Download 1.- conceptos de sociología y cambio social

TEMA 2.- EL ESTUDIO SOCIOLÓGICO DE LA EDUCACIÓN
1.- CONCEPTOS DE SOCIOLOGÍA Y CAMBIO SOCIAL
1.1.- Sociología
La sociología es una de las ciencias sociales. Su objeto primordial de
estudio es la sociedad humana y, más concretamente, las diversas
colectividades, asociaciones, grupo e instituciones sociales que los humanos
forman. Como cualquier otro ser vivo, el hombre sólo puede existir cuando está
inmerso en su propia especie, en y a través de ella. La sociología estudia
también al ser humano en la medida en que su condición desde ser explicada
socialmente, así como los resultados sociales de sus intenciones y
comportamiento. Su objeto de estudio es el ser humano en tanto que animal
social.
Lo que distingue a la sociología de otras ramas del saber social es el
hecho de que ella investiga la estructura, los procesos y la naturaleza de la
sociedad humana en general, por la tanto abarca una zona de la realidad que
otras ciencias sociales.
Quienes por primera vez se aproximan a la sociología suelen
sorprenderse por la gran variedad de los temas por ella tratados y dudan que
tal variedad pueda tenar unidad o coherencia internas. Mas la unidad de la
sociología mana de su método de enfoque: la sociología se interesa. Como
decimos, por las colectividades mismas así como por las relaciones
interhumanas que en ellas se producen y no por alguno de sus aspectos
parciales. Al hacer tal, la sociología siempre interrelaciona fenómenos que
pertenecen a varios niveles de la vida social. La sociología intenta establecer
las conexiones pertinentes entre los fenómenos políticos y los religiosos, los
económicos y los bélicos, los artísticos y los éticos. Por ejemplo, si un
sociólogo estudia los hábitos sexuales de una sociedad, analizará la moral
sexual, los intereses grupales a que responde, los conflictos
intergeneracionales que provoca, etc...
En sus análisis, el sociólogo hace uso de un enfoque interrelacional que
puede llamarse también imaginación sociológica y que constituye la clave de la
inteligencia sociológica de la realidad humana. Se trata de una actitud que nos
permite subrayar la unidad y la diversidad, a la vez, del mundo social, la básica
interdependencia de todas las áreas de la realidad social. Es tarea de la
sociología establecer qué factores son los predominantes en cada situación,
por mucho que se considere que cada nivel de la realidad social -económico,
cultural, político, religioso- posea un cierto grado de autonomía.
La sociología es una disciplina abierta. Ello significa, sencillamente que
no es dogmática. Nada puede aceptarse principios de autoridad. Todas las
proposiciones de la sociología pueden y deben ser reexaminadas, sujetas a
duda metódica, comprobadas a la luz de nuevas experiencias. Todo ello
conlleva la característica de la cumulatividad. La socióloga es cumulativa en el
sentido de que en ella los datos, hipótesis o teorías más precisos o refinados
vienen a sobreseer a los que lo son menos. En sociología, la información más
fehaciente y las explicaciones teóricas más plausibles deben superar y eliminar
1
las menos satisfactorias. El resultado es un enriquecimiento de nuestro saber
social.
La sociología es una disciplina cuya metodología es moralmente neutra.
Sólo es fecunda, sin embargo, si quienes la practican no son seres amorales
que pretendan vivir en un mundo éticamente aséptico. La sociología entraña
una reflexión, a poder ser lúcida, sobre nosotros mismos. El sociólogo debe
luchar contra sus propias pasiones y contra cualquier presión nociva que
ejerzan sobre su actividad, con el fin de ser veraz y juzgar con serenidad e
independencia el mundo que le rodea. Cuando no la hace produce ideología,
es decir, una interpretación tergiversada de las cosas que obedece más a sus
intereses personales o de cualquier otra índole que a la pasión por el
conocimiento objetivo que debe guiar su tarea. Sociología e ideología son
términos incompatibles.
Inevitable y automáticamente la indagación sociológica se convierte en
crítica de la sociedad, ello hace de la sociología una disciplina incómoda para
muchos. La crítica sociológica del poder político, por ejemplo, puede resultar
poco agradable para quien lo detenta. La evaluación de muchas instituciones o
actividades modernas -televisión, internet, multinacionales, desarrollo
sostenible- es, hoy en día, más efectiva cuanto más se apoya en la
argumentación sociológica. En todo caso, la sociología no monopoliza ni
mucho menos la crítica de nuestro universo social, que puede ejercer también
el filósofo, el escritor, el científico o cualquier ciudadano consciente. No
obstante, y precisamente a causa de la expansión de la sociología en el mundo
moderno, esa crítica es ya inconcebible sin la ayuda de la inteligencia
sociológica de los asuntos humanos.
1.2.- Cambio social
Cambio social es toda transformación observada en el tiempo, que
afecta, de una manera no efímera ni provisional, a la estructura y
funcionamiento de la organización de una colectividad dada y modifica el curso
de la Historia.
El cambio social designa las variaciones producidas en las sociedades
humanas. La sociología del cambio social estudia las transformaciones que
afectan colectivamente a los valores y a las prácticas de una sociedad o de un
grupo social.
En esta lógica, el cambio social es un proceso mediante el cual
aparecen diferencias medibles en el seno de un sistema social, a lo largo de un
periodo de tiempo determinado. ¿Pero qué modifica el curso de la Historia?
Tendríamos que distinguir entre evolución y cambio social. Entendemos por
evolución social el conjunto de transformaciones que conoce una sociedad
durante un largo periodo de tiempo y, por cambio social, las transformaciones
observables y verificables dentro de periodos más breves. De lo dicho
anteriormente se desprenden tres conclusiones:
1.- El cambio social se da cuando se alteran los modelos de relación de
hombre a hombre
2.- El cambio social exige un cambio en la estructura social
3.- El cambio social genera cambios en los significados y valores de la
sociedad.
2
El cambio social es un fenómeno omnipresente en la vida social. Todas
las sociedades cambian continuamente. La única diferencia entre unas
sociedades y otras está en el ritmo del cambio social. A tenor de lo dicho,
podemos hacer una clasificación del cambio social según su intensidad, y así,
podemos hablar de cambios sociales transitorios y significativos.
Denominamos cambios sociales transitorios cuando lo nuevo es
adoptado muy rápidamente por la mayoría y, quizás, tengan un considerable
efecto en la vida social, pero también puede ser abandonado rápidamente, sin
dejar mella en el sistema social. Normalmente este tipo de cambios tiene poco
efecto sobre la vida social. Con todo, si hay muchos cambios de este tipos
significa que las condiciones sociales exigen cambios significativos pues la
situación está siendo frustrada y se trata de encontrar remedios a esa
frustración. Y por otro lado, esos cambios nuevos pueden ser sucedáneos y
retardar las verdaderas soluciones.
Por el contrario, para que se de un cambio social significativo hace falta
que sea aceptado por un suficiente número de sujetos y quede de tal modo
integrado en el sistema social que pueda perdurar.
Por estas razones el estudio del cambio social debe adoptar una
perspectiva de largo alcance y, en este sentido, el paso del tiempo es condición
para el cambio. El cambio social hay que analizarlo desde una perspectiva
temporal. Una regla segura para determinar si un cambio social es significativo
puede ser que lo nuevo sea efectivamente transmitido de una generación a otra
y esta lo acepte como parte integrante del sistema.
Un análisis sistemático del cambio social nos lleva a distinguir tres
variables: los factores, las condiciones y los agentes del cambio social.
Denominamos factor del cambio social a un elemento que, en una
situación dada, por el mero hecho de su existencia o por la acción que ejerce,
produce un cambio.
Las condiciones del cambio son los elementos de la situación que
favorecen, activan o frenan, la influencia de un factor o de varios factores de
cambio. Las condiciones de cambio pueden afectar al ritmo o a la dirección del
cambio y a su extensión.
Los agentes del cambio son las personas, los grupos o asociaciones que
introducen el cambio. Se trata de actores y grupos sociales movidos por
objetivos, intereses, valores o ideologías.
Todo cambio es experimental, en el sentido que sus consecuencias no
son predecibles. Lo anteriormente expuesto se basa en que siempre lo nuevo
se presenta como una solución a algún problema, pero nunca se sabe como va
a operar en un contexto particular o, dicho de otras manera, no siempre una
idea o práctica es funcional para todas las partes. Los elementos que
configuran el cambio social son tan interdependientes que el funcionamiento de
un elemento depende tanto de ese elemento como de otros y el cambio de uno
puede modificar el funcionamiento de otros.
3
2.- EL PROFESORADO COMO AGENTE DEL CAMBIO
EDUCATIVO
El rol del profesorado en el aula hay que considerarlo ciertamente
central: su status es único, tanto por su número, como por los atributos que le
conceden ser la única persona adulta en su interior y poseer el mandato y la
licencia, reconocimiento legal de sus conocimientos y título. Se trata, en efecto,
de que es la única persona adulta en clase y, sobre todo, del poder que tiene
atribuido en función de su cargo. Las relaciones interpersonales son siempre, a
la vez que un intercambio de símbolos y experiencias, la expresión de una
relación de fuerzas que sólo tienen sentido dentro de un sistema de poder.
Desde esa perspectiva, el poder del profesorado se hace sentir en una
serie de protagonismos en la relación pedagógica, como lo vienen a reconocer
Bourdieu y Passeron en su Análisis de la autoridad pedagógica. Para estos
autores la relación pedagógica es una actividad de imposición e inculcación de
un arbitrario cultural, que no consiste tanto en una relación de comunicación,
como en un juego de comunicación ficticia, en el que el profesor encuentra toda
una serie de apoyos y defensas procedentes de la misma institución.
Principalmente, espacio (su posición central en el aula, su control de los
medios auxiliares de la transmisión y, en muchos casos todavía, su posición
elevada en la tarima) y el uso de un lenguaje difícil y distante.
Los protagonismos del profesorado condicionan decisivamente la
relación de enseñanza-aprendizaje con el alumnado, y van más allá, hasta
producir toda una serie de efectos sociales menos conocidos: etiquetado,
diferenciación y polarización, entre otros que estudiamos seguidamente.
2.1.- El efecto Pigmalión
En los años 60, Rosenthal y Jacobson pretendieron mostrar en su
trabajo Pigmalión en clase, como las expectativas que el profesorado de clase
media tiene sobre el alumnado de clase obrera inciden de manera significativa
en su rendimiento escolar. Al menos, tanto como lo pudiera hacer el origen
social deficitario de unos alumnos pertenecientes a minorías desfavorecidas
(chicanos, portorriqueños). La idea central subyacente en su estudio era la de
la profecía que se cumple a sí misma. Para ello, realizaron un experimento en
Oak School, una escuela situada en un barrio pobre de una ciudad cercana a
San Francisco. A finales del curso, le plantearon al profesorado de ese colegio
la necesidad de experimentar un nuevo test con el que se podían predecir los
progresos escolares y el éxito futuro de los alumnos. En realidad, las pruebas a
alumnos de preescolar y tercer curso de primaria, se realizaron utilizando un
test de uso corriente para medir el Coeficiente Intelectual y una serie de
capacidades verbales y de aptitud para el razonamiento. Antes de comenzar el
curso siguiente, designaron al azar, independientemente de los resultados
obtenidos en el test, un 20% de los alumnos que fueron recomendados a sus
profesores como alumnos capacitados para hacer grandes progresos escolares
durante el curso que comenzaba. Realizados de nuevo los tests en diciembre y
mayo, los resultados mostraron de forma muy clara que aquellos alumnos de
los que sus profesores esperaban grandes progresos, realmente los tuvieron.
Igualmente, los informes solicitados a sus profesores a final de curso acerca de
su comportamiento en clase, mostraban de manera muy clara que los alumnos
4
señalados al azar como más prometedores habían tenido, en opinión de sus
profesores, un mayor interés por su aprendizaje, una mayor curiosidad y se
habían sentido más a gusto en clase que sus compañeros. En conclusión, los
autores del experimento destacaban la importancia de la estima y de la
valoración positiva del profesorado para el desarrollo intelectual del alumnado.
Sin descartar la influencia de una posible actitud favorable y colaboradora de
los estudiados, la explicación de tal efecto Pigmalión descansaría en la
interacción profesor-alumno, en la que el primero transmite sus expectativas
favorables mediante una serie de expresiones, lenguaje corporal y actitudes
positivas. A pesar de que diferentes estudios realizados a posteriori no lograron
repetir de modo convincente los resultados, éstos han quedado como el
modelo de la importancia que tienen las expectativas del profesorado sobre el
rendimiento de su alumnado.
2.2.- La teoría del etiquetado
El etiquetado de los alumnos es otra de las posibles intervenciones
sociológicas del profesorado en la relación educativa. La teoría del etiquetado
(labelling theory) surge en el seno del interaccionismo simbólico, siendo Becker
(The teacher in the authority system of the public school) quien la desarrolla
mediante su perspectiva de la definición de la situación, para afirmar que la
definición de unos individuos o grupos como “desviados” tiene consecuencias
imprevistas en su conducta. Pero va a ser Rist (Sobre la comprensión del
proceso de escolarización: aportaciones de la teoría del etiquetaje) quien
traslade la teoría del etiquetado desde la Sociología de la Desviación a la de la
Educación.
La teoría del etiquetado señala que la desviación surge de la interacción
entre dos partes, el etiquetador y el etiquetado, y es un proceso social en torno
a tres elementos: 1) la comisión de alguna acción por el etiquetado; 2) la
interpretación de dicha acción como desviada por el etiquetador, que le lleva a
definir al otro como desviado y a darle el tratamiento adecuado; y 3) la reacción
de éste ante el “sambenito” o etiqueta que se le adjudica. Así pues, la conducta
desviada no es una simple trasgresión de una norma, sino la respuesta de los
otros a dicha acción, de manera que produce un efecto permanente de
etiquetado en el trasgresor que amplía la desviación.
Para Rist, el estudio de los resultados que las expectativas del profesor
tienen sobre sus alumnos, puede hacerse de modo similar al estudio de la
desviación social. La perspectiva del etiquetado aporta un modelo para estudiar
los procesos del rendimiento educativo producto de la influencia de las
expectativas del profesor. Algo que falta en la mayoría de estudios, como es el
caso de Pigmalión, que sólo tiene en cuenta las entradas y salidas, pero no los
procesos interactivos que suceden durante la prueba. La teoría del etiquetado
permite conocer el tipo de alumnos que los profesores consideran como
proclives al éxito o al fracaso; las diversas reacciones que tienen los profesores
ante los distintos alumnos, en función de sus expectativas; o los efectos de las
reacciones del profesor en los resultados del alumno.
Eso es precisamente lo que lleva a cabo, con ciertas cautelas
Hargreaves (Reactions to labelling), para quien los factores que influyen en la
aceptación de los alumnos de una etiqueta puesta por el profesor son: la
frecuencia con que se realice el etiquetado, el valor que se le conceda al
5
profesor que lo realice, el apoyo recibido por otros profesores, y el carácter
público del etiquetado.
En función de lo anterior, el que a un alumno se le llame charlatán o
travieso, una o dos veces, no supone que se le etiquete como tal. Es necesario
que se reitere tal calificativo, por un profesor significativo -el tutor, por ejemploo una serie de ellos, y en una situación o situaciones relevantes y públicas,
para que se consolide la etiqueta.
La sala de profesores tiene un papel primordial ante el establecimiento y
difusión del consenso entre el profesorado sobre la etiqueta de algún alumno.
Eso explica que, a comienzos de curso, se puedan oír, ante la primera acción
destacada en clase de algún alumno, reacciones por parte del profesor del tipo:
“A mí no me la das, García, conmigo lo tienes crudo, ya sé quien eres” o
similar. Sin duda, la información sobre García, el alumno famoso y etiquetado,
ha sido pasada en la sala de profesores. Sin embargo, no toda acción
etiquetada como desviada conlleva un proceso en cadena en esa dirección,
también puede servir como elemento disuasorio y normalizador. Pero en todo
caso, señala Hargreaves, la acción de etiquetar supone un estigma para el
etiquetado, ya que le desacredita, se le degrada y, en definitiva, se le rechaza
públicamente.
2.3.- Diferenciación y polarización
Otra modalidad de intervención protagonista del profesor en la relación
educativa, consiste en lo que Parsons primero, en su trabajo ya citado sobre el
aula, y Lacey, en una institución altamente selectiva de enseñanza secundaria
inglesa -la Grammar School- después, han llamado el proceso de
diferenciación. Lo que sucede es que, en cada cohorte o promoción de
estudiantes, se producen dos procesos de agrupamiento: uno de diferenciación
y otro de polarización. La diferenciación es el proceso de separación y
ordenación de los alumnos por sus profesores mediante un conjunto de
criterios que constituyen el sistema de valores normativos y académicamente
orientados de la institución escolar. Las escalas que se utilizan para ello son la
académica y la actitudinal; ambas interdependientes, por cuanto la conducta y
el comportamiento en clase afectan a los valores académicos, tanto por la
predisposición favorable del profesor hacia los alumnos que se portan bien y
trabajan, como por la predisposición del alumno que así se comporta a aceptar
el sistema de valores escolares. De los estudios etnográficos de la interacción
en las aulas, se deduce que la diferenciación se va produciendo gradualmente,
y de una manera dual: los alumnos mejores y peores son reconocidos e
identificados en primer lugar y los mediocres e intermedios, posteriormente.
Como resultado de la diferenciación, originada por el profesorado, tiene
lugar la polarización, que define como el proceso que tiene lugar dentro del
cuerpo estudiantil, a partir de la diferenciación y por la influencia de una serie
de factores externos. En dicho proceso, los alumnos se agrupan en torno a
alternativas subculturales que se oponen a la cultura dominante en la escuela,
dando origen, como afirma Fernández Enguita en Los efectos del desempleo
juvenil sobre las transiciones a la vida adulta, a la formación de grupos y
subculturas anti-escuela.
6
2.4.- La sala de profesores como válvula de escape y ámbito de
socialización
En los centros docentes, la sala de profesores constituye un lugar
privilegiado de interacciones, donde los profesores manifiestan y liberan las
tensiones acumuladas por el trabajo docente, al tiempo que intercambian
información acerca del alumnado y conversan de temas relacionados con su
trabajo profesional y la sociedad en que se insertan. En muchos centros, la
ausencia de sala de profesores puede ser parcial o totalmente cubierta por el
lugar de esparcimiento y reunión cotidiana del profesorado, se trate del bar del
centro, de la cafetería de la esquina o el despacho más acogedor que reúna a
la mayoría o a grupos numerosos de profesores con carácter habitual. En
muchos colegios de primaria, está extendida la práctica de reunirse todo el
profesorado a desayunar durante la hora del recreo de la mañana. Este
momento es de gran importancia para la marcha personal y colectiva del
profesorado, teniendo un gran peso en la conformación del espíritu de cuerpo,
por encima incluso de la solemnidad de un claustro formalmente convocado.
Igual ocurre en los Institutos de Secundaria, aunque al no coincidir todo el
profesorado, por sus horarios diferentes, los efectos pueden ser más dispersos.
Al igual que en la sociedad, también en las salas de profesores existen
ámbitos separados espacialmente en términos de géneros, fundamentalmente,
y de orientación ideológica, secundariamente. Además terminan por
constituirse divisiones informales como las zonas de casados y solteros o de
hombres y mujeres, con sus animadas charlas de temas diversos. Como
señala Woods en Having a laugh: an antidote to scholling, los efectos
alienantes de la institución son neutralizados a través del humor y de la risa, un
componente fundamental de la sala de profesores.
Según un estudio de Guerrero Serón (El magisterio en la Comunidad de
Madrid. Un estudio sociológico), los temas de conversación más frecuentes
entre los profesores eran los alumnos y el aula y la profesión. A bastante
distancia quedan los temas familiares o los deportivos. Las relaciones con los
padres y el comentario de los últimos affaires políticos se sitúan en un segundo
plano, por delante de los programas de TV que, al contrario que la mayoría
sociológica del país, no parecen formar parte de las conversaciones del
profesorado, mucho más proclive a hablar de temas más serios, como de
educación y pedagogía.
Woods describe la sala de profesores como el área privada colectiva de
los profesores, respetada por los otros estamentos educativos, en donde
pueden reconocerse los signos de identidad de los diferentes profesores y
reina un vasto desorden que contrasta con el esmerado orden de la escuela.
Junto a momentos en que se comporta como una zona tranquila, en silencio y
al servicio de algunos profesores que aprovechan una hora libre para corregir
ejercicios o preparar algún tema, la sala de profesores reúne, en los momentos
de euforia, al conjunto de profesores que comparte el desayuno, leen y
comentan el periódico o establecen tertulias. Estos momentos de asueto
poseen una función de solidaridad y reforzamiento de la identidad del grupo y,
constituyen un puntal básico del corporativismo docente.
Hammersley en Ideology in the staffroom? considera, igualmente, que la
conversación es una de las actividades más importantes que se realizan en la
sala de profesores. Por un lado, sirve de relajamiento o válvula de escape de
7
las tensiones acumuladas durante los periodos lectivos. Por otro, sirve para
pasar información, al comienzo de curso sobre todo, acerca de las actitudes,
cualidades y fechorías del alumnado. En este sentido, además de ser una
fuente importantísima de reproducción de etiquetas y prejuicios sobre los
alumnos, constituyen la segunda etapa del proceso de tipificación del alumnado
por el profesorado. Un proceso que se inicia en el aula y versa sobre las dos
preocupaciones fundamentales del profesorado en la misma: el aprendizaje y el
orden.
3.- EL HECHO SOCIAL DE LAS CALIFICACIONES
El aula como espacio social presenta tensiones y conflictos de todo tipo.
Hemos elegido centrarnos en el mundo de las calificaciones para tratar de
presentar una visión sobre sus componentes y relaciones sociales, que nos
permita entender mejor la dinámica que se produce en cada prueba, control,
examen, evaluación con su posterior entrega de notas.
Antes de comenzar, queremos aclarar el concepto de calificación, que a
veces resulta un tanto confuso para el resto de la comunidad educativa
(profesores aparte, o a lo mejor podríamos incluirlos)
Una calificación tiene tres valoraciones sociales:
a) garantizar a la sociedad -familia e instituciones- que las inversiones
realizadas han sido procedentes
b) asegurar que las expectativas generadas de adquisición de
conocimientos ociosos y no ociosos han sido mayoritariamente
cumplidas
c) dejar constancia de una disponibilidad real de acceder al sistema
productivo en las condiciones que este sistema necesita
Es obvio que estas valoraciones sociales no aparecen claras en la
acción educativa que tiene lugar en el aula, lo que genera en los protagonistas
del proceso educativo desconfianza, inseguridad, desesperanza y a veces
desesperación, especialmente en el acceso al sistema productivo y en relación
a las expectativas de adquisición de conocimientos ociosos y no ociosos.
Los docentes, en una gran mayoría, no están convencidos de las
bondades del sistema de calificaciones. La causa de esta actitud debe
relacionarse con el fracaso de la tan cacareada relación causa-efecto entre
titulación y promoción social. Es cierto que esta relación existió en una
proporción notable en la década de los sesenta y setenta, como consecuencia
de las bondades del sistema económico, pero cuando esas bondades se
redujeron o desaparecieron, se quebró aquella relación causal.
No se puede negar que los títulos, los expedientes académicos aún son
valorados y quizás excesivamente, en los curriculum, pero tampoco se puede
negar que hay otras titulaciones, adquiridas al margen del sistema formal
educativo que están adquiriendo al menos el mismo valor en el mercado de
trabajo. Por otra parte, lo genérico de muchos títulos académicos no responde
a la especificidad de los puestos productivos del sistema y, consecuentemente,
apenas si son valorados. Los méritos académicos, en definitiva, están a la baja,
sobre todo los acreditados por los títulos tradicionales. La hora de la
meritocracia académica y su fuerza impositiva en el mercado de trabajo ha
pasado. Y de esto son muy conscientes el alumnado y también la mayoría del
profesorado.
8
Ahora bien, frente a este posicionamiento negativo del alumnado en
relación a las calificaciones, se sitúa todo el aparato institucional educativo y
también los padres, que aún siguen creyendo en las bondades de las
calificaciones y títulos como garantía de acceso seguro al sistema productivo.
Y justamente en medio de estos dos frentes se encuentra el colectivo de
profesores que muchas veces soporta en sí mismo un conflicto consistente en
defender con sus acciones un sistema educativo que rechaza parcialmente en
sus convicciones.
3.1.- La negociación de las calificaciones en el aula
Con este conflicto interno tienen que iniciar un proceso negociador con
todos y cada uno de los alumnos y por extensión con padres y el aparato
institucional, con el objetivo mínimo de transmitir un conjunto de contenidos
curriculares impuestos por el propio sistema educativo, y con el objetivo
máximo de lograr hacer de aquellos alumnos unas realidades humanas
plenamente significativas, tanto desde el plano personal como social.
Los profesores, como negociadores en las aulas, participan en la
negociación con un poder institucional delegado, y en muchos casos con un
prestigio y carisma académico y personal añadido. Ellos son los responsables
de ofertar las calificaciones finales como objeto de negociación, lo hagan
directa y abiertamente, o lo hagan recurriendo a los argumentos legales o del
aparato educativo. Ahora bien, ¿qué piden a cambio de su oferta?. Este es el
punto más delicado y problemático de todo el proceso negociador que tiene
lugar en el espacio social llamado aula. Ciertamente, la oferta puede ser
amplia, aunque los elementos de ella no presenten ni tengan el mismo valor
objetivo ni subjetivo. Esta oferta puede referirse a disciplina, estudio,
memorización, aprendizaje, respeto, creatividad, imaginación, asistencia,
trabajo, etc. A nadie se le escapa que esta oferta no suele ser formulada
explícitamente, sino casi siempre crípticamente, pero ello no es obstáculo para
que todos los sujetos que intervienen en el proceso negociador sean
conscientes de ella. Esta oferta también soporta mayor o menor credibilidad en
dependencia directa de la imagen social que los docentes negociadores tengan
en el aula y dentro de la institución educativa en la que están integrados.
La fijación de los contenidos de la oferta a negociar es, indudablemente,
un problema grave y de difícil solución. Quizás una solución aceptable, aunque
no infalible, como medio de eliminar tensiones en la negociación, sería una
relación consensuada entre aquellas materias de negociación que explícita o
implícitamente han sido presentadas por los alumnos. Pero esta solución exige
por parte de los docentes negociadores la aceptación de que el alumnado, con
independencia de su nivel académico, es un colectivo adulto para negociar, es
decir, un colectivo con capacidad de análisis, reflexión y crítica acordes con su
nivel educativo.
Aceptado este principio, debe añadirse que el proceso negociador en el
aula, no se realiza con el colectivo de los alumnos como tal, sino con sus
líderes, es decir, con aquellos alumnos que tienen carisma y prestigio entre sus
compañeros, unos líderes que no tiene por qué coincidir con los delegados
institucionalmente elegidos. El profesor debe saber detectar quién tiene poder
en el aula. Este poder no tiene que ser académico, puede ser físico, deportivo,
provocativo, verbal o escénico. Lo importante es saber quién o quienes tienen
9
capacidad para negociar, dada o prestada por el resto de los componentes del
aula. Y con ellos se negocia.
Es preciso hacer una advertencia funcional: cuando un proceso
negociador en el aula, por la causa que sea, no prospera, o genera nuevas
tensiones o conflictos, el profesor que está negociando no debe trasladar su
función de negociador a otro miembro de la institución educativa, y nunca a la
dirección del centro. El problema sólo atañe al aula y a sus protagonistas.
Un error de planteamiento a evitar en la dinámica negociadora, es
negociar sólo para aquel grupo, mal llamado alumnos aventajados, es decir,
para aquellos que mejores calificaciones han obtenido en cursos anteriores o
en otras materias del curriculum. Esta práctica, por desgracia más habitual de
lo que es conveniente, es un claro atentado a los derechos fundamentales del
alumnado. Y ello es así porque todos los miembros presentes en el aula tienen
el mismo derecho a ser escuchados en el proceso negociador, bien
directamente, bien a través de sus líderes.
Por otra parte, la negociación debe ser establecida en beneficio de todos
y cada uno de los miembros del aula, incluidos aquellos que han llegado a ella
con materias pendientes o con una imagen académica negativa. Bajando al
detalle, es más importante conseguir que en el conjunto del aula no haya
suspensos, aunque tampoco haya sobresalientes, que conseguir que algunos
miembros del aula obtengan matrícula, junto a la gran mayoría que reciben una
calificación negativa. El conjunto de los miembros presentes en el aula en
cuestión es el que tiene que superar todas y cada una de las condiciones
exigidas por el proceso negociador, sin permitir que ningún miembro quede sin
beneficiarse del mismo. Dicho en otra perspectiva, al proceso negociador no
pueden presentarse las calificaciones negativas como una alternativa a
negociar.
¿Cómo impedir que se de esta situación? Simplemente llevando a la
negociación -al aula- la necesidad de la solidaridad y el esfuerzo compartido,
del trabajo en equipo y, sobre todo, la creación de conciencia de grupo como
una materia de cambio por las calificaciones. Convencer a todos y cada uno de
los miembros del aula del siguiente hecho: el fracaso académico de un
compañero es tu fracaso, así como tu éxito es el éxito de tus compañeros.
El aula es un colectivo y como tal tiene éxito o fracaso académico
también colectivo. Fomentar los éxitos y fracasos de las individualidades es
una táctica harto frecuente en las aulas pero poco justificable desde el punto de
vista educativo. El profesorado de todos y cada uno de los niveles educativos
que el aparato institucional tiene establecido, debe asumir estos
planteamientos de carácter colectivo como garantía de que su acción educativa
responde a las expectativas que la sociedad civil se ha hecho a la hora de
crear el sistema educativo.
La sociedad del futuro más próximo deriva manifiestamente al éxito de
los colectivos con preferencia a los pedestales de individualidades. La
meritocracia individual está dejando paso a la eficacia y promoción colectiva.
Por eso, el mundo educativo debe sintonizar perfectamente con estas
tendencias de la sociedad.
10
3.2.- Una propuesta de calificaciones alternativa
Nuestra propuesta en referencia a la materia de negociación en el aula a
intercambiar por las calificaciones es la siguiente: el trabajo compartido. En
definitiva el colectivo de alumnos será calificado por lo que el colectivo como tal
haya realizado en el día a día en el espacio social del aula, a través de una
acción comunicativa permanente. Esto equivale a decir que no se pueden
admitir como materias de negociación ni la disciplina, ni el respeto, ni la
asistencia, ni la fidelidad reproductora de los apuntes, etc. sin que esto
signifique negar la importancia que tales extremos puedan tener en el proceso
educativo. Lo que rechazamos es su presencia en el proceso de negociación.
Por el contrario, será la solidaridad, la interacción personal, la responsabilidad
compartida, la creatividad contrastada, la capacidad colaboradora, la
conciencia de grupo como componentes del trabajo compartido los que estarán
presentes en la negociación como parámetros para fijar las calificaciones, con
el plus que contienen como factores creadores de autoestima personal y
colectiva que apuntan necesariamente hacia la realidad plenamente
significativa de la realidad humana de todos y cada uno de los miembros del
aula, objetivo único de la acción educativa.
Además, si los componentes del aula han practicado el trabajo
compartido con todos los componentes reseñados, no sólo evitarán el fracaso
escolar, sino, lo que es más importante, dispondrán de todos los recursos y
mecanismos antropológicos necesarios para integrarse en plenitud funcional a
la sociedad de la que forman parte, evitando o imposibilitando un fracaso
social.
En este momento de la reflexión, debe dejarse constancia del respeto,
dada la importancia que tiene en la acción educativa, hacia el conjunto de
conocimientos curriculares que están presentes en la acción educativa, respeto
hacia su cantidad y calidad, dado que estos contenidos satisfacen expectativas
fijadas por la sociedad.
Pero dicho esto, nos situamos críticamente, afirmando que en la
cantidad no se mantiene el equilibrio deseable entre conocimientos ociosos y
no ociosos, es decir, entre conocimiento no orientados directamente al sistema
productivo pero sí directamente a la dimensión humana y aquellos
conocimientos orientados hacia el sistema productivo con olvido de la realidad
antropológica de los alumnos. Y nuestra crítica se extiende también hacia la
calidad de los conocimientos porque estos están más orientados hacia la
selección académica que hacia la formación humana, una formación que tal y
como aparece en el artículo 27.2 de la Declaración Universal de los Derechos
Humanos, incluye los siguientes rasgos como expresión de la plenitud humana:
autonomía, espíritu crítico, creatividad, solidaridad y justicia. Es decir, tres
rasgos que se refieren al ámbito personal y dos rasgos que mencionan
cualidades relacionadas con los otros.
3.3.- El coste de la negociación
Para completar nuestro análisis sobre la negociación que tiene lugar en
el aula como espacio social, nos resta referirnos a los costes de esa
negociación. Ésta, como un proceso pactado para resolver o aminorar
notablemente los conflictos y tensiones presentes en el aula mediante la puesta
11
en práctica de la racionalidad, conlleva un coste personal y colectivo, lo mismo
que acontece en cualquier negociación que tiene lugar en la sociedad civil, de
la que el aula, recuérdese, es una parte. Dentro de la lógica negociadora, el
coste debe repartirse entre los sujetos que llevan a cabo tal negociación -profesorado y alumnado-. Es cierto, por estar constatado, que en el aula el
coste mayor de la negociación lo viene soportando el alumnado y para ello se
invoca como justificación pertinente, realmente impertinente, a la normativa
vigente. Pero nuestra reflexión anterior ha pretendido resituar y
reconceptualizar la acción educativa allende los corsés legislativos, no en
contra, y ello, porque estamos convencidos que los corsés legislativos han sido
establecidos para favorecer y proteger los intereses del profesorado, ignorando
como mínimo, o despreciando, como máximo, al alumnado.
El coste de la negociación debe repartirse racionalmente entre los
protagonistas de la misma, tomando como base para el reparto la definición de
situación. Es decir, el reparto del coste debe tener en cuenta la cultura del aula,
la cultura del centro, el entorno social, la cultura de la sociedad y la peripecia
humana de los protagonistas negociadores.
12