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LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA EN LA UNIDAD.
Por: TAYRON ACHURY
Los objetivos propuestos en la asignatura filosofía en principio determinan los
contenidos y las formas de evaluación, lo cual presupone un fundamento
filosófico y epistemológico sobre el cual supuestamente se ha reflexionado
suficientemente con anterioridad. En este sentido, esto hace pensar que los
logros obtenidos en el aula son profundos si se tiene un sentido claro de lo que
se propone como temática y si además, tal temática está fundamentada en una
concepción pedagógica consecuente con las edades y posibilidades cognitivas
reales de los estudiantes.
En el mismo sentido, el hecho de creer que el camino legítimo para la formación
de los jóvenes, es transmitir la información proveniente de la historia de la
filosofía, ha ocultado el papel fundamental del profesor como orientador en la
construcción del conocimiento y en cierto modo ha limitado el desarrollo de la
calidad de la enseñanza en el ámbito de la filosofía. Este ocultamiento obedece
también al papel secundario que, a mi modo de ver, ha venido jugando la
filosofía como disciplina en el bachillerato, tanto en el ámbito escolar como en
el ámbito social, en el cual se privilegia la racionalidad instrumental con arreglo
a fines supuestamente mucho más pragmáticos.
Esta posición ha favorecido la idea de que la filosofía no es más que una
curiosidad intelectual impuesta por los especialistas en currículo, externos a la
institución educativa, sin la participación de los maestros. En efecto, pocas
veces se han cuestionado los referentes que propusieron en el pasado trabajar
la filosofía en el bachillerato, lo cual podría explicar las pocas
transformaciones de fondo que en esta área se han desarrollado.
Por otra parte, es común afirmar (en ciertos medios de la estratificación social
de la educación) que la filosofía debe ocupar un importante lugar en la
educación, lo cual pareciera evidente si se tiene en cuenta que algunos ámbitos
de los que se ocupa no son nada despreciables a nivel del conocimiento y en el
ámbito social: Vgr: la epistemología, la ética y la política por nombrar quizás los
de más relevancia (en el sentido de tener mayor impacto social). Con todo, esto
no indica que la filosofía deba ser enseñada en el bachillerato. Algunos incluso
han dudado de su eficacia, en la medida en que mucho de su discurso no deja de
ser oscuro o "complicado", e incluso, falto de interés para el lego. Quizás este
sea uno de los motivos por los cuales en muchas instituciones la filosofía en el
bachillerato se limita a ser una reseña excesivamente sintética de la historia
de la filosofía.
Como quiera que sea, en principio no es menos cierto que la filosofía como
asignatura del bachillerato asume el papel de poner a los adolescentes en
contacto con la historia del pensamiento humano. No obstante, ello no es
suficiente, ya que si bien la historia de por sí puede resultar interesante,
quedarse en ella sería quedarse solamente en la anécdota. Por este motivo, y
porque la esencia misma de la filosofía es la reflexión, su enseñanza se delinea
en un permanente llamado a la critica, a la discusión, al ejercicio reiterado de
la argumentación lógica, a la búsqueda de una interpretación de las ideas de los
filósofos clásicos a la luz de la actualidad, a la lectura cuidadosa de los textos
y a la escritura no menos cuidadosa, pero además, dentro de lo que cabe,
creativa y propositiva.
Diría igualmente que en el ámbito sociocultural a través del estudio de la ética
y la política se pone en contacto con las estructuras básicas y fundamentales
de la democracia y la necesidad de asumir un papel en torno a la defensa de los
derechos humanos así como el respeto y la tolerancia para con los otros. No
nos debe ser ajeno en todo caso que el grueso de la problemática social actual
en nuestro país se debe precisamente al hecho de haber prestado poca
atención a este aspecto durante muchos años, y luego, a la simulación según la
cual este aspecto sí es importante, pero en la practica se percibe y asume
como algo académicamente inútil. No obstante, en la cotidianidad social de
cualquier comunidad es evidente que ella sobrevive y vive con calidad en la
medida en que estos preceptos se hallan bien internalizados en sus individuos.
En este sentido, el discurso de la filosofía se delinea en principio como la
necesidad de establecer la reflexión permanente sobre lo que es y lo que
debería ser, en torno a problemáticas actuales de importancia tanto para los
jóvenes como para la sociedad en general (justicia social, libertad política,
drogadicción, consumismo etc.), con el fin de que dichas reflexiones tanto
grupales como individuales aporten positivamente a la formación del estudiante
como persona y como ciudadano.
No se deja de lado tampoco (al menos como introducción) un mínimo desarrollo
en torno a la filosofía analítica en calidad de filosofía del lenguaje y a la
problemática de la ciencia y la tecnología abordada desde una visión tanto
epistemológica como ética.
Desde este planteamiento un tanto tópico, considero que se incide
positivamente en el desarrollo de las capacidades cognitivas y afectivas. No
obstante, para ser mucho más riguroso, diría que resultaría necesario, como
nos lo señala Félix García Moriyon (1.990):
a) Definir con precisión qué dimensiones desarrolla efectivamente la
enseñanza de la filosofía.
b) Precisar cómo pueden ser observadas esas dimensiones en el aula.
c) Seleccionar los instrumentos que hagan posible medir el progreso en
esas dimensiones.
d) Diseñar las prácticas pedagógicas que ayuden a desarrollar esas
dimensiones.
No existe, (o mejor, no conozco) un marco teórico de investigación que nos
permita apuntar a la resolución de estos puntos anotados. Tal investigación
entonces sería necesario emprenderla con el fin de optimizar un discurso sobre
el papel de la filosofía en el bachillerato.
No obstante, desde la experiencia cotidiana como docente, podría afirmar que,
si bien siempre existe en un curso determinado estudiantes en los que es
notable el desarrollo de habilidades y procesos de pensamiento así como la
apropiación de problemáticas propias de la filosofía, no es menos cierto que
igualmente existen estudiantes donde ello nunca resulta manifiesto. ¿Significa
que no se logra nada con ellos? O ¿Significa que no son apropiadas las formas
de evaluar el proceso?. O lo que resultaría más complejo: ¿Significa que los
resultados bien pueden manifestarse de otra manera no concebida por el
maestro en un tiempo y espacio distintos a posteriori vg: la casa, la
universidad, la calle etc.?.
3.1. ¿Cómo se Caracteriza una Clase de Filosofía ?
En principio considero que su caracterización no debería desligarse de una
intención de filosofar. Para el caso, no llamo filosofar a la construcción de un
gran aparato argumentativo de tipo escolástico. Llamo más bien filosofar a ese
ejercicio sencillo de exposición de ideas y de diálogo que caracterizaba las
charlas que Sócrates sostenía con sus discípulos. En este sentido, Filosofa el
maestro en voz alta, cuando muestra ciertos métodos de argumentación en el
ejercicio mismo del elucubrar sobre una idea ya suficientemente trabajada en
la filosofía, aunque nunca lo suficiente. Idea antigua para la filosofía y quizá
para el maestro pero probablemente, nueva para el joven estudiante.
Obviamente, también filosofan los estudiantes en discusión con el maestro:
discusión que debe estar mediada por procesos de argumentación racional que
se hacen públicos en el aula. Discusión que puede ser fuerte en tanto que las
diversas posiciones pueden nacer de la convicción y la buena conciencia, pero
que al mismo tiempo debe mostrarse tolerante y respetuosa para con las ideas
contrarias.
Al nivel del bachillerato, tal vez los contenidos manejados por estudiantes no
necesariamente han de ser muy profundos, pero en cambio sí, es importante
para una correcta construcción del conocimiento que se esté pendiente de la
forma. ¿Es coherente esa afirmación? ¿Es suficiente aquel enunciado para
defender lo que se quiere defender? ¿Un enunciado y una idea son lo mismo?.
¿Hay consistencia y coherencia en la expresión completa de la idea? No hay
acaso, contradicción? Etc. En este punto, el maestro debería ser lo más
riguroso posible con el lenguaje.
La clase de filosofía debe ser un espacio para una permanente participación ya
sea en a través del formular preguntas y dudas que aborden aun los temas que
se supone son “indudables” o “evidentemente” ciertos, a través del trabajo
escrito o a través de diversas formas de expresión que involucren su propio
pensamiento, tanto con los otros como con las diversas temáticas tratadas. Por
lo menos como intención, debe estar presente la comprensión globalizante de
las problemáticas abordadas en la relación entre el individuo, la sociedad y el
universo, de modo que ello posibilite hacia el futuro o en lo inmediato una
vinculación activa y positiva en la política.
Pero si bien vale el estudiante que habla, no vale menos el estudiante que
escribe así como el que lee y pregunta. En todo caso, como quiera que sea, en la
clase de filosofía el estudiante debe encontrar más de un dispositivo
constante que le invite a la reflexión individual dirigida a la búsqueda de
sentido, tanto de sus propias vidas, como de la sociedad que habita. Estimular
la capacidad de critica y análisis en muy diversos ámbitos del conocimiento,
deberá incidir en la apropiación de un hábito que aborda o puede abordar las
más diversas disciplinas y ciencias.
Pocas clases magistrales, y mucha conversación temáticamente guiada
aplicando técnicas propias de la filosofía como la mayéutica, la dialéctica
platónica, el análisis lógico de tipo aristotélico (e incluso hegeliano) inmiscuido
en las discusiones, hacen parte del método que, mucho más que limitarse a
explicar en qué consiste, se busca más bien implementarlo en el desarrollo de
las clases.
De otra parte, el discurso desarrollado por el maestro, no puede diferir en
coherencia con respecto a su forma de relacionarse y de asumir las diversas
situaciones de la clase. Vgr: No debería suceder que el maestro efectué
discursivamente una apología de la autonomía, de la responsabilidad y del
respeto, y luego se muestre abiertamente desconfiado de las posibilidades de
autonomía y desarrollo de trabajo sin la vigilancia del maestro. El maestro
debe acompañar los procesos para ayudar al estudiante cuando es necesario
(pero no vigilarlo para coartar su expresión). Eso significa en cierto modo, que
el maestro debe arriesgar. Arriesgarse a que falten a su confianza y a que las
cosas no salgan exactamente como se espera. Debe arriesgarse a permitirle
libertad al estudiante y por supuesto, debe ser capaz de recoger la
experiencia fracasada para replantear el requerimiento de autonomía. El fin
del maestro al final debería ser idealmente, mostrar su presencia como casi
innecesaria.
3.2 El Desarrollo Cognitivo y su fundamentación (El Papel de la Observación
en la Filosofía)
Ya antes en este escrito se ha mencionado la importancia de la filosofía en el
desarrollo del pensamiento, cuando se ha enunciado la necesidad de trabajar
la lógica como instrumento o punto de partida que delimite formas de
percepción, imaginación, alucinación, ensueño, ámbitos fantasiosos y ámbitos
de realidad, solución de problemas etc.
En este sentido considero nuclear enfocar el trabajo del conocimiento con los
estudiantes de bachillerato al análisis del papel que juega la observación en
filosofía, así como a mirar el contexto filosófico en el que se enmarcaría los
discursos de las ciencias aplicadas con los que los estudiantes tienen contacto
en la educación media para contraponerlos al contexto de las ciencias puras y
las ciencias humanas (o cuando menos, para intentar una aproximación a ello).
Cuando se habla de ciencia en su sentido más amplio, se usa el termino para
referirse al conocimiento sistematizado en cualquier campo, que en particular
se ordena con arreglo a las experiencias sensoriales objetivamente
verificables. Tales conocimientos virtualmente serían susceptibles de ser
aplicados (ciencias aplicadas y tecnología). En este ambiente resulta fácil
reconocer una línea de continuidad entre lo observado, y lo construido a
partir de tales observaciones.
La filosofía en cambio efectúa unas ciertas rupturas con lo observado
respecto a lo que concibe como real. Por lo menos, en el transcurso de la
historia de la filosofía, a partir de observaciones semejantes se ha llegado a
conclusiones muy diferentes.
Tales de Mileto, a partir de lo que observaba a su alrededor, afirmó que la
Tierra era un disco plano que flotaba en el elemento universal, el agua.
(Mileto tenía cuatro puertos sobre el Mediterráneo). Pero en cambio
Pitágoras, (o los pitagóricos) afirmaron que la tierra era esférica y que se
movía en una órbita circular alrededor de un fuego central. Como se sabe, la
esfera es concebida entre los pitagóricos como la figura perfecta, además de
que parte de su matemática se inspiraba en la observación de la bóveda
celeste.
Hasta aquí, bien se ve que no hay mayor desprendimiento entre lo observado
directamente y lo afirmado. Será con Platón que se manifestará
definitivamente una ruptura entre lo que se observa y lo que se dice. Además,
su perspectiva hará escuela hasta el día de hoy: Lo que vemos, lo que
palpamos, lo que escuchamos, en fin, lo que percibimos a través de los
sentidos no es en realidad lo que parece.
Para Platón, lo observado por los sentidos es apenas un reflejo difuso de lo
que en realidad es. A lo que es, sólo podríamos acceder mediante el
razonamiento. (Al mundo de las ideas las cuales son eternas e inmutables). No
obstante, lo percibido es indicativo de lo que
En la Academia de Platón se subrayaba el razonamiento deductivo y la
representación matemática; en el Liceo de Aristóteles predominaría el
razonamiento inductivo y la descripción cualitativa. Es claro que sobre estos
dos enfoques, la ciencia se abrió camino a lo largo de la historia occidental,
¿Qué tipo de observación era esta? . ¿Qué era lo que se observaba?. Tanto
en los textos de Platón, como en los de Aristóteles y en todo el desarrollo de
la historia de la filosofía desde entonces, diría que la observación estaría
específicamente enfocada al lenguaje y su relación con el mundo. Así pues, la
construcción de un enunciado deberá tener una estructura interna coherente,
lógica, pero además, deberá existir una correspondencia entre lo enunciado y
el mundo real. (sin embargo, qué estaría subordinado a qué, si el lenguaje al
mundo real o el mundo real al lenguaje será una disputa permanente entre dos
perspectivas distintas del filosofar respecto a la teoría del conocimiento.
¿Cómo pudo el matemático, astrónomo y geógrafo Eratóstenes realizar una
medida tan precisa de las dimensiones de la Tierra alrededor del siglo II
a.C.? Indudablemente, sólo lo pudo hacer as partir de una mezcla apropiada
de sus observaciones inmediatas y físicas, complementadas con sus
observaciones internas (su imaginario) subordinado a las reglas de la
deducción y la inducción.
En este sentido, a la filosofía le preocupa saber cómo se desarrollan, evalúan
y cambian los discursos científicos, éticos, estéticos etc., y si tales discursos
logran o no develar la verdad de las entidades ocultas y de los procesos
interrelacionados que se manifiestan en el mundo.
Las propuestas de Platón y Aristóteles, tendrían un desarrollo muy posterior,
en el siglo XVII, con la polémica entre racionalistas y empiristas.(los
primeros privilegian la deducción, mientras que los segundos se orientan
predominantemente por la inducción). Para el caso que nos ocupa, hemos de
decir que por ejemplo, para Descartes, la observación, por lo menos aquella
que se propone desde los sentidos, no es una fuente confiable de
conocimiento. Por el contrario, Descartes sospecha engaño en aquello que
observa. Lo que se muestra a los sentidos, de alguna manera falsea la
realidad; tiene la doble facultad de mostrar, pero para ocultar.
La observación entonces, pareciera tener en la historia de la filosofía un
terreno más propicio allí donde lo empírico resulta central. Efectivamente, los
empiristas pondrán todo su acento en la observación de los fenómenos
particulares. A partir de la repetición de eventos similares observados, se
establecería entonces la posibilidad de predicción. De hecho, en las diversas
presentaciones del seminario esta idea es la que ha predominado como factor
común para el diagnóstico.
La inducción sin embargo, tiene un problema para constituir razón suficiente
que demuestre que una teoría es correcta. Esto por cuanto, si bien los
resultados de la observación y experimentación suministran la evidencia para
una teoría científica, la generalización empírica desborda lo que puede ser
deducido de la evidencia en estricto sentido.
El vínculo no demostrativo o inductivo entre la evidencia y la teoría plantea es
uno de los problemas fundamentales de la teoría del conocimiento.
Para Hume la inducción sería la realización de predicciones basadas en
observaciones pasadas, por ejemplo, un vaticinio como: el sol saldrá mañana,
teniendo en cuenta que se ha observado que siempre salía en el pasado. La
vida sería imposible sin anticipar el futuro, pero Hume construyó una
argumentación muy sólida para mostrar que estas inferencias son
indefendibles desde presupuestos racionales. Esta conclusión parece
imposible, pero la argumentación de Hume tiene todavía que ser contestada
de un modo concluyente. Admitía que las deducciones inductivas han sido por
lo menos razonablemente fiables hasta ahora, o no estaríamos vivos para
considerar el problema, pero afirmaba que sólo podemos tener una razón para
continuar confiando en la inducción si tenemos algún motivo para creer que la
inducción seguirá siendo fiable en el futuro. Hume demostró entonces que tal
razón no es posible.
Como quiera que sea, lo que en principio se plantea aquí, es que resulta
fundamental para el estudiante reconocer la observación como problema
nuclear en el conocimiento científico.
Los seres humanos utilizan, para desarrollar su vida y realizar actividades, un
conjunto amplio de observaciones. Pero estas observaciones a la vez que tienen
sus interpretaciones y sus interpretes, también tienen sus contradictores y
sus limitaciones (para el caso de la filosofía).
Lo que sí resulta evidente hasta el momento, es que la observación es un
proceso que no se da naturalmente, sino que exige esfuerzo en busca de la
interpretación más acertada, en lo cual todas las disciplinas y ciencias
coinciden.
Todas estas construcciones del intelecto pueden verse como parte de un
amplio proceso de adquisición de conocimientos que muestra lo dificultosa que
resulta la aproximación a la verdad: en la historia del pensamiento nunca ha
sucedido que de pronto alguien haya alcanzado la verdad pura y completa sin
antes pasar por el error.
Esto implica decir que el conocimiento llega a todos nosotros como un proceso,
no como un acto único donde se pasa de una vez de la ignorancia a la verdad,
además de serlo desde el punto de vista histórico.
En este sentido, diría que la observación se va distanciando de lo que se podría
denominar un simple "ver" (o incluso, un simple "mirar") al establecerse una
gradual diferencia que tiene que ver con el sentido, la precisión, la objetividad,
a partir de comparaciones que determinan semejanzas y diferencias.
En filosofía entonces la observación se dirige en atención a la manera como
están construidos conceptos, juicios y razonamientos, y su interrelación con las
sensaciones, imágenes o impresiones referidos tanto al mundo real, como a los
universos simbólicos. Establecer los dispositivos que dejen en la mente de los
estudiantes la forma y los motivos por los que se desarrollan estas discusiones,
es la tarea a la que apunta el desarrollo cognitivo del estudiante.
3.3.Ética y formación Moral
Hablar en la actualidad de formación moral per se sin referirse al constructo
ético no resulta en sí mismo legitimo. Ello por cuanto la moral en gran medida se
presupondría desarraigada de una validez puramente tradicional con visos
costumbristas y religiosos, y por el contrario, en la actualidad debería estar
anclada de manera coherente, lógica, y sobre todo, legítimamente fundamentada
en la ética como reflexión y como discurso dialógico.
En este sentido, se ha considerado fundamental que el niño establezca desde muy
temprana edad ciertos lazos con algunos principios programáticos que en la
modernidad se han constituido en pilares de la convivencia, y específicamente el
ejercicio de la libertad y de los derechos y deberes fundamentales de la
democracia.
De acuerdo con las etapas del desarrollo del juicio moral formuladas por
Kohlberg
en un principio los niños mostrarán una moralidad de tipo
preconvencional, caracterizada por estar centrada en sus propios intereses,
máximizando las recompensas y minimizando los castigos. Dos etapas son
identificadas en este nivel. La etapa 1, caracterizada porque el énfasis esta en
la obediencia literal de las reglas y de la autoridad y en evitar hacer daño a las
personas o a la propiedad. En la etapa 2, los niños se concentran en satisfacer
las necesidades propias y permitir a los otros hacer lo mismo, y cuando surge el
conflicto enfatizarán la equidad (que en este nivel será más bien la igualdad:
todos por igual) y posteriormente la reciprocidad (si me ayudas te ayudo).
Desde el punto de vista de la perspectiva social, las diferencias entre estas
etapas se dan por el paso de un punto de vista egocéntrico, con poco interés
por los puntos de vista de los demás en la etapa 1, al reconocimiento de los
mismos en la etapa 2, lo que permite el intercambio instrumental individual.
Los aportes de Kohlberg resultan muy significativos para el contexto de la
evaluación, pero no son suficientes. En este sentido, es preciso (enfocados en
realidad a la construcción de un ciudadano) ir estableciendo puntos de conexión
desde conceptos vivenciales del niño tales como: el amor, la generosidad, la
justicia, la tolerancia, el compañerismo, la solidaridad, el respeto y la
responsabilidad entre otros. De otra parte, es evidente que, buscar incidir
positivamente en el comportamiento del niño desde una muy corta edad,
constituye una buena de manera de allanar el camino para transformar formas
retóricas de la moral en saberes prácticos.
Al nivel en el cual se encuentran los estudiantes que toman filosofía en el
colegio, no entender que es preciso enfocar todo el trabajo en este aspecto
ético en torno a la autonomía, es pretender prolongar la etapa de la niñez a
puntos inadmisibles. Tratar de continuar conduciéndolos como se hacia de
niños, es igualmente tratar de mantener viva su heteronomia y es convertirse
en un obstáculo para el desarrollo de su independencia. Los estudiantes deben
asumir riesgos: el riesgo propio de su libertad. El maestro debe asumir
igualmente el riesgo, sin olvidar que se halla en medio de un proceso que se
debate entre lo heteronómico y la autonomía así como entre la formación
cotidiana y la educación propiamente dicha.
De hecho, el estudiante desde el mismo ambiente familiar tuvo contacto con
retóricas respecto a los valores, así como con nociones y conceptos éticos de
procedencia religiosa en general, pero que a su vez juegan un papel
fundamental en la convivencia ciudadana y en la formación del individuo mismo
como persona.
En este sentido, el ámbito escolar apunta a madurar tales nociones en el
ejercicio de la convivencia y a suplir falencias que pudiesen incidir
negativamente en las relaciones del infante con su entorno a la par que
confronta sus valores individuales con los valores colectivos. Dirigidos a ello se
propondría entonces establecer desempeños según los cuales el estudiante
estaría en capacidad de:







Reconocer diversas perspectivas de la ética en la historia de la filosofía
-Reflexionar, interpretar, y argumentar en torno a diversas valoraciones
propuestas por los autores
Proponer soluciones a problemas de carácter ético a la luz de
discusiones y reflexiones ya dadas en clase.
Asimilar a sus propias vivencias la reflexión ética, o cuando menos,
tenerla presente como necesidad vivencial.
Diferenciar y caracterizar los valores morales, la construcción ética
para sí mismo y la construcción ética social.
Apropiarse de algunas formas de comportamiento pertinentes a la
convivencia social.
Evidenciar la relación que existe entre la persona, la sociedad y la
naturaleza como elementos integradores de toda vivencia humana.
Ahora bien, puesto que el desarrollo moral es extensión natural del desarrollo
social del estudiante, se impone un examen inicial de los procesos de
socialización en el mismo. En este sentido los desempeños asumidos se
establecen sobre una banda general de valores que por experiencia y por la edad
de los educandos entendemos que pueden ser observados en este nivel.
Tales valores son: libertad, justicia, tolerancia, respeto, solidaridad y
cooperación en tanto que estos valores se asumen como posibles de ser
verificados en la cotidianidad de la institución escolar.
Es necesario igualmente tomar conciencia al mismo tiempo de que el desarrollo
moral es una abstracción en tanto que este siempre es posible concebirlo
conectado al desarrollo intelectual y emocional. Por ello, en la dimensión
estrictamente moral, tal desarrollo se evidenciará como desarrollo del juicio
moral. Así, un último desempeño examinará de forma muy general el estado del
juicio en los estudiantes frente a dilemas morales.
4 ¿Cuál Debe Ser el Papel de la Filosofía en el Bachillerato?
Montado en el supuesto hipotético de que ya hemos superado la polémica
sobre si es o no pertinente enseñar filosofía en el bachillerato, me gustaría
procurar ser puntual en esta parte, no sin antes hacer hincapié en lo siguiente:
ninguna asignatura tiene el predominio de potenciar una habilidad cognitiva en
particular, específicamente en el bachillerato. De hecho, es muy factible que
una habilidad se potencie en el marco de una conjugación de saberes que en
sus principios metódicos coinciden como meta o como requerimiento. Me
refiero en ese sentido a la capacidad de abstracción, o al desarrollo del
pensamiento lógico por decir algo. Puesto en otros términos, mucho del trabajo
académico en el bachillerato más que apuntar al conocimiento mismo del área,
se halla concebido más bien como una forma de entrenamiento en el ejercicio
de la interpretación, la argumentación, la proposición y la resolución de
problemas. Habilidades (o facultades o competencias según le resulte más
familiar al lector) que finalmente serán utilizadas en un campo específico del
conocimiento (una ciencia, una disciplina, un oficio e incluso, una serie de
eventos cotidianos). Quisiera ilustrar esta idea con un ejemplo: En el
transcurso de la semana, un futbolista hace cuclillas, flexiones de pecho,
abdominales etc., como parte de su preparación física para un partido de
fútbol. Pero obviamente el futbolista no entra a la cancha a repetir los
ejercicios que practicó durante la semana, sino que entra a la cancha a jugar
fútbol.
Ahora bien, volviendo al tema que nos ocupa, diremos que la filosofía en el
bachillerato coadyuva junto a las otras asignaturas a:
a) Desarrollar una capacidad de abstracción y atención.
b) Entrenarse en el discernimiento, la escucha y el diálogo.
c) Mejorar la capacidad de análisis y síntesis a través del ejercicio de la
escritura.
Sin embargo, de hecho en la enseñanza de la filosofía (cuando adopta la forma
de filosofar) esta indudablemente muestra algunas particularidades que le
otorgan su propia identidad: En este sentido, no solamente la Escuela activa,
sino además, el mismo ejercicio de la filosofía y el pensar en una educación
para la democracia, demandan por otro lado, que los procesos de enseñanza se
centren cada vez más en el acto de aprender a aprender, desarrollando en el
estudiante autonomía en el desarrollo de su pensamiento a la par que se
trabaja en cooperación con sus compañeros, de forma crítica y creativa.
Desde este punto de vista, la filosofía en el ámbito educativo está obligada a
construir sentido así como a dar y pedir coherencia al discurso mucho más
allá de la apariencia. Es decir, que constantemente cuestiona la solidez de la
información, no con el ánimo de llamar gratuitamente la atención, sino por el
contrario, con la idea de que es importante en todo momento no perder de
vista el contenido mismo de lo que se habla y escribe.
Como quiera que sea, lo cierto es que quienes estamos al frente de esta
asignatura, no podemos continuar ignorando que es necesario emprender una
investigación seria sobre este particular con miras a ganarse en el ámbito
educativo nacional el puesto que la filosofía se merece.
BIBLIOGRAFIA CITADA:
CHAPARRO SUSA, Clara Inés, La Innovación, Alternativa de Formación y
Perspectiva de la Comunidad de Educadores, de NODOS Y NUDOS, Bogotá
1998, pág, 3-9.
GARCÍA MORIYÓN, FÉLIX: "La enseñanza de la Filosofía: algunos problemas
que deben ser resueltos" en Paideia, n.9-10 (Madrid, octubre-diciembre 1990)
pp. 29-42
JACOME, MARIA LOURDES. Jugar, Vivir y Aprender. En: Tiza y Tablero.
Notas Pedagógicas 1.Publicación de la Unidad Pedagógica. Editado en Bogotá
D.E., por INTEREDITORES S.A. 1989, pag 12,13.
MARTINEZ BOOM, Alberto y UNDA BERNAL, María del Pilar, De la
Insularidad de las innovaciones a las Redes Pedagógicas de NODOS Y NUDOS,
Bogotá 1998, pág, 8.
VASQUEZ CASTRO, Luz Nelly, La situación de la Innovación Educativa, de IX
ENCUENTRO DE INNOVADORES E INVESTIGADORES EN EDUCACION,
Bogotá, 2000, pág., 24 – 32.
VARGAS de AVELLA, Marta, Aprender a Aprender, de VIDA DE MAESTRO,
UNA PASION HECHA PROYECTO, IDEP, Bogotá, 1999, pág., 50.
VASCO MONTOYA, Eloisa, Reflexiones sobre la Innovación en la Escuela: a
propósito de algunas Historias de Maestros, de VIDA DE MAESTRO, UNA
PASION HECHA PROYECTO, IDEP, Bogotá, 1999, pág, 62-63.
BIBLIOGRAFIA NO CITADA:
OSCANYAN, F.: La Filosofía en el Aula. Madrid: De la Torre, 1990.
OBIOLS, GUILLERMO. Introducción a la Enseñanza de la Filosofía en el
Bachillerato. Paidos. 2.001
GRUPO DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN Y FILOSOFÍA. (Julio Santiago
Cubillos, Luis Alberto Henao, Mario Germán Gil, Maria del Rosario Vásquez y
Leonardo Valdés). Educar para Pensar. La Actitud Filosófica: un Concepto en
Formación. Fundación para la filosofía en Colombia, Instituto de Educación y
Pedagogía-Universidad del Valle, Col. 2001
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