Download ANEXO 2 La educación científica en la escuela primaria

La Educación Científica
en la Escuela Primaria1
Rosa María Pujol
1
Uso autorizado por la autora del libro Didácticas de las Ciencias en la Educación Primaria, pág. 45-49. Solo
para uso de docentes en el marco del texto de Evaluación para el Aprendizaje. Se prohíbe su reproducción.
La ciencia es un fenómeno social y cultural de indudable importancia y peso en el mundo
y, sin duda, constituye un aspecto más del bagaje cultural que caracteriza las sociedades.
La cultura científica es el producto del pensamiento y de la experimentación realizada, a lo
largo de los siglos, por un número incontable de hombres y mujeres. Su construcción va
unida a la exploración de ideas que no siempre han sido útiles y a la colaboración de
numerosos grupos de trabajo constituidos por personas de las que tan sólo una minoría es
conocida por su nombre propio.
El alumnado en formación tiene derecho a acceder a un área cultural como la científica
que puede proporcionarle instrumentos para comprender y posicionarse frente a muchos
aspectos contradictorios del complejo mundo actual. Una parcela del saber humano que
puede facilitarle determinadas habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales
para desarrollarse en la vida cotidiana y relacionarse, con los otros y con el entorno, de
manera respetuosa, solidaria y autónoma. Asimismo, la cultura científica puede aportar a
los escolares elementos para hacer frente al desafío de imaginar y construir
colectivamente un mundo más equitativo y sostenible. Todo ello permite justificar la
importancia actual de la educación científica en la formación básica de cualquier
individuo.
La necesidad de la educación científica en la escuela obligatoria está reconocida en casi
todos los países. Si bien, hoy en día, nadie pone en duda su importancia, existe una
ausencia de reflexión sobre cuál es su incidencia en el alumnado y cuáles son sus
finalidades; aspectos que, lejos de ser estáticos, evolucionan junto a la dinámica de la
sociedad y el avance de la ciencia.
En nuestro país, la educación científica, en la etapa de Educación Primaria, está incluida en
el área de “Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural”. Desde una situación
normalizada, la dinámica y los cambios que vive la escuela actual están derivando
progresivamente en un recorte del tiempo real que se dedica a la educación científica,
valorándose, cada vez más, la importancia de dedicar el tiempo escolar a otro tipo de
aprendizaje. Es una situación que invita a reflexionar sobre las causas que originan la
pérdida de fuerza de la educación científica en la formación básica de la ciudadanía, en un
contexto externo en el que los conocimientos científicos y tecnológicos aumentan
exponencialmente día a día y están presentes en la mayoría de las actividades cotidianas
individuales y colectivas.
Son muchos los que aún piensan que la verdadera educación científica es posible tan sólo
a partir de ciertas edades. Consideran que los más pequeños no tienen capacidad para
comprender la abstracción y la simbología utilizada por la ciencia. Sin embargo, los
escolares, prácticamente desde su nacimiento, van construyendo sus propias ideas sobre
el funcionamiento de los hechos y fenómenos del mundo que van viviendo; construyen su
propia ciencia que les permite explicarlos. Es algo que entra en contradicción con la
creencia anterior.
Para profundizar sobre todo ello, en este apartado se han planteado las siguientes
cuestiones:
2.1. La actualidad de la educación científica en Primaria.
2.2. Aprender ciencias sigue siendo importante.
2.3. Aprender ciencias es posible desde las primeras edades.
2.4. Finalidades de la educación científica en Primaria.
2. 1. La actualidad de la educación científica en Primaria
Pese al reconocimiento de la educación científica y su oficialización en el currículo, un
acercamiento a las aulas de primaria de nuestro país permite ver cómo, progresivamente,
a lo largo de los últimos años, y debido a causas muy diversas, ha ido disminuyendo el
tiempo real que se le dedica, aunque no el oficial. Una primera explicación de este hecho
puede encontrarse en el concepto aditivo que, en general, se otorga al área de
conocimiento en la que está incluida la educación científica. Una segunda posible causa
puede deberse también a las distintas respuestas que se están dando a las nuevas
situaciones que se viven en las aulas de primaria. Asimismo, otro posible aspecto que
puede influir en ello, y que no es nuevo, posiblemente tenga relación con la inseguridad
del profesorado frente a los contenidos de la ciencia.
La educación científica en la etapa de primaria está integrada en el área de “Conocimiento
del Medio Natural, Social y Cultural”. En demasiadas ocasiones, erróneamente, se concibe
como suma de contenidos de dos disciplinas; algo que tiene como consecuencia inmediata
la tendencia implícita a dar mayor importancia a una de ellas. Si bien en la etapa de
primaria se suele estudiar el cuerpo humano, al juzgarse esencial para desarrollar hábitos
de salud, y también los animales, pues se consideran de interés para los escolares,
frecuentemente suele darse mayor peso a los contenidos de las ciencias sociales. Suele
justificarse que el estudio de la familia, el barrio, la localidad, etc., son temas más
cercanos a la vida cotidiana del alumnado y que su enseñanza resulta esencial para
aprender a vivir cívicamente en sociedad.
El planteamiento sumativo, y no integrador, de las dos disciplinas que configuran el área
de “Conocimiento del Medio” suele, además, ir acompañado de un planteamiento
atomizado de los contenidos de las dos disciplinas que la configuran. Con ello se pierde la
oportunidad de educar al alumnado desde una perspectiva holística que le permitan
analizar lo concreto y actuar sobre el conjunto para mejorarlo. Así, por ejemplo, al
estudiar un bosque se suelen tratar los distintos elementos y dinámicas naturales
separadamente de los aspectos sociales. Por un lado, se estudian los elementos bióticos
(plantas y animales) y, por otro, los elementos abióticos (características del suelo,
temperatura, pluviosidad...); independientemente a ello, se analizan los elementos de
dicho ecosistema útiles para la especie humana (madera, frutos, medicamentos,
esencias...) y se tratan algunas problemáticas relacionadas, introduciendo aspectos de
prevención (incendios, deforestación, desertización...). Con todo ello se pretende que al
finalizar el estudio el alumnado haya entendido qué es un bosque, que comprenda cómo
funciona y sepa actuar para evitar las problemáticas actuales del mismo. Constituye un
enfoque sumativo de conocimientos de las ciencias naturales y de las ciencias sociales que
se aleja de un planteamiento integrador que, partiendo de las múltiples interacciones
existentes en dicho ecosistema, Posibilite plantear hipótesis sobre los cambios que
introducen las acciones humanas. Es un enfoque que repercute negativamente en la
educación ciudadana del alumnado y responde a una visión dogmática, memorística,
descriptiva y acumulativa del conocimiento.
La figura 2.1 muestra una secuencia de tres producciones de escolares durante el trabajo
del ecosistema bosque desde una perspectiva integradora de las disciplinas que
configuran el área de “Conocimiento del Medio”. Tras introducir la maestra una
conversación inicial sobre la vida en un bosque cercano al centro escolar, el alumnado
preparó una salida y todo lo que consideró necesario para observar e identificar directa o
indirectamente dicho ecosistema. Ya en clase, partiendo de los datos tomados, se planteó
la necesidad e importancia de hablar sobre las interacciones observadas o imaginadas a
partir de indicios encontrados (tanto de origen natural como social), buscando además la
información necesaria para construirlas. Los escolares fueron diseñando distintas maneras
de representar las interacciones presentes en su bosque que permitieran interpretarlo
dinámicamente. Comenzaron por realizar representaciones en el plano de las
interacciones, para pasar después a una representación espacial utilizando bolas de arcilla
(elementos naturales y sociales presentes en el bosque) y palillos largos (interacciones
entre los elementos). Las dificultades técnicas de esta última opción les llevó a construir
una representación espacial utilizando el soporte de una jaula de hámster y un hilo de
color distinto para cada tipo de interacción. Con ello representaron un modelo dinámico
de bosque que posibilitó iniciar un juego de hipótesis sobre posibles cambios en función
de la dinámica natural y social de dicho ecosistema (¿qué ocurriría si hubiera un incendio
forestal?, ¿y si se construyera una carretera que lo atravesara?, ¿ocurriría lo mismo si
durante mucho tiempo no lloviera?, ¿qué pasaría si hubiera una tala de todos los
árboles?).
La reducción del tiempo real dedicado a la educación científica en las aulas de primaria
puede que también tenga relación con las nuevas situaciones que en ellas se viven,
especialmente en la enseñanza pública. Así, junto a la diversidad de ritmos de aprendizaje,
que siempre ha existido, se ha incrementado notablemente la diversidad cultural y
lingüística. Paralelamente, cada día son más palpables en las aulas las consecuencias
derivadas de los problemas de estructuración personal y familiar que viven los escolares y
que afectan directamente sus aprendizajes. También, y reflejando características de la
sociedad actual, se han incrementado las actitudes y conductas irresponsables,
consumistas, hedonistas y nihilistas. Junto a ello, han aflorado nuevas situaciones que
ponen de manifiesto el riesgo de marginación social, cultural y económica.
El conjunto de las situaciones anteriores ha originado múltiples y diferenciadas respuestas
por parte del profesorado que afectan directamente a la educación científica y al tiempo
que a ella se dedica. Amplios sectores de enseñantes reclaman la vuelta a un mayor peso
de las materias instrumentales (matemáticas y lenguaje) en decremento de las otras
materias; son profesionales que, frente a las nuevas dificultades, consideran que lo más
importante es consolidar la lectura y las operaciones básicas, desestimando, entre otras,
las aportaciones que la educación científica ofrece en la formación básica de los
individuos. Otros enseñantes, desanimados y desbordados por las nuevas realidades, al
considerar que nada o muy poco puede hacerse desde el marco escolar, han optado por
eliminar todo aquello que potencialmente pueda ser “problemático”; tienden a minimizar
todas aquellas actividades vinculadas con la educación científica (experiencias,
observaciones, visitas fuera del centro escolar) que puedan acarrear un cierto “desorden”
en el aula, haciendo un tratamiento puramente teórico de la materia y dedicándole, en la
práctica, menos tiempo.
Existe también una parcela de profesorado que ha buscado nuevos caminos para hacer
frente a la nueva realidad, reforzando las tutorías individuales y colectivas como medio
para canalizar las problemáticas que van surgiendo. Hay quienes desarrollan actividades
específicas para trabajar habilidades sociales de autoestima, empatía, asertividad, etc.;
otros introducen técnicas de estudio que enseñen a analizar, sintetizar, resumir,
memorizar, etc. El conjunto de todas estas propuestas suele desarrollarse sin conexión
con las áreas curriculares y, puesto que el tiempo escolar es limitado, repercute en el
tiempo destinado a las mismas, en especial a la educación científica, pues suele ser
impensable reducir la lengua, las matemáticas, la educación física, musical o plástica. Es
una opción que no toma en consideración que la ciencia, entendida como una
construcción social e interpretativa del conocimiento, potencia necesariamente el trabajo
de los aspectos mencionados.
Sectores más reducidos del profesorado han encontrado en los denominados temas
transversales del currículo una vía para trabajar actitudes y comportamientos básicos que
son necesarios para vivir en sociedad y que ayudan a afrontar las nuevas problemáticas
presentes en el alumnado. Constituyen una minoría que ha emprendido el difícil camino
de diseño, introducción, organización y estructuración de actividades de educación cívica,
para la salud, ambiental, para la paz, educación del consumidor, etc. Si bien, inicialmente,
muchas de las propuestas transversales que se realizan plantean actividades
estrechamente relacionadas con la educación científica, progresivamente se desmarcan
de ella e incluso, en muchas ocasiones, la anulan, aumentando el peligro de incentivar
explicaciones y acciones de tono moralista.
Otra causa, que en absoluto es nueva y que puede explicar la reducción del tiempo real
dedicado a la educación científica en la etapa de primaria, es la inseguridad del
profesorado frente a los temas científicos y su miedo a decir “disparates” y/o promover
errores. Enseñar en primaria es un hecho de gran complejidad y requiere contemplar
conocimientos que abarcan todas las áreas del saber. Evidentemente, es imposible ser
especialista en todas ellas y es de sobra conocido que la duración de la formación inicial
del profesorado es deficiente. En algunos países, para solucionar este problema, se ha
optado por incluir, ya desde los primeros cursos, especialistas de cada área de
conocimiento junto a un profesor o profesora tutor del grupo clase. Sin embargo, no hay
nada que demuestre que a mayor especialización del profesorado se dé un aprendizaje
más significativo en el alumnado. Por contra, la multiplicidad de profesorado tiene sus
inconvenientes, especialmente en lo que se refiere a establecer vínculos afectivos con los
escolares (aspecto fundamental para el aprendizaje) y por la inseguridad que crea en éstos
el hecho de tener que adaptarse, forzosa y simultáneamente a distintas maneras de hacer.
El gran problema de fondo no es la especialización del profesorado de primaria en la
cultura científica, sino el modelo de ciencia que éste posee; un modelo que va a seguir
reproduciendo en sus clases si no se introducen cambios. Un gran sector del profesorado
cree que enseñar ciencias es más transmitir un conocimiento elaborado que impulsar la
evolución y construcción de las ideas del propio alumnado. Esta idea se corresponde con
el modelo vivido y aprendido por el profesor o profesora durante su propia escolarización
y suele responder a la creencia de que la ciencia es un conjunto de verdades reproducidas
en los libros que deben ser explicadas y memorizadas. Otros sectores del profesorado
poseen un modelo inductivo de ciencia y entienden que el conocimiento científico
proviene, únicamente, de la observación y la experimentación; consecuentemente, para
ellos, en las clases de ciencias lo importante es plantear “actividades o experiencias” e
introducir nuevo vocabulario, pensando, erróneamente, que de este modo el alumnado
irá descubriendo los conceptos importantes de la ciencia.
Sin embargo, el modelo de ciencia y el modo de concebir su enseñanza, por parte del
profesorado, puede ser muy distinto. Para ello es necesario entender la génesis de la
ciencia como un proceso largo y complejo de construcción de teorías y modelos
explicativos en relación con los fenómenos naturales, un proceso en el que tanto la
experiencia como las palabras que se van utilizando juegan un papel importante. Desde
esta perspectiva, lo importante es encontrar actividades que permitan promover la
expresión de las propias ideas sobre el objeto de estudio, el contraste entre ellas y el
planteamiento de preguntas significativas, así como actividades que permitan resolverlas
para plantear nuevas cuestiones. Constituye un marco en el que el objetivo de la
educación científica deja de ser el aprendizaje de los modelos finales de los expertos y en
el que toma relevancia la evolución de los modelos explicativos de los escolares en base a
su explicitación y confrontación.
Si bien, en esta última posición, el profesorado aprende conjuntamente con el alumnado,
no debe perderse de vista que para enseñar y estar al frente de la dinámica de un grupo
hay que poseer una amplia cultura, tener muchos intereses y una gran capacidad para no
dejar de aprender nunca. Siendo cierto que un maestro o una maestra de primaria no
puede ser especialista en todas las materias, es imprescindible poseer una gran curiosidad
por todos los campos del saber, entre ellos el científico. Entrar en dicho conocimiento es
una obligación que puede permitir al profesorado percibir los valores culturales de la
ciencia, así como su papel decisivo en lo solución de problemas individuales y sociales.
2.2 Aprender ciencias sigue siendo importante
La escuela es uno de los medios establecidos por la sociedad para transmitir la herencia
cultural de un tipo específico de conocimiento construido por la especie humana a lo largo
de los siglos: el científico. Para muchas personas, este conocimiento constituye un saber
complejo y dogmático, expresado en un lenguaje difícil que está en manos de una minoría,
la comunidad científica, que es la única capaz de entenderlo y progresar en dicho campo.
Desde esta perspectiva, se presupone que tan sólo un reducido sector de los ciudadanos
puede comprender y asimilar las ciencias. Para quienes piensan de este modo, el
conocimiento científico no proporciona herramientas para actuar e intervenir en la
construcción colectiva de un mundo más equitativo y sostenible. Consecuentemente, el
hecho de que toda la población infantil aprenda ciencias es juzgado como un esfuerzo
estéril e incluso como algo contrapuesto a otras expresiones culturales, valoradas como
más gratificantes y útiles.
A diferencia de la visión anterior, hay quienes ven en las ciencias una fuente de
descubrimiento que permite elaborar explicaciones racionales de los fenómenos
naturales, entender las relaciones dinámicas que a lo largo de la historia se han dado
entre sociedad y naturaleza y comprender que es posible influir sobre las mismas para
cambiarlas. Constituye una perspectiva desde la que el conocimiento científico se
entiende como un conjunto de intentos de respuesta que individuos y grupos han dado, a
lo largo del tiempo, a los fenómenos y hechos del mundo; una visión de las ciencias
enraizada en la curiosidad, desde la cual cualquier persona, en su deseo de comprender,
puede formular preguntas, buscar respuestas y contrastarlas.
Pese a lo dicho, debe tenerse presente que en la sociedad actual no siempre se proyecta
una imagen de la ciencia al alcance de todos. Los medios de comunicación suelen
presentar sesgadamente a los personajes científicos como “hombres”, “muy inteligentes”,
“muy trabajadores y esforzados” que trabajan en un “complicado laboratorio” y utilizan
“técnicas muy sofisticadas”, transmitiendo una imagen de la ciencia asociada al poder,
creada por sectores minoritarios y al alcance exclusivo de los mismos. Es una imagen que
se arraiga en los escolares y que, en demasiadas ocasiones, es reforzada desde las propias
clases de ciencias, obstaculizándose la percepción de que el aprendizaje científico puede
ser una aventura intelectualmente interesante, en la que todos y todas tienen derecho a
participar.
En una sociedad libre y democrática, adquirir conocimiento científico tiene valor por sí
mismo. Es un valor derivado del hecho de que la ciencia es una forma de cultura y de uso
social. Igualmente, puede ser para los escolares una fuente de placer y de aventura
intelectual. Por todo ello, la educación científica debe entenderse como un derecho y no
como una obligación impuesta desde las políticas educativas.
Uno de los objetivos generales de la educación en la etapa de primaria es promover la
adquisición de la autonomía personal, desde la que asentar la solidaridad necesaria para
vivir en colectividad y respetar la vida. Vivir en sociedad implica conocer y compartir
conocimientos, entre ellos los de la ciencia; su punto de vista es importante dado que
muchos acontecimientos se basan en datos e interpretaciones que utilizan conceptos
científicos, justificándose y promoviendo actuaciones y cambios en los comportamientos
individuales y colectivos. Si se considera que la autonomía personal es un elemento
esencial para el ejercicio de la libertad solidaria, es fácil entender que tener conocimiento
científico aumenta ese grado de libertad para participar en las decisiones que afectan a la
colectividad, bien sea para discutir su validez o idoneidad, bien sea para aceptar los
cambios que se promueven. El planteamiento de una educación científica basada en el
cuestionamiento, en el reconocimiento de las propias limitaciones, en el juicio crítico y
razonado, constituye un elemento clave para adquirir la autonomía solidaria necesaria
para comprender el mundo y actuar en él. Para ello, es fundamental cambiar la forma más
extendida de enseñar las ciencias y también su contenido.
La ciencia supone una forma específica de interaccionar con el mundo que permite
interpretarlo e ir creando un sistema de conocimiento consistente. Aprender la forma de
“pensar”, de “hacer” y de “hablar” características de la ciencia conlleva un desarrollo
cognitivo y procedimental específico. El pensamiento científico implica formular ideas,
reflexionar sobre ellas, contrastarlas y comprobarlas; exige justificar y argumentar en base
a razonamientos que relacionen el hecho estudiado con otros, requiere encontrar datos
que sean lo más precisos y cuantificables posibles. Todo ello son características que no
suelen estar presentes en el pensamiento cotidiano, que acostumbra a ser superficial,
general, cualitativo, intuitivo, subjetivo e íntimamente relacionado con el contexto
concreto en el que se expresa.
Observar los fenómenos desde el punto de vista de la ciencia enriquece a la propia
persona y a la sociedad en general. Pese a no estar demostrado que la posesión de un
estilo de pensamiento científico se pueda transferir a cualquier campo del conocimiento,
puede promover que las personas aprendan a formular preguntas significativas y detecten
si las respuestas que se ofrecen son o no las adecuadas, permitiendo todo ello una
participación más activa en la vida social. Por ello, la educación científica debe dejar, de
una vez por todas, de enseñar exclusivamente los resultados de la ciencia.
El espíritu científico nace de la curiosidad, del querer conocer lo que es desconocido. La
tarea científica precisa de la creatividad y la imaginación, así como del rigor y la
perseverancia, para definir los problemas, para diseñar estrategias experimentales y para
establecer relaciones entre los resultados obtenidos y entre éstos y las ideas. En cualquier
actividad científica los resultados son siempre examinados por la comunidad científica;
ésta los aprueba o refuta mediante un proceso de discusión en el que se verbalizan los
propios argumentos y se intenta entender los de los demás. Si bien, al menos como
tendencia, la dinámica de la actividad científica está tradicionalmente asociada a la
creatividad, al espíritu crítico, al rigor y la perseverancia, a la honestidad, a la discusión y al
trabajo en equipo, no puede obviarse que, actualmente, en la práctica puede estar
mediatizada por cuestiones de tipo económico, de poder y prestigio social, variables que
abocan a que la competencia predomine sobre la colaboración, a la defensa impositiva de
los propios puntos de vista e incluso el falseo de datos. Pese a ello, en un mundo donde
dominan las actitudes acríticas, apáticas, cómodas, individualistas, competitivas, etc., la
educación científica puede potenciar el desarrollo de unas actitudes totalmente distintas,
favoreciendo que el alumnado aprenda ciencias mediante una triple conversación con la
Naturaleza, con uno mismo y con los demás. Aprender a conversar con la Naturaleza
comporta practicar la curiosidad, la creatividad y la imaginación; aprender a conversar con
uno mismo requiere ejercer la estructuración, el espíritu crítico, el rigor y la constancia;
aprender a conversar con los otros supone desarrollar la honestidad y la cooperación.
Despertar todos los valores mencionados, desde la educación científica, es fundamental
para unos escolares en formación que deben participar en el reto de encontrar reglas de
pensamiento y acción que permitan construir un mundo más justo y sostenible.
2.3. Aprender ciencias es posible desde las primeras edades
Muchas veces se afirma que los escolares de primaria, sobre todo de los primeros cursos,
no pueden aprender ciencias porque no son capaces de hacer abstracciones, plantear
hipótesis, manejar más de una o dos variables, etc. Es una creencia estrechamente unida a
la idea de que la educación científica se reduce al aprendizaje de las teorías y leyes
definidas por la comunidad científica, consideración que también puede estar influenciada
por una lectura sesgada y restringida de las aportaciones piagetianas en relación a los
estadios evolutivos del alumnado. Sin embargo, si se considera que aprender es integrar
formas culturales en la propia estructura cognitiva y organizar el conocimiento que cada
uno construye socialmente, fundamentalmente a través de los lenguajes, puede
entenderse entonces que, desde las primeras edades, es posible construir “maneras de
ver” los fenómenos del mundo natural y que éstas pueden ir evolucionando hacia “formas
de ver” más cercanas a las de la ciencia.
Desde el inicio de su vida, los niños y niñas van configurando “maneras de ver” que
constituyen modelos sobre los fenómenos físicos y naturales. En ello juegan un papel muy
importante las palabras utilizadas por los adultos cuando les hablan, las preguntas que les
plantean, los estímulos que les proponen para que observen, las vivencias o experiencias
que les promueven, etc. Así, por ejemplo, tras llover y pasear por el campo con un adulto,
un niño o una niña puede observar caracoles y de ello puede que aprenda que hay
muchos caracoles o que hay muchos porque al llover han salido de sus escondites. A
través de su propia experiencia y de la interacción con los demás, los niños y niñas van
elaborando una “forma de ver” y construyen un modelo concreto sobre el conocimiento
del caracol y la lluvia.
Las aportaciones que hacen las teorías actuales sobre el aprendizaje muestran que los
modelos de características simples, inicialmente construidos por los individuos, pueden
irse ampliando y evolucionando. El contraste entre la previsión de aquello que puede
ocurrir en una observación y las distintas “maneras de ver” que los demás tienen del
mismo fenómeno constituye un motor fundamental para promover la evolución de los
propios modelos, es decir, del aprendizaje. Es así como los niños y niñas, mediante nuevas
experiencias y nuevas informaciones, pueden ir ampliando sus “maneras de ver” el mundo
del caracol en relación con la lluvia. Progresivamente, siguiendo con el ejemplo del
caracol, un modelo que asocie la actividad de este animal exclusivamente con la lluvia
podrá ir cambiando en la medida que se interioricen otras argumentaciones distintas (los
caracoles, para estar activos, requieren un ambiente húmedo). Las palabras “caracol”,
“lluvia”, “ambiente húmedo” y la relación entre las mismas podrán ir tomando otro
significado y, con el tiempo, el niño o la niña podrán diferenciar su utilización en un
contexto cotidiano y en un contexto de ciencia formal.
En este proceso evolutivo de “formas de ver” un fenómeno, las relaciones validadas por la
experiencia, (un caracol está tan sólo activo cuando ha llovido) deberán ponerse en duda
(si no llueve, ¿el caracol no está activo?). Bajo el mismo referente, será también necesario
proponer nuevas relaciones entre fenómenos distintos que permitan ir construyendo
nuevos modelos interpretativos (¿la presencia de luz es adecuada para la actividad de un
caracol?). En el caso del caracol, la introducción de un nuevo concepto (ambiente con o
sin luz) y de una actividad experimental sobre ello será el motor para construir un nuevo
modelo interpretativo que relacione el caracol con las características del ambiente.
Los modelos y las ideas en torno a los fenómenos físicos y naturales se van genela ‘ido al
hablar de ellas y al relacionarlas con las cosas que se observan; cada palabra, cada frase,
transmite un modelo sobre ciencia y esto sucede desde el mismo momento del
nacimiento; posteriormente, ya en edad escolar, la educación científica que se establece
en la escuela juega un papel fundamental. Para los escolares que han dibujado las
mariposas de la figura 2.2, el modelo científico de invertebrado y de vertebrado no tienen
significado alguno; sin embargo, tienen su propio modelo sobre el mecanismo que dichos
animales poseen para que su cuerpo se sostenga y tenga una forma determinada.
Aprender ciencias implica aprender a expresar ideas utilizando conceptos y teorías y, en
este proceso, la interacción con los otros, con la información y con la observación de la
realidad resulta básica.
En un aula que el alumnado decidió llamar “la clase de los peces”, la maestra propuso el
estudio de dichos animales. En una conversación inicial, los escolares explicitaron sus
vivencias en relación a ellos. Hay quienes hablaron de cómo son los que viven en el
acuario de su casa, otros explicaron los que vieron un día en una tienda o en un reportaje
televisivo, también hay quienes relacionaron los peces con el pescado que tomaban y con
sus espinas (cuando como una sardina las espinas se me enganchan en los dientes, tiene
muchas; a mí me sacan las espinas para comerlo; hay Pescado que es como una barrita y
no tiene espinas...). La maestra decidió centrar el objeto de estudio en estas últimas
aportaciones puesto que le iban a permitir avanzar en el modelo científico: “pez-espinasforma del cuerpo”. Ésta fue una decisión que conllevó centrar todas las actividades
posteriores en dicha relación. Se observaron los peces del acuario de la entrada de la
escuela, se visitó el acuario de la ciudad, se consultaron libros, se simuló con el propio
cuerpo el movimiento de los peces. Utilizando distintos materiales (plastilina, pajas,
palillos, cordeles), los escolares construyeron representaciones plásticas de cómo
supuestamente estaban colocadas las espinas en el interior del cuerpo de un pez. Se
diseccionaron caballas fresas para observar las espinas de su interior. En todas estas
actividades el eje conductor fundamental que orientó las observaciones y las
conversaciones fue la relación “pez-forma del cuerpo-espinas”. En la figura 2.3 se muestra
el modelo inicial de un escolar, expresado en un dibujo, en el que tan sólo reconoce la
existencia de espinas dispersas en el interior del pez; se muestra, asimismo, tras realizar
las actividades mencionadas, su modelo posterior, en el que relaciona los distintos tipos
de espinas con la forma del pez.
Puede afirmarse, pues, que en la escuela primaria y desde los primeros cursos, el
planteamiento de determinadas actividades de aprendizaje puede favorecer el desarrollo
de las capacidades necesarias para avanzar en la construcción del conocimiento científico;
son capacidades que pueden estimularse mediante la percepción de los fenómenos, de la
observación y experimentación, del establecimiento de analogías y de relaciones, etc. Es
un proceso en el que resulta especialmente importante desarrollar la capacidad de
imaginar historias, de describir situaciones, de argumentar explicaciones y de aprender a
cambiar los propios puntos de vista cuando otros nuevos ofrezcan una explicación más
favorable. Los escolares de primaria pueden aprender ciencias y la escuela debe afrontar,
desde los primeros cursos, la responsabilidad de ofrecer elementos para enriquecer sus
modelos explicativos del mundo natural.
2.4. Finalidades de la educación científica en Primaria
La educación científica en la etapa de Educación Primaria no tiene como objetivo la
selección del mejor alumnado para la secundaria o de conseguir que éste adquiera una
cultura científica elitista. Su finalidad es ser un puntal más en su formación como
ciudadanos y ciudadanas conscientes y comprometidos con el mundo en el que viven,
ofreciéndoles un mejor conocimiento y debate en torno a los hechos y fenómenos de la
naturaleza. Enseñar ciencias en la escuela primaria va más allá del hecho de transmitir
unos conocimientos, un método de experimentación o un estilo de razonamiento; supone,
también, ofrecer elementos para ver que el impacto de los descubrimientos de la ciencia
se refleja en la evolución de la sociedad y en la configuración de sus valores. Es por ello
que la educación científica debe promover la toma de conciencia del vínculo entre la
ciencia y los problemas sociales, de la relación entre las decisiones individuales cotidianas
y sus consecuencias en la vida colectiva. Ello significa que no debe priorizar en ningún
momento la formación de “pequeños científicos o científicas”; por encima de todo, debe
perseguir la adquisición de la autonomía necesaria para formar ciudadanos y ciudadanas
responsables, críticos, capaces de analizar y actuar en el mundo, poniendo en juego la
forma de ver de la ciencia.
En esta tarea, es fundamental que cualquier programa de educación científica considere la
importancia de aquellos aspectos básicos y comunes a las distintas disciplinas escolares
que son imprescindibles en la formación global del alumnado. Así, debe considerarse la
importancia de profundizar en todas las competencias intelectuales y hábitos de trabajo
generales. Implica, en primer lugar, destacar la importancia de enseñar a cooperar y a
trabajar en equipo; éstos son valores fundamentales en el trabajo científico y difíciles de
desarrollar en edades en las que el alumnado tiene que dejar atrás su egocentrismo y
aprender a colaborar con los demás en el marco de una sociedad que promueve la
competencia por encima de la cooperación. En la figura 2.4 puede verse una imagen que
recoge una actividad en la que escolares de sexto curso de Primaria colaboran con
escolares de parvulario en la preparación de un hábitat en el que puedan vivir los
animales encontrados en el jardín de la escuela; es una actividad que requiere establecer
una negociación colectiva para decidir su preparación, ejercitar una colaboración
constante que permita su mantenimiento y también una práctica de la solidaridad entre
grupos de distinta edad, con la finalidad de que cada uno pueda participar en función de
sus posibilidades.
En segundo lugar, un aspecto común a todas las disciplinas, que debe ser una de las
finalidades de la educación científica en la etapa de primaria, es el desarrollo de los
lenguajes (oral, escrito, gráfico...) y las actitudes y hábitos que permitan comunicar ideas.
Este aspecto, básico en todas las áreas de conocimiento para el progreso de los escolares,
lo es para la educación científica dado que el lenguaje es el vehículo generador de
conocimiento. En el cuadro 2.1 puede leerse un fragmento del diálogo generado en un
aula cuando una mañana, al llegar a la escuela, los escolares observan que las cochinillas
del terrario están muertas mientras que las del patio están vivas. La muerte inesperada de
los animales es el motor de un diálogo oral que comportará la búsqueda de información
en medios diversificados y que requerirá un esfuerzo individual para ordenar las propias
ideas, comunicarlas, exponerlas, escuchar las de los demás y negociar cuáles pueden ser
más adecuadas para encontrar una explicación a la muerte de dichos animales.