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Comunidad y comunidad
educativa
Formas de nombrar esa
otredad
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Ampliar la mirada e incorporar nuevos
actores en la problemática
Reconocer sujetos que se
interrelacionan construyendo tramas en
las que encuentran soportes
Tramas en las que a su vez se van
configurando los modos de ser familia y
la/s función/es adulto al interior de esa
dinámica
Cómo entendemos la comunidad
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Idea de homogeneidad ilusoria
Heterogeneidades
Dinámica
Procesos
Tensiones
Complejidad
Necesidad de reconocer los procesos
locales
Remite a preguntarnos por “lo
común”
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Comunidad educativa
Preguntarnos por las particularidades
que asume lo común, ya que es la
escuela la que aglutina
¿Cómo la escuela trabaja lo común en
la escuela?
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Supone afirmar la igualdad como
principio y como trabajo a realizar para
actualizarla
Trabajo de armar lo común (Greco,
2012)
Lo común
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Espacio: “el espacio de la igualdad, se
despliega en acciones concretas que le
hacen lugar en escenas materiales con
otros”
Acción: participar de un mundo común,
donde no se trate de configurar el
mismo mundo, si no de salir de las
fronteras identitarias para multiplicar
mundos de “trabajo” en común (Greco,
2012)
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Lo común es movimiento,
problematización continua,
diversificación reunida
Nos une y a la vez nos separa
Siempre vinculado a las diferencias, las
singularidades, no es la suma de las
individualidades.
Objeto múltiple, polifónico
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Escuela como forma posible de
construcción de lo común y
Educación como acción política
Espacio de convergencia conflictivo, de
luchas, no uniforme ni homogéneo, si
no ambiguo y contradictorio
La idea de Comunidad en el
espacio escolar
Permite establecer una línea divisoria
entre el espacio institucional de la
escuela y su ámbito social inmediato:
sujetos o instituciones, que
representan ese “afuera” con el que
la Escuela entabla diferentes diálogos,
entra en conflicto convoca o elude, a
quien reclama apoyo y participación o
rechaza como fuente de dificultades y
problemas.
Relación dialéctica
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No son dos "entidades autogeneradas":
La escuela constituye un espacio
específico pero imbricado con el
proceso histórico de su contexto
inmediato y en el que parte de su
propio proceso seguramente refleja
elementos que pertenecen al mismo
(Mercado; 1984).
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La historia de la constitución de estas
relaciones compromete a una y otra.
El papel que juegan los sujetos,
actores de los procesos locales y
partícipes de la escuela, resulta
sustantivo en la construcción de las
conexiones y la producción de los
sentidos que organizan sus realidades
específicas.
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Comprender las dinámicas del
contexto social y las complejidades en
las relaciones que se establecen entre
la escuela y los actores sociales, con
las diversidades de grupos sociales y
familiares que rodean y participan en
el espacio de la escuela, introduciendo
las particulares tensiones que a su vez
los atraviesan.
Dimensión procesual
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Se trata de relaciones vinculadas a una
multiplicidad de procesos y en proceso
Aproximarse recuperando el movimiento y el
tiempo en la constitución de los mismos.
Comprender el modo en que aparecen
entrelazados y concatenados en el tiempo, y
el modo en que a su vez, procesos diferentes
se engarzan o colisionan.
Especificidad de los procesos
locales
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Necesidad de sostener la mirada a escala de
los sujetos como hilo conductor en la
comprensión de las redes de relaciones
abordadas.
Desafío de interrogar la articulación de los
sucesos cotidianos a procesos sociales más
amplios
Anudar la lógica que opera en la sociedad
local a la que le imprimen los sujetos desde
ese lugar profundamente activo y
protagónico, mirando esas lógicas desde las
relaciones, las articulaciones y los quiebres
Relevancia de la dimensión
subjetiva
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Implica también considerar la fuerza
de esta dimensión en el entramado de
relaciones, los sentimientos en juego,
las implicaciones subjetivas y los
vínculos configurados en los
encuentros en las redes de la
cotidianeidad, que imprimen una
particular emocionalidad a esos
sucesos y relaciones.