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Esquema de Unidad Didáctica
en la enseñanza del italiano
Fausto Díaz Padilla
El concepto de Unidad Didáctica supone la superación del de lección como
unidad de enseñanza, y en lugar de lección se ha de hablar de ciclos de aprendizaje.
En ellos la exposición de la lengua viva y de los argumentos gramaticales son
considerados desde la perspectiva del alumno, o sea como modos de aprendizaje en
un proceso en el que él es parte activa, mientras que el profesor guía y dosifica las
distintas etapas. De esto se deduce que la duración de los ciclos no coincide con la de
las lecciones, pues su duración es variable de acuerdo con las dificultades que cada
grupo de alumnos encuentre en las materias tratadas.
Ello implica:
a) No se parte de la exposición de aspectos o normas gramaticales, sino que la
gramática es el punto de llegada, no de partida.
B) Las estructuras de la lengua se hallan insertas en situaciones reales de la vida
cotidiana italiana actual por lo que han de utilizarse aquellas estructuras vivas en la
lengua que han de ser objeto de ejercitación hasta que el alumno alcance el
automatismo en su uso y de él deduzca la regla gramatical. Ésta es absolutamente
necesaria como soporte de las estructuras aprendidas, ya que el alumno está en
posesión del sistema lingüístico materno y, por tanto, no se ha de pretender que aprenda
el italiano como el niño aprende una lengua materna. Si se omitiera la gramática las
estructuras aprendidas por mera repetición, por automatismo, se olvidarían enseguida,
en el momento que dejasen de utilizarse.
Desde la perspectiva del aprendizaje en general, y desde la de la comisión de
errores en particular, se ha de hacer consciente a nuestros alumnos que la gran afinidad
entre el español y el italiano constituye, más que un factor a favor, un notable obstáculo
en el proceso de aprendizaje, como da fe de ello el elevado índice de errores que se
suele cometer debido, fundamentalmente, a la aplicación de la 'traducción' de elementos
o estructuras gramaticales y léxicas españolas a la lengua italiana.
La Unidad Didáctica como ciclo de aprendizaje puede dividirse en distintas
fases según el enfoque del profesor y las necesidades de los alumnos:
I. Presentación de la materia lingüística
II. Consolidación de los hábitos adquiridos
III. Control y autocorrección
IV. Síntesis gramatical
Cada una de ellas se subdivide en varias subfases.
KELTIC. Encuentro de Lenguas y Culturas. Oviedo, 3 al 5 de mayo de 2001
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I. PRESENTACIÓN DE LA MATERIA LINGÜÍSTICA
Es el primer contacto del alumno con la materia lingüística. Se desarrolla en tres
momentos fundamentales:
A) Orientación o percepción global
B) Análisis operativa
C) Síntesis operativa
A) ORIENTACIÓN O PERCEPCIÓN GLOBAL
Este momento se refiere al modo de presentación de la materia lingüística a
estudiar. Las nuevas formas se han de hallar insertas en un contexto a través del cual el
alumno las percibe en sus características y usos básicos. O sea, se trata de su primer
contacto con la materia lingüística.
Las formas de presentación adquieren modalidades diferentes, adecuadas a los
objetivos específicos que se persiguen, y así:
-Para la exposición de estructuras gramaticales es adecuado el diálogo, inserto
en una situación lógica y propia de la vida real.
-Para la ampliación del léxico, el modo de exposición más adecuado es la
descripción de lugares, aspectos, etc., pertenecientes al mismo campo semántico.
-Valor similar al anterior posee la narración de sucesos, anécdotas, situaciones,
etc.
-Y si en la exposición de un hecho se recurre a una pequeña dramatización se
lograr una forma combinada de narración-diálogo muy apta para la presentación de
problemas gramaticales unida a una ampliación léxica, pues la narración introduce una
situación real y el diálogo, por su dinamismo, es el más apropiado para la presentación
de las nuevas formas gramaticales a condición de que se hallen en un contexto
situacional que haga evidente su necesidad y justifique, por tanto, su presencia. Por otro
lado, la introducción de léxico nuevo ha de reducirse al mínimo a fin de que el alumno
concentre toda su atención en las cuestiones gramaticales.
En esta fase el profesor se abstendrá de dar explicaciones gramaticales, ya que
ha de limitarse a guiar a los alumnos a la captación del sentido global del texto y al
sentido de las nuevas formas.
B) ANÁLISIS OPERATIVA
A través de ejercicios con finalidad comprensiva se llega a las primeras formas de
aprendizaje. La percepción de la fase anterior se transforma en aprendizaje . El profesor
no interviene todavía en la explicación gramatical sino que continúa con la realización de
ejercicios analít icos cuya finalidad es comprensiva, a través de los cuales el alumno va
captando gradualmente las estructuras gramaticales.
Dichos ejercicios han de ser reiterados hasta que pueda reproducirlos con la
entonación y pronunciación adecuadas, pues la adquisición de los elementos fonéticos y
entonacionales es el objetivo más importante a conseguir. O sea, el alumno comienza a
ser el elemento más activo ya que mediante la lectura del modelo propuesto y la
sucesiva repetición e imitación toma conciencia de la novedad gramatical. Además,
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mediante ejercicios de repetición o con preguntas cuyas respuestas implican el uso de
las mismas estructuras presentadas en la lectura o en el modelo expuesto, va afianzando
más su pertinencia lingüística.
En esta fase la ejercitación ha de ser muy extensa y variada con diferentes
modelos de ejercicios que abarcan desde la mera repetición de las nuevas estructuras, a
ejercicios de carácter contrastivo en el uso de las formas, etc., que permitan llegar al
paradigma o momento gramatical que se esté estudiando. Ello no implica que el alumno
lo domine, por lo que el profesor ha de insistir en la práctica del uso de dichas
estructuras, primero mediante ejercicios muy simples, de pregunta y respuesta, que
faciliten el automatismo. Posteriormente con frases situacionales que obliguen al
estudiante a elaborar su respuesta empleando algunos de los términos que se hallen
presentes en el modelo, o bien ejercicios que han de ser completados por las formas
adecuadas. Asímismo, se ha de insistir en los usos o estructuras irregulares del
paradigma tratado. Y por último, se ha de insistir en ejercicios de transformación y otros
que el profesor considere convenientes, ya que la finalidad de esta fase es no sólo que el
estudiante haya entendido sino también que haya asimilado las nuevas formas.
C) SINTESIS OPERATIVA
El alumno ha de saber utilizar las formas estudiadas mediante la reconstrucción
del material expuesto hasta este momento, incluso repitiendo las mismas estructuras que
le han servido de modelo. En esta etapa ya no se halla tan condicionado por esquemas
mecánicos y respuestas obligadas, por lo que:
1) se pedirá que reconstruya o resuma el texto introductorio de un modo libre y con
expresiones propias en las que necesariamente haya de emplear las formas tratadas.
2) incluso sería conveniente la intervención de varios alumnos en un diálogo improvisado
que reproduzca la situación presentada como modelo.
3) asimismo, el profesor puede proponer otros contextos en los que los alumnos se vean
condicionados a emplear dichas estructuras, o a improvisar ellos mismos situaciones o
diálogos que les induzcan a utilizarlas, de manera que mediante esta ejercitación se
vayan consolidando en sus usos.
II. CONSOLIDACIÓN DE LOS HÁBITOS LINGUISTICOS
Es la fase más importante de todas. El alumno, que ha entendido y asimilado el
argumento gramatical sobre el que versa la Unidad Didáctica, ha de consolidar los
hábitos lingüísticos adquiridos. Es, pues, la fase de ejercitación en la que debe adquirir el
automatismo en el uso de la lengua así como una cierta creatividad en el empleo de las
nuevas formas.
Los tipos de ejercicios son muy variados. Por ello sólo se indicarán los más
importantes:
1. Ejercicios estructurales: Con ellos se pretende consolidar al alumno en la
estructura que se esté estudiando. Estos ejercicios pueden presentar dos modalidades:
a) El tipo paradigmático: Pretende reforzar la estructura base mediante
su repetición introduciendo cada vez la variación de un elemento, de manera que la
estructura permanece siempre idéntica, pero cambian sus elementos integrantes.
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Ejemplo:
Maria
va
al
mercato
Se cambia un solo elemento cada vez:
Maria
va
al
cinema
Maria
torna
al
mercato
Maria e Giovanna
vanno
al
mercato
etc.
Después de ocho o diez veces de reiterar este tipo de estructura el alumno adquiere un
cierto automatismo en la utilización de la estructura presentada.
b) El tipo sintagmático: Implica una transformación de la estructura base
mediante ejercicios de pregunta y respuesta. Ejemplo:
Sai parlare italiano?
Sì, ne so parlare un po'
Anche tu parli italiano?
......................
etc.
En otras ocasiones se procede a realizar ejercicios de expansión que tienen por
finalidad la de insertar en un contexto más amplio la estructura base. Ejemplos:
-Expansión al principio de la estructura:
Ogni mattina Maria va al mercato
-Expansión al centro:
Maria va con la sua mamma al mercato
-Expansión al final:
Maria va al mercato a fare le spese di tutta la settimana
2. Ejercicios situacionales: Mediante estos ejercicios se busca colocar la
estructura que se está ejercitando en un contexto de comunicación real. Se trata de
frases deducidas de una situación lógica presentada precedentemente. Pueden adoptar
diferentes modalidades como diálogos, conversaciones, dramatizaciones de breves
argumentos ya expuestos, etc. en los que se obligue al alumno a ejercitar su capacidad
creadora y lógica.
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3. Ejercicios de consolidación:
Los ejercicios situacionales son
complementados por otros de consolidación a fin de perfeccionar al alumno en la
velocidad de la respuesta de manera que se habitúe a expresarse con mayor prontitud.
Para esta finalidad son apropiadas las frases en español para ser traducidas
simultáneamente al italiano.
4. Ejercicios de desarrollo: Similares a los anteriores son los ejercicios de
desarrollo, que se han de poner en práctica una vez que los alumnos dominen
activamente la materia estudiada. La función de este tipo de ejercitación es la de
estimular la creatividad y la habilidad de usar la lengua de un modo espontáneo. En este
sentido son muy prácticos los dictados a la inversa, es decir, dictados en español para
ser traducidos simultáneamente al italiano por los alumnos. También los dictados en
italiano que el alumno traduce al español y luego otra vez al italiano.
5. Ejercicios de dilatación: Como complemento de los anteriores son, asimismo,
adecuados los ejercicios de dilatación, o sea, de redacciones o trabajos más o menos
extensos que el alumno ha de realizar en casa para después exponer en clase.
Con la ejercitación expuesta en estas dos primeras fases el alumno ha
aprehendido de un modo más o menos inconsciente la materia tratada y ha adquirido
cierto automatismo en el uso de la lengua. Es decir, en estas dos primeras fases se
busca llegar al estímulo-respuesta automática en la utilización de la lengua.
III. CONTROL Y AUTOCORRECIÓN
En la presente fase se pretende que quien corrija no sea el profesor sino que el
propio alumno sea consciente de lo que aprende y sepa evaluar sus conocimientos y
autocorregirse. Gradualmente el alumno se hace más consciente del nuevo código
lingüístico que está utilizando y toma conciencia de los propios límites y de la propia
capacidad. Es él quien controla la lengua y escoge los modos de expresarse, evitando
emplear aquello de lo que duda o que no sabe usar correctamente. Es decir, es
conocedor de sus propios límites y sabe corregirse por sí mismo.
A título orientativo es bastante práctica la siguiente Ficha para la corrección
de los errores por parte del propio alumno:
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FICHA DE AUTOCORRECCION
ERROR
Cómo he dicho
en italiano
CORRECCIÓN
Cómo debo decir
CAUSAS DEL ERROR
No lo sabía
Lo sabía pero en
español se dice
así:
Lo sabía pero en
la lengua
extranjera que
he estudiado
antes que el
italiano se dice
así:
La evaluación del profesor ha de ser de carácter objetivo mediante la realización
de test. Estos han de estar elaborados de tal manera que la respuesta correcta ha de
hallarse mimetizada entre varias erróneas. Dichas pruebas, por ser objetivas, suelen ser
más exactas que la subjetivas en las que pueden intervenir otros factores tanto en
sentido positivo como negativo en la evaluación.
La elaboración de estos test debe ser encadenada de manera que los últimos
incluyan las principales dificultades que los alumnos han encontrado en los primeros y
han de tener lugar antes de cada nueva Unidad Didáctica.
ANÁLISIS DE LOS ERRORES
El análisis de los errores ha de centrarse sobre sus causas y orígenes, su
tipología, su frecuencia y proponer los remedios para prevenirlos y corregirlos. Los
errores se pueden identificar por medio de test preparados para cada problema
lingüístico o para varios de ellos e, igualmente, mediante pruebas de libre expresión
como la composición, la reexposición o resumen y la traducción. El mayor número de
errores se verifica en las pruebas de composición y de reexposición, en cuanto que en
ellas el acto expresivo se halla menos condicionado y, por tanto, el alumno piensa más
en lo que va a decir que en cómo decirlo y es, por ello, más libre de escoger la forma
de expresión. En su análisis se han de tener en cuenta también una serie de factores de
tipo didáctico, como la metodología usada en el aprendizaje, lo que incluye los libros de
texto, las horas docentes, la motivación, etc.
El análisis de los errores no deberá concluirse en su enumeración y clasificación.
Debería explicar también el cómo, el dónde y el por qué , es decir, debería aclarar las
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condiciones en las que los errores se han realizado y las causas que los han
determinado.
CAUSAS Y TIPOLOGIA DE LOS ERRORES
Varias son las causas en la producción de errores y no pueden especificarse en
un listado más o menos amplio, ya que cada alumno es diferente entre sí y en cada uno
el proceso de aprendizaje es diverso, por lo que un problema lingüístico puede resultar
fácil para uno, puede ser muy difícil para otro, y a la inversa.
Causas de los errores:
a) Errores debidos a la interferencia "externa", o sea la debida a la influencia de
la lengua materna u otra lengua extranjera aprendida con anterioridad. La interferencia
de la propia lengua es, a veces, negativa, o sea puede ser debida no tanto a las
simetrías con ella como a las disimetrías. Estos errores son sobre todo de carácter
fonológico o sintáctico.
b) Errores debidos a la interferencia "interna", es decir, la debida a la no
asimilación de las normas de la lengua que se está aprendiendo, en nuestro caso el
italiano, o a la equivocada analogía que el alumno encuentra dentro de ella. Estos
errores son de tipo morfológico, como por ejemplo "dassi" en lugar de "dessi", porque el
alumno parte del infinitivo del verbo dare, que tiene como vocal del lexema la a.
c) Errores producidos en la denominada "transitional phase", o sea en la fase en
la que el alumno está a punto de 'pensar'en la lengua que está aprendiendo, pero sin
estar en plena posesión de su sistema.
Estas causas de orígenes de los errores conducen a establecer también su
clasificación, ya que están determinados por ellas.
Tipos de errores:
1. Errores de competencia: El alumno se equivoca simplemente porque no
conoce el hecho lingüístico, la regla. Es decir, son los cometidos a causa de la falta de
asimilación o asimilación deficiente de las reglas de la L2. Incluso cuando tiene un cierto
dominio de la misma, el riesgo de error no desaparece. La aparición frecuente de este
tipo de error debería hacer que el profesor se replantease el método o el material
didáctico utilizado.
2. Errores de producción: Se producen durante la ejecución oral o escrita, y
pueden ser corregidos por los mismos alumnos. Estos errores son debidos a nociones
mal aprendidas o asimiladas y a la insuficiente ejercitación, que constituye, justamente,
su remedio.
El análisis de los errores, y sobre todo, la distinción entre errores de competencia
y errores de producción, conduce a una mejor evaluación de la producción de los
alumno.
3. Errores debidos a interferencias externas o interestructurales: Son los
cometidos bajo la influencia de la lengua materna o L1.
4. Errores debidos a intereferencias internas o intraestructurales: Son los
cometidos en la L2 sin que exista presión por parte de la L1.
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Una clasificación global y completa de los tipos de errores que se cometen en
italiano es la siguiente:
l. E. FONÉTICOS:
ARTICULACIÓN:
-Vocales:
-no alargamiento de las vocales tónicas: efecto Aametralladora@ del hablante español
para los italianos.
-Incapacidad para distinguir y producir la realización abierta y cerrada en posición tónica
de los fonemas /e/, /o/.
-Consonantes:
Tendencia a realizar como fricativas /—,b/, /—,d/ y /—,g/ las oclusivas italianas
/b/, /d/ y /g/.
- Dificultad para identificar y producir el sonido sonoro de /s/ intervocálica.
- Tendencia a producir como vibrante múltiple la /r/ inicial de palabra.
- Dificultad para distinguir la labiodental fricativa /v/ de la oclusiva bilabial /b/.
- Dificultad de identificación y porducción de la distinción sorda / sonora de la *z+.
- Dificultad para producir e identificar las consonantes geminadas.
- Dificultad para producir la /s/ líquida sin la anteposición de una /e/.
CONCATENACIÓN:
-Combinaciones permitidas
-Combinaciones no permitidas
-Unión / separación de palabras
RITMO:
-Acentos / velocidad o fluidez
ENTONACIÓN
2. E. GRAMATICALES
de SISTEMA : flexión / tiempos verbales, etc.
de ESTRUCTURA: modos de COMBINACIÓN SINTÁCTICA
en CORRESPONDENCIA DE CLASES MORFOLÓGICAS : NOMBRE,
VERBO, ADJETIVO, ADVERBIO, etc.
ARTÍCULO / NOMBRE: Incluye los errores producidos por los alófonos del artículo,
fenómeno inexistente en castellano.
DEMOSTRATIVO: Se refiere al error de sustantivar al relativo con las formas del artículo
en vez de con el demostrativo (lo che ti ho detto).
POSESIVO: No se usa el artículo ante el posesivo, o no se emplea la forma del plural
loro.
RELATIVO: Tendencia a usar el relativo che en usos proposicionales.
PRONOMBRES PERSONALES / PARTÍCULAS CI, NE: Aparición del uso pleonástico
del referente pronominal de complemento, y confusión en el caso del complemento entre
le / gli; orden de los pronombres con el uso del reflexivo; dificultad de uso de las
partículas ci y ne.
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PREPOSICIONES: Los errores en el uso de las preposiciones se encuentran entre los
más frecuentes y arraigados. Ello se debe a que las preposiciones son prácticamente las
mismas en las dos lenguas, pero no siempre son usadas en los mismos casos, de forma
que cada vez que la preposición usada por el italiano es distinta al español, ahí surgirá el
error, que además es de difícil solución, porque no es posible someter a reglas estrictas
sino unos pocos usos preposicionales.
SISTEMA VERBAL: Los errores más típicos y frecuentes cometidos en el sistema verbal
son de vario tipo. En la concordancia de tiempos y modos las principales dificultades son
las siguientes:
- Modo indicativo: uso preferente del passato remoto como pasado perfecto, aunque
sea un error relativamente fácil de eliminar pues basta con eliminar el passato
remoto y sustituyendo por el uso sistemático del passato prossimo, ya que en la
lengua hablada de la mayor parte de Italia es el tiempo verbal empleado para la
perspectiva de pasado, de anterioridad respecto al presente, hasta que la
competencia lingüística posibilite el uso adecuado de uno y otro.
Error muy frecuente es el empleo del morfema "-a" de la primera persona del
singular del imperfecto [io parlava por parlavo]. Asímismo la vocal temática "-a-" en el
futuro de los verbos de la primera conjugación [parlarò por parlerò]. También el uso
indiscriminado de "avere" para la formación de los tiempos compuestos o la concordancia del participio con "essere" y en los casos en los que existe concordancia con
"avere".
- Modo imperativo: Dificultad en el uso del infinitivo como imperativo negativo de
segunda persona .
- Modo condicional: Dificultad de uso del condicional compuesto como futuro del
pasado, y sustitución de esta misma forma por el subjuntivo en el período hipotético de la *irrealtà+. Este uso parece achacable a interferencicas con hablas
hispanoamericanas. Sí resulta difícil para los hispanófonos el uso del futuro
compuesto como futuro en el pasado, ya que se tiene a sustituirlo por el
condicional simple como se hace en español.
- Modo subjuntivo: No parece presentar muchas dificultades para los españoles el
empleo del modo subjuntivo, debido al paralelismo con su uso en nuestra lengua;
donde existe casos conflictivos es en su uso en las proposiciones subordinadas
temporales, en las que el italiano usa el futuro o el presente de indicativo: quando
veda Mario, digli...
- Formas no personales del verbo: Los errores más habituales son el uso del gerundio
con sujeto distinto a la principal o su empleo en casos donde el italiano prefiere
otras formas (ti dispiace se continuo mangiando).
Respecto al us o del infinitivo y del participio se prefieren las formas explícitas a
las formas implícitas (ti prego che mi aiuti; le disse che andasse a casa; dopo che ho
visto il film, sono uscita), y la tendencia a sustituir con el gerundio el participio presente
con valor verbal (lo trovammo tremando al buio; l'olio bollendo è pericoloso).
- Voz pasiva: No se registran dificultades en el aprendizaje de las estructuras que
diferencian la forma activa, passiva reflexiva, aparte la dificultad de utilizar el verbo venire
como índice de pasiva, así como el verbo andare para formar la perífrasis de obligación
pasiva, y el empleo del auxiliar essere con las formas reflexivas, aunque sea
relativamente sencillo eliminar este error.
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- Forma reflexiva: Aparte de la dificultad en el uso del verbo auxiliar essere en los
tiempos compuestos en lugar de avere, aparecen algunos errores atribuíbles al contexto
se lo y su ambivalencia como reflexivo y no reflexivo.
DISIMETRÍA EN LAS UNIDADES ELEMENTARES: diferente número de
palabras en las expresiones en L1 y L2.
3. E. LÉXICOS:
EQUIVALENCIA FORMAL :
AFINES con igual o diferente significado
AFINES con igual o diferente colocación
EQUIVALENCIA SEMÁNTICA:
DIVERSA FORMA
IDENTICO CONTENIDO
DIFERENTE COLOCACIÓN
Algunos rasgos característicos de la interferencia léxica entre italiano y español,
como la confusión semántica entre essere / stare, avere / tenere, esserci ["haber"
impersonal] / avere. Asímismo,se ha de tener en cuaenta que existen dobletes o grupos
de vocablos que son de un alto indice de frecuencia y cuya diferenciación léxica unas
veces resulta dificultosa para el alumno, como los casos de presto-pronto, trovareincontrare, etc.; otras, se debe a la proximidad significativa entre ambos vocablos como
finalmente-alla fine, sera-tardi, etc.; y, por último, otros que se deben a su parecido a
palabras españolas, pero que poseen un significado diferente como salire-subire-uscire,
etc.
4. E. ESTILÍSTICOS: Impropiedad en la elección de los módulos "expresivos":
DIFERENCIAC IÓN de la EXPRESIÓN según las SITUACIONES
(a nivel de las relaciones interpersonales)
DIFERENCIACIÓN A NIVEL DE SISTEMA
(complejidad a nivel de gramática o a nivel léxico)
FRECUENCIA DE LOS ERRORES: A través de la confrontación entre
dos sistemas lingüísticos el análisis contrastivo llega a individualizar los errores típicos
debido al transfer negativo entre la propia lengua, o sea el español, y la lengua que se
está estudiando, el italiano.
Pero los errores se producen también en el caso de perfecta coincidencia entre
las estruturas de ambas lenguas. Por ejemplo: el pretérito imperfecto de indicativo es
muy similar fonéticamente, salvo un par de diferencias, al español y sin embargo es muy
frecuente el error de pronunciación de la tónica en la primera y segunda personas de
plural.
Por ello es preferible el análisis y corrección de los errores cometidos que el
análisis de las simetrías y disimetrías entre ambas lenguas a fin de 'prever' los posibles
errores. Por esta razón, el profesor ha de preocuparse sobre todo de aquellos errores
que, además de ser típicos, son frecuentes. En el caso de los estudiantes de lengua
materna española, hay errores como el hacer preceder al implemento por la preposición
a cuando se alude a persona, del tipo *vedo a un amico+, o el empleo del condicional
simple para expresar el futuro en el pasado, como *ha detto che verrebbe anche lui+, a
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los que hay que dedicar una atención mayor que a otros que, dado su bajo índice de
frecuencia, no son tan significativos para adquirir la competencia (casos de falsos amigos
como *burro / asino+, *lungo /largo+, etc.). En este sentido, parece poco motivada la
preocupación de todos los manuales de llamar la atención acerca de los *falsos amigos+,
sin hacer además ninguna distinción entre los casos de mayor o menor frecuencia con el
que el previsible error puede producirse.
El esfuerzo ha de concentrarse no tanto sobre la base de las disimetrías entre la
L1 y la L2, sino sobre la base de la observación del comportamiento de los alumnos.
Opinión sostenida por la mayoría de los especialistas en la materia. Así, Wilkins afirma1:
*[...] sarà più pratico partire dagli errori, per impostare un'analisi contrastiva, e non
considerarli invece il mezzo per verificare ipotetiche previsioni. A mio giudizio l'analisi
contrastiva dovrebbe servire a fornire una spiegazione linguistica per gli errori noti,
piuttosto che una previsione per altri eventuali+ 2
Similar opinión es la de R. Titone, quien ya en 1964 se oponía a los principios de
la lingüística contrastiva pura (en la ponencia pronunciada en el Congreso Internacional
de Berlín, 1964, publicada en Études de linguistique appliquée. Según Titone, habría sido
E. Brière el primero en oponerse a la lingüística contrastiva sobre bases experimentales
buscando contrapruebas en el aspecto fonológico3.
CORRECCIÓN Y PREVENCIÓN DE LOS ERRORES: Variadas son las
propuestas para la prevención y corrección de errores. Sin duda, la más aceptada como
procedimiento apropiado para que el alumno pueda eliminar los errores y malos hábitos
lingüísticos adquiridos, así como para que pueda producir formas correctas es el pattern
practice, que consiste en ejercicios estructurales en los que un mismo patrón de frase se
repite con variantes léxicas, pero manteniendo la estructura. También las variantes
léxicas han de ser conocidas por el alumno, al menos en las primeras series de
ejercicios, para luego ir introduciendo una dificultad en cada frase. Estas series de
ejercicios para que logren su objetivo han de estar perfectamente contextualizados, o
sea deben estar insertos en una situación concreta y no deben hallarse muy limitados en
cuanto a estructuras y contextos. Además, ha de tratar de evitarse la monotonía y el
excesivo mencanicismo en las que se tiende a caer en este tipo de ejercitación, porque
entonces el alumno no es consciente de lo que está aprendiendo, y nada más se le
cambie la estructura o el contexto automáticamente caerá de nuevo en el error.
En la corrección y prevención de los errores el profesor puede servirse de varios
procedimientos. El propuesto se sintetiza en los siguientes puntos:
1
A. WILKINS : Linguistica e insegnamento delle lingue, Zanichelli, 1973, cap. 7.
2
WILKINS, A.: ob. cit., cap. 7
3
E. BRIÈRE, A psycholinguistic study of phonological interference, Janua Linguarum, Series
Minor, Mouton, The Hague, 1968.
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1. Elaboración de un texto o de una serie de frases situacionales en español para
ser traducidas al italiano, procurando presentar los casos más frecuentes de comisión de
errores en la traducción del español al italiano.
2. Una vez corregido el texto, los errores cometidos por los alumnos serán
clasificados según el orden de frecuencia e importancia.
3. Posteriormente se invitará a los alumnos a analizar por sí mismos los errores
cometidos, subdividiéndolos según el tipo cometido (errores de competencia, de
producción, de interferencia del español o de cualquier lengua extranjera estudiada con
anterioridad al italiano).
4. Por último, el profesor puede poner al alumno un ejercicio de 'retroversión' o
'retraducción', consistente en traducir al español, sin consultar el original, el texto en el
que han aparecido los errores y, después, traducir de nuevo al italiano.
Son, igualmente, adecuados en la prevención y corrección de errores otros
ejercicios que el alumno puede realizar con o sin la presencia del profesor. Los ejercicios
más habituales de este tipo son los siguientes:
11. Leer un texto en italiano una o dos veces hasta alcanzar una comprensión
global del mismo.
21. A continuación resumir el texto intentando ser lo más fiel posible al original.
31. El profesor indicará los errores que aparezcan en dicho resumen.
41. El alumno recogerá esos errores en la ficha de autocorrección -un modelo de
la cual se ha incluído anteriormente- y tratará de hallar las causas de cada uno y la forma
correcta en italiano.
51. El profesor comprobará la exactitud de la corrección.
61. A continuación el alumno, siguiendo las correcciones de la ficha, corregirá los
errores del resumen.
71. El alumno traducirá el texto, una vez corregido, al español.
81. Pasado algún tiempo, el alumno traducirá de nuevo al italiano la versión que
se había hecho en español.
IV. SINTESIS GRAMATICAL
La Fase de Control puede ser completada por una Síntesis de conocimientos cuando
el tema gramatical estudiado sea de una relativa dificultad y sea preciso insistir en los
conocimientos teóricos adquiridos o cuando los objetivos del curso lo requieran.
Esta Síntesis de conocimientos es un breve resumen gramatical razonado que
se ha de realizar sobre la base de la práctica adquirida a lo largo de las tres fases de
aprendizaje.
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La UNIDAD DIDÁCTICA propuesta ha de servir como método pedagógico de
carácter indicativo, susceptible de modificaciones y adaptaciones a las necesidades de
los alumnos y al nivel lingüístico en que se encuentren. Lo fundamental es que el
alumno deduzca la regla gramatical del ejercicio práctico y no trate de aplicar una regla
gramatical aprendida con precedencia una situación concreta. Es decir, el alumno
llega a la norma después de haber captado las nuevas formas en el contexto de un
diálogo situacional. Es preferible mostrar varias veces un hecho lingüístico antes que
explicarlo una sola vez, pues la regla gramatical más válida es la que el alumno
deduce de la observación de los hechos lingüísticos y no analizando las explicaciones
del profesor.
De acuerdo con esta metodología la relación profesor - alumno es reversible.
En un principio es el profesor el que habla y el que dirige el aprendizaje;
posteriormente los papeles se invierten y es el alumno la parte más activa mientras
que el profesor se limita a controlar y a corregir.
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