña determinada música.
Ellie Siegmeister, en Funciones de la música (Música y sociedad, México, Siglo XXI,
1980), enumera algunas de las funciones que la música ha tenido dentro de las
culturas primitivas y tradicionales:
173
1.Para calmar y dormir a los niños (canciones de cuna).
2. Para exorcizar (cantos de hacer llover, cantos de hechicería, cantos al
“diablo”, vudú, etcétera).
3. para estimular emociones eróticas (canciones cortesanas y de amor).
4. para curar enfermedades (“cantos medicinales”).
5. para enseñar información útil (canciones educacionales, de juegos, de
animales y de la naturaleza).
6. para perpetuar la historia y las tradiciones (baladas, leyendas, canciones épicas).
7. para levantar el valor en las batallas e infundir temor en el enemigo
(canciones de guerra).
8. para imponer temor, solemnidad y misterio en los rituales, inspirar
sentimientos de obediencia (música ritual, religiosa y fetichista).
9. para dar un ritmo y estimular a la danza (música de baile).
10. para intensificar la poesía y el drama (canciones líricas, música dramática). E. Siegmeister, “Funciones de la música”, en la antología Módulo de
música, México, PACAEP, 1983.
Dentro de toda la gama de música que existe tenemos que hay música: instrumental y vocal, de trabajo, terapéutica, para cine, radio y televisión, “ambiental”, ritual y ceremonial, religiosa y sagrada, festiva, para danza, de concierto,
teatral (la ópera, por ejemplo), comercial, clásica y popular, folclórica, electrónica, didáctica... entre muchas otras. Algunas de las preguntas que deberíamos
hacernos para determinar el género de determinada música son: ¿para qué fue
compuesta?, ¿qué función desempeña en la vida de las personas?, ¿quién la hace?, ¿en qué ocasiones se hace?, etcétera.
Intervalo
Diferencia de altura que existe entre dos sonidos.
“Un intervalo es la distancia entre la altura de dos notas. Si las notas suenan
simultáneamente, forman un intervalo armónico y si suenan sucesivamente, como en una melodía, forman un intervalo melódico”. R. Bennett, Léxico de Música, op. cit.
Laudería-lauderos
Antiguamente se usaba el término laudero para designar a las personas que
construían laúdes, y después se hizo extensivo el nombre para quienes construían cualquier instrumento de cuerda (la laudería es el oficio y el laudero es
la persona que lo ejerce). A lo largo de la historia han existido lauderos importantes, tanto de instrumentos de música popular como clásica. En México, por
ejemplo, encontramos excelentes constructores de guitarras, jaranas, violines,
violas y marimbas.
Melodía
“Una melodía, parafraseando a Paul Klee, es sacar un sonido de paseo”.
“Para obtener una melodía debemos mover al sonido a distintas alturas
(frecuencias). Esto se denomina variación o cambio de altura sonora”.
“Una melodía puede ser cualquier combinación de sonidos”.
(M. Schafer, citas del libro Limpieza de oídos, Buenos Aires, Ricordi, 1967).
174
Muda de voz
Es un proceso fisiológico que se produce durante la adolescencia, tanto en niñas
como en niños, aunque es más evidente en los varones por los desajustes que
provoca en la voz. Lo que sucede fisiológicamente es que la laringe se ensancha
y desciende un poco de lugar. Los músculos y todo el sistema nervioso deben
habituarse a esta nueva posición de la laringe y por eso la voz emite en ocasiones los habituales “gallos”.
Música
Es difícil dar una única definición de música, porque no existe una que sea la
“correcta”. Es por ello que a continuación se expone una serie de definiciones y
pensamientos de diversos autores en relación a la música:
- “La música es aquella de las bellas artes que se ocupa de la combinación
de sonidos, buscando la belleza en la forma, y la expresión de emociones”.
Diccionario Oxford de la Música.
- “La música puede nombrar lo que no tiene nombre, y comunicar lo desconocido” (Leonard Bernstein).
- “La música es la cuarta gran necesidad de la naturaleza humana: primero
el alimento, después el vestido, después el techo, y luego la música (Cristian
Nestell Bevee).
- “La música nació libre, y su destino es ganar su libertad” (Ferruccio
Busoni).
- “La música es un sonido inútil, hasta que llega a una mente que la recibe”
(Paul Hindemith).
- “Después del silencio, la música es lo que más se acerca a expresar lo inexpresable” (Aldous Huxley).
- “La música es el lenguaje universal de la humanidad” (Henry Wadsworth
Longfellow).
- “Lo mejor de la música no se encuentra en las notas” (Gustav Mahler).
- “Cuando las palabras del hombre ya no son suficientes, entonces comienza el
arte de la música” (Richard Wagner).
- “La vida, sin música, sería un error” (Friederich Nietzsche).
(Definiciones tomadas de J. A. Brennan, Cómo acercarse a la música, México,
SEP/Plaza y Valdés, 1998).
Notación musical
Notación (de nota y a su vez de anotar). Tiene que ver con registrar de manera
gráfica la música. En occidente surgió y se desarrolló un sistema de notación
que sufrió diversas variaciones a lo largo de la historia hasta llegar a lo que se
conoce actualmente. Parece ser que las civilizaciones antiguas (egipcia, griega) anotaban la música que producían, pero sólo se conservaron algunos fragmentos y es difícil hacer una reconstrucción o interpretación de la misma. La
invención del pentagrama y las notas surge en un monasterio de Cluny (sur de
Francia), entre los siglos IX-XI. El monje Guido d´Arezzo es quien da nombre a
las notas, basándose en las primeras sílabas de cada frase de un himno dedicado a San Juan, en el que se le pide al santo que les conserve la voz y les libre de
la afonía:
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UT queant laxis (el ut se ha conservado en francés, pero no en el español ni en
el italiano, que designan do a esta nota)
REsonare fibris
MIra gestorum
FAmuli Tuorum
SOLve poluti
Labii reatum
Sancte Ioannes (la sílaba SI se forma por la primera letra de estas dos palabras).
Cabe mencionar que en inglés y alemán no se designa a las notas por medio
de sílabas, sino de letras del abecedario (A= la, B=si, C=do, D=re, E=mi, F=fa,
G=sol).
Objeto sonoro
Los objetos sonoros son aquellos que el hombre utiliza como instrumento sin
hacer, en la mayoría de los casos, ninguna adaptación para que suenen. Puede tratarse de un objeto de uso cotidiano (como un cántaro) o de origen animal
(una quijada de burro o el caparazón de una tortuga que se percute con un asta
de venado). En la música tradicional e indígena de México existen numerosos
ejemplos del empleo de objetos sonoros como instrumentos: la quijada, el caracol, el caparazón de tortuga percutido con asta de venado, los cencerros, los sables, las cajitas (de Olinalá), etcétera.
Oído
El oído, a diferencia de otros órganos sensoriales, está expuesto y es
vulnerable. El ojo puede ser cerrado a voluntad, mientras que el oído
está siempre abierto. El ojo puede ser enfocado y orientado a voluntad;
el oído capta todo lo que suena hasta el horizonte acústico, en todas
direcciones. Su única protección es un elaborado sistema psicológico
que filtra sonidos indeseables para permitir que nos concentremos
en aquello que deseamos escuchar. El ojo apunta hacia fuera;el oído
se dirige hacia adentro. Absorbe información. M. Schafer, Limpieza de
oídos, op. cit.
Organología
La organología es el estudio de los instrumentos musicales y comprende el modo en cómo éstos generan el sonido, los materiales con que se construyen y su
morfología. Para clasificar los instrumentos, los investigadores Sachs y Hornbostel proponen las siguientes categorías, basándose en el criterio de emisión
del sonido: idiófonos, membranófonos, aerófonos, cordófonos y electrófonos. A
su vez esta clasificación tiene varias subdivisiones, que especifican la naturaleza del instrumento y la manera como se produce la vibración (por percusión,
frotación, entrechoque, ludimiento, pulsación, rasgueo, etcétera). Esta clasificación deja además abierta la posibilidad de incorporar nuevos instrumentos.
Clasificación de Sachs-Hornsbostel: en el idiófono (idio en griego significa
igual o lo mismo y fonos, sonido) el sonido se genera sobre el material en sí (en
estado sólido) sin que sea necesario ejercer una tensión externa para que vibre
y suene. Por lo general este tipo de instrumentos son de madera, metal, piedra,
huesos, cuernos o pezuñas (ejemplos: claves, marimba, teponaztli, triángulo,
huesos de fraile). En el membranófono el sonido es producido por una mem-
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brana (puede ser natural, de piel de animal, o sintética, de plástico), que por ser
elástica necesita ser tensada para vibrar.
Aerófono: aquellos instrumentos en los que el sonido es producido por el aire.
Cordófono: el sonido es producido por una cuerda tensada, ya sea por punteo, golpe, frotación...
Electrófono: los electrófonos son aquellos instrumentos en los que el sonido
es generado por medios electrónicos: guitarras, bajos y órganos eléctricos, sintetizadores, etcétera.
Orquesta
Orquesta es una antigua palabra griega que significa “lugar de danza”.
En Grecia, durante el siglo V a.C., las obras de teatro se representaban
en teatros al aire libre, llamados anfiteatros. Orquesta era el nombre
con que se designaba el espacio situado frente al área principal, destinada a la representación, y que utilizaban tanto el coro, que lo mismo cantaba que bailaba, como los instrumentistas. Mucho más tarde, a
principios del siglo XVII, se representaban en Italia las primeras óperas.
Originalmente pretendían ser una imitación del antiguo teatro griego,
y por esa razón se utilizó la misma palabra orquesta para designar el
espacio, entre la escena y el público, que ocupaban los instrumentistas.
Pero pronto orquesta pasó a significar los músicos mismos, y luego, por
fin, el conjunto de instrumentos que tocaba”.
R. Bennett, Los instrumentos de la orquesta, Madrid, Akal, 1999.
Clasificación: la clasificación de orquesta divide a los instrumentos en secciones. De ahí resultan las secciones de cuerda, de aliento (madera y metal) y de
percusiones.
Ostinato
Término italiano que significa obstinado. En música se refiere a un elemento
que se repite de forma constante.
Rítmico: el ostinato rítmico es un ritmo que se repite de forma constante, como acompañamiento a otro ritmo o a la melodía.
Melódico: el ostinato melódico es un breve motivo o melodía que se repite
como acompañamiento de una melodía principal. El ostinato melódico puede
realizarse con la voz o con un instrumento melódico.
Polirritmo
Del griego poli (varios) y ritmo. Combinación de dos o más ritmos (diferentes
entre sí), ejecutados en forma simultánea.
Pulso (corporal y musical)
El pulso corporal es el latido intermitente y constante de la sangre al pasar por
las arterias. Se puede percibir con las yemas de los dedos en algunas partes del
cuerpo, como el cuello, las muñecas o las ingles. Podemos percibir tambien el
pulso de la música, no únicamente a través del oído sino de todo el sistema nervioso.
Ritmo
“Al igual que el arte, el ritmo musical es vida y forma”.
“La palabra ‘ritmo’ viene del griego rhuthmos, cuya raíz es rhéo (yo corro).
Había pues primitivamente referencia al movimiento”.
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“Para los griegos, el ritmo era ‘un orden en la repartición de las duraciones’
(Aristógenes)”. “El ritmo musical se distingue del ritmo en general por el hecho
de estar condicionado por elementos musicales”.
“El ritmo, que está a la vez en el hombre y fuera del hombre, que constituye
una necesidad espiritual y una necesidad material, es el primero de los tres elementos fundamentales de la música. Sin ritmo no hay melodía ni armonía. En su
origen mismo, es un elemento premusical, como el sonido; existe fuera de la música, donde representa, como en las otras artes y en los fenómenos de la naturaleza, la primera manifestación de la vida”, citas de E. Willems, El ritmo musical, Buenos Aires, EUDEBA, 1993.
El aspecto de la música concerniente a la manera en que se agrupan los
sonidos en el tiempo, principalmente en relación a su duración (sus valores) y al acento. También comprende el fraseo y el tempo. Generalmente,
existe un pulso regular (que se escucha o se siente) en el trasfondo de la
música; este pulso es el que utiliza el oído para medir el ritmo. Junto a la
melodía y la armonía, el ritmo es uno de los tres principales elementos
de las música. R. Bennett, Léxico de música, op. cit.
Vincent d‘Indy ofreció una bella definición general, si bien algo literaria: el ritmo es el orden y la proporción en el espacio y el tiempo. De
modo más particular, el ritmo es la expresión del “tiempo musical”, en
concordancia con el “tiempo psicológico”... R. de Candé, Nuevo diccionario
de la música. (I) Términos musicales, Barcelona, Robinbook, 2002.
Ruido
“Ruido es una señal sonora indeseable”.
“Ruido es cualquier señal sonora que interfiere”.
“El ruido es el destructor de las cosas que deseamos escuchar“.
“Para las personas sensibles a los sonidos, el mundo está saturado de ruido”. (Citas del libro Limpieza de oídos, de M. Schafer, op. cit.)
Síncopa
Prolongación en un tiempo fuerte de una nota acentuad en una parte débil o en la
parte débil de un compás. La síncopa es en la música un elemento de activación
de la energía rítmica. Ha desempeñado un papel importante en la música de jazz,
pero la encontramos a lo largo de toda la historia de la música.
R. de Candé, Nuevo diccionario de la música. (I) Términos musicales, Barcelona, Robinbook, 2002.
Silencio
“El silencio no existe. Siempre está ocurriendo algo que produce sonido”. J. Cage,
compositor.
Sonido
“Todo cuanto se mueve en nuestro mundo hace vibrar el aire. Si se mueve de tal
manera que oscila aproximadamente 16 veces por segundo este movimiento se
oye como sonido. El mundo, entonces, está lleno de sonidos. Escuchen”. M. Schafer, El nuevo paisaje sonoro, Buenos Aires, Ricordi, 1969.
“El sonido corta el silencio (la muerte) con su vibrante vida”. M. Schafer, Limpieza
de oídos, op. cit.
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Técnica Vocal
El conjunto de prácticas que ayudan a reconocer y desarrollar al máximo todas las posibilidades del aparato fonador para su aplicación en el canto. Incluye
ejercicios de respiración, vocalización, relajación muscular, atención y concentración, etcétera.
Cantar es un acto sencillo y natural en sí; de nada sirve complicarlo, si bien es necesario establecer rigurosamente sus bases: respiración,
resonancia, emisión, articulación.
Nada debe ser librado al azar, adquiriéndose de este modo el dominio y control vocal, es decir la técnica”.
M. Mansión, El estudio del canto, Buenos Aires, Ricordi Americana,
1947.
Tema
“La idea musical fundamental que sirve de base a una composición o parte de
ella, generalmente con la forma de una melodía bien definida”. R. Bennett, Léxico de música, op. cit.
Tempo
Tempo es un término en italiano que significa tiempo y se refiere a la velocidad
del pulso de la música. Existen diferentes velocidades de pulso (desde muy lento a muy rápido) y según esta gradación, a partir del siglo XVIII se denominaron con términos en italiano: Larghissimo (muy lento), Largo (lento), Adagio (lento, aunque menos que el anterior), Andante (al ritmo del caminar), Andantino (un
poco más rápido que el anterior), Allegro (alegre y rápido), Vivace (vivo, más rápido que el Allegro), Prestissimo (muy rápido). J. Chailley y H. Challan, Teoría completa de la música, op. cit.
Tesitura
Tesitura es un término en italiano (tessitura) que significa textura. La textura de
la voz la conforman, por un lado el registro (es decir el rango de tonos graves y
agudos que puede entonar una voz) y por otro lado las características particulares de cada voz: se dice que una voz es aterciopelada, cristalina, metálica, rasposa, brillante, rota o quebrada, etcétera.
Textura
Por textura nos referimos a cómo se superponen los elementos de la música en
diversos estratos sonoros o capas de sonido. La manera cómo se combinen o superpongan el ritmo, la melodía y la armonía, da origen a diferentes texturas en
la música.
“La textura musical se asemeja a la de las telas. Del mismo modo que
cuando recorres con el dedo un tejido de lana y después uno de seda
el tacto de las dos telas es muy diferente, el “tacto” del sonido de dos
piezas de música puede ser distinto... La altura, la intensidad y la articulación (la manera en que se tocan las notas, por ejemplo, con mucho
ímpetu o muy suavemente) también contribuyen a configurar la textura, que puede describirse con palabras como “fina”, “clara”, “compleja”,
“oscura”, etcétera”.
D. Tutt, Primeros ejercicios musicales, Madrid, Akal/Entorno Musical,
1998.
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Conceptos didácticos
Arreglo
Adaptación de una pieza para un instrumento o combinación de instrumentos, diferente de la escogida originalmente por el compositor...
Un arreglo puede ser una versión más elaborada de la pieza original, o
puede ser una versión más sencilla (p. ej., una pieza difícil para piano
adaptada de tal manera que un pianista menos experimentado pueda
tocarla y disfrutarla). R. Bennett, Léxico de Música, op. cit.
Audición activa
La audición activa implica escuchar con atención para identificar, reconocer y
apreciar determinados elementos musicales (el timbre, la melodía, la forma, etcétera). En un ejercicio de audición activa, nos involucramos en el acto de escuchar.
Creación sonora
El término creación es utilizado aquí como sinónimo de composición. El hecho
de componer implica de alguna manera traducir a un lenguaje gráfico lo que se
ha creado, para que pueda volver a ser reproducido o ejecutado otra vez por uno
mismo o por otras personas (ésta es una de las funciones de la notación musical). La improvisación es un acto de expresión libre que puede o no desembocar en composición. En el caso de la creación sonora, se propone que se utilice
el sonido en sí, poniendo atención a sus cualidades y no a aspectos o elementos
musicales como son el ritmo, la melodía, la armonía, la forma, etcétera. Es por
ello que se recomienda que sean los propios alumnos quienes inventen un “código” de signos diferente a la notación musical convencional, para representar
su creación (grafías no convencionales).
La creación sonora se puede realizar de varias formas. Una de ellas consiste en evocar mediante sonidos un lugar, un hecho histórico, un acontecimiento
o algún personaje. Otra manera sería establecer una estructura con base en números: se le asigna un número a cada sonido y se crean secuencias numéricas
bajo diversas lógicas (números pares, nones, múltiplos, al azar, etcétera) para
obtener una estructura sonora-numérica, tal y como lo hacían compositores como J. Cage. Una tercera opción sería crear combinaciones de sonidos totalmente
libres.
Creación musical
El término creación es utilizado aquí como sinónimo de composición, e implica tanto el hecho de crear como el “producto” o resultado del acto mismo. En
el programa de música para la escuela secundaria se ha hecho una diferencia
entre creación sonora y musical, porque se quiere que los alumnos pongan especial atención en primer lugar a los sonidos y sus cualidades, y después en aspectos y elementos musicales (lo cual es más complejo). Cuando hablamos de
creación musical nos referimos también a las composiciones de los diferentes
autores de diversas épocas, géneros y culturas.
Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
Son contenidos conceptuales: el sonido y sus cualidades, el ritmo, la melodía, la
armonía, la forma, los géneros, los estilos, etcétera. Es decir, los conceptos, los
saberes teóricos.
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Son contenidos procedimentales: la audición, la exploración, la improvisación, la creación, la ejecución o interpretación, etcétera.
Los procedimientos son una relación de acciones o estrategias o maneras de obrar con la finalidad de obtener un resultado... No son procedimientos los métodos que usa el profesor para el aprendizaje, ni las actividades desarrolladas. El procedimiento es la destreza que queremos
ayudar a que el alumno construya”. P. Pascual, Didáctica de la música”,
Madrid, Pearson Educación, 2002.
Son contenidos actitudinales: la disposición al trabajo en equipo, el respeto
al propio trabajo y al de los demás, la atención, la concentración, la responsabilidad, el hecho de valorar la música, etcétera. “Las actitudes son las distintas
formas de comportarse persistentemente ante situaciones, objetos, personas o
hechos”. P. Pascual, ibid.
Aunque hagamos esta distinción con fines didácticos, debe tomarse en
cuenta que los conceptos musicales se entienden y aprenden mediante un procedimiento, es decir mediante la puesta en práctica de determinadas acciones.
Lo mismo sucede con las actitudes, que se propician y desarrollan mediante la
práctica y el trabajo con contenidos conceptuales y procedimentales. Es por ello
que en el programa de música para la escuela secundaria, los contenidos no se
enuncian en forma de listado de conceptos, sino que se señala qué habilidad
van a desarrollar los alumnos, y qué acciones van a realizar para aprender determinados conceptos y desarrollar ciertas actitudes (éstas últimas están enunciadas en los “Propósitos y aprendizajes esperados”, del programa de Música).
Evocación sonora
Evocar es un procedimiento que utiliza mecanismos asociativos para
ayudar a que el niño opere de manera sintética, es decir, que capte globalmente el fenómeno sonoro en sí a raíz de que establece una eficaz
asociación... Al reproducir una situación sonora conocida damos pautas para la organización de la tarea, porque:
- Delimitamos el campo de búsqueda de los materiales sonoros...
- Determinamos el tipo de acciones que realizaremos para obtener
los modelos sonoros evocados...
- Seleccionamos los sonidos más adecuados...
- Organizamos en el tiempo los acontecimientos sonoros según lo
exija la situación evocada...
Tomando en cuenta la edad de los alumnos hay temas de evocación
sonora que propician respuestas muy creativas... saber cuándo producir sonido, esperar, escuchar o sincronizarse con los demás, serán consignas respetadas en función de un logro sonoro grupal.
J. Akoschky, Cotidiáfonos, Buenos Aires, Ricordi Americana, 1988.
Grafías del sonido no convencionales
Las grafías no convencionales son signos (del alfabeto o gráficos) y dibujos, que se
usan para representar el sonido. Se les llama no convencionales porque no se trata de la notación musical convencional, sino de signos que se inventan. Estos signos se pueden adoptar por acuerdo de varias personas, de manera que se cuente
con un código compartido. El hecho de que quede un registro gráfico permite interpretar tanto las propias composiciones como las de otras personas.
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Improvisación
“La improvisación musical es una actividad proyectiva que puede definirse como toda ejecución musical instantánea producida por un individuo o grupo. El
término ‘improvisación’ designa tanto a la actividad misma como a su producto”, cita del capítulo “Fundamentos de la improvisación musical”, V. Hemsy de
Gainza, La improvisación musical, Buenos Aires, Ricordi Americana, 1983.
“Improvisar es como hablar. A hablar se aprende hablando, a improvisar se
aprende improvisando”.
“La improvisación, actividad integrada al proceso de desarrollo musical, es sinónimo de juego, alegría, entretenimiento, y también de exploración, inquietud,
curiosidad”.
“El juego musical empieza mucho antes del aprendizaje sistemático de la música y no debe interrumpirse a lo largo de todo el proceso aunque cambie de calidad y sentido” (citas del capítulo “Didáctica de la improvisación”, V. Hemsy de
Gainza, ibid).
“La improvisación es hoy una fuerza viva, que escapa a la escritura en el sentido más amplio del término, como si fuera el raro sobreviviente de la tradición
oral, casi desaparecida”. (cita de Vinko Globokar en “Reflexiones sobre la improvisación”, V. Hemsy de Gainza, La improvisación musical, ibid.
La palabra “improvisación” viene del latín ex improviso= sin preparación,
o improvisus= inesperado, imprevisto.
En relación a lo inesperado de las improvisaciones, Helmut Schaarschmidt,
en un libro sobre la improvisación, dice:
El hecho de que la improvisación signifique tanto como inesperado, lleva frecuentemente al malentendido que se cree con ello tener
carta abierta para presentar resultados inmaduros. Por el contrario,
la improvisación ante escuchas presupone que se ensayó el tiempo
necesario para que el material fuera interiorizado y con ello disponible para el proceso de improvisación. M. Stern, Improvisaciones
infantiles, México, El Colegio de México, 2002.
Interpretación
Frecuentemente se tiene la idea de que interpretar es sinónimo de ejecutar, sin
embargo interpretar implica aportar algo del propio individuo a la ejecución:
significa en cierto sentido apropiarse de la obra. La ejecución puede ser algo mecánico, en cambio la interpretación le da sentido a la ejecución.
Paisaje sonoro
El conjunto de sonidos de un lugar conforma un paisaje sonoro. No suenan
igual la casa, la escuela o la calle; y tampoco suena igual un mismo lugar según
la época del año o las actividades sociales y culturales que ahí se efectúen. Podemos decir que el compositor y pedagogo canadiense M. Schafer es el creador
de estos términos, cuyo concepto aborda en sus libros El nuevo paisaje sonoro y
Limpieza de oídos, entre otros.
Percepción auditiva
“Antes del aprendizaje auditivo debe reconocerse que es necesaria una
limpieza auditiva. Antes de enseñarle a un cirujano a realizar delicadas
operaciones pretendemos que adquiera el hábito de lavarse las manos.
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Los oídos también realizan operaciones delicadas, y la higiene de oídos
es un importante requisito previo para cualquier tipo de ejecución o
audición musical”.
“Se empieza prestando atención a los sonidos. El mundo está lleno de sonidos, pueden escucharse en todas partes. Los sonidos más
obvios son los que se pierden con más frecuencia, y la operación de
limpieza de oídos, entonces, debe centrarse en aquéllos. Una vez que
los estudiantes hayan limpiado sus oídos lo suficiente como para escuchar los sonidos que los rodean, podrán pasar a una etapa más avanzada y empezar a analizar lo que escuchan”.
M. Schafer, citas del libro Limpieza de oídos, op. cit.
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Artes. Música II . Guía de trabajo.
Segundo Taller de Actualización sobre los Progra­mas de Estudio 2006.
Reforma de la Educación Secundaria
Se imprimió por encargo de la
Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
en los talleres de
con domicilio en
el mes de junio de 2007.
El tiraje fue de 60 000 ejemplares.