Download Aplicaciones del condicionamiento operante Cap. 5

Universidad Interamericana de Puerto Rico
Recinto de Fajardo
Departamento de Educación y Ciencias Sociales
Programa de Psicología
Aplicaciones del
condicionamiento operante
PSYC 3100 – Aprendizaje
Prof. Alice Pérez
¿Qué es el condicionamiento operante?
• Propuesto por B.F. Skinner, el condicionamiento operante es el
aprendizaje que se basa en la asociación de la conducta con sus
consecuencias.
Introducción:
• El condicionamiento operante tiene una influencia decisiva en
las prácticas educativas y terapéuticas. Algunas de las
innovaciones en el área de la educación se pueden atribuir
directa o indirectamente al condicionamiento operante. A
continuación, estaremos hablando de los componentes básicos
de estas técnicas y mostraremos las evidencias empíricas
relativas a su eficacia.
OBJETIVOS EDUCATIVOS
Objetivos educativos:
• Se considera, que el principal objetivo del sistema educativo
norteamericano es <<el desarrollo continuado, completo y rotundo
de las personas>>. Pero esto no nos proporciona información
específica sobre cómo debería ser la persona a la que se quiere
educar.
• De acuerdo al condicionamiento operante, se debe especificar la
conducta terminal de una manera precisa, observable, antes de
comenzar el condicionamiento, lo que nos permite desarrollar
métodos adecuados para moldear la conducta deseada y para saber
cuándo ha sido adquirida.
• Este principio, se aplica entonces a la enseñanza mediante la
utilización de objetivos de la instrucción.
Objetivos conductuales:
Un objetivo conductual tiene tres componentes:
1. El resultado debe establecerse en términos de una conducta observable y
mensurable.
• Por ejemplo: “el alumno será consciente de los acontecimientos actuales.”
• ¿Cómo sabemos esto, si la conciencia no es fácilmente observable?
• Adaptando este objetivo a una conducta más especifica que pueda observarse.
• Por ejemplo: “El alumno describirá las principales razones para el conflicto entre
Venezuela y Estados Unidos”
• Verbos como: comprender, apreciar, saber, ser consciente de, y recordar, nos
dicen muy poco sobre lo que los alumnos son realmente capaces de hacer.
• Verbos como: escribir, calcular, enumerar, describir y seleccionar, nos describen de
manera muy clara conductas observables.
Objetivos conductuales:
2. Un objetivo conductual especifica las condiciones bajo las
cuales debería mostrarse esa conducta.
• Por ejemplo: “el alumno debe conocer todas las etapas del
desarrollo” – No especifica.
• “Para el final del curso, el estudiante debe conocer todas las
etapas del desarrollo”- especifica.
• Hay una condición bajo la cual se deberá producir la conducta.
Objetivos conductuales:
3. El objetivo incluye un criterio para valorar cuando se ha producido una
realización aceptable de esa conducta.
• ¿Por qué?
• Muchas conductas no pueden clasificarse entre correctas o incorrectas, por
el contrario se extienden sobre una medida continua de “corrección e
incorrección” relativa. En los casos que no resultan obvias cuales son las
conductas correctas o incorrectas, el objetivo conductual debería
especificar los criterios de clasificación.
• Ejemplo: A partir de una hoja que contiene 100 problemas con sumas de
dos dígitos, incluyendo todas las posibles combinaciones desde el cero
hasta el nueve, el alumno realizara correctamente todos los problemas en
5 minutos.
La perspectiva actual sobre los objetivos
educativos:
• Los objetivos conductuales se critican por centrarse en los detalles muy concretos
y sin importancia, olvidando otros objetivos educativos más importantes pero
talvez más abstractos.
• Se centran en capacidades de nivel básico y no tanto en capacidades de nivel
superior.
• Los profesores tienen muchos objetivos en un curso que incluyen ambas
capacidades, pero describir objetivos conductuales que cubran todas y cada una
de las metas puede ser una tarea difícil, es por esto que la alternativa razonable es
especificar solo algunos objetivos más generales y de carácter no conductual.
• Un ejemplo de estos objetivos abstractos podría ser:
• Imagínese que deseamos que los estudiantes de instituto comprendan, evalúen y
critiquen lo que leen, un objetivo que implica capacidades de pensamiento de alto
nivel.
Formulación de diferentes niveles de objetivos:
• En estudiantes mayores es mejor utilizar objetivos que reflejen
niveles de aprendizaje relativamente sofisticados.
• Es para esto que es útil la taxonomía de objetivos, esto es,
diferentes conductas que tienen que demostrar los estudiantes
y que suelen presentarse ordenadas por dificultad.
• Un ejemplo es la Taxonomía de Bloom de objetivos educativos,
el cual describe seis niveles generales del conocimiento y
utilización de la información, esto es, seis posibles objetivos en
el dominio cognitivo.
Taxonomía de Bloom:
• Conocimiento: memorización mecánica de información al pie de
la letra. Por ejemplo, recitar definiciones o términos, o recordar
los elementos de una lista.
• Comprensión: expresar la información con las palabras propias;
por ejemplo, rehacer una definición o parafrasear una regla.
• Aplicación: utilizar la información en una situación nueva; por
ejemplo, aplicar principios matemáticos para solucionar
problemas con las palabras o aplicar teorías psicológicas del
aprendizaje a la práctica educativa.
Taxonomía de Bloom:
• Análisis: descomponer la información en sus partes
constituyentes; por ejemplo, descubrir los supuestos
subyacentes en un ensayo filosófico o identificar las falacias de
un argumento lógico.
• Síntesis: construir algo nuevo integrando diversas piezas de
información; por ejemplo, desarrollar una teoría o presentar una
defensa lógica de un punto de vista determinado.
• Evaluación: realizar un juicio de valor sobre datos; por ejemplo,
criticar una teoría o establecer las adecuadas que son las
conclusiones extraídas de un estudio de investigación.
Taxonomía de Bloom:
LA ENSEÑANZA PROGRAMADA Y
LA ENSEÑANZA ASISTIDA POR
ORDENADOR
La enseñanza programada y la enseñanza
asistida por ordenador:
• Desde la perspectiva del condicionamiento operante, el
reforzamiento debe producirse inmediatamente después de que
se haya dado la respuesta. Pero, en el caso del salón de clases
muchos de los reforzadores se retrasan horas, días o en el caso
de los diplomas y títulos de graduación pueden tardar años.
• Por esto, es que Skinner desarrollo la técnica de enseñanza
programada o EP.
• La enseñanza programada tiene una serie de características
comunes.
Características de la EP
• El material que se tiene que aprender se presenta en partes
aisladas, llamadas esquemas.
• El primer esquema ofrece un fragmento nuevo de información y
plantea una pregunta sobre el mismo. El alumno responde a la
pregunta y pasa al siguiente esquema: ese esquema
proporciona la respuesta correcta a la pregunta anterior, ofrece
mas información y plantea otra pregunta. Así el alumno avanza a
lo largo de los esquemas, encontrándose con nueva
información, respondiendo a preguntas y comprobando sus
respuestas.
Enseñanza programada:
• Existen algunos conceptos y principios de la enseñanza programada
que están basados en el condicionamiento operante:
• Respuesta activa- se pide al alumno que realice una respuesta en
cada esquema.
• Modelado- La nueva información que debe aprenderse se
descompone en pequeños fragmentos, de manera que la instrucción
avanza mediante una presentación gradual de fragmentos cada vez
mas difíciles. A medida que se presentan fragmentos sucesivos y se
plantean preguntas de dificultad cada vez mayor, las respuestas
correctas a las mismas ponen de manifiesto que se va moldeando
progresivamente la conducta terminal.
Enseñanza programada:
• Reforzamiento inmediato- el modelado se produce de manera
tan lenta que los alumnos casi siempre dan la respuesta
correcta; de esta manera, practican las respuestas apropiadas, y
no las inapropiadas, de manera que la probabilidad de obtener
un reforzamiento es muy elevada. Cada respuesta correcta se
refuerza de manera inmediata como una retroalimentación que
indica que se ha dado la respuesta correcta.
• Se admiten diferencias individuales en el ritmo de aprendizaje.
La enseñanza programada es escalonada, por lo que permite a
los estudiantes avanzar a su propio ritmo.
Enseñanza asistida por ordenador EAO:
• Es una enseñanza programada que se presenta mediante un
ordenador.
• Algunos beneficios son:
• Un ordenador puede grabar y guardar los datos de cada
estudiante, tales como su avance en el programa, la frecuencia
con que acierta o se equivoca, etc.
• Puede utilizarse para proporcionar enseñanza, incluso, cuando
no este disponible el profesor de carne y hueso. Por ejemplo:
para llevar la enseñanza universitaria a áreas rurales que están
muy alejadas de la universidad.
El Aprendizaje Experto
Aprendizaje experto:
• Inerte a la perspectiva conductista y especialmente, al modelo
de condicionamiento operante, se halla la creencia de que,
dadas unas condiciones ambientales apropiadas, las personas
somos capaces de adquirir una gran cantidad de conductas
complejas.
• El aprendizaje experto se basa, en parte, en el concepto de
modelado del condicionamiento operante: al principio una
respuesta relativamente simple se refuerza hasta que se emite
de manera frecuente y, entonces, empieza a reforzarse una
respuesta ligeramente más difícil, y así sucesivamente hasta que
termina por adquirirse la respuesta terminal deseada.
Componentes:
• El aprendizaje experto suele incluir los siguientes componentes:
• Unidades pequeñas y separadas.
• Una secuencia lógica.
• Hay que demostrar la maestría al terminar cada unidad.
• Establecer un criterio observable para demostrar el dominio de
cada unidad.
• Actividades correctivas adicionales para aquellos estudiantes
que necesitan ayuda extra.
Aprendizaje experto:
• El aprendizaje experto tuvo una época dorada durante la década
de los sesenta y, todavía, muchos educadores lo defienden de
una manera u otra. Hay una versión de esta técnica, el sistema
de enseñanza personalizada de Fred Keller, que se ha utilizado
muy frecuentemente en el ámbito universitario.
El sistema de enseñanza personalizada de Keller (SEP):
• Keller (1968, 1974) elaboró el sistema de enseñanza
personalizado como una aproximación alternativa a la
enseñanza universitaria. Además de unidades
independientes, una secuencia lógica y evaluaciones
frecuentes del dominio que se tiene de la materia, la
SEP incorpora las siguientes características:
• Énfasis en el estudio individual.
• Exámenes por unidades.
• Ritmo propio.
• Técnicas suplementarias de enseñanza.
• Utilización de ayudantes.
Fred Simmons Keller (January
2, 1899 – February 2, 1996)
was a pioneer in experimental
psychology.
Eficacia del aprendizaje experto y del SEP:
• Algunas revisiones de los resultados de la investigación sobre el tema
indican que el aprendizaje experto facilita el aprendizaje de los
alumnos y promueve mejores resultados académicos que la
enseñanza tradicional. Incluso, se ha encontrado que los alumnos
que han seguido programas de aprendizaje experto suelen retener
estos aprendizajes durante períodos de tiempo más largos por
ejemplo, en un estudio, alumnos universitarios que siguieron este
programa recordaban entre el 75% y el 85% del material cuatro
meses después, y entre el 70% y el 80% once meses más tarde.
• También parece que el SEP favorece mejores hábitos de estudio: si
bien los estudiantes SEP no parecen estudiar más que otros, sí lo
hacen de manera regular en vez de dejarlo para última hora y hacerlo
deprisa y corriendo, como suele ser habitual entre los alumnos de
cursos tradicionales.
Eficacia del aprendizaje experto y del SEP:
• Sin embargo, ninguno de estos dos métodos está libre de problemas. Con
frecuencia, los alumnos que aprenden con más rapidez reciben menos
enseñanza que sus compañeros más lentos, lo que despierta dudas sobre
la generación de posibles desigualdades. Por otra parte, cuando a los
alumnos se les permite trabajar a su propio ritmo, los profesores deben
ayudar a unos veinticinco o treinta de ellos, cada uno con un ritmo
diferente, lo que les obliga a hacer más tareas administrativas (distribución
de material, elaboración de exámenes) que un profesor tradicional.
El SEP en concreto tiene otras debilidades…
• Una dificultad radica en el dominio de la materia que se exige; algunos
alumnos son incapaces de alcanzar el criterio para poder superar los
exámenes, a pesar de las evaluaciones constantes (Sussman, 1981).
• Una segunda debilidad radica en que no existe interacción entre los
estudiantes, lo que muchos consideran negativo para su aprendizaje
(Gasper, 1980).
• Un tercer problema está relacionado con el avance autónomo que
caracteriza al SEP, que no puede llevarse a cabo cuando la política de la
universidad exige que los estudiantes terminen un curso en un
cuatrimestre o en un semestre (Sussman, 1981).
• Se han desarrollado algunas técnicas para reducir el retraso y el
abandono, entre las que se puede citar el establecimiento de fechas
para la realización de cada módulo, ofrecer puntos extra por la
pronta finalización de los módulos y eliminar la necesidad de
terminar el curso dentro de un período determinado.
• La utilización más apropiada del aprendizaje experto se hace cuando
el objetivo principal del profesor es que sus alumnos aprendan
capacidades o informaciones previas a otros temas.
• Sin embargo, cuando el objetivo no es únicamente la adquisición de
información, como cuando el propósito es que los alumnos
comprendan temas controvertidos o que trabajen cooperativamente
para solucionar problemas complejos, esta aproximación no es la
más apropiada.
ANALISIS APLICADO DE LA
CONDUCTA
¿Qué es el análisis aplicado de la conducta?
• El análisis aplicado de la conducta (AAC), también llamado modificación de
conducta, terapia de conducta o administración de contingencias, es
probable la aplicación más directa de los principios del condicionamiento
operante. El análisis aplicado de la conducta comprende cierto número de
procedimientos que se caracterizan porque el ambiente del individuo se
modifica para conseguir el reforzamiento de sus conductas aceptables, y
que no se refuercen aquéllas que son inapropiadas.
• Las técnicas AAC están directamente relacionadas con conceptos del
condicionamiento operante tales como reforzamiento, modelado, control
del estímulo y refuerzo de conductas incompatibles. También se utilizan
conceptos del modelo de Skinner como castigo y modelado.
Componentes del análisis aplicado de la
conducta:
• Si bien el AAC abarca diferentes técnicas, hay algunas estrategias
comunes a la mayoría:
• Tanto las conductas actuales como las deseables se
especifican en términos observables y mensurables.
• Los profesores y terapeutas que utilizan el AAC centran su
atención en las respuestas correctas. Las conductas que se
pretende aumentar o disminuir suelen denominarse
conductas diana.
• La conducta se mide tanto antes como durante la intervención.
• Solo de esta manera es posible saber si un determinado
procedimiento AAC está resultando eficaz para modificar la
conducta diana. Una forma de medir es contar la frecuencia de
una respuesta determinada. Otra forma de medir es examinar el
ritmo de respuestas, mediante el procedimiento de contabilizar
cuantas respuestas se producen durante un intervalo de tiempo
determinado.
• Tiempo de muestreo supone dividir el periodo de tiempo
durante el que los individuos están siendo observados en
intervalos idénticos y, a continuación, examinar si en cada uno
de ellos tiene lugar la conducta diana. Las conductas diana se
observan y registran de la manera más objetiva posible. Lo ideal
sería que una persona (profesor o terapeuta) administre el AAC
y que, al menos dos observadores entrenados registren la
aparición de la conducta diana. Si la conducta está definida de
manera objetiva y precisa, la coincidencia entre los registros de
los observadores (la fiabilidad entre observadores) debería ser
muy elevada.
• Deben identificarse aquellas condiciones ambientales que pueden provocar
problemas de conducta.
• Sirve de ayuda recoger información no sólo de las conductas diana sino
también de los acontecimientos que se producen inmediatamente antes y
después de estas conductas. Lo normal el que se recoja información sobre
los siguientes aspectos:
• antecedentes: estímulos y situaciones que encuentra el individuo;
• conductas: respuestas que realiza el individuo;
• consecuencias: estímulos y situaciones que siguen a esas
conductas.
• Una vez que se ha recogido esa información, el profesor o el
terapeuta busca patrones regulares en los datos e identifica
situaciones específicas que pueden estas provocando o
reforzando la conducta diana, una aproximación que se conoce
como análisis funcional.
• Desarrollo de un plan de intervención o de tratamiento
específico.
• Elaborar un plan de tratamiento supone la necesidad de
determinar el método mediante el cual se modificará la
conducta diana.
• Cuando resulta apropiado, el sujeto se implica también en el
plan de tratamiento.
• En algunas ocasiones, profesor y alumno suscriben un contrato
de contingencia, esto es, un acuerdo que especifica
determinadas expectativas para el estudiante (la conducta
terminal) y las consecuencias que tendrán que cumplir esas
expectativas (el reforzador). Un contrato de contingencia
también puede utilizarse para promover el logro académico; y
también para modificar la conducta en clase.
• El tratamiento se controla para valorar su eficacia y se modifica
si resulta necesario.
• Cuando una conducta deseable aumenta su frecuencia o una
conducta indeseable la disminuye durante el programa de
intervención, la conclusión lógica es que nos encontramos ante
un programa eficaz. Sin embargo, cuando el cambio es muy
pequeño, puede ser aconsejable realizar una modificación del
programa.
• Deben tomarse medidas que promuevan la generación de las
conductas recién adquiridas.
• Aunque las personas solemos generalizar las respuestas que
aprendemos de una situación a otra no existen garantías que
esto ocurra siempre. Los psicólogos han sugerido diversas
estrategias para promover la generalización durante un
programa AAC:
• enseñar la conducta deseable en una amplia variedad de
contexto, incluyendo muchos de carácter realista; si fuera
posible, enseñar la conducta en aquellas situaciones en las
que debería producirse;
•
enseñar muchas versiones diferentes de la conducta; por ejemplo,
cuando se entrenan habilidades sociales, enseñar diferentes
maneras de relacionarse de manera apropiada con otras personas;
•
enseñar la relación de la conducta deseada con los reforzadores
que se producen de manera natural en el entorno; por ejemplo,
destacar que una mejor higiene personal produce una atención más
positiva por parte de los demás;
•
reforzar la conducta cuando ocurre de manera espontánea en
situaciones nuevas; en otras palabras, reforzar la generalización de
una manera específica.
Contingencia de grupos:
• Con esta táctica se pretende que todo el grupo realice una
conducta deseada para poder obtener reforzamiento. Esta
técnica de recoger datos en situaciones diferentes (líneas de
base múltiple) y de alternar entre el reforzamiento y el no
reforzamiento (una técnica denominada inversión), se emplea
habitualmente en la investigación AAC para destacar la
posibilidad de que los cambios de conducta se deban a una
coincidencia.
Economía de fichas:
• La economía de fichas parte de una situación en la que los
sujetos que se comportan apropiadamente son reforzados con
fichas que, posteriormente, pueden intercambiarse por
reforzadores que elige cada individuo. Una economía de fichas
suele incluir los siguientes componentes:
• Un conjunto de reglas que deberían ser relativamente pocas, de
manera que puedan recordarse con facilidad.
• Fichas que se entregan de manera inmediata ante las conductas
apropiadas.
• Diferentes reforzadores (objetos, actividades y privilegios) por los
cuales pueden intercambiarse las fichas.
• Una “tienda” donde se pueden adquirir los reforzadores.
Economía de fichas:
• Los reforzadores de fichas permiten a los profesores utilizarlos
para recompensar conductas individuales de manera inmediata
y en el seno de un grupo. Los alumnos pueden intercambiar
fichas para obtener muchos reforzadores diferentes; de esta
manera se asegura que cada individuo encuentre aquello que
más le guste.
Adición de un componente cognitivo al análisis
aplicado de la conducta
• Durante los últimos años. muchos clínicos han añadido un
elemento cognitivo a las técnicas AAC, al emplear términos
como modificación cognitiva de la conducta, terapia cognitiva
de la conducta o intervención cognitiva conductual. Desde tales
posturas, el profesor o el terapeuta modelan la conducta
deseada, bajo el supuesto de que eso ayuda al estudiante a
comprender que se desea que realice esa conducta, y por lo
tanto facilita el proceso de aprendizaje. Otra estrategia
frecuente es el entrenamiento. en que el profesor o el terapeuta
instruyen verbalmente al alumno a medida que este pone en
práctica las conductas apropiadas. Las aproximaciones
cognitivas también se centran en la solución de problemas.
Eficacia del análisis aplicado de la conducta:
• El análisis aplicado de la conducta suele producir un cambio de
comportamiento y frecuentemente, tiene éxito donde han
fallado otras técnicas. Hay numerosos estudios que apoyan su
eficacia para mejorar los resultados académicos y los hábitos de
estudio. Pueden promover la mejoría de la atención en clase,
habilidades sociales, y la higiene personal. Además reduce
conductas indeseables como la hiperactividad, la impulsividad,
la agresión y la violencia.
Eficacia del análisis aplicado de la conducta:
• El AAC resulta especialmente beneficioso para aquellos
estudiantes a los que se tiene que motivar
constantemente para que realicen conductas sociales y
académicas apropiadas. También se usa frecuentemente
para la educación y la terapia de alumnos con
necesidades especiales, especialmente aquellos con
dificultades de aprendizaje o con problemas de
conducta.
CRÍTICAS A LA UTILIZACIÓN DEL
REFORZAMIENTO EN EL AULA
Criticas:
• Si bien las técnicas de enseñanza que se basan en los principios del
condicionamiento operante resultan evidentemente eficaces, no escapan a
la crítica.
• Algunas de esas críticas probablemente no tienen fundamento, mientras
que otras deben ser analizadas con más detenimiento.
• Comenzaremos examinando algunas de las quejas «ficticias» y pasaremos
después a las preocupaciones más genuinas.
Críticas espurias:
Muchas de las críticas que se han dirigido a la utilización del reforzamiento en el aula
proceden de la incomprensión de los principios del condicionamiento operante o, quizá del
desconocimiento de su fundamento empírico.
A continuación algunos ejemplos típicos de estas críticas:
• El reforzamiento es una especie de chantaje.
• El reforzamiento provoca la dependencia de las recompensas externas.
• Si reforzamos a un alumno por portarse bien, estamos enseñando a los demás a portarse
mal.
• Modificar una conducta problemática no altera la causa que produce esta conducta, por lo
que terminarán haciendo su aparición otras manifestaciones conductuales que respondan
a esta causa.
Una posible razón para ello es que al modificar la conducta de una persona, probablemente,
también estemos alterando las causas subyacentes que la provocan.
Preocupaciones genuinas:
Hay tres críticas al condicionamiento operante que deben
considerarse con más detenimiento:
• La modificación de la conducta ignora el papel de factores
cognitivos que pueden interferir en el aprendizaje
• El reforzamiento de algunas conductas puede interferir a largo
plazo en el aprendizaje.
• El reforzamiento extrínseco de una conducta que ya está
motivada de manera intrínseca, puede disminuir el valor
intrínsecamente reforzante de esa conducta.
CUÁNDO RESULTAN MÁS
APROPIADAS LAS TÉCNICAS DE
CONDICIONAMIENTO OPERANTE
• Los métodos de enseñanza que se basan en los principios del
condicionamiento operante probablemente resulten más
apropiados para unos grupos de estudiantes que para otros.
Entre aquellos estudiantes que parecen beneficiarse más de la
estructura y la definición específica de la relación entre la
respuesta y el refuerzo, están aquéllos con una historia de
fracaso académico, escasa motivación, ansiedad, y aquéllos con
los que no ha funcionado ninguna otra cosa.
• Las experiencias de éxito frecuente y los reforzamientos, tal y como
ocurre en la aprendizaje experto o en la enseñanza programada,
resultan radicalmente beneficiosos para aquellos estudiantes que
previamente han obtenido poco éxito en su carrera académica.
(Gustafsson y Undheim, 1996; Snow, 1989)
• Dentro de esta teoría caben aquellos alumnos que suelen etiquetarse
de manera oficial como niños con «retraso evolutivo» o con
«trastornos de aprendizaje», así como muchos alumnos con
problemas crónicos de conducta. Una experiencia duradera de éxito
académico es exactamente lo que estos estudiantes necesitan para
apuntalar su baja autoestima que, probablemente, sea el producto
de una larga historia de fracasos académicos.
• Los alumnos con poca motivación también se benefician de las
técnicas del condicionamiento operante. Aunque algunos anhelan los
sentimientos que proporciona el éxito académico, otros no valoran
estos sentimientos.
• La introducción de reforzadores extrínsecos asociados al logro
académico pueden resultar útiles para motivar a estos estudiantes
aparentemente “desinteresados” ante la consecución de logros
escolares.(Cameron, 2001; Covington, 1992; Lepper, 1981)
• También, los estudiantes con mucha ansiedad parecen necesitar una
clase bien estructurada para realizar adecuadamente sus tareas
escolares. Estos estudiantes necesitan un entorno que especifique
claramente qué se espera de ellos, así como el reforzamiento que
obtendrá su conducta. También parecen necesitar frecuentes
experiencias de éxito y de retroalimentación positiva.
• La mayoría de los métodos de enseñanza que se derivan de los
principios del condicionamiento operante satisfacen
especialmente bien las necesidades de los niños muy ansiosos:
los objetivos educativos desgranan la conducta deseada en
términos muy concretos, la enseñanza programada y el
aprendizaje experto facilitan el éxito y la retroalimentación
positiva, y las técnicas de análisis aplicado de la conducta
transmiten con claridad qué conductas van asociadas a los
reforzadores preferidos de los alumnos.
• Por último, existen algunos estudiantes para quienes no funciona
otra cosa. Las técnicas basadas en los principios del
condicionamiento operante han demostrado ser métodos muy
eficaces para modificar, incluso, los problemas de conducta más
difíciles (Greer, 1983; Rimm y Masters, 1974). Aquellas situaciones
pertinaces como el autismo u otros trastornos de conducta muy
graves, también son más susceptibles de mejoría mediante la
utilización de las técnicas de análisis aplicado de la conducta que
mediante cualquier otro método.
• Y sin embargo, no todo el mundo se beneficia por igual de los
métodos basados en el condicionamiento operante. Los alumnos
brillantes pueden encontrar muy tedioso el avance tan gradual de la
enseñanza programada. Una economía de fichas en un aula llena de
alumnos muy motivados, puede disminuir el deseo intrínseco de
éstos para esforzarse en sus tareas. En estos casos es preferible
acudir a otras teorías del aprendizaje, fundamentalmente las de
carácter cognitivo.
¿Dudas o preguntas?
Referencias:
Ormrod, J. (2004). Aplicaciones del condicionamiento
operante. Aprendizaje Humano (4th ed., pp. 95-117).
Mexico, D.F.: Pearson; Prentice Hall.