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PROPUESTA DE UN CURSO INTRODUCTORIO DE FILOSOFÌA A PARTIR
DEL ESTUDIO DE LA ARGUMENTACIÓN
Tomás Miranda Alonso
IES “Amparo Sanz”. Albacete
F. Humanidades de Albacete (UCLM)
1. CONTEXTO DE LA PROPUESTA.
Desde hace unos cuatro años, el profesor Guillermo Quintás (Facultad de Filosofía de
la Universidad de Valencia) coordina un grupo de profesores de secundaria y de
universidad que están trabajando en un proyecto consistente en producir materiales para
vertebrar la programación correspondiente a la materia de Filosofía de primero de
bachiller. También se tiene previsto hacer lo propio con la Historia de la Filosofía de
segundo y ofrecer también al profesorado material de formación. Así mismo, la
aplicación en el aula de estos materiales es objeto también de evaluación periódica por
parte del mismo profesorado implicado, que se ha constituido en grupo de trabajo.
Una de las características de esta propuesta frente a otras existentes en el mercado es
su diversificación. El profesor podrá elegir uno dos o documentos de entre los
publicados para vertebrar su clase y así poder acercarse a los problemas tratados no tal
y como éstos se plantean en general y en abstracto, sino como se presentan a los
estudiantes en el momento actual y especialmente en los medios de comunicación
Los documentos deben contemplar los items generales del programa oficial (el
conocimiento, la realidad, el ser humano, la acción, la sociedad) pero desde la
actualidad y forma en que se viven hoy en día los problemas. Cada documento
presentará los diversos aspectos del problema tratado a través de textos, que provocarán
en el aula un ejercicio riguroso de reflexión y de diálogo filosófico. Además de textos
de carácter filosófico se incluyen también narrativos y periodísticos.
Los materiales producidos están siendo editados conjuntamente por el Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Valencia y por la Editorial Marfil.
Cada uno de los libros tiene la siguiente estructura:
a. Introducción común
b. Exposición de la unidad en conjunto
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c. El TEMA

Capítulo primero: Diferentes posiciones ante el problema.

Capítulo segundo: Desarrollo de los problemas abiertos.

Capítulo tercero: Razones de las propuestas.

Capítulo cuarto: Los programas de acción
d. Actividades
e. Bibliografía.
Los títulos publicados hasta el presente son (por orden de aparición):

Argumentos, por Tomás Miranda.

El poder y su legitimidad, por Adrián Gil.

Las quimeras del arte, por Amparo Rovira.

Ciencia y verdad, por Salvador Feliu.

Información y conocimiento, por Francisco Caballero.
A estos títulos hay que añadirle un léxico filosófico:

Términos y usos del lenguaje filosófico, por Guillermo
Quintás (ed.)
El objetivo de esta comunicación es exponer cómo se puede utilizar mi Argumentos
para vertebrar los distintos temas principales del contenido de la programación de la
asignatura de Filosofía de primero de bachiller, convirtiendo, al mismo tiempo, el
diálogo argumentativo en un taller de racionalidad.
2. COMPROMISOS EDUCATIVOS Y FILOSÓFICOS DE ARGUMENTOS.
A. Situación de partida.

Nos invade una ola de “misología”, de odio a la razón. Nunca se ha hablado
tanto del diálogo como ahora, pero, en cambio, es la razón de la sinrazón, como
diría D. Quijote, la que parece regir las relaciones que se dan entre los actuales
encadenados de la cueva platónica: la guerra como instrumento utilizado por
muchos pueblos para “resolver” sus conflictos; utilización del terror para
conseguir unos dudosos objetivos a base del dolor y del exterminio de las
víctimas; genocidio como medio de eliminación del otro; violencia de género;
xenofobia, etc. En nuestras escuelas son numerosos los estudiantes objeto de una
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violencia frecuentemente impune cometida por sus propios compañeros, que
para sentirse bien necesitan “machacar” a quienes ellos consideran más débiles
o, simplemente, diferentes.

Se presenta como “racional” el “orden” económico mundial que está
produciendo una cantidad cada vez mayor de excluidos y de pobres. Surgen
países y alianzas entre ellos que se autoproclaman garantes de la “racionalidad”
y del “orden mundial”, entendiendo como racional cualquier decisión que ellos
adopten para defender los intereses estratégicos, económicos y políticos de
determinados grupos dominantes y de presión, que pretenden, a su
vez,
controlar los medios de comunicación para, por medio de la propaganda,
presentar como único pensamiento posible el que a ellos interesa que se
mantenga (racionalidad monológica).

Abundan en nuestras cavernas, cada vez más globalizadas, los filótopos, es
decir, los amantes de repetir lugares comunes y frases hechas por los nuevos
dictadores de la moda y del pensamiento políticamente correcto.

Son legión los que, como diría KANT, llevados por la pereza siguen en su
culpable minoría de edad y son incapaces de pensar por sí mimos: la comodidad,
la prisa, el ruido, el gusto por la superficialidad, la dificultad de entender lo que
se lee, son factores que influyen en la configuración de un tipo frecuente de
individuo que padece una grave anemia argumentativa y que está dispuesto a
aceptar como válido cualquier razonamiento que se le presente, aduciendo el
tópico relativista-individualista de que todas las opiniones son igualmente
respetables.

En resumen, no suelen ser los argumentos basados en razones los medios
utilizados para llegar a acuerdos válidos intersubjetivamente y formar, de este
modo, opiniones razonables, aunque, por supuesto, falibles y provisionales, sino
la mentira, que a fuerza de repetirse se acepta como verdadera.

En nuestras clases abundan los alumnos que en el mejor de los casos memorizan
unas lecciones a las que no encuentran relación con sus intereses. Son
numerosos los profesores que organizan su programa a partir de un libro de texto
al que los estudiantes se deben acoplar y pretenden ser fieles a una lógica
centrada en la materia y no en las características y en las experiencias de su
alumnado. Más que enseñar a filosofar, lo que demasiados profesores pretenden
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es que sus alumnos aprendan filosofía, es decir, se aprendan teorías de otros
señores, a los que ven muy lejanos en el tiempo y en el espacio. El profesor se
convierte en un mero transmisor de conocimientos que no tienen sentido para los
estudiantes, pero que éstos se los tienen que “saber” para aprobar la asignatura.
En estas condiciones es lógico que el aburrimiento, la apatía, la rutina, el
desinterés, la frustración, la picaresca, etc. se vayan apoderando del aula. Y el
mecanismo de defensa del profesorado será pensar que con los alumnos de hoy
no se puede hacer nada y que el único instrumento pedagógico al que se puede
recurrir es al endurecimiento de las condiciones para promocionar de curso. Y si
el profesor tiene una determinada edad pensará también en la jubilación como
tabla próxima de salvación. Y las salas de profesores se convertirán en un valle
de lágrimas y de quejas por lo malos que son los alumnos. Pero a pocos se les
ocurrirá que a lo mejor lo que hay que cuestionar es su propia manera de enfocar
la clase y que si los tiempos han cambiado, no se puede seguir ensañando como
cuando nosotros éramos alumnos. Y que si una empresa necesita innovar para
seguir viviendo y compitiendo, del mismo modo, en educación hay que innovar
y que esto se hace en equipos de profesores que se toman su trabajo en serio y
que utilizan la imaginación para desarrollar nuevos materiales y nuevas
estrategias para experimentarlas en clase, que luego tendrán que ser evaluadas.
Sin innovación y sin investigación educativa la labor docente se convierte en
una rutina que enseguida carecerá de sentido.
B. Envite filosófico-educativo.

Apuesta por la filo-logía, por el compromiso apasionado en el ejercicio de una
razón capaz de criticar –juzgar con criterios que pretendemos puedan tener una
validez intersubjetiva— nuestras creencias, nuestros conocimientos y las normas
que rigen nuestra acción.

Creencia profunda en la dimensión ilustradora-liberadora que debe tener la
educación. Los teóricos actuales de ésta y las declaraciones programáticas que
inspiran nuestra ordenación educativa están de acuerdo en que uno de los
objetivos de la educación es que los educandos —y ¡ojo!, todos los que
intervenimos en el proceso de enseñanza-aprendizaje somos educandos—
aprendan a pensar críticamente y que, mediante el ejercicio de la racionalidad,
se vayan convirtiendo en ciudadanos autónomos, responsables y solidarios.
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Hasta aquí, otra vez PLATÓN y KANT. Pero para conseguir esto la educación
ha de ser también transformadora de la realidad y de las condiciones que
impiden que los hombres y las mujeres se liberen de los lazos que les
imposibilitan realizarse plenamente como seres humanos. En este sentido,
valoramos altamente los planteamientos de la Filosofía de la liberación (E.
DUSSEL), que critica desde las víctimas del sistema-mundo la totalidad
excluyente que se presenta como racional. Si aceptamos todo esto, podríamos
concluir que las comunidades educativas deberían ser laboratorios de
racionalidad.

El ejercicio de esta racionalidad nos debe llevar no sólo a conocer la realidad,
sino también, como dice HANNAH ARENDT, a pensarla. El conocimiento
busca verdades, mientras que la actividad del pensar tiene como finalidad buscar
o crear sentido. Las verdades a las que podemos llegar con el método científico
no son capaces de saciar la necesidad de saber que tienen los seres humanos, los
cuales no se conforman con el conocimiento de una parte de la realidad, la que
se reduce a relaciones cuantitativas. Además del conocer, que nos presenta
verdades formales y empíricas, es necesario el pensar, es decir, el esfuerzo de la
razón compartida por buscar y dar sentido a la experiencia humana. El
pensamiento es como el arco que arroja continuamente el dardo de la pregunta a
la totalidad de lo real, sin detenerse ante el imperio de las apariencias sensibles
ni del propio sentido común. Pero estas dos actividades —conocimiento y
pensamiento— no son rivales, pues, como también dice H. ARENDT, la razón
pensante, la razón que no para de hacerse preguntas que carecen de una
respuesta capaz de tranquilizar nuestro espíritu, es condición a priori del
conocimiento.

En la actualidad es necesario hacer un ingente esfuerzo colectivo por pensar el
complejo mundo en que los seres humanos vivimos, y es urgente construir ideas
capaces de orientar nuestra acción, desde las cuales poder someter a crítica el
único pensamiento que se nos pretende imponer como racional —el que no es
capaz de cuestionarse los fines, sino sólo los medios a utilizar para alcanzar las
metas que se nos imponen desde fuera—. Es función de la filosofía el potenciar
un pensamiento-discurso (logos) complejo capaz de pensar la complejidad. Pero
este discurso ha de construirse en un diálogo interdisciplinar y abierto a la
totalidad de los que quieran participar en él, con la única condición de no usar en
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la presentación de sus puntos de vista más fuerza que las razones con las que
construyen sus argumentos. Por ello, podríamos concluir de aquí que cuando
hablamos de que la clase se convierta en un laboratorio de racionalidad,
entendemos por ésta una racionalidad-dialógica, una racionalidad que tiene en
cuenta la mayor cantidad de perspectivas posibles desde las que se puede
conocer y pensar una situación. Para ello, los estudiantes y el profesor tienen que
esforzarse por convertirse en una comunidad de diálogo (HABERMAS) que
intercambia puntos de vista y razones con el deseo de llegar a un entendimiento
razonable. Sin embargo, éste no es siempre posible ni, quizá, deseable, por lo
tanto no hay que sentirse frustrados si la clase, después de un debate intenso y
serio, no llega a conclusiones unánimes: siguiendo a BAJTIN, entiendo que el
objetivo del diálogo no debe ser siempre reducir dialécticamente las diferentes
voces a una sola, sino permitir también la polifonía y la heteroglosia, es decir, el
disenso razonado.

No somos conciencias aisladas que nos relacionamos individual, directa y
unidireccionalmente con un mundo exterior a nosotros, sino que lo hacemos
desde una comunidad de hablantes, y la realidad se nos presenta siempre
mediada lingüísticamente. Por tanto, todo conocimiento es un vagar a través del
lenguaje, es decir, un diálogo. El pensamiento consiste en un diálogo: con la
propia tradición cultural, con otras tradiciones, con los clásicos, con los
contemporáneos...y con nosotros mismos. Si el sujeto de conocimiento es
siempre una comunidad que dialoga, entonces el proceso educativo se tiene que
dar en comunidades de investigación (PEIRCE; M. LIPMAN), donde por medio
del diálogo se aprenda a pensar cooperativamente y donde el otro sea
considerado no como una amenaza a mi identidad, sino como la condición del
ejercicio de mi propia razonabilidad. Prefiero usar este término, en vez de
“racionalidad”, para evitar el carácter fuerte, monológico y excluyente con que
con frecuencia se ha usado esta segunda palabra. La persona razonable es
aquella que es consciente de la complejidad de la realidad y, por ello, intenta
ejercitarse en un pensamiento complejo, no dogmático, consciente de su propia
falibilidad, abierto a la crítica del otro, y se deja cuestionar por las voces y las
críticas de los otros, ante quienes está en una constante actitud de escucha. Este
tipo de pensamiento es, a la vez, crítico y creativo, consciente de sus propios
supuestos e implicaciones, así como de las razones y evidencias en las que se
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apoyan sus conclusiones, y capaz de imaginar nuevas formas de mirar y
relacionar los elementos integrantes de la experiencia.

En estos laboratorios de racionalidad se ha de cultivar un pensamiento crítico en
sentido fuerte, tal y como lo entiende R. PAUL —y la corriente del Critical
Thinking—, que pretende ser coherente, basado en criterios, ordenado, y que se
abre a que sus juicios puedan ser evaluados con los megacriterios de la verdad,
la corrección, la belleza y la sinceridad. El pensamiento crítico en sentido fuerte
es aquél que se realiza desde la escucha de otras palabras y de las palabras de los
otros, las cuales pueden cuestionar la validez de nuestros prejuicios y de
nuestros criterios de evaluación, que, con frecuencia aceptamos acríticamente, y
que podrían no ser sino los que a determinados grupos interesa que tengamos
para satisfacer así sus propios y particulares intereses. De aquí la necesidad de
utilizar textos —de autores clásicos, de autores contemporáneos, de filósofos, de
literatura, del periodista que plantea hoy un tema de actualidad— para
enriquecer el diálogo y para permitir que entren en el aula otros interlocutores
cuyas palabras pueden interpelar nuestros pensamientos y ayudarnos a aclarar
nuestras ideas.

Conclusión: mi idea de la filosofía. Entiendo el filosofar como el ejercicio de
un tipo de racionalidad que nos permita pensar la complejidad, para lo cual ha de
facilitar el diálogo entre las diferentes disciplinas que tienen como objetivo
entender la realidad, y ha de integrar los distintos puntos de vista desde los que
ésta es interpretada. El pensamiento filosófico se ejercita en las fronteras que
artificialmente se establecen entre los distintos sistemas de conocimiento y tiene
como misión ensanchar los límites de éstos y ampliar, de este modo, nuestro
horizonte de comprensión. La misión de la filosofía es la de urgir y viabilizar un
pensamiento complejo, en un proceso que no tiene final, ya que la realidad
cambia constantemente. La tarea filosófica consiste en posibilitar una manera de
mirar y contemplar la realidad que nos permita una comprensión profunda de la
misma (theoría) y nos descubra también todas las posibilidades de
transformación que ella encierra. Sólo un pensamiento de este tipo será capaz de
orientar una acción (praxis) liberadora de las cadenas que nos mantienen a los
prisioneros actuales amarrados ante las sombras. La filosofía ha de tejer con el
mayor número posible de filamentos la red que debemos utilizar para intentar
comprender la realidad en su integridad, una realidad que es polimórfica y que
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no puede ser entendida si sólo se la mira desde una única perspectiva. La
filosofía es la voz que continuamente nos despierta del sueño placentero que nos
invade cuando creemos dogmáticamente que ya hemos llegado al final del
camino, recordándonos que siempre cabe otra forma de pensar y que siempre
podemos ensayar otras formas de relacionarnos, porque el que tenemos no es
nunca el único mundo posible. Si la filosofía es el esfuerzo por construir una
racionalidad pragma-dialógica capaz de pensar la complejidad, su didáctica,
es decir, el modo de su realización concreta, ha de ser también el pragmadialógico: diálogo reflexivo que surge desde y para la acción. La clase de
filosofía debe ser una laboratorio de racionalidad entendida en este sentido, en el
cual se intenta construir una comunidad que mediante el diálogo se dedica a
reflexionar sobre los grandes problemas que nos afectan a los seres humanos,
aquellos que nos son comunes por nuestra condición de tales, es decir, que más
nos importan (inter-esse). La filosofía ha de ser la garante de una racionalidad
corporeizada, encarnada en los sentimientos y en las experiencias que los seres
humanos adquieren en su relación con el mundo, cuyos procesos y productos
son siempre provisionales, pues tienen que ver con la vaguedad, con los
procesos comunicativos, que son siempre históricos y están mediados siempre
por circunstancias biográficas y culturales. Se trata de una razonabilidad
probatoria, que camina a tientas y cuyos logros son siempre susceptibles de ser
revisados. Pero esta revisión no se puede hacer sino desde la misma razón
compartida, es decir, desde la razón dialógica. El olvido de una razón de este
tipo y la dogmática pretensión de ser el único portador de la “auténtica” razón
monológica, la cual ha de ser impuesta por la fuerza, es la causa de la actual
misología, que tanto daño y sufrimiento está produciendo en nuestros días,
especialmente en las víctimas de un sistema económico que niega la posibilidad
de vivir con la dignidad que les corresponde a la mayor parte de la población de
este planeta, y en una gran cantidad de hombres y mujeres que son víctimas de
guerras, de torturas y del terror que otros seres humanos producen.
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3. POSIBILIDADES DE ARGUMENTOS COMO CURSO INTRODUCTORIO
DE FILOSOFÍA.
A. Justificación
En el diseño curricular de la asignatura de Filosofía de 1º de bachiller (BOE 16 de
enero de 2001) se incluye entre las funciones que ésta debe desempeñar la de potenciar
la capacidad de pensar de modo coherente y autónomo, adoptando ante los problemas
una actitud personal. Esta actitud no puede ser fruto del capricho ni arbitraria sino que,
por el contrario, ha de poder ser razonada y justificada mediante argumentos en
contextos de diálogo, donde se potencia el ejercicio de la razón como instrumento de
persuasión. Pero si los estudiantes han de aprender a usar la razón, entonces, reconoce el
documento, “deberán conocer, al menos de modo práctico, las principales reglas de la
lógica”. Por otro lado, entre los objetivos propios de esta materia tiene un puesto básico
el de argumentar de modo racional y coherente los propios puntos de vista, utilizando
el diálogo como marco apropiado para tener en cuenta otras opiniones y poder
desarrollar mejor un pensamiento crítico. Consecuentemente, entre los contenidos de la
asignatura se incluye el conocimiento de las reglas que posibilitan una argumentación
coherente y rigurosa, las cuales son objeto de estudio de la lógica, tanto formal como
informal.
El libro Argumentos presenta materiales y ejercicios para dar respuesta en el trabajo
del aula a estas necesidades educativas que la Filosofía asume de modo prioritario. De
acuerdo con la línea de la colección, el tratamiento de los problemas se hace a partir de
textos de procedencia diversa, capaces de plantear la cuestión a tratar en conexión con
los intereses de los jóvenes de bachiller. Los textos elegidos pretenden ayudar a los
estudiantes a pensar sobre los argumentos en la medida en que se convierten en objeto
de su reflexión, y a conocer las reglas lógicas —formales y, sobre todo, informales—
que se han de utilizar en la construcción y evaluación de los mismos. Se han
seleccionado textos de filósofos clásicos y contemporáneos para hacer ver que el tema
objeto de estudio ha ocupado un lugar central en la tradición filosófica; pero también se
ofrecen textos procedentes de la prensa o de revistas, pues la reflexión sobre la
argumentación no se puede hacer desde un vacío formal, sino mediante el análisis de
razonamientos concretos con los que los hombres y mujeres de hoy piensan los
problemas actuales, y participan en la discusión construyendo, a su vez, una opinión
argumentada.
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El enfoque de Argumentos es el pragma-dialéctico, es decir, consideramos la
argumentación como un acto de habla (dimensión pragmática) en el que se buscan, se
presentan y se contrastan razones para justificar nuestros conocimientos y nuestras
acciones en el contexto de un diálogo (dimensión dialéctica). Entendemos, pues, la
lógica como la ciencia que se ocupa de estudiar las reglas de los argumentos. Pero éstos
pueden ser estudiados o como estructuras formales ideales (acercamiento sintácticopragmático) o como ejemplares concretos utilizados en contextos determinados
(acercamiento pragmático). El primer planteamiento es el propio de la lógica formal,
mientras el segundo lo es de la lógica informal. El interés reciente por esta lógica, que
es de la que más me ocupo en el libro, está relacionado con el movimiento del Critical
Thinking, al que antes he aludido. Por otro lado, hay que decir también que la lógica
informal, tal y como aquí la entendemos se relaciona estrechamente con lo que Platón y
Aristóteles entendían por retórica, que no es un conjunto de recursos meramente
estilísticos, sino una ciencia que tiene que ver con la dialéctica y, por lo tanto, con la
verdad o, mejor dicho, con lo verosímil, en aquellos campos, como en el de la política o
la ética, en que nuestro conocimiento no puede alcanzar la universalidad y necesidad
propia de los juicios científicos. Este planteamiento es retomado a mediados del siglo
XX, coincidiendo también con el giro pragmático en filosofía del lenguaje y el interés
por el lenguaje ordinario, por la que se ha llamado la nueva retórica (CH. PERELMAN)
B. Contenido

En el primer capítulo se exponen los fines de la argumentación y se presenta la
lógica como la ciencia que tiene por objeto las reglas que nos permiten evaluar
los argumentos. Se establecen las diferencias entre la lógica formal y la lógica
informal y se fijan los campos de las ciencias que se ocupan de la
argumentación: lógica, retórica
y dialéctica, estableciéndose también las
relaciones que se dan entre ellas.

En el segundo capítulo se exponen los distintos elementos de que consta la
disertación y se analizan también las etapas y reglas que se han de respetar en
todo diálogo argumentativo. Se incluye también material para tratar del
importante papel que tienen los tópicos en los procesos argumentativos.

En el tercer capítulo se estudian diversos tipos de argumentos, prestándose
especial atención a las falacias, a los razonamientos analógicos, a los que
establecen relaciones causales. También se analizan algunos esquemas
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argumentativos
teniendo en cuenta su
estructura formal:
silogismos,
condicionales, reducción al absurdo y dilemas.

El cuarto capítulo trata de la estrecha relación que existe entre el ejercicio de
una racionalidad argumentativa y el desarrollo de la capacidad crítica de la
razón. La teoría de la argumentación tiene un papel central en la elaboración de
una teoría de la sociedad, y, por ello, los últimos textos presentados sirven para
abrir el marco de discusión propio de la razón práctica —moral y política—. Se
trata también la relación estrecha que se puede establecer entre la teoría de la
argumentación y la fundamentación de la ética y el derecho.

Estos problemas y los textos correspondientes son presentados por medio de
preguntas directas tal como se las hace el hombre de la calle y pueden aparecer
formuladas por los medios de comunicación: ¿se puede convencer sin vencer?,
¿son igualmente respetables todas las opiniones?, ¿a qué me obliga la
participación en una comunidad de diálogo argumentativo?, estado de derecho:
¿poder sometido a la razón, o razón sometida al poder? etc.

El libro contiene también un elenco de actividades referidas a cada texto
encaminadas a favorecer tanto el esfuerzo analítico como el sintético de los
estudiantes, así como herramientas para convertir el aula en una comunidad de
argumentadores:

-
Análisis y comentario de textos.
-
Análisis terminológico: significado y uso de términos.
-
Planes de discusión.
-
Recogida de información sobre algunas cuestiones o autores.
-
Disertación filosófica.
-
Debates.
-
Valoración de argumentos.
-
Ejercicios de formalización y deducción formal de argumentos.
Autores de los textos:
-
Clásicos: Platón, Aristóteles, Descartes, Gracián,
-
Filósofos contemporáneos: C. Pereda, Ch. Perelman, Habermas, S.
Toulmin, A. Weston, M. Atienza, D. Walton, M. Lipman, C. Hempel, C.
García Trevijano, R. Paul, P. Bourdieu, K. Apel, A. Cortina, McCornik.
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-
Otros escritores: S. Georg, R. Regás, G. Martín, O. Fallaci, M. Hidalgo,
N. Chomsky, R. Montero.
C. Temática planteada.
Los textos y los ejercicios propuestos en Argumentos
plantean cuestiones y
problemas que abarcan la práctica totalidad de los ejes temáticos del currículo de la
asignatura de filosofía de primero de bachiller. Podemos decir, pues, que el libro puede
ser un buen instrumento para dar un curso introductorio de filosofía.
Los temas
planteados son los siguientes:

Temática relacionada con la epistemología:
-
El lenguaje. Usos del lenguaje. Lenguaje natural, lenguaje formal.
-
La lógica. Implicación lógica, implicación pragmática. Silogística.
Lógica de enunciados.
-
La ciencia. La demostración científica. El razonamiento hipotéticodeductivo.



La verdad
Temática relacionada con la antropología:
-
Identidad-diversidad.
-
Interculturalidad
-
Naturaleza humana
-
Igualdad de géneros
Temática relacionada con la estética:
-
La belleza.
-
Valoración de los juicios estéticos.
-
Funciones del arte
Temática relacionada con filosofía moral y política:
-
Virtudes: justicia, amistad, prudencia. Enseñanza de las virtudes.
-
Tópicos morales. Prejuicios.
-
Valores. Jerarquía de valores
-
Relativismo moral
-
Hedonismo. Eudemonismo
-
Ética kantiana. Ética del diálogo y del discurso.
-
Fundamentación de normas. Legalidad/moralidad
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-
Derechos humanos.
-
Estado de derecho
-
Neoliberalismo. Estado/individuo
-
Retórica y política
-
Globalización. Relaciones internacionales.
-
Crítica social.
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
-Arendt, H.: La vida del espíritu. Centro de Estudios Constitucionales, Madrid, 1984.
- Bajtin, M.: Estética de la creación verbal, Siglo XXI, México, 1995 (6ª ed.).
- Dussel, E.: Ética de la liberación, Trotta, Madrid, 1998.
- Habermas, J.: Teoría de la acción comunicativa, I y II, Taurus, Madrid, 1985.
- Kant, E.: “¿Qué es la ilustración?” en Filosofía de la historia, Alianza editorial,
Madrid, 1985
- Lipman, M.: Pensamiento complejo y educación, Ed. De la Torre, Madrid, 1997.
- Miranda, T.: El juego de la argumentación, Ed. De la Torre, Madrid, 1995.
- Paul, R.: Critical Thinking, Sonoma State University, California, 1990.
- Peirce, Ch.: El hombre, un signo, Ed. Crítica, Barcelona, 1988.
- Perelman, Ch. Y Olbrechts-Tyteca, L.: Tratado de la argumentación, Gredos, Madrid,
1989.
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