Download Manual Archivo - Grupo ALBOR-COHS

ost
ra
ció
n
BASES CONCEPTUALES y METODOLÓGICAS
de la INTERVENCIÓN COGNITIVO-CONDUCTUAL
al
de
D
em
INTEGRADA
M
an
u
Manual de Referencia
Grupo ALBOR-COHS. División de Formación.
1
ost
ra
ció
n
al
de
D
em
© Copyright del Grupo ALBOR-COHS, 2012.
an
u
Queda prohibida la reproducción total de este Manual sin permiso expreso del propietario del
Copyright. Se autoriza la reproducción parcial de algunos elementos del mismo, cuadros, esquemas,
párrafos,...., citando: “Manual de Referencia del Máster en Psicología”, División de Formación del
Grupo ALBOR-COHS.
M
MADRID: c/. Luis Vives, 11. E-28803. Alcalá de Henares.
Tel.: 91 889 43 49 Fax: 91 889 49 53 e-mail: [email protected]
BIZKAIA: c/. Magallanes, 3. E-48903. Cruces.
Tel.: 94 485 04 97 Fax: 94 482 02 71 e-mail: [email protected]
En la web: http://www.gac.com.es
Grupo ALBOR-COHS. División de Formación.
2
BASES CONCEPTUALES y METODOLÓGICAS
de la INTERVENCIÓN COGNITIVO-CONDUCTUAL
INTEGRADA
Introducción: Asesoramiento y Orientación Educativa. Los problemas de
ost
ra
ció
n
1.
conducta; percepciones y errrores de los educadores
2.
Consultoría y Orientación
3.
Análisis Funcional del Desarrollo Personal
4.
Las funciones del Consultor Especialista en Asesoramiento y Orientación.
5.
al
de
D
em
Limitaciones y Dificultades. Consultoría y Orientación.
Un dilema: ¿comportamiento heredado o aprendido? El Postulado Básico
Conductual
6.
El comportamiento: ¿causal o funcional?
7.
La educación desde el punto de vista de la Teoría del Aprendizaje
an
u
- qué es educar
- a qué llamamos conducta
- comportamiento y conducta
M
8.
Comportamiento y Conducta: modelos explicativos y posibilidades educativas
Grupo ALBOR-COHS. División de Formación.
3
ost
ra
ció
n
al
de
D
em
M
an
u
I. INTRODUCCIÓN
Grupo ALBOR-COHS. División de Formación.
4
ASESORAR
Acción de dar consejo.
ORIENTAR
ost
ra
ció
n
Informar sobre un tema o aspectos de un tema que la persona destinataria de
la orientación ignora.
ASESORAMIENTO y ORIENTACIÓN
M
an
u
al
de
D
em
Se denomina Asesoramiento u Orientación Educativa a todo proceso de
ayuda a una persona, desarrollado con la finalidad de sugerir cambios en sus
procesos (habituales o esporádicos) de pensamiento y/o acción, que pueden
reducir su malestar o aumentar su bienestar.
Grupo ALBOR-COHS. División de Formación.
5
LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA EN LAS ETAPAS DE DESARROLLO
ost
ra
ció
n
Los niños, en sus diferentes etapas de desarrollo, se ven en la necesidad de
adquirir un repertorio de habilidades que pongan de manifiesto su eficacia,
progresivamente mayor, para desenvolverse en el medio social en que se
encuentran.
La adquisición de habilidades se basa en la capacidad (aptitud) que todo
individuo posee, en condiciones de integridad biológica normal, para lograrlas
progresivamente, mediante aprendizaje.
al
de
D
em
En la medida en que una deficiencia aptitudinal impida o dificulte el logro de
una habilidad puede considerarse la existencia de un primer tipo de problemas.
Por otra parte, diversos factores, bien del individuo, bien del medio en que se
encuentra, pueden llevar a una situación de retraso en el dominio de una
habilidad, en ausencia de déficit aptitudinal que lo justifique; lo cual constituye
un segundo tipo de problemas.
Consideraremos la existencia de un PROBLEMA DE CONDUCTA, cuando se
detecte la existencia de un retraso en el dominio de una habilidad, académica o
social, o bien la presencia de ciertas pautas habituales de comportamiento
inadecuadas para una adaptación satisfactoria del individuo a su medio.
M
an
u
De una manera general, se ha establecido una elevada prevalencia de
problemas de conducta en Niños y Adolescentes.
En la actualidad, se considera que gran parte de la población en edad escolar
necesita asistencia profesional de algún tipo.
No obstante, muy pocos niños y adolescentes presentan problemas emocionales
graves.
Grupo ALBOR-COHS. División de Formación.
6
RESULTADOS GLOBALES:
El total de problemas oscila entre un 35 a un 45%
-
Los problemas, o la percepción de ellos, van aumentando con los
cursos.
Educación Infantil
10-11 años
ost
ra
ció
n
-
..... 15 %
..... 45 %
y luego van disminuyendo
No obstante, la gravedad de los mismos se considera mayor, a medida
que se cronifican o aparecen más tarde.
M
an
u
-
............... 40 %
............... 25 %
al
de
D
em
12 años
18 años
Grupo ALBOR-COHS. División de Formación.
7
ost
ra
ció
n
al
de
D
em
an
u
M
Grupo ALBOR-COHS. División de Formación.
8
ost
ra
ció
n
%
PROCEDIMIENTO
Mejora
Recriminación Pública
EFECTOS
%
Indiferente
%
Empeora
40
13
47
83
10
7
96
4
0
91
8
1
10
13
77
18
17
65
Reconocimiento público de que el alumno está mejorando
95
4
1
Manifestación pública de que el alumno está empeorando
6
27
67
Recriminación Privada
Elogio público
Sarcasmo en público
Sarcasmo en particular
al
de
D
em
Conversación particular elogiosa y estimulante
an
u
INFLUENCIA DEL COMPORTAMIENTO DE LOS EDUCADORES EN LA CONDUCTA DE LOS ALUMNOS
(Experiencias efectuadas por BRIGS)
M
En Espinar Bellón, Andrés: Manual Técnico del Tutor. Editorial Ágora; Málaga, 1989; pág. 104)
Grupo ALBOR-COHS. División de Formación.
9
ost
ra
ció
n
M
an
u
al
de
D
em
II. CONSULTORÍA Y ORIENTACIÓN
Grupo ALBOR-COHS. División de Formación.
10
ost
ra
ció
n
OBJETIVOS DEL CONSULTOR: DISEÑAR UN PLAN DE ACCIÓN PARA RESOLVER UN PROBLEMA
(E.M. García Pérez, 1985)
FASE DE CONCEPTUALIZACIÓN
--->
FASE DE EVALUACIÓN
--->
FASE DE ORIENTACIÓN
Diseño de un Plan de Acción
Modelo
Recogida de Datos
Elaboración de
Hipótesis
al
de
D
em
Conceptual
+
Identificación de
factores relevantes
intervinientes:
Operativo
- Descriptivas
- Explicativas
Suficientes
Y
.. Métodos
Cómo hacerlo
.. Instrumentos:
- Predictivas
an
u
Pertinentes
M
.. Instrucciones:
Qué hacer (+)
Qué dejar de hacer (-)
Grupo ALBOR-COHS. División de Formación.
11
Programa de
Tratamiento
Tecnología de
Apoyo
LIMITACIONES Y DIFICULTADES DEL CONSULTOR
1.
Multicausalidad de los problemas
Variables biológicas
ost
ra
ció
n
Historia previa de aprendizaje
Deficiencias acumuladas
Reacciones emocionales asociadas
2.
Múltiples influencias sobre el individuo
al
de
D
em
Profesores
Padres
Otros adultos
Los iguales (hermanos, compañeros, amigos,...)
3.
Dificultades
M
an
u
Cooperación
intrafamiliar (padre/madre)
familia-profesores
profesor-otros profesores
profesor-otros alumnos
Número de alumnos/aula
Inadecuación individual de los programas escolares
Habilidades y recursos de los afectados: Padres, Profesores,
Alumno.
Grupo ALBOR-COHS. División de Formación.
12
ost
ra
ció
n
ANÁLISIS FUNCIONAL DEL
al
de
D
em
III.
M
an
u
DESARROLLO PERSONAL
Grupo ALBOR-COHS. División de Formación.
13
ANÁLISIS FUNCIONAL DEL DESARROLLO PERSONAL
ost
ra
ció
n
De una manera general, siguiendo la costumbre social
de dicotomizar los problemas de conducta en la etapa
infantil en problemas de rendimiento académico y de
competencia social, se puede realizar un Análisis
Funcional del Desarrollo Infantil. Esto es: identificar los
elementos significativos y la función que desempeñan
en el citado desarrollo.
al
de
D
em
El esquema que se adjunta en la hoja siguiente,
muestra cómo un desarrollo equilibrado del individuo
hace necesario que éste obtenga progresivamente
suficientes indicadores de "eficacia o competencia
personal", por parte de los agentes sociales de su medio
ambiente habitual: padres, profesores, hermanos,
compañeros y otros adultos o iguales.
M
an
u
El desajuste en alguna de estas áreas dicotomizadas
influye negativamente en la otra, pudiendo en algunos
casos llegar a bloquear absolutamente los progresos en
la misma.
Grupo ALBOR-COHS. División de Formación.
14
ost
ra
ció
n
al
de
D
em
an
u
M
Grupo ALBOR-COHS. División de Formación.
15
ost
ra
ció
n
O APRENDIDO?
M
an
u
al
de
D
em
IV. ¿COMPORTAMIENTO HEREDADO
Grupo ALBOR-COHS. División de Formación.
16
¿COMPORTAMIENTO HEREDADO O APRENDIDO?
Existen conductas innatas, que el organismo lleva a cabo debido a
su origen, de tipo genético. Tales conductas se llaman REFLEJOS. En
su ejecución no interviene para nada la voluntad del individuo, ni son
reguladas por procesos cognitivos.
ost
ra
ció
n
Los reflejos no son conductas aprendidas; sin embargo, la existencia
de éstos, hace posible cierto tipo de aprendizaje que luego veremos
(Aprendizaje Respondiente o Condicionamiento Clásico. I. PAVLOV,
1.927)
Son ejemplos: el estremecimiento ante un ruido inesperado, la
dilatación pupilar ante la luz, la succión del pezón en el lactante, el
reflejo patelar, la evacuación de orina, etc...
al
de
D
em
Otro caso de conductas innatas, más complejas puesto que
consisten en secuencias encadenadas de respuestas, son las
denominadas en Etología: PAUTAS FIJAS DE ACCIÓN (K.Lorenz, N.
Tinbergen,...). Ejemplos: conductas de cortejo en los gansos, rituales
de apareamiento y defensa del territorio (peces), etc.
Se atribuye normalmente a John B. WATSON la creación de la
Ciencia de la Conducta
(Conductismo). En 1913 publicó el
Manifiesto Conductista, en el cual sustentaba la siguiente afirmación:
an
u
"Dadme una docena de niños sanos, bien constituidos, y mi mundo
especial para criarlos, y garantizo que puedo elegir uno al azar y educarlo
para que llegue a ser cualquier tipo de especialista que yo pueda
seleccionar: médico, abogado, artista, comerciante y hasta mendigo o
ladrón, sin tener en cuenta talento, inclinaciones, tendencias, habilidades,
vocación y raza de sus antepasados".
M
Evidentemente, tal manifiesto constituye una toma de postura
radical a favor del ambientalismo, frente a posturas mentalistas o
genetistas (tipologías temperamentales, etc...)
El punto de vista conductista puso fin al dualismo cartesiano y
generó multitud de investigaciones experimentales con el empleo de
animales principalmente, así como observaciones de campo, en los
años que siguieron a su publicación y difusión.
Grupo ALBOR-COHS. División de Formación.
17
B. F. SKINNER fue, sin embargo, el primer psicólogo que creyó
haber llegado al momento de poder aplicar los hallazgos de las
investigaciones experimentales a la Educación.
Con respecto a ello, moduló la afirmación de Watson en los
términos siguientes:
ost
ra
ció
n
"Cualquier alumno (en función de sus aptitudes) puede aprender
cualquier cosa si se le proporcionan las condiciones adecuadas. Unos
pueden necesitar más tiempo que otros (más cuidado, más experiencia,
más preparación previa,...) pero, antes o después, cualquiera puede
alcanzar el mismo nivel de perfección".
an
u
al
de
D
em
De esta manera explicaba las diferentes CURVAS DE APRENDIZAJE de
diferentes escolares.
(Tomado de Bugelski, 1974)
M
En opinión de Skinner, las curvas A, B y C
corresponderían,
respectivamente, a alumnos de aprendizaje rápido, medio y lento.
El aspecto fundamental a destacar es que el punto de partida para
cualquier aprendizaje no es el 0, lo que supone ausencia de todo
conocimiento o habilidad, ya que éste correspondería al momento del
nacimiento del individuo.
Grupo ALBOR-COHS. División de Formación.
18
En cada nivel de aprendizaje, se parte de una situación inicial que
corresponde al dominio de habilidades previas (lecto-escritura, cálculo,
motricidad,...)
ost
ra
ció
n
POSTULADO BÁSICO CONDUCTUAL
(García Pérez, 1990)
"Cualquier niño/a, con habilidades sensorio-motora,
atencionales e intelectuales normales, puede alcanzar un
objetivo conductual normal"
al
de
D
em
"El progresivo dominio de cada habilidad se realiza a lo
largo de una curva de aprendizaje de mayor o menor
pendiente, lo que implica tener que adecuar el ritmo o la
metodología
al
individuo,
pero
no
renunciar
apriorísticamente al logro de ningún objetivo normal".
POSTULADO BÁSICO CONDUCTUAL RESTRINGIDO
(García Pérez, 1990)
M
an
u
"Cualquier alumno/a, con habilidades sensorio-motoras,
atencionales e intelectuales normales, puede alcanzar los
objetivos curriculares normales"
"El progresivo dominio de cada habilidad se realiza a lo
largo de una curva de aprendizaje de mayor o menor
pendiente, lo que implica tener que adecuar el ritmo o la
metodología
al
alumno,
pero
no
renunciar
apriorísticamente al logro de ningún objetivo curricular
normal".
Grupo ALBOR-COHS. División de Formación.
19
ost
ra
ció
n
al
de
D
em
V. EL COMPORTAMIENTO
M
an
u
¿CAUSAL O FUNCIONAL?
Grupo ALBOR-COHS. División de Formación.
20
COMPORTAMIENTO: ¿CAUSAL O FUNCIONAL?
Tradicional y universalmente la población suele hacerse una
pregunta que explique cualquier muestra de conducta. Es ésta:
¿POR QUÉ?
Cuando un niño habla poco
Cuando se pelea excesivamente
Cuando grita
Cuando rehuye el juego con otros
Cuando se niega a ir al colegio
Cuando pide constantemente atención a sus padres
ost
ra
ció
n






Evidentemente, la búsqueda de un por qué nos supondría adoptar
un punto de vista causal sobre la conducta, aceptando el hecho de
que ésta es la consecuencia de "algo".
al
de
D
em
Muchos años de investigación por diversas escuelas psicológicas no
han conseguido consolidar mínimamente una teoría que respalde
este punto de vista.
Por el contrario, si consideramos que el comportamiento se realiza
PARA ALGO, con una FINALIDAD, en este caso estaremos
adoptando un punto de vista funcional, diametralmente opuesto al
anterior.
M
an
u
En el primer caso, consideraríamos al individuo como un ser
conductualmente escaso de autonomía, que actúa según el valor
que tomen ciertas variables, que se consideran factores causales
(las causas de su conducta), con una evidente dificultad para
identificarlos y, modificándolos, cambiar sus hábitos.
En el segundo caso, consideramos al individuo ejecutando
constantemente conductas que cumplen una función para él, que le
sirven para algo. En otras palabras, que con su conducta
CONSIGUE ALGO, que pudiéramos llamar C, las consecuencias por
haber actuado de tal manera. (Obtiene algo deseable y elimina algo
indeseable)
Grupo ALBOR-COHS. División de Formación.
21
Este punto de vista nos permite modificar -dentro de ciertos límitesel comportamiento
propio y el ajeno, modificando las
consecuencias que quién lo ejecuta viene obteniendo por él.
ost
ra
ció
n
En múltiples ocasiones existirán, desde luego, factores externos que harán
más probable una conducta que otras, pero esto no debería nunca
entenderse como la causa del comportamiento.
El punto de vista funcional considera de una importancia fundamental la
búsqueda de respuesta a la pregunta: ¿PARA QUÉ? hace/no hace
esto/aquello, cuando se desea hallar explicación al comportamiento propio
o ajeno.
Reflexione:
al
de
D
em
¿Qué implicaciones tendría el encontrar una “causa” que explique por qué
en un determinado momento un niño o adolescente,…
… le quita el cuaderno a otro
… grita a su hermano
… se levanta de su silla y camina por el aula
M
an
u
…
Grupo ALBOR-COHS. División de Formación.
22
Supongamos que uno de los asistentes se levanta, coge un vaso de
cristal y lo deja caer al suelo. El vaso se rompe en pedazos.
Reflexiona e indica:
M
an
u
al
de
D
em
ost
ra
ció
n
¿Por qué se ha roto el vaso? (explica todas las razones por las que a tu juicio- se ha roto el vaso)
Grupo ALBOR-COHS. División de Formación.
23
ost
ra
ció
n
al
de
D
em
VI. ¿QUÉ ES EDUCAR?
M
an
u
¿A QUÉ LLAMAMOS "CONDUCTA"?
Grupo ALBOR-COHS. División de Formación.
24
EDUCACIÓN DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA TEORÍA DEL
APRENDIZAJE
Desde un punto de vista funcional y operativo se puede definir el
término EDUCACIÓN de la siguiente manera:
ost
ra
ció
n
"Educar es actuar cerca de una persona de tal modo, que se obtengan
determinados cambios en su comportamiento".
Según esto, educar es, necesariamente, INFLUIR, MODIFICAR.
Ahora bien, resulta evidente que los métodos educativos son
diferentes entre diversas culturas, e incluso entre diferentes personas
dentro de una misma cultura.
En general, cualquier práctica educativa corresponde
determinada concepción del Hombre y aún del Mundo.
a
una
al
de
D
em
Aclaremos algunos términos de nuestra definición:
¿QUÉ SE ENTIENDE POR "COMPORTAMIENTO"?
Lo que sentimos, el comportamiento emocional:
-
tener miedo, sentirse angustiado.
sentir alegría, tristeza, odio
estar excitado, nervioso
Lo que pensamos, el comportamiento cognitivo:
procesos de resolución de problemas, crucigramas
planear un proyecto
planificar el estudio
reflexionar sobre algún tema
M
an
u
-
Lo que hacemos manifiestamente ante los ojos de los demás: el
comportamiento motor o instrumental:
-
comer, lavar, escribir, conducir un coche, coser
modelar pasta, pintar, manejar una herramienta
Grupo ALBOR-COHS. División de Formación.
25
Lo que decimos, el comportamiento verbal (suma de motor, emocional
y cognitivo): leer, cantar, dictar una conferencia
ost
ra
ció
n
Todo esto puede CAMBIARSE, MODIFICARSE, por medio de los
procesos adecuados de APRENDIZAJE - ENSEÑANZA que
constituyen diversos métodos de Educación. El término CAMBIAR
incluye el aspecto de ADQUIRIR.
Así pues, en una primera aproximación, el comportamiento, puede
definirse como el conjunto de respuestas del organismo ante ciertas
señales del medio.
al
de
D
em
Como, a su vez, el medio puede considerarse externo o interno, cabe
admitir la posibilidad de emitir respuestas ante demandas externas
(por ejemplo: levantar los brazos para proteger los ojos del sol,
responder verbalmente ante una pregunta que nos hacen, sudar
cuando sube la temperatura,...) y respuestas ante demandas
internas. Por ejemplo, procurarse alimento cuando se siente hambre,
sentarse cuando nos sentimos fatigados, etc.
De acuerdo con lo anterior, las múltiples respuestas que puede dar un
individuo se pueden clasificar en tres clases:
a) Emocionales / Fisiológicas
b) Cognitivas
an
u
c) Motoras / Instrumentales
M
En cualquier caso, desde un punto de vista práctico lo que interesa a
los ASESORES es considerar todo lo concerniente a los procesos de
adquisición, mantenimiento y modificación o extinción de
comportamientos.
Grupo ALBOR-COHS. División de Formación.
26
ost
ra
ció
n
VII. COMPORTAMIENTO y CONDUCTA:
M
an
u
al
de
D
em
MODELOS EXPLICATIVOS
Grupo ALBOR-COHS. División de Formación.
27
MODELOS EXPLICATIVOS
ost
ra
ció
n
Los métodos que cada profesional emplea en el desempeño de sus
funciones de Especialista en Asesoramiento, Orientación o
Intervención
Educativa: Tutores, Orientadores, Terapeutas,
Consultores, etc. (incluso los padres de familia), dependen
primordialmente de su propio punto de vista acerca de la
naturaleza humana.1
Así, las estrategias de actuación: consejos orientadores, terapias,...
dependen de hipótesis y otras presunciones acerca de lo que es
conducta normal y anormal; así como de lo que se concibe como
posibles causas del comportamiento anormal o desviado.
al
de
D
em
Considerando cualquier conducta en particular, es posible realizar
bastantes interpretaciones y suposiciones sobre los acontecimientos
del pasado o del presente que podrían explicar tal comportamiento,
así como diseñar las estrategias de cambio antes citadas, en
función de tales suposiciones o interpretaciones.
M
an
u
El Modelo Cognitivo-Conductual Integrado constituye un marco
teórico, fundamentado en la Teoría del Aprendizaje [evolución de
los modelos conductuales clásicos del siglo XX], que ha generado
diversas técnicas de actuación, tanto desde un punto de vista
preventivo como correctivo, de posibles comportamientos desviados.
1
Citas ejemplo
Grupo ALBOR-COHS. División de Formación.
28
MODELO ORGANICISTA-BIOLOGICISTA
ost
ra
ció
n
FUNDAMENTO:
Conducta/Comportamiento = F (órganos, tejidos)
El comportamiento se comprende y se explica por el estado y el
funcionamiento de los diferentes órganos y tejidos: sistema
nervioso, muscular, endocrino, etc...

Los trastornos funcionales u orgánicos dificultan o hacen
imposible el aprendizaje.
al
de
D
em


La conducta inadecuada es el resultado de un mal
funcionamiento biológico.

Representado en la actualidad por la Neuropsicología.
MODOS DE INTERVENCIÓN:
Prevención (salud prenatal, perinatal y postnatal)

Tratamiento farmacológico y/o quirúrgico

Estimulación precoz

Estimulación selectiva e intensiva
M
an
u

Grupo ALBOR-COHS. División de Formación.
29
MODELOS CONDUCTUALES
ost
ra
ció
n
FUNDAMENTO:
Fase 1
Conducta = F (variables ambientales)
-Skinner, “Walden Dos”-
al
de
D
em
Fase 2
Conducta = F (variables ambientales externas, condiciones biológicas)
Fase 3
Conducta = F (variables ambientales internas y externas, condiciones biológicas)
El comportamiento es el producto de procesos biológicos.

La conducta es el resultado de procesos de aprendizaje.

La conducta es el resultado de la interacción entre variables biológicas,
psicológicas (aprendizajes previos, cogniciones, emociones) y
ambientales.
M
an
u


Las cogniciones son una "clase de respuestas", aprendidas, del
individuo.
Grupo ALBOR-COHS. División de Formación.
30
MODOS DE INTERVENCIÓN:
Mediante el control del mayor número posible de variables
externas, se puede fomentar, aumentar, disminuir los
comportamientos deseables: hábitos, destrezas.

Modificación, de acuerdo con los principios de la Teoría del
Aprendizaje, de comportamientos; una vez definidos con
EXACTITUD y CONCRECIÓN.
ost
ra
ció
n

EN SÍNTESIS:
al
de
D
em
El estudio de la Conducta Humana requiere adoptar un punto de vista
complementario:
Biologicista / Organicista, con relación a la ejecución comportamental
y
Conductual, con relación a la interacción individuo-medio
an
u
Recordando el Postulado Básico Conductual:
M
Todo individuo, con aptitudes sensoriales, motrices e intelectuales normales (punto
de vista biologicista), puede adquirir cualquier objetivo conductual normal (punto de
vista conductual).
El Especialista en Conducta debe pues, buscar un Modelo Conceptual que permita la
integración de ambos puntos de vista, asumiendo, a priori, que no puede estudiar al
hombre, ni con el punto de vista exclusivo de la Biología (individuo aislado), ni con el
de la Etología (individuo en un medio).
Grupo ALBOR-COHS. División de Formación.
31
EL "MODELO DE CAMPO"
ost
ra
ció
n
Durante los años veinte y treinta, J.R. KANTOR configuró un modelo
teórico perfectamente adaptable a la situación actual de
conocimientos sobre la conducta.
al
de
D
em
El modelo propuesto por Kantor es un modelo ecológico, un modelo
de campo. Como tal, considera a los distintos elementos o factores
intervinientes en un episodio de conducta interrelacionados unos con
otros. De acuerdo con tal modelo, el individuo no se puede considerar,
a nivel de comportamiento, como un ente aislado y, por ello, sus
comportamientos no son acciones de un ente aislado.
Según el concepto ecológico, un "campo psicológico" es "el conjunto
de factores interdependientes que constituyen o forman parte de un
conducta (suceso psicológico) y lo hacen posible". PRONKO, 1.980.
M
an
u
El Modelo de Campo pretende identificar el patrón de variables
relacionadas e interconectadas mutuamente entre sí que nos explica
por qué, en un momento dado de la vida de una persona ésta hace
algo: camina, fuma, bebe, grita, se irrita, se deprime, evita el contacto
social, agrede a otros,...
Probablemente, lo radicalmente novedoso de este modelo esté
constituido por la definición de lo psicológico (la conducta) como
interacción del organismo total y su ambiente en una relación
bidireccional.
Grupo ALBOR-COHS. División de Formación.
32
El comportamiento es considerado como un elemento del:
..."campo multifactorial, que se establece cada vez que un organismo
se acopla recíprocamente con las variables del ambiente en que está
inmerso".
an
u
al
de
D
em
ost
ra
ció
n
El Modelo de Campo mantiene que en todo episodio de conducta de
un organismo hay siempre, al menos, "algo" que funciona como
estímulo (Fe) y "otro algo" que funciona como respuesta a ese
estímulo (Fr), en mutua interacción y ajuste ecológico o de campo.
(Ver figura).
M
La conducta está constituida por un conjunto secuencial indefinido de
episodios puntuales.
Cada episodio de conducta queda definido cuando, al menos, se
identifica el elemento que desempeña función de estímulo
antecedente, el que desempeña función de respuesta por parte del
organismo y el que desempeña función de consecuencia debida a la
respuesta anteriormente emitida.
Grupo ALBOR-COHS. División de Formación.
33
No obstante el comportamiento no queda explicado suficientemente por la
interacción de estos elementos. Existen otros más que intervienen en cada
episodio de conducta y regulan o modulan ésta.
La HISTORIA BIOGRÁFICA del Individuo, considerando así al
conjunto de relaciones establecidas a lo largo de su vida con las
diversas funciones de estímulo a que se expuso; las cuales constituyen
el conjunto de experiencias anteriores que, necesariamente, influyen
en la interacción actual. Lo que uno ha vivido constituye sus
aprendizajes, facilitando la aparición de expectativas en cada episodio
actual y regulando las decisiones del individuo de emitir una u otra
respuesta.
2.
Las características del MEDIO DE CONTACTO, o conjunto de factores
o circunstancias, físicas o sociales, que hacen posible que el estímulo y
la respuesta entren en relación. Estas variables constituyen FACTORES
DISPOSICIONALES DEL MEDIO, que regulan la interacción.
3.
El conjunto de circunstancias: variables o factores propios del
individuo, bien TEMPORALES o PERMANENTES, que facilitan o
interfieren el establecimiento de las diversas funciones de estímulo y de
respuesta (edad, sexo, condiciones sociales o económicas, estados de
saciación o privación aptitudes,...) se constituyen en FACTORES
PREDISPONENTES para cada episodio de interacción conductual.
al
de
D
em
ost
ra
ció
n
1.
an
u
De acuerdo con este modelo conceptual, un análisis más breve (con menos
elementos) de un episodio conductual haría imposible la comprensión del
comportamiento. Toda conducta queda, por lo tanto, descrita, definida y
explicada cuando, como condición necesaria y suficiente, describimos y
definimos una relación recíproca en la cual una respuesta del organismo está
en función interdependiente de cierto/s estímulo/s y viceversa.
M
La causa del comportamiento no está ni en la acción del organismo ni en la
acción del ambiente sobre el organismo. "La causa está en la relación
funcional entre ambos". Ambos: Fe, Fr son esencialmente correlativos,
complementarios y recíprocos.
Dado que los estímulos adquieren valor funcional de refuerzo según el sujeto,
su naturaleza, estado, características,... la causación será probabilística y no
determinista.
RESUMEN
Grupo ALBOR-COHS. División de Formación.
34
i. Un "campo" es un conjunto de elementos relacionados mutuamente
entre sí.
ii. El tipo de relaciones que se establecen entre los elementos define la
naturaleza del "campo".
EJEMPLO
ost
ra
ció
n
iii. Algunos elementos pueden formar parte de diferentes "campos":
"gravitatorio", "electrostático" o "psicológico", quedando identificado
de manera diferencial cada "campo" por el tipo de relaciones entre
sus elementos.
PSICO
CONDICIÓN
"DAH"
Indicadores
Conductuales
SOCIAL
al
de
D
em
BIO
M
an
u
Hiperactividad
Hiperkinesia
Estructuración funcional
específica de áreas cerebrales
relacionadas con la activación
general del córtex:
mantenimiento de la atención
Situación de
TRASTORNO por
"DAH"
Dificultades de
"Adaptación
Social"
Problemas de conducta en general:
agresividad, retraimiento,...
Escasa
Atención Sostenida
Dificultades de
"Adaptación
Escolar"
A tareas motrices
Retraso o Fracaso Escolar
A tareas cognitivas
Dificultades de
"Adaptación
Personal"
Ansiedad, Estrés, Depresión, Ira,
Autoconcepto, Autoestima
Grupo ALBOR-COHS. División de Formación.
35
HISTORIA PSICOLÓGICA
(experiencias propias o vicarias: "aprendizajes")
ost
ra
ció
n
Secuencias de relaciones: Ea ---> R ---> Ec
FACTORES DISPOSICIONALES DEL
MEDIO DE CONTACTO
Variables circunstanciales de naturaleza física
al
de
D
em
Variables circunstanciales de naturaleza social
FACTORES PREDISPONENTES DEL INDIVIDUO
Permanentes
Habilidades
Sexo
Recursos
Estilo Cognitivo
Estado físico
Inteligencia
Estado emocional
Temperamento
"Actitudes"
Deficiencias SensoMotrices
"Valores"
Etc.
M
an
u
Temporales
Grupo ALBOR-COHS. División de Formación.
36
PRINCIPIOS "AXIOMÁTICOS"
ost
ra
ció
n
El estudio de la conducta de un individuo tiene que realizarse
necesariamente considerando a éste formando parte de un conjunto
de elementos que constituyen un campo conductual (psicológico o
interconductual). Estos elementos pueden ser visuales, auditivos,
habilidades, cogniciones, emociones,...
En cada momento, para cada individuo se establece un campo
psicológico, del que forma parte como un elemento más, único y
diferente al de los demás individuos.
al
de
D
em
Los campos psicológicos en los que se desenvuelve cada
individuo se modifican con el transcurso del tiempo. (Algunos
elementos permanecen más estables que otros)
Todo episodio de conducta se describe al identificar al menos
los elementos que desempeñan función de estímulo y de respuesta
para cada individuo.
Todo campo en el que existan al menos dos individuos se
denomina campo interconductual; en el cual un mismo elemento
puede desempeñar diferente función para cada uno de ambos
individuos.
M
an
u
Para comprender o explicar un episodio de conducta (o
secuencia de interconductas) se requiere identificar la función que
desempeñan los elementos experienciales del individuo (expectativas
que relacionan Antecedentes, Respuestas y Consecuencias) así como
factores disposicionales del medio (elementos físicos y sociales) y
factores predisponentes del individuo (temporales y permanentes).
Grupo ALBOR-COHS. División de Formación.
37
BIBLIOGRAFÍA
ARDILA, R. (1988): SÍNTESIS EXPERIMENTAL DEL
COMPORTAMIENTO. Madrid: Alhambra.
-
KANTOR, J.R. (1959; ed. esp.1978): PSICOLOGÍA
INTERCONDUCTUAL. (Un ejemplo de construcción científica
sistemática) México: Trillas.
-
RIBES IÑESTA, E. y LÓPEZ VALADEZ, F. (1985): TEORÍA DE LA
CONDUCTA. México: Trillas.
-
RIBES E. (1990): PROBLEMAS CONCEPTUALES EN EL ANÁLISIS
DEL COMPORTAMIENTO HUMANO. México: Trillas.
-
RIBES E. (1990): PSICOLOGÍA GENERAL. México: Trillas.
--
SEGURA, M. Y OTROS (1991): ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA
CONDUCTA. Universidad de Granada.
al
de
D
em
ost
ra
ció
n
-
LECTURAS MUY RECOMENDADAS
Claxton, Guy: Vivir y Aprender. Psicología del desarrollo y del cambio en la vida
cotidiana. Capítulo 1: Teorías Personales. Editorial Alianza.
Dicara, Leo: Psicología Fisiológica. Capítulo 49: Aprendizaje en el sistema nervioso
autónomo (1970). Editorial Blume.
an
u
Rosenzmeig, Mark y otros: Psicología Fisiológica. Capítulo 53: Cambios en el
cerebro como consecuencia de la experiencia (1972). Editorial Blume.
M
Thomas Kuhn:
a) en busca de una ciencia abierta y en evolución
b) revisión y esclarecimiento de algunos conceptos fundamentales de la
propuesta kuhneana
Grupo ALBOR-COHS. División de Formación.
38