Download Ocio, tiempo libre y animación sociocultural

Foto: CONADE
Ocio, tiempo libre
y animación sociocultural
Antonio Hernández Mendo y Verónica Morales Sánchez
Resumen
Abstract
En este trabajo se hace una revisión histórica de las
principales corrientes de investigación y de los
correspondientes modelos teóricos que han surgido dentro
del área del ocio y el tiempo libre. Se examina la evolución
del concepto de ocio en los diversos períodos históricos
desde Grecia a la época actual. Se describen, asimismo, los
modelos teóricos de Thorstein Veblen (1899), Parker
(1971), Murphy (1973, 1975), Kraus (1978), Neulinger
(1981) y Csikszentmihalyi (1975, 1988, 1992). También se
pasa revista a los conceptos de recreación y animación
sociocultural y a las interrelaciones que mantienen con el
ocio.
In this work we have done a historic revision about the main
currents of investigation and the corresponding theoretical
model that have arisen within the area of leisure and free time.
The evolution of the concept of leisure in the diverse historical
periods is examined from Greece to present. Also described are
the theoretical model of Thorstein Veblen (1899), Parker
(1971), Murphy (1973, 1975), Kraus (1978), Neulinger
(1981) and Csikszentmihalyi (1975, 1988, 1992). We also
revue the concepts of recreation and sociocultural animation,
and the interrelations that they maintain with leisure.
Palabras Clave:
Ocio, tiempo libre, recreación, animación sociocultural
Key Words:
Leisure, Free time, Recreation, Sociocultural Animation
Antonio Hernández Mendo, español, Profesor Titular de Universidad y del departamento de Psicología Social, Antropología Social, Trabajo
Social y Servicios Sociales de la Universidad de Málaga. Doctor en Psicología por la Universidad de Santiago de Compostela, su última publicación se
titula :“Evaluación de la calidad en los programas de actividad física”; [email protected]
Verónica Morales Sánchez, española, Profesora Asociada de Tiempo Completo en el Departamento de Psicología Social, Antropología Social,
Trabajo Social y Servicios Sociales de la Universidad de Málaga. Doctora en Psicología por la Universidad de Málaga. Su última publicación: Morales
Sánchez, V., Hernández Mendo, A. y Blanco, A. (2005). “Evaluación de la calidad en los programas de actividad física. Psicothema, 17(2), 292-298. ;
[email protected]”
INVESTIGACIÓN / ocio, tiempo libre y animación sociocultural
O
cio, tiempo libre, recreación y animación
sociocultural son conceptos que aunque de
distinta procedencia, naturaleza y momento de
aparición, han compartido áreas comunes en cuanto a
historia, procesos, grupos y actividades. Por todo esto
consideramos apropiado abordarlos sintéticamente al
unísono (Hernández Mendo, 2000). Esta interrelación está
presente en autores como Puig (1985) que consideran, por
ejemplo, a Platón el primer animador sociocultural de la
historia. A fin de realizar una primera aproximación
consideramos conveniente revisar algunas concepciones
que se han originado a lo largo de la historia, y de esta
manera reflexionar acerca de la evolución del concepto de
ocio como un concepto previo y originario de los anteriores.
“Así, todas las diferentes artes estaban ya
constituidas, cuando se descubrieron por último
las ciencias que no se refieren a los placeres ni a
las necesidades, y nacieron en los países en
donde era posible el ocio. Y así Egipto fue la
cuna de las matemáticas, porque se permitía a
la clase sacerdotal que no trabajase”.
(Aristóteles: los grados del saber. La filosofía
como la ciencia de los primeros principios y
las causas. Metafísica, I, 1 y 2)
Foto: CONADE
“Y esta existencia es la única que puede amarse
por sí misma: no tiene otro resultado que la
contemplación, mientras que por la existencia
práctica, además de la acción, procuramos
siempre un resultado más o menos importante.
Parece también que la felicidad está en el ocio.
Ya que no nos privamos de él sino es con vistas a
obtenerlo, y hacemos la guerra para vivir en paz.
[...]
Así pues, si entre las acciones conformes a la
virtud, ocupan el primer lugar por su esplendor e
importancia las acciones políticas y guerreras; si
por el contrario suponen la ausencia de ocio; si
persiguen un fin diferente y no son buscadas por
sí mismas; en cambio la actividad de la
inteligencia parece superar a las anteriores por
su carácter contemplativo. No persigue ningún
fin fuera de ella misma; lleva consigo un placer
propio y perfecto porque aumenta aún su
actividad. Y parecen resultar de esta actividad
la posibilidad de bastarse a sí mismo, el ocio, la
ausencia de fatiga en la medida en que le es
posible al hombre, en una palabra, todos los
bienes que se atribuyen al hombre feliz.
Constituirá la felicidad perfecta del hombre si se
prolonga durante toda su vida. Pues nada es
imperfecto en las condiciones de la felicidad.
[...]
5
CIENCIA DEPORTE Y CULTURA FÍSICA/ Vol. 1. Núm.1, Colima, Invierno 2005, pp. 4-36
“La felicidad perfecta consiste igualmente en el
ocio. No nos privamos de los ocios más que para
conseguirlos, y es para vivir en paz para lo que
hacemos la guerra”. (Aristóteles, Ética a
Nicomaco, X, 4-7)
“El hombre que trabaja se ocupa de sí mismo
con la mira puesta en algún fin que no está en su
posesión, mientras que la felicidad, a la que se
llega por el ocio, es un fin perfecto, que todos los
hombres creen está acompañado de placer y no
de dolor”. (Aristóteles, Política, VIII, 3, 1338a
1-6)
“Considerando la demanda a la cual responden
estas artes mecánicas inferiores, el tiempo de
los que a ellas se dedican no les deja ningún
momento de ocio que puedan consagrar a la
amistad o al estado”. (Jenofonte, Económica,
IV, 2)
“El público no se divertirá mientras no esté en
plena libertad de divertirse; porque entre
rondas y patrullas, entre corchetes y soldados,
entre varas y bayonetas, la libertad se
amedrenta, y la tímida e inocente alegría huye y
desaparece”. (Jovellanos,1790, Memoria para
el arreglo de la policía de los espectáculos y
diversiones públicas, y sobre su origen en
España)
“La condición esclavizada de la persona, sobre
la que el marxismo ha llamado la atención, ha
dividido, sin embargo, a los hombres en dos
clases en cuanto al ejercicio de la libertad
espiritual. Los unos, suficientemente apartados
de las necesidades de la vida material para
poder ofrecerse el lujo de esta disponibilidad,
hacían de ella una forma de su ocio, llena de
mucha complacencia y totalmente desprovista
de amor. Los otros, a los que no se les dejaba ver
otra cara de la libertad más que la de las
libertades políticas, recibían el simulacro de
ellas en un régimen que les quitaba poco a poco
toda eficacia y retiraba disimuladamente a sus
beneficiarios la libertad material que les
hubiese permitido el ejercicio de una auténtica
1
libertad espiritual. (Emmanuel Mounier: la
auténtica libertad de la persona. Manifiesto al
servicio del personalismo. Taurus, Madrid p. 8992.)”
“Toda persona tiene derecho al descanso, al
disfrute del tiempo libre, a una limitación
razonable de la duración del trabajo y a
vacaciones periódicas pagadas”. (art.24 de la
Declaración Universal de los Derechos
Humanos, de 10 de diciembre de 1948)
“El tiempo libre es esencial para la civilización,
y, en épocas pasadas, sólo el trabajo de los más
hacia posible el tiempo libre de los menos. Y con
la técnica moderna sería posible distribuir el
ocio sin menoscabo para la civilización... En un
mundo sensato, todos los implicados en la
Foto: CONADE
6
INVESTIGACIÓN / ocio, tiempo libre y animación sociocultural
fabricación de alfileres pasarían a trabajar cuatro horas en
lugar de ocho, y todo lo demás continuaría como
antes. Pero en el mundo real esto se juzgaría
desmoralizador. Los hombres aún trabajan ocho
horas; hay demasiados alfileres; algunos
patronos quiebran y, la mitad de los hombres
anteriormente empleados son despedidos. Al
final hay tanto tiempo libre como en el otro
plan, pero la mitad de los hombres están
absolutamente ociosos, mientras la otra mitad
sigue trabajando demasiado. De este modo
queda asegurado que el inevitable tiempo libre
produzca miseria por todas partes, en lugar de
ser una fuente de felicidad universal. ¿Puede
imaginarse algo más insensato?” (Bertrand
2
Russell, 1935, Elogio de la ociosidad, Edhasa,
Barcelona, 1989, p.14-15)
“Una existencia no represiva en la que el
tiempo de trabajo (por tanto, la fatiga) se
reduce al mínimo y el tiempo libre es liberado de
todas las ocupaciones activas y pasivas del ocio
impuestas sobre él en interés de la dominación,
si es que puede ser posible, puede serlo sólo
como resultado de un cambio social
3
cualitativo”. (Herbert Marcuse: ¿una
civilización no represiva? Prólogo a la edición de
Vintage de Eros y civilización, en Psicoanálisis y
política, Península, Barcelona 1969, p.149155)
“La ociosidad no consiste en no hacer
nada, sino en hacer muchas de la cosas
que no resultan aceptadas en los
formularios dogmáticos de la clase
dominante” .(Stevenson,R.L. Apología de
los ociosos y otras ociosidades, Laertes,
Barcelona, p. 23)
“El ocio es el conjunto de operaciones a las que
el individuo puede dedicarse voluntariamente;
sea para descansar o para divertirse, o para
desarrollar su información o formación
desinteresada, su voluntaria participación
social o su libre capacidad creadora, cuando se
ha liberado de su obligación profesionales,
familiares y sociales”. (Dumazedier,1966)
“Es la primera vez dentro de la historia de las
sociedades tecnológicas que la duración media
semanal de tiempo libre ha sobrepasado la del
tiempo de trabajo, para la población masculina
y femenina de más de 18 años”. (Dumazedier,
J., 1988, Revolution culturelle du temps libre,
Meridiens Klincksieck.)
“El ocio, independientemente de la actividad
concreta de que se trate, es una forma de
utilizar el tiempo libre mediante una ocupación
libremente elegida y realizada cuyo mismo
desarrollo resulta satisfactorio o placentero
para el individuo”. (Jaume Trilla, 1989, Tiempo
libre y educación infantil, Enciclopedia práctica
de la pedagogía, Planeta, Madrid)
7
CIENCIA DEPORTE Y CULTURA FÍSICA/ Vol. 1. Núm.1, Colima, Invierno 2005, pp. 4-36
8
Todas las citas anteriores dan cuenta de la
importancia del ocio y del tiempo libre, desde la Grecia
clásica y cómo esa primígena concepción ha ido
evolucionando hasta nuestros días. No obstante, nos
gustaría hacer una breve reflexión en torno a la cita de
Jovellanos, en ella podemos observar cómo afirma la
coexistencia paralela de dos conceptos libertad y ocio.
Jovellanos es uno de los primeros autores españoles que en
1786 hace una revisión de las diversiones y espectáculos en
España. (Vid. Espectáculos y diversiones públicas).
Centrándonos en la cita, Jovellanos acusa al Gobierno de
crear una policía y unas normas que no permiten al pueblo
a. Menos horas diarias de trabajo.
b. Disminución de los días de trabajo por semana.
c. Menos semanas de trabajo al año.
d. Menos años de trabajo.
En algunos casos cabe considerar al ocio como un trabajo no
remunerado (p.e. los pasatiempos o hobbie), como una
necesidad del sistema de producción (intervalo en el trabajo
para poder conseguir mejores rendimientos) o como un
bien abstracto de consumo que se elige en detrimento del
aumento del nivel de vida; sin embargo, a este respecto,
datos estadísticos concernientes a los últimos 150 años
demuestran que a pesar de que las horas trabajadas se han
reducido casi a la mitad, el
nivel de vida ha aumentado
en cinco veces.
Los economistas se
han planteado un posible
ajuste de las decisiones de
la iniciativa privada y los
determinismos del mercado del ocio.
disfrutar de la libertad necesaria para divertirse y que esto,
unido a las precarias condiciones en que se encuentran las
ciudades, consiguen que los españoles no se diviertan y
estén tristes. Podemos entrever una crítica sagaz a la política
anglófila de Leopoldo de Gregorio Marqués de Esquilache
(recordemos que el fin de esta política se concluye con el
motín de Esquilache).4
Concepto de ocio
Como primera aproximación al concepto de ocio y desde
una concepción economicista, el ocio es considerado como
un bien de consumo5 de primera necesidad. Podemos
considerar al ocio como medida de tiempo y equivale en
realidad al tiempo libre. A partir de los inicios del siglo XIX
este tiempo libre aumenta progresivamente: así en EU la
semana pasó de 70 horas en 1860 a 37 en 1960 y en Francia
en el mismo período de 85 a 48 horas.
En todos los países económicamente desarrollados ha tenido lugar esta reducción del tiempo de trabajo y,
consiguientemente, el considerable aumento del tiempo
libre, fenómeno que se ha debido a cuatro factores
paralelos:
Algunos autores consideran que hablar de
civilización del ocio es un
mito. Entre estos autores
destaca F. Pedro (1984)
que señala que se necesitan 32 años para reducir
la jornada laboral a 40.000
horas6 y mantiene que aún
así, el aumento del paro
durante la década de los
Foto: CONADE
ochenta no permite hablar
de ocio, a no ser para esos
pocos que si tienen trabajo; hoy en día hablar de la sociedad
del ocio es un lujo. Primero hay que solucionar los
problemas del paro y luego los del ocio.
En esta misma línea apunta el trabajo de Caivano
(1987 pp. 373-381) al afirmar que “el discurso seductor del
tiempo libre es un espejismo interesado, una zanahoria
ideológica para hacer salivar a algunos a costa de la
destrucción de muchos... El tiempo libre es el tedio sin
recursos, al que los ociosos llaman tiempo libre". Aunque
termina afirmando que la cuestión del tiempo libre es una de
las cuestiones fundamentales del futuro, es una reflexión
pendiente que tiene que hacerse de forma particular y
concreta para que el tiempo libre sea una realidad.
Por su parte, Dumazedier (1988) después de realizar un extenso análisis de la evolución de la situación social
desde 1806, afirma que a pesar del paro actual, sí es lícito
hablar de la civilización del ocio, desde el mismo momento
que la cantidad de tiempo libre se ha visto aumentada y se ha
hecho manifiesta para toda la sociedad. Esto ha surgido
INVESTIGACIÓN / Ocio,tiempo libre y animación sociocultural
como consecuencia del horario de 35 horas a la semana de
trabajo, 5 semanas de vacaciones y retiro a los 60 años.
Como consecuencia de este análisis Dumazedier se
pregunta ¿por qué esta situación global no está recogida
dentro del discurso político?, ¿por qué se centra todo el
problema social en el aumento del paro?
La importancia de tener tiempo libre y ocuparlo en
actividades que nos ayuden a formarnos como personas,
tiene además un carácter preventivo de algunos de los males
que aquejan a la sociedad: depresión, soledad, aislamiento,
alcoholismo, drogadicción, enfermedades por sedentarismo, enfermedades crónicas, etc. Esto hace que el tiempo
libre hoy en día sea una reivindicación de todas las clases
sociales y de todos los grupos de edad. En esta línea, Peralta
(1990) afirma que liberar el tiempo y generar el espacio para
que la recreación contribuya al perfeccionamiento del
hombre, es un reto para éste, pero significa también un
reclamo de la sociedad al estado y al gobierno para que las
estructuras productivas y de distribución del ingreso
garanticen tiempo y recursos adicionales para el recreo del
cuerpo, la mente y el espíritu.
Este reclamo social, en pro de una mejora
cualitativa y cuantitativa de vida esta en relación con lo que
denominamos calidad de vida, aspecto este directamente
relacionado con el tiempo libre
“La calidad de vida que experimenta una persona hoy en día,
en nuestra sociedad, predominantemente urbana, está ligada al
tiempo libre".
En cuanto a los aspectos del ocio y en la misma
línea de Wearing, Betsy y Stephen (1987), podemos
considerar tres elementos del ocio:
El tiempo libre, ocio como
1. tiempo (Neumeyer,1944 y
Neumeyer y Esther,1936).
El tipo de actividad, ocio como
2. actividad; se estudian los
distintos tipos de actividades.
La experiencia vivida, ocio
3. como experiencia (De Grazia,
1962, 1963; Neulinger, 1971,
1975).
Desde este punto de vista, el ocio se
conforma como una actitud, un
comportamiento, algo que tiene lugar
durante el tiempo libre y que no importa
tanto lo que se haga sino el cómo se haga; el
ocio, independientemente de la actividad
concreta de que se trate, es una forma de
utilizar el tiempo libre mediante una
ocupación libremente elegida y realizada
cuyo mismo desarrollo resulta satisfactorio
o placentero para el individuo (Trilla,
1989).
Foto: CONADE
Para Sue (1982), el ocio es un fenómeno social, ya que se ha
convertido en una reivindicación fundamental. Esto es
debido, según él, a tres factores:
1. La progresión lenta del tiempo libre, que favorece
un cierto equilibrio entre trabajo y ocio, a la
utilización del tiempo de ocio que provoca una
mayor demanda de ocio, al aumento del
presupuesto económico para las diversiones de
forma más rápida que la de otros gastos.
2. El aumento de los salarios y del tiempo libre. En un
sondeo realizado por Sofres en 1978, el 55% de
los franceses activos prefería trabajar la mitad de
tiempo a recibir el doble de salario. Actualmente,
se debate una reducción de la semana laboral a
cuatro días y una reducción del salario del 5% con
el consiguiente aumento del tiempo libre y la
disminución del paro.
3. Ciertas actividades de esparcimiento desempeñan
un papel social indispensable para la colectividad.
Hoy en día, el ocio es una industria organizada en la cual, la
inversión y el negocio son sus ingredientes básicos. Esta
concepción del ocio dictada por el simple valor del mercado,
refleja el proceso mediante el cual los valores cuantitativos
reemplazan a los cualitativos. El ocio debe contribuir a
desarrollar la imaginación creativa y la inteligencia crítica. Y
debe cuestionar la importancia de estos valores mercantiles.
En un trabajo realizado por Martín y Mason
(1987a) calculan que el mercado del ocio en el Reino Unido
era de 28 billones de libras en 1985. Por su parte J. Kelly en
un trabajo realizado en Estados Unidos afirma que los gastos
realizados en ocio es del 6% de la renta de cada familia
americana; afirma asimismo que los trabajadores pierden de
vista la noción de creatividad del ocio, por considerarlos
9
como un bien y un servicio para consumir. En un trabajo
realizado por Meléndez (1986), éste afirma que los gastos
asociados con el tiempo libre en los Estados Unidos
ascendieron a 265 billones de dólares en 1982, lo que
supone un gasto superior a la partida presupuestaria que el
gobierno destinó a defensa en ese mismo año. La situación
en Canadá es similar, en 1985 se informaron gastos que
ascienden a 263 millones de dólares.
Antecedentes históricos del ocio
Algunos sociólogos, como Parker y Dumazedier, sostienen
que el ocio es un fenómeno exclusivo de nuestro tiempo. El
primero considera que con el acortamiento de la semana
laboral el ocio ha pasado a tener relevancia en la vida y de
forma similar Dumazedier otorga al ocio unas características
que son consecuencia de la revolución industrial.
Desde nuestro punto de vista, al igual que Munné
(1980), negar la dimensión histórica del ocio supone un
juicio de valor apriorístico. La solución viene pues, en
considerar su dimensión teniendo en cuenta las
coordenadas temporales y situarnos contextualmente en
los diferentes momentos históricos, para de esta forma
poder valorar la dimensión que alcanzó el ocio en cada uno
de esos momentos. Por lo tanto, la concepción del ocio
guarda una estrecha relación con una determinada época, lo
cual determina su consideración en una sociedad
determinada, lo que le confiere un valor o “disvalor” en
función de la consideración alcanzada en una clase
dominante o un sector significativo de la sociedad. En
definitiva, el problema se resuelve haciendo un breve repaso
histórico y en función de unas determinadas coordenadas
temporales.
La skholé como ideal griego
Etimológicamente skholé significa parar o cesar, con el
sentido originario de estar desocupado y por tanto,
disponer de tiempo para uno mismo (esto coincide con el
significado literal de la expresión “tiempo libre”).
La skholé no era sinónimo de no hacer nada, sino la
posibilidad de gozar de un estado de paz y
contemplación creadora (dedicada a la theoria, saber
máximo entre los griegos) en que se sumía el espíritu.
Foto: CONADE
La disposición de este tiempo fue posible gracias a
la estratificación social de los helenos. Solamente unos
pocos podían gozar de este tiempo, gracias precisamente a
la esclavitud. Esto tiene como consecuencia más inmediata
que si según la teoría griega sólo el hombre que posee ocio
es libre, esto es posible porque sólo el hombre libre puede
poseer ocio.Debemos por tanto examinar en este punto las
consideraciones de Sócrates, Platón y Aristóteles (Política,
II, 1269a y VIII, 1338a; Ética, I.1095, y X, 1177).
Foto: CONADE
El otium romano
En Roma encontramos una nueva acepción del concepto de
ocio. Ésta es introducida fundamentalmente por Cicerón (
cf. su discurso Pro Sestio, &96 y s. Para el concepto de
trabajo véase De Officis, I, &42, y De Senectute, &8. Sobre
las diversiones, el ocio y la ociosidad véase De Officis, I, & 29
y 30; y II, &I).
De forma somera diremos que para Cicerón hay
que alternar otium con el nec-otium. El trabajo no tiene una
significación negativa. El ocio consiste en no trabajar, en un
tiempo libre de trabajo, que se da después del trabajo y para
volver a éste. El ocio tal como lo concibe Cicerón no es
tiempo de ociosidad, sino de descanso y de recreo tanto
como de meditación.
La novedad en la concepción romana del ocio
consiste en la introducción del ocio de masas. Según expone
en su trabajo Giangrande (1974, p. 48), “el ocio es sinónimo,
para el gran público, de desocupación y de diversión más o
menos impuesta por los cónsules o los emperadores para
dominarlo mejor". Está enfrentado, pues, el ocio de la élite
social al ocio popular.
Pensemos en la importancia que tiene esta
consideración por cuanto el concepto de otium, no así el de
skholé, sigue vigente; se trata del ocio de aquellos que
emplean el descanso o la diversión como un simple medio
de evasión social o para trabajar mejor.
La concepción del ocio en la Edad media y el
Renacimiento
En la Baja Edad Media y comienzos del Renacimiento
encontramos otro sentido del ocio. El tipo de ocio que surge
está inspirado en un espíritu lúdico clasista. Consiste en la
abstención de trabajo y en la dedicación a actividades
elegidas libremente tales como la guerra, la política, el
deporte, la ciencia o la religión. La vida ociosa es indicador
de una elevada posición social (Huizinga, 1924).
Queremos destacar que lo importante será que el
empleo de un tiempo de ocio se va convirtiendo en un signo
exterior de nobleza, contrapuesto al servil tiempo de
trabajo, señal de sumisión.
La concepción del ocio en la edad moderna
Los postulados sobre el valor ético y religioso del trabajo
defendidos en Europa por la ética reformista del calvinismo
y las rígidas doctrinas del puritanismo inglés, a partir del siglo
XVII, dan un nuevo sentido al ocio. La nueva concepción
considera que el ocio es un vicio personal y social.
El ocio pasa a ser entendido como contrapuesto a
trabajo. El trabajo es productivo; el ocio es improductivo. El
protestantismo suprimió el culto a los santos, y con ello los
días de fiesta dedicados a ellos, que pasaron de este modo a
ser productivos. El movimiento puritano restringió los
placeres y las distracciones, y miró con recelo la práctica de
la educación física y los deportes, los cuales sufrieron fuertes
limitaciones tal como ha expuesto en su trabajo Brailsford
(1969).
Esta huella puritana, como concepción del ocio
desde un punto de vista negativo, será honda y llega a la
sociedad industrial (recordemos el proverbio de la época all
work and no play). Incluso podemos encontrarla hoy en la
clase media. Un ejemplo de ello es el que nos muestra
W.H.Whyte en su trabajo The Organization Man (1956),
refiriéndose a los ejecutivos que viven para la organización
empresarial a la que pertenecen sin importarles su ocio.
El ocio y la Revolución Industrial
Con la llegada de la Revolución Industrial la jornada de
trabajo en lugar de disminuir aumenta. El tiempo de trabajo
diario aumenta para hombres, mujeres y niños, hasta llegar,
incluso, a puntos agotadores. Todo ello implica que las masas
trabajadoras tomen conciencia de esta situación e inicien un
movimiento reivindicativo. Sus objetivos se resumen en dos
puntos: reducción de la jornada laboral y aumento de los
salarios. Ello origina un proceso que persigue la disminución
de las horas de trabajo a través de medidas legislativas,
mediante las cuales los gobiernos establecen límites
máximos a la jornada de producción. Una fecha significativa
es el año 1948, en la que la Asamblea de las Naciones Unidas
aprueba la Declaración Universal de los Derechos
Humanos. Esta declaración proclama en su artículo 24 “el
derecho al disfrute del tiempo libre”.
CIENCIA DEPORTE Y CULTURA FÍSICA/ Vol. 1. Núm.1, Colima, Invierno 2005, pp. 4-36
Lo interesante es resaltar la nueva dimensión que
alcanza el ocio y el tiempo libre en su acepción más
moderna. Tanto en Grecia como en Roma, como en la Edad
Media y Renacimiento y el puritanismo inglés posterior, la
actividad ociosa tiene un significado claro que condiciona el
empleo del tiempo dedicado a ella. La valoración del ocio
está en función del modo como se emplea. Esto es diferente
en el uso moderno del término. Lo que importa no es
directamente el ocio, sino el no-trabajo. El valor esencial se
centra en los aspectos cuantitativos del ocio, no en los
cualitativos.
12
La bibliografía actual dedica muchas de sus páginas
a este tema. Para algunos autores ambos conceptos son
sinónimos, otros los perciben como diferentes. Desde este
punto de vista trataremos de las diferencias fundamentales
entre Sebastián de Grazia (1962) y Herbert Marcuse (1964).
De forma muy sintética diremos que para de
Grazia hay tiempo libre y falta de ocio, un ocio que se
concibe como en Grecia, como un estado atemporal,
subjetivo de libertad individual. Para Marcuse, hay ocio y
falta tiempo libre, falta un tiempo de libertad. Destacamos
esta discusión entre ambos autores porque es un buen
ejemplo de las concepciones burguesas y marxistas.
De lo expuesto hasta aquí se deduce que existen
dos acepciones generales del ocio:
a) como un fenómeno distinto al tiempo libre, en este
caso este último se refiere a la conjunción de la
temporalidad y la libertad;
b) el ocio como tiempo libre.
La concepción burguesa del ocio
Al considerar globalmente el tema del ocio y del tiempo
libre, se advierten dos grandes tendencias que podemos
denominar burguesa y marxista. Cada una presenta una
concepción del ocio o tiempo libre.
El conocimiento de ambas concepciones es
esencial a la hora de abordar el tema porque evidencia, de
un lado el carácter contradictorio del tema y su
trascendencia ideológica, y de otro, la superación del
dogmatismo, lo cual nos permite plantear críticamente el
significado del ocio y del tiempo libre. No debemos perder
de vista que esta concepción tiene sus raíces en las
tradiciones puritana y liberal. Esta doble tradición explica
que aunque en los comienzos el sistema capitalista entraba
Foto: CONADE
La concepción del ocio y del tiempo libre en la historia
Las diferentes respuestas históricas a la pregunta qué es el
ocio, nos ayudan a comprender, en parte, la vaguedad
conceptual con que el ocio es aprehendido. Con la
concepción moderna del ocio se plantea el problema, ya
latente en la historia, de las relaciones entre el ocio y el
tiempo libre. ¿El ocio moderno, tiempo sustraído al trabajo,
es tiempo libre?
en contradicción con el ocio, no sucede esto una vez que el
sistema se ha consolidado. Es más, incluso el ocio llega a
verse como un punto de apoyo importante para el interés
económico, por cuanto las masas pasan a disponer de una
suficiente capacidad temporal de consumo.
Tanto en Estados Unidos como en Inglaterra en el
segundo cuarto de este siglo surgen una serie de trabajos
interesados en estudios empíricos acerca de esta
problemática. Sobre todo se interesan por las pautas de
comportamiento en el empleo del tiempo libre de los
ciudadanos. Desde luego esta preocupación deriva de las
repercusiones que ese estilo de vida tenía en la vida
económica.
Así se inicia una corriente empírica investigadora
del ocio como “problema social", corriente científica que se
extenderá por el resto de los países europeos. Años después
otras dos corrientes, una teórica y otra crítica, se sumarán a
aquella. Precisamente lo que denominamos concepción
burguesa del ocio resulta de estas tres componentes.
Destacamos los trabajos de Lynd, cuya obra
Middletown (1929) puede considerarse pionera; el trabajo
de Margaret Mead (1957); las dos grandes antologías Mass
culture (1957), dirigida por B.Rosenberg y D.M.White, y
Mass leisure, (1958), a cargo de E. Larrabe y R. Meyersohn; y
la obra clásica de Thedor Veblen, The theory of Leisure
(1899).
A modo de conclusión las características comunes
que denotan todas ellas se resumen en los siguientes puntos:
a) Subjetivismo: se concibe el ocio como la vivencia
de un estado subjetivo de libertad.
b) Individualismo: se considera que el ocio pertenece
a una esfera diferente a lo colectivo, porque no
depende de los demás, sino que es individual.
INVESTIGACIÓN / Ocio,tiempo libre y animación sociocultural
1. El tiempo libre se da separado del resto del
tiempo, especialmente del tiempo del trabajo.
2. El tiempo libre es aprehendido como una totalidad
abstracta.
3. El tiempo libre aumenta al incrementarse la
productividad.
4. El tiempo libre evoluciona con autonomía del
sistema social.
5. Las actividades propias del tiempo libre son
actividades libres.
6. El individuo se determina libremente, en función
de sus necesidades personales.
7. Las actividades y los valores del tiempo libre están
ligados entre sí por las elecciones individuales, las
cuales se ordenan libremente.
8. El ocio es un sistema permutable de valores y
elecciones.
Es evidente que la tesis de la convergencia, quizá válida en lo
relativo a las técnicas empíricas, no lo es en lo que respecta a
la interpretación teórica del fenómeno.
c) Liberalismo: se destaca que el ocio es privado por
lo que la sociedad no puede determinar su empleo
personal.
En síntesis, en la concepción burguesa se observa una triple
actitud: subjetiva en lo psicológico, individualista en lo
sociológico y liberal en lo político.
La concepción marxista del tiempo libre
La otra gran tendencia de la que debemos ocuparnos tiene
su iniciador en Marx. La tendencia marxista presenta una
cierta unidad que contrasta con el carácter heterogéneo del
punto de vista burgués, si bien existen ciertas diferencias,
por ejemplo, en lo relativo a la discusión que afecta al
problema del tiempo libre, en qué medida la alienación es un
fenómeno general de las sociedades industriales o exclusiva
del capitalismo.
Sintéticamente diremos que a pesar de los
diferentes marxismos, es posible encontrar ciertos puntos
de contacto entre ellos. Todos critican y analizan
dialécticamente el tiempo libre en la sociedad capitalista,
por ser un tiempo alienado y patológico. Por tanto,
construyen un modelo de cómo debe ser el tiempo libre, un
tiempo opuesto al del trabajo.
Si bien la visión marxista ofrece soluciones poco
matizadas, sí se extiende en la crítica y en el planteamiento
de problemas que tocan al tiempo libre, frente a la visión
burguesa, se trata de una concepción la suya de carácter
objetivo, colectivo y planificadora del tema.
Ante tal diferencia resulta difícil hablar de actitud
conciliadora entre ambas, pero en este punto Lanfant (1972)
habla de ocho proposiciones que convergen entre ambas y
que las presenta como lo que denomina la actual “teoría del
ocio":
La investigación en el ocio y el tiempo libre
En el trabajo de Rodríguez-Suárez y Agulló-Tomás (2002) se
considera que es a partir de 1964 (cuando Berne lleva a cabo
una de las primeras aproximaciones de la psicología al
fenómeno del ocio, con su estudio sobre los juegos de la
gente y la psicología de las relaciones humanas) comienza el
estudio del ocio.
Desde ese momento el ocio ha ido adquiriendo
consistencia como campo de estudio de la psicología social.
No cabe ninguna duda acerca de la incidencia significativa
sobre todo en nuestro país en las distintas esferas de la
realidad social (economía, política, cultura, salud, etc).
La Psicología del ocio ha recorrido diferentes
etapas de investigación. Junto al trabajo de Berne en 1970, la
Universidad de Illinois comienza a trabajar en los conceptos
psicológicos aplicados al estudio del ocio (Kelly y Godbey,
1992). John Neulinger, considerado el padre de la psicología
del ocio, desde que en 1974 publicara su hoy clásico
Psychology of Leisure.
John Neulinger en Psychology of Leisure introduce
el «Modelo de los Tres Factores del Ocio», que pronto sería
adoptado por la mayor parte de los investigadores (IsoAhola, 1988). El modelo de los tres factores considera el
ocio desde el punto de vista (1) de la economía
considerándolo como tiempo libre; (2) de la sociología y lo
considera como una actividad; y (3) desde el punto de vista
de la psicología, considerándolo como un estado mental. De
hecho, Neulinger (1981) considera al ocio no solamente
como un componente de la calidad de vida, sino su propia
esencia: «el ocio no es un estado neutral de la mente, es un
estado positivo, muy deseable y un importante valor»; en su
opinión, el ocio se convierte por derecho propio en «la línea
guía necesaria para cualquier decisión relacionada con la
13
calidad de vida». Para la elaboración de este modelo
Neulinger revisa varios trabajos: (1) Categorización
cuádruple del ocio de Kraus (1978); (2) Categorización
quíntuple de Murphy (1973, 1975); y (3) Categorización
séxtuple de Kaplan. Además Neulinger realiza una doble
categorización:
(a) La definición subjetiva de ocio. En esta visión
incluye la concepción del de Sebastián de Grazia
(1962) y de Pieper (1963) y en general del ocio
como un estado de la mente, o más
apropiadamente como una experiencia, es el
dominio científico de la psicología. Esta visión
requiere una aproximación interdisciplinar.
(b) La definición objetiva del ocio. Esta visión incluye
las categorizacionesdeKraus, Murphy y Kaplan.Y
es preciso una aproximación sociológica.
El modelo de Neulinger básicamente concibe el ocio como
un estado de la mente producido por las experiencias o las
actividades que se producen bajo la condición de libertad
percibida. La calidad del ocio viene determinada por la
motivación hacia la actividad (variando de intrínseca a
extrínseca) lo que hace distinguir dentro del ocio: puro ocio,
ocio-trabajo y ocio-empleo. Paralelamente en el no-ocio y
determinado por la motivación se distingue: puro trabajo,
trabajo-empleo, puro empleo.
Foto: CONADE
Por su parte la categorización cuadruple de Kraus
(1978) del ocio considera: (1) La visión clásica del ocio según
Aristóteles y recogido por Grazia (1962), según el cual, el
ocio es para una minoría. (2) El ocio como símbolo de una
clase social. Esta concepción aparece recogida en el modelo
de Thorstein Veblen (1899) The Theory of the Leisure Class, el
ocio como símbolo de categoría unido al consumo
conspicuo, está unido a la concepción puritana del ocio, esto
da como resultado la imagen tan negativa que el ocio tiene.
(3) El ocio como una forma de actividad. El ocio aparece
como una forma de actividad del tiempo libre, en el tiempo
desocupado es la concepción asumida por Dumazedier
(1975). (4) El ocio como un tiempo no obligado. Es la visión
más utilizada en la literatura sociológica. El tiempo libre
como una actividad de libre elección. No obstante Kraus
(1978) reconoce ciertos problemas en la conceptualización
Tiempo libre versus Tiempo de trabajo y adopta el concepto
de Dumazedier el concepto de Tiempo semilibre.
INVESTIGACIÓN / Ocio,tiempo libre y animación sociocultural
DUMAZEDIER: Actividades
Obligatorios
No obligatorios
LOS TIEMPOS
SEMILIBRES
ANDERSON: Actividades
GRUSHIN: Actividades
de trabajo
de ocio
de trabajo
de no trabajo
Ocios
Choring
Recreación
Tiempo
Libre
Tiempo
Libre
Obligatorias
Libres
Tiempo
Libre
15
Ilustración 1. Clasificación de tiempos semilibres.
Por su parte la Categorización quíntuple de
Murphy (1973, 1975), considera (1) La visión clásica o visión
tradicional. Coincide con la de Kraus (1978) poniendo
especial énfasis en la contemplación, la discusión política, el
conocimiento y la cultura. (2) El concepto de tiempo
discrecional. Esta categoría coincide con la IV de Kraus
(1978) en el que la concepción del ocio es la porción de
tiempo que queda después del trabajo y en el que los
requerimientos básicos de la existencia están satisfechos. (3)
El ocio como un instrumento social. Esta visión también es
compartida por Kaplan (1971) el ocio como medio de reunir
las necesidades de los pobres en un programa de acción
comunitaria que establezca el umbral de los desaventajados
para establecer una actualización de la ayuda social y un
desarrollo de las habilidades de autoayuda. Esto puede ser
llamado una visión funcionalista. (4) Visión antiutilitaria del
ocio. El antiutilitarismo es un estado de la mente y un fin en sí
mismo, sin necesidad de justificación ni con una función
utilitaria. (5) Modelo holístico del ocio. La orientación
holística del ocio es una compleja multiplicidad de relaciones
que envuelven la selección de indicadores de aspiraciones
sociales e individuales sobre el estilo de vida.
Foto: CONADE
La Categorización séxtuple de Kaplan (1971)
considera: (1) Modelo humanístico del ocio. Corresponde
con las categorizaciones de Kraus (1978) y Murphy (1973,
1976) y están representados por los modelos de Grazia y
Pieper. Kaplan establece relaciones con las filosofías
orientales. (2) Modelo terapéutico del ocio. El ocio es visto
como un instrumento o como control. Kaplan incluye en
esta categoría no solamente el ocio como propuesta
terapéutica sino también la propuesta de Kraus (1978)
como símbolo de categoría social, esto es el ocio en el
sentido de Veblen y de Murphy, el ocio como un
instrumento social. (3) Modelo cuantitativo del ocio. Esta
visión corresponde al residuo sociológico del modelo del
ocio, su contorno está en las dos categorizaciones
anteriores (Kraus y Murphy) y está referido al tiempo
discrecional. Este se presta a la cuantificación, se ejemplifica
en la cantidad de tiempo dedicado al estudio, pero ofrece
serios problemas de definición por saber en que consiste lo
de residual. (4) La concepción institucional del ocio.
Distingue unas conductas y un modelo de valores de
Trabajo
Semiocios
CIENCIA DEPORTE Y CULTURA FÍSICA/ Vol. 1. Núm.1, Colima, Invierno 2005, pp. 4-36
carácter religioso, moral, educacional y político. Ésta en la
línea de Dumazedier. (5) La concepción epistemológica del
ocio. Kaplan no elabora mucho esta formulación que hace
referencia al amplio marco de actividades humanas. (6) La
concepción sociológica del ocio. No es definible el ocio per
se y mucho menos por síntesis de los elementos. Esto puede
ser parecido al modelo holístico de Murphy.
16
En el trabajo de Rodríguez-Suárez y Agulló-Tomás
(2002), consideran que Williams (1977) realizó un estudio
sobre las diferentes aproximaciones que la psicología venía
aportando al estudio del ocio. Las contribuciones
fundamentales a la psicología del ocio provienen del propio
Neulinger, al desarrollar una tipología que denomina
«paradigma del ocio», modelo que basado en la clasificación
de las dimensiones libertad percibida y motivación
intrínseca, ha sido utilizado de forma reiterada en Estados
Unidos para analizar el ocio, principalmente en recreación
terapéutica (Cuenca, 1995) con estudios como los realizados por Levy (1971), Peterson y Gun (1984), Caldwell y
Weissinger (1994), o Mahon (1994). Se conceptualiza la
libertad percibida como elemento central de sus tesis sobre
el ocio ya desde sus primeras propuestas (Gunter y Gunter,
1980; Kelly, 1972; Neulinger, 1974; Parker, 1971).
Vision (1976). Aunque la descripción de la experiencia de
fluido la desarrollará directamente en Beyond boredom and
anxiety (1975a). En cuanto a la psicología social, las
investigaciones sobre experiencia de fluido han mostrado su
carácter de concentración y activación y su repercusión en la
creatividad y el control (por ejemplo: Deci y Ryan, 1991;
Hernández Mendo, 1999; Mannell, 1979, 1980; Tinsley y
Tinsley, 1986).
En el modelo de flujo de Csikszentmihalyi (1975,
1988, 1992) se describen los niveles y mecanismos de
actuación. Pero además, si tenemos en cuenta los campos
de aplicación de este modelo, que van desde el tiempo libre
hasta los estados de conciencia de los deportistas de élite en
competiciones de alto nivel, pasando por nuestra actividad
cotidiana, podemos afirmar de acuerdo con Popper (1983),
que es un modelo de gran potencia.
Asimismo la motivación intrínseca ha sido, utilizada
en diversas áreas del ocio, tales como el juego de los niños
(Barnett, 1980; Csikszentmihalyi, 1975b), el ocio y la salud
física (Coleman, 1993; Weissinger e Iso-Ahola, 1984), la
evaluación de los servicios de ocio (Iso-Ahola, 1982), la
«experiencia de fluido» (Bradley y Mannel, 1982; Mannell,
Zuzanek y Larson, 1988), el ocio y escuela (Bergin, 1983),
etcétera.
El modelo de Parker (1971) considera la diferenciación entre el contínuo “trabajo-no trabajo” y de “obligación-libertad". De esta manera logra superar la dicotomía
obligación-libertad, pero no la dicotomía tiempo ocupadotiempo libre:
ACTIVIDAD
obligación <---------------------->libertad
de trabajo
Trabajo
Obligaciones de trabajo
(conectadas con
el empleo)
Ocio en
el trabajo
de no trabajo
necesidades
fisiológicas
Obligaciones
de no trabajo
Ocio o
tiempo libre
Ilustración 2. Clasificación del Modelo de Parker.
Otro autor, Csikszentmihalyi (1975a) descubre
cómo la realización de ciertas prácticas de ocio; son
momentos de experiencia óptima en los que los sujetos se
encuentran absortos de una forma intensa y agradable,
experimentando una pérdida de la autoconciencia
(Rodríguez-Suárez y Agulló-Tomás, 2002). Csikszentmihalyi
denomina «flow», a esta experiencia, y considera que
aparece cuando existe un equilibrio entre habilidades y
desafíos. En su tesis doctoral analiza cómo los artistas
jóvenes afrontaban la creación de sus cuadros; algunos de
los resultados obtenidos aparecen en el libro The Creative
Foto: CONADE
Csikszentmihalyi (1975, 1988, 1992)7 construye
un modelo que explica los mecanismos intervinientes que
hacen oscilar al hombre del tedio a la ansiedad. Con este
modelo de flujo describe un estado que se denomina de
entropía psíquica, definido por similaridad al concepto de
entropía, y al que se llega a través de una experiencia óptima.
Ésta puede acontecer cuando todos los continentes de la
conciencia están en armonía entre sí y con las metas del
propio sujeto. Para articular el modelo, Csikszentmihalyi
establece tres niveles de teleonomía. La teleonomía es un
concepto cercano a la teleología, diferenciándose de este
INVESTIGACIÓN / Ocio,tiempo libre y animación sociocultural
último en que implica una dirección sin causalidad. Los tres
niveles de teleonomía son: (1) Teleonomía genética, (2)
Teleonomía cultural, y (3) Teleonomía del yo. La experiencia
óptima requiere un balance entre los retos percibidos y las
habilidades del sujeto. Cada acción que requiera una
habilidad puede producir una experiencia autotélica.
El estado flow solamente aparece en actividades
altamente estructuradas. Cuando se adquiere el control de
la atención y de la conciencia, de esta manera resulta más
fácil mantener la homeostasis entre retos y habilidades para
obtener experiencias flow. El flow es, por tanto y de acuerdo
a lo propuesto por George Herbert, la desaparición del yosocial para que se haga realidad el yo-individual. Las
características del flow son: (1) hay un equilibrio entre los
retos y las habilidades, (2) hay una formulación clara de las
metas, (3) la información es inmediata, (4) se produce una
metas, (3) la información es inmediata, (4) se
produce una distorsión en la percepción del tiempo, (5) se
produce un olvido de los problemas.
Cuando se produce un desequilibrio entre retos y
habilidades pueden darse dos situaciones: (a) Hay más retos
que habilidades y por tanto un aumento de la ansiedad ya
que el sujeto con sus habilidades actuales no puede hacer
frente a los retos. (b) Hay más habilidades que retos,
aparece el tedio, el aburrimiento, la actividad no presenta
reto y de esta forma no hay aliciente.
Hay que señalar una serie acontecimientos
importantes en el desarrollo y conceptualización del ocio,
como por ejemplo, la fundación en 1969 de la revista Journal
of Leisure Research, (Iso-Ahola, 1988; Mannel y Kleiber,
1997). Otro hecho destacable es la publicación del trabajo
de Bishop y Witt (1970) sobre las fuentes de la variedad
comportamental durante el tiempo de ocio en la revista
Journal of Personality and Social Psychology. Este trabajo es una
de las primeras publicaciones sobre ocio (junto al trabajo de
Neulinger y Breit de 1969). A comienzo de los años setenta,
Driver, junto a otros investigadores, inician la adopción de
un enfoque psicosociológico más sistemático en el estudio
de la «recreación al aire libre» (Driver y Toucher, 1970;
Driver y Brown, 1975; Driver, 1976). El propio Neulinger
(1974) en su «psicología del ocio» ya había sugerido la
importancia de diversos conceptos psicosociológicos,
necesarios para entender el ocio, tales como la percepción
del tiempo, el aburrimiento, la privación sensorial, el locus
de control, además de los más desarrollados: la libertad
percibida y la motivación intrínseca (Rodríguez-Suárez y
Agulló-Tomás, 2002).
En el trabajo Rodríguez-Suárez y Agulló-Tomás
(2002), se reseña como dato importante la aparición en
1977 del estudio que realizó Robinson desde una óptica
psicosociológica sobre la utilización del tiempo en América.
En el año 1978 en el Leisure Research Symposium (Simposio
de Investigación del Ocio de la National Recreation and Park
Association NRPA) se incorpora por vez primera una sesión
de Psicología Social del Ocio en el NRPA´s. Seppo Iso-Ahola
escribe en 1980 el primer libro que aborda la necesidad y
pertinencia de una psicología social del ocio. Analiza las
características del ocio y presenta instrumentos para medir
diversos procesos psicosociales básicos que se producen en
el ocio y la recreación; al mismo tiempo, se revisan
cuestiones como las actitudes, la percepción de libertad o
motivación en el ocio, la calidad de vida y la recreación
terapéutica. En ese mismo año Iso-Ahola coordina dos libros
más sobre las perspectivas de la psicología social del ocio
(1980b, 1980c), en los que, además del propio autor,
intervienen otros acreditados investigadores como Mannell,
Neulinger o Ragheb y Beard, y donde se esbozan temas
como la teoría y el método de la psicología social del ocio y la
recreación, las estrategias y técnicas psicosociológicas para
el estudio de las experiencias de ocio, o la satisfacción en el
ocio. También en 1980 el español Frederic Munné (1989)
(quien, en cierta medida adelantándose a su tiempo, ya en
1971 había dedicado un capítulo al ocio en su libro Grupos,
Masas y Sociedades) publica su obra crítica Psicosociología
del Tiempo Libre, en la que estudia de forma brillante las
diferentes propuestas sobre el ocio que se han dado a lo
largo de la historia y propone su particular teoría del tiempo
libre. En la década de los ochenta publicará Chamberlain
(1983) su trabajo sobre las correlaciones psicosociológicas
del ocio.
17
CIENCIA DEPORTE Y CULTURA FÍSICA/ Vol. 1. Núm.1, Colima, Invierno 2005, pp. 4-36
En ese sentido, definen la psicología social del ocio
como «el estudio científico del comportamiento y la
experiencia del ocio de los individuos en situaciones
sociales».
Veinte años después del reseñado primer manual
de la psicología social del ocio de Iso-Ahola (1980a), los
trabajos sobre el ocio que desde esta disciplina se han
llevado a cabo no han hecho más que crecer, aportando
avances y resultados significativos sobre nuevos tópicos que
comienzan a adquirir gran relevancia, tales como las
diferencias de género y multiculturales, las barreras del ocio,
sus beneficios para la salud, o el designado por Stebbins
(1992) como «ocio serio» (que se refiere a aquellas
actividades que permiten ejercitar las habilidades
actividades que permiten ejercitar las habilidades
artesanales y las capacidades creativas de los sujetos, con tal
implicación perfeccionista que el producto final se aproxima
a la calidad profesional).
En la actualidad, la mayor parte de las revistas
relativas al estudio del ocio publican un gran número de
investigaciones realizadas desde un punto de vista
psicosociológico (así, véanse Journal of Leisure Research,
Leisure and society, Therapeutic Recreation Journal…). Por
otro lado, sobre las limitaciones que pesan sobre la
psicología social del ocio, Mannell y Kleiber plantean por una
parte un predominio casi absoluto, hasta hace poco tiempo,
del estudio del comportamiento y la experiencia del ocio en
varones, así como de una atención a los miembros de la
cultura dominante en Norteamérica, en detrimento de las
diferencias culturales y étnicas. Estas cuestiones, sin
embargo, están empezando a ser tratadas y corregidas por
diferentes estudiosos. Así, en cuanto a la «masculinidad» de
los estudios de ocio se refiere, cada vez es mayor el número
de estudios psicosociológicos que parten y se basan en la
cuestión de género; Karla Henderson es precursora en
criticar esta cuestión con su trabajo An analysis of sexism in
leisure research, en 1984 en NRPA.
Posteriormente, colaborará para paliar este
desequilibrio y sus sesgos correspondientes con diversos
trabajos realizados, individualmente (1994) o junto a otros
investigadores (con Bialeschki, 1986, 1992; con Jackson,
1995; o con Bialeschki, Shaw y Freysinger, 1996).
Henderson y Bialeschki atienden en el estudio citado a la
cuestión de cómo se conduce la investigación sobre el ocio;
concretamente, muestran cómo las investigaciones y
perspectivas feministas han transformado las formas en las
que los estudiosos han examinado el ocio. Así, estas autoras
señalan que una vez puestos de manifiesto la relevancia y el
interés del estudio del ocio, atendiendo a la variable género,
incluso en investigaciones que no estaban orientadas
específicamente a las diferencias hombre-mujer, el género
se incluía como una variable independiente en el análisis. En
los años noventa las investigaciones de género pasan de
basarse en la comparación entre sexos, a
atender la influencia
que las relaciones de
género asentadas
socialmente ejercen
sobre el ocio. Otra
estudiosa que ha
hecho importantes
aportaciones en este
Sentido es Susan M.
Shaw (1985, 1992,
1994). En cuanto a las
diferentes etnias y al
estudio de la multiculturalidad del ocio a
partir de la
Foto: CONADE
18
Afirman que los trabajos de autores como Manell
(1984), Ingham (1986) o Iso-Ahola (1988) concluyen que la
mayor parte del trabajo de la psicología sobre el ocio se ha
realizado en las áreas de psicología social de la disciplina. En
1984 se edita un número especial de la revista Annals of
Tourism Research, dedicado a la psicología social del turismo.
Muchos de los capítulos de los dos grandes clásicos de esos
años, Constraints on Leisure (Wade, 1985) y Understanding
Leisure and Recreation (Jackson y Burton, 1989), fueron
realizados partiendo de una perspectiva y de un análisis de
carácter psicosociológico. En Europa, en 1996, Argyle
publica un manual de psicología social del ocio. En este
manual se abordan los orígenes históricos del ocio y su
relación con el trabajo, analizando sus postulados,
especialmente los relativos a los aspectos y factores
psicosociales con los que el ocio está relacionado. Para lo
cual intenta adaptar las más importantes teorías
norteamericanas al contexto europeo. Un año más tarde en
Norteamérica, Mannell y Kleiber (1997) publican un
compendio de psicología social del ocio. En este nuevo libro
resaltan que el acercamiento al ocio desde una perspectiva
de la Psicología Social en los últimos veinte años, ha
proporcionado una mayor comprensión de la etiología,
comportamientos e impacto del ocio y su relación con
calidad de vida.
INVESTIGACIÓN / Ocio,tiempo libre y animación sociocultural
turalidad del ocio a partir de la investigación
pionera de Taft (1977), se desarrollan numerosos trabajos al
respecto (Gramann, Floyd y Saenz, 1993; Gramann, 1996;
Scanlan y Lewthwaite, 1986). Por otro lado, Mannell y
Kleiber también argumentan que se han producido críticas
en las últimas dos décadas hacia el excesivo psicologismo de
los estudios de ocio, «demasiado miopemente enfocados en
el individuo». Quisiéramos detenernos en este punto para
hacer una serie de comentarios que creemos necesarios,
puesto que aunque no invalida el enfoque de la psicología ni
de la psicología social, sí debe recordar a los investigadores
la importancia de la influencia de las fuerzas sociales,
políticas y económicas sobre las actitudes, necesidades y
situaciones sociales de la vida diaria de las personas;
influencia que requiere para su correcto análisis de la
perspectiva conjunta e integradora de las ciencias sociales y
en especial de la psicología social.
Foto: CONADE
Un aspecto cuestionado es la exagerada tendencia
cuantitativa /positivista de la psicología social americana, que
ha influido negativamente, a
nuestro juicio, en la psicología
social del ocio desarrollada
hasta el momento. En el
estudio del ocio desde la
psicología social son fundamentales los conceptos de
libertad y control, con lo que
no es de extrañar que muchos
trabajos se basen en las teorías
que tratan de explicar los
efectos de la presencia o
ausencia del control y la forma
en la que pueden ser
explicados: la teoría de la
reactancia psicológica y la
teoría de la indefensión
aprendida. La primera de ellas
es aplicada por algunos
trabajos sobre el ocio, como
el de Mannell y Backman
(1979) o el de Iso-Ahola
(1986), por apuntar sólo algún
ejemplo. Por su parte, la
teoría de la indefensión
aprendida ha sido aplicada
para entender los comportamientos de ocio en trabajos
como los de Iso-Ahola (1977,
1980a), y para la comprensión
de los desafíos psicológicos
que pueden tener las
personas discapacitadas y los
ancianos en el disfrute
significativo del ocio (v.g.
Dattilo y Kleiber, 1993; IsoAhola, 1980a; MacNeil y
Teague, 1987). Otra teoría
psicosociológica basada en las
nociones de control y libertad utilizada en la investigación
del ocio es la idea de autoeficacia de Bandura (1977).
Maughan y Ellis (1991), por ejemplo, basaron su estudio en
la creencia de que algunos de los más importantes beneficios
de la intervención en la recreación terapéutica se deben al
aumento del sentimiento de autoeficacia en el ocio. Por
último, señalaremos que para tratar la motivación en el ocio,
se ha utilizado frecuentemente la clásica teoría de las
necesidades jerarquizadas de Maslow (1975).
En España, junto a las aportaciones de Munné a
finales de la década de los ochenta y principios de los
noventa, hay un aumento considerable de los estudios del
ocio mediante enfoques específicos de la psicología social
(Munné y Codina, 1996). Este incremento es observable no
sólo en las numerosas publicaciones, también en el
incremento de los trabajos presentados a los Congresos
Nacionales de Psicología Social y otros, en el que es
abordada la temática del ocio. Para una relación detallada de
autores y obras que desde la psicología social española se
han dedicado al estudio del ocio, véase Munné (2000) y
19
Foto: CONADE
Rodríguez (2000). Un capítulo titulado “Psicología
Social del ocio y el tiempo libre”, realizado por Munné, junto
a Nuria Codina fue incluido en el manual Psicología Social
Aplicada, publicado en 1996, lo que evidencia el creciente
interés de la psicología social por el ocio en nuestro país. En
1997, San Martín publica Psicosociología del ocio y el turismo,
un sintético manual que introduce en España, parte de los
conceptos y teorías (principalmente provenientes del
mundo anglosajón) sobre ocio realizadas desde la psicología
social.
El concepto de recreación en el ámbito educativo
La recreación es el desenvolvimiento placentero y
espontáneo del hombre en el tiempo libre con tendencia a
satisfacer motivaciones psicosociales de descanso,
entretenimiento, expresión, aventura y socialización. La
persona que busca una estabilidad psíquica y emocional
intenta unir a las satisfacciones diarias de su jornada laboral,
las desarrolladas durante sus momento de ocio y tiempo
libre tanto a nivel individual como colectivo.
La sociedad actual se caracteriza por la búsqueda
permanente de tiempo libre a través de la disminución de la
jornada laboral, la jornada única educativa o la llegada de la
jubilación. La cuestión fundamental que gira en torno a estos
planteamientos es la de buscar un aprovechamiento óptimo
del tiempo libre que permita al individuo seguir formándose
como persona. Ahora bien, la carencia de vivencias
recreacionales anteriores impiden a priori ocupar el tiempo
libre de una forma adecuada; transformando las tendencias
naturales del hombre de juego, exploración, movimiento y
dinámica en hábitos sedentarios que si bien no ayudan a la
persona a desarrollarse como tal, sí lo convierten en un
cúmulo de enfermedades crónicas y degenerativas a través
de la asunción de hábitos poco saludables y en la mayoría de
los casos dañinos.
De aquí podemos deducir una serie de principios
importantes en la recreación que, aunque de forma muy
somera, pueden servir de arranque a la hora de formular
programaciones de ocio y tiempo libre con nuestros
alumnos:
1. El niño necesita tomar parte en el juego y en
todas aquellas actividades que favorezcan su
desarrollo.
2. El niño necesita descubrir qué actividades le
brindan satisfacción personal.
3. Todas las personas necesitan poseer y disfrutar
ciertas formas de recreo.
4. Todas las personas necesitan conocer juegos de
interior y de aire libre.
5. Todas las personas necesitan disfrutar con la
adquisición de ciertos hábitos culturales.
6. Toda persona necesita conocer canciones.
7. Toda persona necesita aprender a hacer algo
bien, con materiales o con su propio cuerpo, a fin
de mantener en un punto elevado y estable su
autoestima.
8. Toda persona debería aprender a tener
costumbres activas.
9. Hay que educar a las personas para que adquieran
aficiones a través de la cuales se sientan realizados.
10. Es importante educar a las personas en patrones
de ritmo y coordinación.
11. Educar para que comer se convierta en un
acontecimiento social.
12. El descanso, el reposo, la reflexión y la contemplación son por sí mismos formas de recreación.
Foto: CONADE
13. Las actividades de recreación más importantes
son aquellas que el individuo domina de una forma
más completa.
14. La satisfacción en el ocio se obtiene a través de l a
autorrealización.
15. Las formas de recreación del adulto deben
permitir el empleo de capacidades que no son
usadas de forma cotidiana.
16. El éxito de la recreación vendrá determinado en
la medida que se produzca una generalización d e
las actitudes lúdicas y de recreación al plano
laboral.
17. El aspecto lúdico y festivo del juego en el niño e s
de suma importancia para un desarrollo global
armónico.
18. El ocio es un derecho fundamental del que los
ciudadanos deben disfrutar.
La puesta en marcha de un programa de ocio y tiempo libre
requiere la concomitancia de unos recursos humanos que
asuman tanto las responsabilidades propias de la actividad
que se va a realizar como el desarrollo e implicaciones de las
funciones que conlleva.
Parece demostrada la importancia del tiempo libre
en el proceso educativo. A este respecto Theeboom y
Bollaert (1996) resumen los acuerdos del grupo
investigador Delphi.8 Este grupo estaba formado por 119
participantes provenientes de muy diversos campos:
sistema educativo, organizaciones sociales, fundaciones
culturales, industria, políticos de diversas tendencias,
organizaciones juveniles y personas provenientes de
campos con dificultades (organizaciones de mujeres,
artistas, organizaciones del consumidor, inmigración, etc.).
Después de una introducción general en torno al problema
de la educación del ocio, la reunión se dinamizó a través del
Braimstorming o torbellino de ideas.
Los resultados de aquellas discusiones son:
1. Legitimación de la educación del ocio. La educación
del ocio fue considerada necesaria para enseñar a la
gente cómo desarrollarse con el ocio en un camino
independiente.
2. Educación para el ocio. El grupo de Delphi, a pesar
de las divergencias que en este aspecto existen en
la literatura, llegó a un consenso. La educación del
ocio debe estar integrada en la educación escolar y
no como una alternativa o como un pobre
suplemento de la educación.
3. Escuelas abiertas. Lo anterior supone una gran
necesidad de reformar ciertos aspectos de las
escuelas actuales. En este momento, la extensión
de las organizaciones y actividades extracurriculares deben encontrar su sucesiva
integración en la educación del ocio dentro del
sistema escolar. Eso exige una mayor flexibilidad y
coordinación entre la educación diaria y otras
instituciones educativas. Esto supone que las
escuelas deben convertirse en centros
multifuncionales.
4. Introducción de la educación del ocio en el sistema
escolar. El grupo de Delphi, consideró que había
varios problemas para esta integración: el
conservadurismo del sistema educativo, el corto
tiempo que hay para desarrollar las asignaturas, la
desmotivación que envuelve al sistema educativo,
la inapropiada formación del profesorado, etc.
5. Iniciativas y medidas. La opinión de los miembros
del grupo de Delphi, las podemos resumir en: las
escuelas deben tener una mayor cooperación con
otras escuelas y organizaciones socioculturales;
cambiar el currículum; usar métodos alternativos
en la educación del ocio, además de la labor
desempeñada por la escuela durante el año, las
CIENCIA DEPORTE Y CULTURA FÍSICA/ Vol. 1. Núm.1, Colima, Invierno 2005, pp 4-36
escuelas también tienen un rol importante a jugar
durante los fines de semana y las vacaciones. Las
infraestructuras de que dispone la escuela deben
estar abiertas durante estos periodos vacacionales
para uso comunitario.
6. Uso extracurricular de las infraestructuras de la
escuela. Si la educación del ocio se va a introducir
en el sistema educativo, es necesario abrir el actual
concepto de escuela.
22
Por otro lado para Jaume Trilla y Puig (1987) la educación del
tiempo libre o pedagogía del ocio, se debe regir por los
siguientes principios:
1. Detener la polarización entre los tiempos.
2. Liberar tiempo para el ocio formativo.
3. Participación del conjunto de instituciones
formativas.
4. No aburrir.
5. Respetar la autonomía en el qué y en el cómo.
6. Hacer compatible diversión, creación y apredizaje.
7. Respetar la pura contemplación.
8. No evaluar con criterios meramente utilitarios.
9. Potenciar el placer en lo cotidiano.
10. Promover la posibilidad de lo extraordinario.
11. Hacer compatible el ocio individual y el ocio
compartido.
12. Beligerancia contra los ocios nocivos.
Westland (1987) explica el porqué, el qué y el
cómo de una educación para el ocio. Sus aportaciones en
cada una de las cuestiones son:
Foto: CONADE
a) Por qué. El trabajo “seguro” estará reemplazado
por la “inseguridad"; el “ser” será más importante
que el “tener"; “crear” más significativo que
“consumir” y “participar” mas interesante que
“ver". El homo faber será reemplazado por el homo
ludens. Esto será así, ya que en un futuro (ya ha
comenzado) mucha gente no necesitará salir de
sus casas para hacer su trabajo. Los ordenadores y
la comunicación tecnológica permitirá que se
realice el trabajo en casa conectado con la oficina.
Por otro lado la semana será cada vez más corta.
Ya en Holanda, Francia, Reino Unido y Suiza, se
está comenzando a tener semanas de 35 horas,
mientras que para el 13,1% de los canadienses en
1984 esto ya era una realidad. Estos pocos
ejemplos ponen de manifiesto que el futuro se
regirá por la calidad del trabajo y no por la
cantidad. La sociedad cambiará desde una posición
centrada en el trabajo a otra que estará centrada
en el ocio. Está comenzando a tener semanas de
35 horas, mientras que para el 13,1% de los
canadienses en 1984 esto ya era una realidad.
Estos pocos ejemplos ponen de manifiesto que el
futuro se regirá por la calidad del trabajo y no por la
cantidad. La sociedad cambiará desde una posición
INVESTIGACIÓN / Ocio,tiempo libre y animación sociocultural
centrada en el trabajo a otra que estará centrada en el
ocio.
b) Qué. Basado en lo anterior, se puede decir que el
ocio es una condición de percibir el tiempo libre:
las personas deben aprender y comprender qué
significa esto para ellos. Los valores y normas del
ocio pueden ser desarrolladas en relación a una
sociedad libre.
c) Cómo. Desafortunadamente la educación está, en
todos los países, altamente institucionalizada, su
tradición la convierte en una estructura difícilmente cambiable. Pero según ha manifestado el
club de Roma,9 los sistemas tradicionales de
enseñanza basados en el principio de “mantenimiento del aprendizaje” que consiste en la adquisición de métodos y reglas fijas, deben ser cambiados
por otros tipos de aprendizajes, “aprendizajes
innovadores” basados en la anticipación y la participación. De esta manera el sistema producirá gente
con una actitud positiva hacia el tiempo libre y
comprenderá el importante rol que debe jugar en
su desarrollo personal y la capacidad para escoger
dentro de múltiples opciones. El autor termina
afirmando, que no sólo el sistema educativo deberá
aceptar estos cambios, sino que los gobernantes
tendrán que legislar en el terreno del ocio y
desarrollar programas de educación específicos.
De la misma manera, las agencias privadas de ocio,
no se limitarán a ofrecer cursos sino que centrarán
su trabajo en una filosofía que ayude a crear un
clima que colabore en la consideración del valor del
ocio dentro de la sociedad nueva.
No obstante todos los autores no coinciden en esta línea, y
así Corijn (1987) afirma que la sociedad basada en el ocio no
está tan cerca de ser una realidad. Por lo tanto el sistema
educativo no ha sentido, ni siente todavía la necesidad de
introducir en sus objetivos la educación del ocio como objetivo prioritario. También mantiene que no toda la actividad
educativa durante el tiempo de ocio puede ser denominada
educación para el ocio y que los conceptos de ocio usados
hasta ahora deben ser revisados.
Lerbert (1979) habla de las interrelaciones del ocio con otras
actividades, afirmando que si el ocio constituye un núcleo de
independencia; el desarrollo de actividades sistemáticas
pueden contribuir al desarrollo del individuo y si la educación
tiene por objetivo este mismo desarrollo, ambos campos
deben ir unidos al tener los mismos fines.
Folse y otros (1985) analizaron la relación entre una escala de
ocio y una escala de estrés, con 71 estudiantes. Vieron que
existía una correlación negativa entre estas dos escalas y
declaran la necesidad de educar acerca de los beneficios de
los ocios para vencer el estrés producido por la vida actual.
23
CIENCIA DEPORTE Y CULTURA FÍSICA/ Vol. 1. Núm.1, Colima, Invierno 2005, pp 4-36
La autoformación en el tiempo libre está siendo
amenazada por las condiciones de la vida moderna. Esto
exige una vigilancia, una conquista de todos lo días sobre las
actividades de ocio. Los medios de comunicación de masas
tienen un gran poder de convocatoria que están haciendo
que el tiempo libre se viva sin profundidad, sin interés
técnico, ni científico, ni artístico, ni ético. La televisión con
sus cadenas cada vez más numerosas, ofrecen una variedad
sin fin.
24
La lectura de periódicos y revistas corren el riesgo de
devorar el tiempo que podría estar dedicado en parte
a lecturas más coherentes, más continuas, más
profundas y necesarias para la autoformación.
La industria cultural proporciona entretenimiento,
pero la industria nunca se ha caracterizado por la
imaginación; es la misma cultura para todo el mundo y se
repiten constantemente los mismos temas. Esto conduce a
una necesidad de selección de los canales informativos, a
una lucha permanente contra el robo del tiempo.
“La educación del tiempo es un proceso de liberación que lleva
a la persona a una actitud abierta, libre y comprometida con
la construcción de su propia realidad... el fin de la educación
del tiempo libre es la libertad”. (Pérez, 1988)
Esta educación no consiste en realizar actividades
formativas para ocupar el tiempo libre, sino que su fin es
potenciar lo que tenga de educativo el ocio, de forma que
éste no se convierta en un producto de consumo sino en un
proceso creativo. Si el tiempo libre es el tiempo de
autoformación y el ocio la mejor forma de conseguirlo,
educar a las personas para la óptima utilización de ese
tiempo de manera creativa y autónoma será el objetivo de la
educación del tiempo libre, que debe configurar
aprendizaje, creación, diversión, participación y cultivo de la
propia personalidad.
El peligro de la educación del tiempo libre es uno
de los avatares que preocupan a varios autores. La educación del tiempo libre se enfrenta a varios peligros que debe
solventar:
1. La destrucción de la libertad individual a través de
las instituciones que le programan y organicen su
ocio.
2. La conversión del tiempo libre en un fin útil.
3. La sujeción constante a programas, acabando con
toda posible iniciativa, entonces no hay tiempo
libre.
En esta misma línea, Cuenca (1983) afirma que la pedagogía
del tiempo libre tiene unos riesgos centrados en el dirigismo,
el utilitarismo, la excesiva planificación y organización del
tiempo libre, la progresiva disminución de ese tiempo, el
empleo desmesurado de medios técnicos. Acaba
advirtiendo de la necesidad de una educación para la
renuncia parcial.
Continuando con las afirmaciones anteriores Martín y
Mason (1987) señalan que la educación para el ocio debe
envolver a varios estamentos debe envolver a varios
estamentos y organizaciones educativas. Educación formal y
no formal, para chicos y adultos, en instituciones y en la
comunidad, todos tienen parte en el juego. Se requieren
diferentes sistemas y estructuras para encontrar la amplia
variedad y necesidades que los objetivos de la educación del
ocio requiere. El ocio es un primer ejemplo de las
necesidades de la educación permanente. Si la educación del
ocio debe ser desarrollada, es una necesidad para las
instituciones de la educación formal que jueguen un papel
cada vez más activo en esta área. La escuela y los sistemas de
educación permanente deberían involucrarse en los tres
elementos fundamentales de la educación para el ocio:
desarrollar en las personas la conciencia del ocio, su
habilidad para manejar el tiempo y sus destrezas generales
de vida.
Implicaciones de la recreación en el currículum
educativo
De las implicaciones que el uso del tiempo libre tiene en el
desarrollo de las facultadas del ser humano, se deduce la
necesidad de una sistematización de aquellas actividades
que puedan realizarse con eficacia para el proceso
educativo.
Muy importante resulta también la estrategia
pedagógica que vayamos a aplicar en tales actividades. Según
Weber no debemos aplicar las siguientes actitudes en las
actividades de recreación:
1. Utilitarismo.
2. Dirigismo.
3. Exceso de actividad organizada.
4. Reducción de la vida privada.
5. Oferta de comportamientos más o menos
estereotipados.
Por el contrario, la pedagogía correcta en este tipo de
actividades:
1. Debe incitar y estimular.
2. Debe iniciar e introducir, proporcionando conocimientos, educando y proporcionando las
habilidades necesarias para ello.
3. Debe ofrecer y disponer.
4. Debe aconsejar y apoyar.
5. Debe proteger y preservar.
6. Debe ejercer un influjo y mejora.
No es necesario insistir, pues, en la importancia que toman
las actividades de recreación en el currículum educativo,
como aspecto formador y lúdico del joven.
Para la programación de estas actividades, tal
como ya ha quedado indicado con anterioridad, debemos
tener en cuenta la edad de los jóvenes, el nivel de enseñanza
en la que se encuentran, los recursos materiales del centro
Donde se lleven a cabo las actividades y los recursos
humanos con los que contamos. De esta forma nos
aseguramos que aquello que planificamos puede hacerse
efectivo y tiene grandes posibilidades de convertirse en una
actividad exitosa aseguramos que aquello que planificamos
puede hacerse efectivo y tiene grandes posibilidades de
convertirse en una actividad exitosa.
En un interesante trabajo Ruskin (1987) presenta
37 principios que deben regir la educación para el ocio.
Foto: CONADE
1. La escuela, es la institución más competente para
preparar a los niños y a los jóvenes para al ocio.
2. La educación para el ocio no es un objetivo
suplementario, sino una parte y una parcela del
programa educativo.
3. El programa de educación del ocio en las escuelas
públicas debería ayudar a los niños y a los jóvenes a
obtener el sentido de la vida y el amplio uso del
ocio a través del cultivo de su personalidad,
inteligencia, moral, física y desarrollo social.
4. Los objetivos de la educación del ocio se
concretarán en escoger y evaluar las actividades,
determinar los objetivos, sentir y comprender la
importancia del ocio en la sociedad.
5. El programa de educación del ocio debe contener
aspectos de desarrollo intelectual, estético, social
y físico.
6. La educación del ocio debería incluir actividades
que desarrollen habilidades de reconocer la
belleza y promover oportunidades para el
desarrollo de destrezas creativas.
7. El programa de educación para el ocio debería
proveer experiencias de ocio que contribuyan al
desarrollo social a través de la comunicación entre
compañeros y la creación de grupos de
experiencia cooperativa. Estas experiencias se
incluirían preferentemente en grupos recreativos
para ayudar a formar asociaciones primarias.
8. Los programas de educación para el ocio deberían
estimular la participación y el respeto a las culturas
diferentes.
9. Estos programas deberían proveer actividades
recreativas.
10. La educación del ocio para los niños y jóvenes
urbanos, debe ofrecer oportunidades para
adquirir las habilidades, actitudes y predisposiciones necesarias para disfrutar fuera de casa.
11. Se deberían promover todo tipo de actividades
físicas recreativas.
12. Estas actividades incluirían una amplia variedad de
juegos y deportes que tengan valor de cara al
futuro uso del ocio. Deben incluirse actividades
sociales, coeducativas e individuales.
13. La variedad de programas deben estar orientados
a dar facilidades a todos los estudiantes y no a unos
pocos.
CIENCIA DEPORTE Y CULTURA FÍSICA/ Vol. 1. Núm.1, Colima, Invierno 2005, pp 4-36
26
14. Los programas de educación del ocio deben
asegurar el desarrollo de suficientes recursos que
prevengan el aburrimiento o la insatisfacción y
marquen un camino para la relajación y la
autorrealización. Promover actividades que se
puedan realizar cuando el individuo quiera estar
solo (lectura, escritura, trabajos manuales,
aficiones).
15. La educación del ocio debe enseñar a los niños y
jóvenes a respetar las ideas y valores de los otros.
16. Los programas de educación del ocio deberían
inculcar la necesidad del equilibrio entre reposo y
relajación como importantes aspectos del ocio.
Los alumnos deberían conocer cómo descansar y
relajarse, no solamente a través del sueño y la
inactividad, sino a través de actividades que
potencian el descanso mental.
17. Las actividades de los programas de ocio, deben
ser lo suficientemente atractivos para prevenir la
delincuencia juvenil.
18. Educar convenientemente el ocio de las chicas.
19. Los alumnos con handicaps físicos o mentales,
deben ser igualmente preparados para disfrutar
del ocio.
20. Un cuidadoso análisis de cada sujeto en el
currículum escolar conducirá a descubrir sus
potenciales contribuciones a las actividades de
ocio.
21. Los programas de educación del ocio, incluirán
experiencias que ofrezcan oportunidades para
que la autoexpresión durante el ocio se convierta
en una afición para toda la vida.
22. La escuela debería servir como una agencia guía
para intereses no vocacionales. Servicios cuyo
objetivo sería asistir a la preparación de los niños y
los jóvenes para el amplio uso del ocio y
desarrollado preferentemente por profesores con
una adecuada preparación para la recreación.
23. Los programas de educación del ocio deberían
incluir actividades que promuevan la libre elección
y la participación voluntaria en tantas actividades
como fuera posible, teniendo en cuenta las
preferencias de los alumnos.
24. Se deben proveer adecuadas oportunidades para
cada alumno individual para que utilice sus
talentos.
25. Este programa debe reconocer y considerar las
características humanas en las diferentes etapas de
la vida, de forma que se realizará un esfuerzo
comunitario para interrelacionar los ocios
adquiridos en las escuelas con los ocios adquiridos
durante la vida laboral y de retiro.
26. No se debe promover el ocio en una sola
actividad, sino que se pondrá el énfasis en
habilidades multifacéticas.
27. El programa de educación del ocio tendrá en
consideración las condiciones climáticas; de esta
manera proveerá actividades de interior y de
exterior que se puedan realizar en todas las
estaciones del año.
28. Estos programas deben eliminar las hazañas físicas o
mentales que entrañen competitividad y excitación
excesiva.
29. Se estimulará el espíritu de juego en los programas
de educación formal y no formal, y los alumnos
deben tener un rol para determinar sus
necesidades, intereses y planificar el programa.
30. Los profesores deben ser orientados a conocer su
responsabilidad de preparar a los niños para su
vocación profesional y no profesional.
31. En orden a preparar actividades curriculares, los
monitores de estas actividades deberían ser
reconocidos como profesionales y miembros
INVESTIGACIÓN / Ocio,tiempo libre y animación sociocultural
La animación sociocultural
Revisado todo lo anterior, parece meridianamente claro que
las relaciones de ocio y tiempo libre son conceptos
reguladores, vehiculizantes y modificadores de la animación
sociocultural. La importancia de la animación sociocultural
parece ampliamente demostrada no solamente como vehículo transmisor en el ámbito de la educación, sino también
en el del tiempo libre, a fin de ocuparlo en actividades que
nos ayuden a formarnos como personas.
Esta función tiene, de hecho, un carácter preventivo
de algunos de los males que aquejan a la sociedad:
depresión, soledad, aislamiento, alcoholismo,
drogadicción, enfermedades por sedentarismo,
enfermedades crónicas, etc.
Esta vinculación con el tiempo libre hace que hoy
en día sea una reivindicación de todas las clases sociales y de
todos los grupos de edad. En esta línea, Peralta (1990) afirma
que “Liberar el tiempo y generar el espacio para que la
recreación contribuya al perfeccionamiento del hombre, es
un reto para éste, pero significa también un reclamo de la
sociedad al estado y al gobierno para que las estructuras
productivas y de distribución del ingreso garanticen tiempo
y recursos adicionales para el recreo del cuerpo, la mente y
el espíritu”.
Foto: CONADE
regulares del profesorado del centro y deben
tener un nivel de preparación similar al de los
profesores.
32. La escuela debe proveer medios para la educación
del ocio.
33. El programa de educación del ocio, debería
dibujarse con todos los recursos materiales y
humanos de dentro y fuera de la escuela,
incluyendo las agencias públicas y privadas,
escuelas y parques.
34. La coordinación entre los programas de la escuela
y la comunidad debe ser un esfuerzo a realizar en la
educación de niños y jóvenes.
35. Debe existir también una coordinación entre las
escuelas y los movimientos juveniles.
36. El desarrollo de habilidades y conocimientos para
la educación del ocio deben formar parte integral
de la escuela.
37. El programa de educación para el ocio debería
estar sujeto a una continua evaluación.
El tipo de vida, cualitativa y cuantitativamente, está
en relación con lo que denominamos calidad de vida,
aspecto éste directamente relacionado con la animación
sociocultural en la educación y el tiempo libre. La calidad de
vida que experimenta una persona hoy en día, en nuestra
sociedad, predominantemente urbana, está ligada al tiempo
libre.
Desde este punto de vista, la animación
sociocultural se conforma como un paradigma de cambio de
actitud, un comportamiento, algo que tiene lugar durante el
tiempo libre (o durante la educación) y que no importa tanto
lo que se haga sino el cómo se haga. La animación
sociocultural permite que el ocio, independientemente de la
actividad concreta de que se trate, sea una forma de utilizar
el tiempo libre mediante una ocupación libremente elegida y
realizada cuyo mismo desarrollo resulta satisfactorio o
placentero para el individuo (Trilla, 1989).
Una de las funciones primordiales que tiene la
animación sociocultural es la formación en tiempos
educativos o en tiempos libres, y esto supone una función
preventiva tanto de conductas no deseadas (consumo de
sustancias tóxicas, conductas delictivas) como de
enfermedades por sedentarismo, especialmente entre la
población adulta y de la tercera edad.
Durante mucho tiempo se vino considerando el
concepto de salud como la ausencia de enfermedad o
invalidez. Pero esta definición no resulta del todo válida, ya
que exige trazar una línea divisoria entre lo que se considera
saludable y lo que se etiqueta como enfermo, y esto no
siempre es posible.
CIENCIA DEPORTE Y CULTURA FÍSICA/ Vol. 1. Núm.1, Colima, Invierno 2005, pp 4-36
La Organización Mundial de la Salud (OMS), ya en
el año 1946, define la salud como un estado de bienestar
físico, mental y social. Esta misma organización ha elaborado
un programa conocido con el nombre de “Salud para todos
en el año 2000” cuyo objetivo primordial será obtener un
nivel de salud que permita a todos los ciudadanos una vida
social y económica más productiva.
28
El enfoque más tradicional de la salud ha estado
basado fundamentalmente en el tratamiento de la
enfermedad, pero factores tales como un nuevo entorno
social y cultural, distintas condiciones de vida, enfermedades
propias del estilo de vida, así como el abundante apoyo
médico y científico, han dado lugar a una nueva necesidad y a
una nueva conciencia de la salud: la prevención y la
promoción de la salud.
Esta nueva concepción de la salud supondría la
constitución de una red social compuesta por los
ciudadanos, los diferentes estamentos sociales y los distintos
profesionales de la salud (entre los que se incluyen los
técnicos deportivos y los animadores socioculturales). Estos
se encargarían de proporcionar las habilidades necesarias,
así como de coordinar distintos programas que permitiesen
la toma de conciencia y la modificación de aquellos estilos de
vida que son perniciosos para la salud.
En este marco, uno de los valores más apreciados
de nuestra sociedad, sin lugar a dudas, es gozar de buena
salud. La posesión de este bien se hace imprescindible para
el logro y disfrute de otros placeres y valores.
Actualmente se considera que la concepción de la
enfermedad como resultado de algún agente patógeno está
superada. Los numerosos avances científicos han
Foto: CONADE
demostrado que la etiología de las patologías es
multifactorial. No sólo influyen en ellas factores físicoquímicos, sino que estos interactúan con factores
psicológicos, sociales, ambientales (APA, 1976). Al tener en
cuenta el conjunto de variables biológico-conductuales y
socio-ambientales que interactúan entre sí, la salud pasa a
ser considerado como un problema social y por ende pasa a
ser un área de interés legítimo no sólo para la Medicina, sino
también para otras disciplinas como la Psicología, la
Sociología, Epidemiología, Economía, Informática, Ciencia
Política, las Ciencias del Deporte y la Animación
Sociocultural. Estas disciplinas hacen aportaciones tanto a
nivel paliativo, preventivo o de implementación y de gestión
de modelos económicos de salud.
Se puede objetar también que la idea de una
persona disfrutando plenamente de un bienestar físico,
psíquico y social puede ser irreal si no se tiene en cuenta que
estas dimensiones del bienestar humano no son estáticas,
sino que se hallan en permanente evolución.
Existe una matización interesante sobre el
concepto de salud y de enfermedad. Una persona afectada
de una dolencia determinada sufre un padecimiento y unas
limitaciones en consonancia con dicha dolencia. Sin
embargo, y especialmente en el caso de algunas dolencias de
carácter crónico, las personas afectadas pueden hallar un
equilibrio entre las limitaciones a que se ven sometidas y las
posibilidades de desarrollar unas actividades que incluso, en
muchos casos, pueden acercarse a la normalidad. Podemos
hablar así de personas enfermas desde el punto de vista
biológico, y a la vez sanas desde el punto de vista de su
adaptación social.
INVESTIGACIÓN / Ocio,tiempo libre y animación sociocultural
La salud y la enfermedad no deben pues
considerarse en términos absolutos sino relativos. Tampoco
son fenómenos estáticos sino dinámicos, tanto desde el
punto de vista individual como social, ya que se hallan en
permanente evolución. Los diferentes estudios que en todas
las ciencias se han llevado a cabo acerca de las relaciones
entre el individuo y su medio, han dado lugar a nuevos
enfoques explicativos de la regulación del bienestar físico y
psíquico de las personas. Las teorías que se utilizan para
buscar las causas de las enfermedades han ido cambiando
con el tiempo.
La noción actual de salud integra los niveles
individual, social y medioambiental. Hoy en día se tienen
muy en cuenta los factores de riesgo en relación con las
condiciones socioambientales: la higiene después del
ejercicio, la manipulación de los alimentos, la calidad de los
mismos, el tipo de vivienda, los lugares para hacer actividad
física, así como otros factores característicos de nuestra
sociedad actual: el desempleo, el estrés, la pobreza, la
contaminación, el ruido, el ocio, etcétera.
Las personas son entes activos, que no sólo se
hallan influidas por su ambiente, sino que ellas mismas, de
forma individual y colectiva, van configurando un ambiente
propio, que a su vez les influye. De aquí la importancia de la
inclusión dentro del concepto de animación sociocultural de
la noción de educación para la prevención, para la salud y por
supuesto para la educación.
El marco general que nos proporcionan las nuevas
concepciones en torno a la salud, nos permite percibir la
necesidad de que la población se eduque con una
mentalidad y unos hábitos de vida saludable. De aquí que
consideremos que tres son los objetivos básicos:
1. Formar personalidades autónomas, capaces de
construir su propio estilo de vida y conseguir un
equilibrio que les proporcione bienestar, tanto en
el terreno físico como en el psíquico y social.
2. Facilitar los medios para que la población infantil
tome conciencia de sus propios estados físicos y
psíquicos, de sus hábitos y actitudes ante las
diversas situaciones de la vida cotidiana, y
construya un conocimiento tanto de los procesos
que suceden en su organismo como del
funcionamiento de sus relaciones personales y
sociales.
3. Facilitar los medios para que la población infantil
llegue a conocer y hacer uso de diferentes formas
de intervención en esos procesos orgánicos, a
desarrollar hábitos, actitudes y relaciones, con el
fin de lograr unos cambios en los mismos en pro de
su bienestar. Ello conlleva una educación sobre la
toma de decisiones y el conocimiento de las
consecuencias positivas o negativas que se derivan
de ellas.
El empleo de la animación sociocultural de forma positiva
favorece la estimulación hacia la adquisición de nuevos
conocimientos y formas de vida, hacia estilos de vida más
saludables, hacia el equilibrio tanto físico como psíquico de
la persona. La animación sociocultural debe proporcionar al
joven de estrategias y mecanismos que favorezcan
desarrollo, descanso, diversión, recreación y comunicación
con el entorno.
El concepto de animación sociocultural tiene al
menos tres ámbitos sustantivos que conforman el concepto:
(a) animación, (b) social y (c)cultural. Por lo que respecta al
primero (a) animación, tiene un paralelismo con el socialcultural community development y conceptualmente define la
intervención de un sujeto externo que actúa de acuerdo con
una estrategia determinada en función de los objetivos que
se persiguen. En segundo lugar, el factor (b) social, a la
consecución de los objetivos de la vida en sociedad, de la
colectividad: colaboración, solidaridad, civismo, etc.
Finalmente, el tercer factor (c) cultural, es el ámbito desde el
que se propone el desarrollo. La concepción de cultura que
se utiliza es la vinculada a los valores, a los hábitos y las
actitudes y permite una mejor compresión del mundo y una
mejora de la vida colectiva (Sarramona, 1998).
29
A esta taxonomía que
tiene en cuenta un número
reducido de variables
(participantes, objetivos,
ámbitos de intervención,
actividades y tiempo), se
puede ampliar aumentando el
número de variables que
contempla, por ejemplo:
variable agente (profesionales, voluntarios, personal del ámbito público,
personal procedente del
ámbito privado, etc.), Variable estrategias metodológicas (de participación, de
transmisión, dramatizaciones, etc.), variable medios
empleados (textos, medio
audiovisuales, medios informáticos, etc.) (Sarramona,
1998).
Esta diversidad
conceptual determina, en
cierta medida, la misma
diversidad -otrora disparidad
y dispersidad- en el tipo de
análisis que se puede y debe
llevarse a cabo en el ámbito
de la animación sociocultural.
Consideramos con Trilla
(1993) al menos siete niveles
de análisis, a saber:
30
1. Epistemológico: discusión metateórica respecto a su naturaleza y
fundamentación filosófica.
2. Sistémico-conceptual:
Estudio de las definiciones y conceptos.
3. Ideológico: Estudio de
las finalidades e incidencias sobre el modelo de
sociedad y sobre los
sujetos implicados.
4. Sociológico: Estudio del
contexto (territorio)
sobre el que se aplicará
la animación sociocultural.
5. Psicológico: Cuando los
intereses se centran Foto: CONADE
sobre el sujeto participante.
6. Metodológico: Análisis de la implementación y de las
técnicas usadas durante la intervención.
7. Experiencial: Se analiza la experiencia de los propios
agentes intervinientes.
Por lo que se refiere a
los principios o postulados
que guían la animación
sociocultural, Petrus (1989,
p.247) los ha fijado en doce
puntos:
1. Debemos entenderla
como una práctica, una
tecnología.
2. La libertad es un valor máximo en esa tecnología.
3. La autogestión, como valor, es superior al
hecho de ser dirigido.
4. El compromiso social es preferible a la absorción
sociopolítica.
5. La ausencia de necesidades culturales es, en
muchos casos, síntoma de deficiencias personales
o sociales.
6. La transformación social es una necesidad y un
valor.
La diversidad conceptual, que ya habíamos
reseñado determinaba la diversidad de análisis, también
determina la variedad de ámbitos y grupos que son
susceptibles de acoger un programa de animación
sociocultural. En esta línea, Ucar (1995, p.37) establece una
taxonomía de los distintos programas de animación
sociocultural.
E n función
de la Edad
Infantil
Juvenil
Adultos
Tercera
Edad
Multigeneracional
En función
de otras
variables
Género
Profesión
Problemáticos
Pertenencia
a Organización
Etcétera
Objetivo
prioritario
Prevención
Corrección
Orientación
Promoción
o dinamización
Desa rrollo
comunitario
Ámbito en
el que se
desarrolla
En un Territorio
Actividades
De formación
Grupo
destinatario
Tiempo en
el que se
desarrolla
Sin ámbito específico
o institucional específico
En una Institución
Artísticas
A corto plazo
Ilustración 3. Taxonomía de programas de animación.
Lúdicas
A medio plazo
Sociales
Económicas
A largo plazo
7. Es preciso clarificar los objetivos de todo proceso
de animación sociocultural.
8. Las relaciones sociales de cooperación son
siempre más deseables que las de cohabitación.
9. La animación sociocultural debe priorizarse en
zonas de foso cultural.
10. La acción sociocultural abarcará los campos
socioeconómicos, socioeducativos y culturales.
11. La animación sociocultural es competencia y
responsabilidad, en parte, de la administración.
12. La animación sociocultural es una actividad eminentemente educativa.
Por lo que se refiere a las estrategias, Marzo y Figueras
(1990) consideran tres tipos básicos de estrategias:
1. Estrategias descendentes o de descentralización,
que implican acercar las esferas de decisión a los
participantes en los programas de animación
sociocultural, pueden ser objeto de esta toma de
decisión bienes culturales, organismos políticos,
sanitarios, etc.
2. Estrategias ascendentes o de participación. Esta
estrategia implica la asunción de la responsabilidad
en la toma de decisiones por parte de los sujetos
participantes en el programa. La autogestión sería
la meta de esta estrategia. No obstante, se hace
necesario tener presente la multiplicidad de
formas de participación existentes tanto a nivel
individual como colectiva.
3. Estrategias horizontales o de intercomunicación
que implica crear las redes necesarias para
mejorar la comunicación intra e intergrupal y
favorecer la creación de entornos favorables para
el diálogo.
Foto: CONADE
En cuanto a las técnicas de la animación sociocultural, Ucar
(1992, p. 111) propone las siguientes:
Técnicas
de Animación
Sociocultural
Individuales
- Autoaprendizaje
- Búsqueda de información
- Desarrollo de capacidades
individuales
Colectivas
- Trabajo en equipo
- Planificación de actividades
- Foros
- Debates
- Seminarios
- Talleres
- Mesas redondas y semejantes
Mixtas
Ilustración 4. Técnicas de animación sociocultural.
- Investigación
- Estudios de casos
- Talleres
- Fomento de creatividad
Con este repaso hemos pretendido ofrecer una
panorámica de la interrelación entre ocio, tiempo libre y
animación sociocultural, que permita la interconexión
operativa de distintos programas y poder eliminar el
encorsetamiento de las denominaciones y categorizaciones.
Así podremos considerar un programa de ocio o de
actividad física (por ejemplo: de iniciación a la escalada)
como un programa de animación sociocultural con objetivos
de prevención en una población de extoxicómanos. O por el
contrario, que un programa de animación sociocultural
integrado en un proyecto comunitario considere, dentro de
las técnicas a emplear, la utilización de actividades de ocio,
deportivas o de deporte para todos.
Notas y referencias bibliográficas
1. Mounier, Emmanuel (1905-1950). Filósofo francés.
Estudió con el bergsoniano J. Chevalier, quien le
transmitió la influencia del pensamiento de Bergson y de
Blondel, así como un sólido conocimiento de Descartes y
Pascal.
2. Russell, Bertrand Arthur William (1872-1970).
Filósofo y lógico inglés, tercer conde de Russell y
vizconde de Amberley, nacido en Ravenscroft, País de
Gales. A los dos años pierde a su madre y a los cuatro a su
padre; es educado por los abuelos paternos de una
forma muy rígida, contraria al pensamiento de su padre. A
diferencia de su hermano, de niño no asistió a la escuela, fue
educado por institutrices y tutores y tuvo un adolescencia
aislada e infeliz. Según narra él mismo, a los once años se
entusiasmó por las matemáticas, pasión que ya no le
abandonó nunca, sólo enturbiada por el hecho de tener que
aceptar axiomas no demostrados; los historiadores y
comentaristas ven en esto su futuro afán por fundamentar la
verdad de las matemáticas en la lógica. Él mismo cuenta que
llegó a la filosofía por las matemáticas o, más exactamente,
para hallar la razón por la cual creer en la verdad de las
matemáticas
3. Marcuse, Herbert (1898-1979). Filósofo alemán
nacionalizado norteamericano. Nació en Berlín en el
seno de una familia judía burguesa. Ya de joven adoptó
posiciones políticas de izquierda, que le llevaron a
simpatizar con el movimiento socialdemócrata alemán,
pero en 1920, después de la ejecución de Rosa
Luxemburgo y del fracaso de la revolución
espartaquista, abandonó desilusionado Berlín y dejó de
participar de manera directa en la actividad política.
Marchó a Friburgo para estudiar con Heidegger, cuyo
pensamiento, junto con la fenomenología husserliana, la
filosofía de la historia y de la vida de Dilthey, el marxismo y
el pensamiento de Hegel, fueron sus grandes
influencias iniciales.
4. “Motín de Esquilache”, es uno de los conflictos más
importantes sucedidos durante el reinado de Carlos III,
acaecido en marzo de 1766, que originó revueltas
importantes por toda la ciudad. Los amotinados
asaltaron además, el palacio del marqués de Esquilache y
provocaron su destitución como encargado de la Hacienda
Pública, y por ende, su destierro.
5. Gabbot y Hogg (1994) sugieren que hay que
diferenciar entre producto, bien de consumo y servicio. E l
producto sería el concepto más general e incluiría
tanto al bien de consumo como al servicio. El bien de
consumo sería aquella parte del producto formada
exclusivamente por propiedades físicas. El servicio
estaría relacionado con los aspectos intangibles. Es
importante para entender la diferencia, pensar en
paquetes “producto” incluyendo dos componentes: uno
tangible o físico, es decir, el bien de consumo, referido a
“qué” se ofrece. Otro intangible, es decir, el servicio,
referido a “cómo” se ofrece. De ahí la necesidad de
considerar la existencia de un continuo en los productos, en
función del predominio de sus elementos tangibles o
intangibles. Por ello no podemos hablar de un servicio o
de un bien de consumo en sentido puro, estricto, sino de
productos con sus dos componentes, uno tangible y otro
intangible (Morales Sánchez, 2003).
6. Estimación media de las horas trabajadas durante la
vida productiva de una persona.
7. “No hay un lugar que resalte tanto lo bueno del ser
humano (...) como una situación de montaña. Nadie te
manda someterte a un stress tan tremendo para llegar a l a
cima. Tus camaradas estan ahí, pero te sientes de todos
modos igual, estáis todos juntos en ello. ¿En quién podríais
confiar más en todo el siglo veinte que en ellos?... Una unión
como esa con otras personas es en sí misma un éxtasis”.
(Entrevista con un montañero en una experiencia flow) en
Csikszmihalyi (1992).
8. El método Delphi pretende extraer y maximizar las
ventajas que presentan los métodos basados en grupos d e
expertos y minimizar sus inconvenientes. En cada estadio
del método, el participante conoce la opinión del colectivo
en el estadio anterior, por lo que tratándose de temas
complejos o no suficientemente estructurados, dé fuerza a
tomar una actitud reflexiva de consenso o, como mínimo, a
tener en consideración la opinión del conjunto.
Para ello se aprovecha la sinergia del debate en el grupo. De
esta forma se espera obtener un consenso lo más fiable
posible del grupo de expertos.
9. En 1968, en Roma, 35 personalidades de 30 países
(entre quienes se cuentan académicos, científicos,
investigadores y políticos), compartiendo una creciente
preocupación por la modificaciones del entorno
ambiental que están afectando a la sociedad, dan los
primeros pasos para la fundación del grupo que se
conocerá como el Club de Roma. Su objetivo será
investigar, alentar métodos e interesar a funcionarios y
grupos influyentes de los principales países sobre las
perspectivas de la crisis en progreso que está afectando el
medio ambiente. Se formalizará dos años más tarde
como asociación bajo la legislación Suiza. La problemática
ambiental bajo análisis, contempla la interdependencia entre
distintos aspectos políticos con aspectos energéticos,
alimentarios y demográficos entre otros, proyectada hacia
escenarios posibles con horizontes que se extienden hacia
los próximos 50 años.
CIENCIA DEPORTE Y CULTURA FÍSICA/ Vol. 1. Núm.1, Colima, Invierno 2005, pp 4-36
Bibliografía
34
Agulló, E. (1998a). “La encrucijada del trabajo: ¿la emergencia de una nueva civilización?”, en: Agulló, E.; Fernández, J.A.; Fernández del Valle, J.;
García, Ana; Grossi, J. (coords.) Siglo XXI. Problemas, perspectivas y desafíos. Oviedo: Servicio de Publicaciones de la Univ. de Oviedo.
(1998b). “La vida en un chip, nuevas relaciones sociales en la era digital]”, en: Agulló, E. et al. (coords.) Siglo XXI. Problemas, perspectivas y desafíos.
Oviedo: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo.
Ovejero, A. (coord.) (2001). Trabajo, individuo y sociedad. Madrid: Pirámide.
Remeseiro, C.; Fernández, J.A. (eds.) (2000). Psicología del trabajo, de las organizaciones y de los recursos humanos. Nuevas aproximaciones. Madrid:
Biblioteca Nueva.
Alinsky, Manuel de l´animateur social. Une actino directe non violente. Seuil, París.
Allport, G.W. (1970). Psicología de la personalidad. Buenos Aires: Paidós.
Postman, L. (1982). Psicología del rumor. Buenos Aires: Editorial Psique.
Argyle, M. (1996). The social psychology of leisure. Nueva York: Penguin Books.
Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.
Barnett, L. (1980). “The Social Psychology of Children's Play: Effects of Extrinsic Rewards on Free Play and Intrinsic Motivation”, en: Iso-Ahola,
S.E. (ed.) Social Psychological Perspectives on Leisure and Recreation, pp. 138-170. Springfield, IL: Charles Thomas.
Bergin, D.A. (1992). “Leisure Activity, Motivation, and Academic Achievement in High School Students”. Journal of Leisure Research, 24, 225
-239.
Berne, E. (1964). Games People Play: The Psychology of Human Relations. Nueva York: Grove-Press, Inc.
Bishop, D.W.; Witt, P.A. (1970). “Sources of Behavioural Variance During Leisure Time”. Journal of Personality and Social Psychology, 16, 352
-360.
Bradley, W.; Mannell, R. (1982). The Effects of Extrinsic Rewards and Reward Procedures on Intrinsic Motivation and Psychological
Experience of Flow During Play, Documento presentado en American Psychological Association Annual Convention, Washington, DC (agosto,
1982).
Caivano, F. (1987) “El ocio”, en: Toni Puig (drto.) Cultura y ocio. Estudio del projecte jove de Barcelona, Ayuntamiento de Barcelona, pp. 373381.
Caldwell, L.L.; Weissinger, E. (1994). “Factors Influencing Free Time Boredom in A Sample of Persons with Spinal Cord Injuries”.
Therapeutic Recreation Journal, 28, 18-24.
Coleman, D. (1993). “Leisure Based Social Support, Leisure Dispositions, and Health”. Journal of Leisure Research, 25, 350-361.
Iso-Ahola, S.E. (1993). “Leisure and Health: the Role of Social Support and Self-Determination”. Journal of Leisure Research, 25, 111-128.
Coll, C.; Ponce, A.; Vega, B. (1998). Ocio y personas con retraso mental. Madrid: CCS.
Corijn, E. (1987). “Leisure Education and Emancipation in Today's Context”. Education for Leisure, European Journal of Education, 22(3-4),
265-274.
Crandall, R. (1980). “Motivation for Leisure”. Journal of Leisure Research, 12, 45-54.
Csikszentmihalyi, M. (1975a). Beyond Boredom and Anxiety. San Francisco: Jossey-Bass.
(1975b). Play and Intrinsic Rewards. Journal of Humanistic Psychology, 15(3), 41-63.
(1991). Flow. The Psychology of Optimal Experience. Nueva York: Harper Perineal.
Cuenca, M. (1983) Educación para el ocio, actividades extraescolares. Barcelona: Cincel,.
(1995a). Temas de pedagogía del ocio. Bilbao: Universidad de Deusto.
Chamberlain, J. (1983). “Psychosocial Correlates of Leisure: A Study of the Perceptions of Irish Adolescents”, en: Delbaere, R.; Sauter, B.
E.; Swart, J.; Tokarski, W. (eds.) Leisure today and tomorrow. Proceedings of the European Congress on Leisure, pp. 57-58. Vaxjo, Suecia.
Zurich, Suiza.European Leisure and Recreation Association.
Dattilo, J.; Kleiber, D.A. (1993). “Psychological Perspectives for Therapeutic Recreation Research: The Psychology of Enjoyment”, en:
Malkin, M.J.; Howe, C.Z. (eds.) Research in Therapeutic Recreation: Concepts and Methods, pp. 57-76. State College, PA: Venture
Publishing, Inc.
De Grazia, S. (1963). “Tres conceptos antiguos en el mundo moderno: el trabajo, el tiempo, el ocio: III. El ocio”, en: Revista de Estudios
Políticos, 131, septiembre-octubre, 5-20.
Deci, E.L.; Ryan, R.M. (1991). “A Motivational Approach to Self: Integration in Personality”, en: Dienstbier, R. (ed.) Nebraska Symposium on
Motivation, vol, 38: Perspectives on motivation, pp. 237-288. Lincoln, NE: University of Nebraska. Press.
Driver, B (1976). “Quantification of Outdoor Recreationists' Preferences”, en: Van Der Smissen (ed.) Research, Camping And Environmental
Education, pp. 165-187. University Park, PA: The Pennsylvania State University. Department of Health, Physical Education and Recreation.
(1975). “A Socio-Psychological Definition of Recreation Demand, with Inplications for Recreation Resource Planning”. Assessing Demand for
Outdoor Recreation, pp. 62-88. Washington, DC: National Academy of Sciencies.
Driver, B.; Tocher, S.R. (1970). “Toward a Behavioral Interpretation of Recreational Engagements, with Inplications for Planning”. Driver, B.
(ed.) Elements of Outdoor Recreation Planning. Ann Arbor, MI: The University of Michigan Press.
Dumazedier, J. (1968). Hacia una civilización del ocio. Barcelona: Estela.
(1971). “Realidades del ocio e ideologías”, en: J. Dumazedier y otros, Ocio y sociedad de clases. Barcelona: Fontanella.
(1998). “La importancia oculta del crecimiento del tiempo libre en la metamorfosis de la civilización”, en: Boletín del Centro de Documentación de
Ocio, 15.
(1988) Revolution culturrelle du temps libre. París: Meridiens Klincksieck.
Folse, M. & ccll (1985). The Relationship Between Stress and Attitudes Toward Leisure Among First Year Medical Students. Journal of Medical
Education, 60(8),610-617.
Friedmann, G. (1961). The Anatomy of Work: Labour, Leisure and the Implications of Automation. Nueva York: Press of Glencoe.
Gabiña, S. (1999). La sociedad del ocio y la religión. Madrid: San Pablo.
Giampetro, M.; Berlutti, G.; Calderone, G. (1989). “Actividad física y edad evolutiva”, en: Revista de Educación Física, 29-30, 3-6.
Gorz, A. (1997). Metamorfosis del trabajo. Búsqueda del sentido. Crítica de la razón económica. Madrid: Sistema.
Gramann, J. H. (1996). Ethnicity, Race, and Outdoor Recreation: A Review of Trends, Policy, and Research. Miscellaneous Paper R-96-1, U.S. Army Engineer
Waterways Experiment Station, Vicksburg, MS.
Floyd, M.F.; Saenz, R. (1993). “Outdoor recreation and Mexican American Ethnicity: A Benefits Perspective”. Ewert, A.W.; Chavez, D.J.; Magill, A.W.
(eds.) Culture, Conflict, and Communication in the Wildland-Urban Interface, pp. 69-84) Boulder, CO: Westview Press.
INVESTIGACIÓN / Ocio,tiempo libre y animación sociocultural
Foto: CONADE
Gunter, B.G.; Gunter, N.C. (1980). “Leisure Styles: A conceptual Framework For Modern Leisure”. The Sociological Quarterly, 21, 361-374.
Gutiérrez, M.A. (1990). “Psicosociología del tiempo libre en la figura del anciano”, en: II Congreso Nacional de Psicología Social, Libro de Comunicaciones, 1,
220-224.
Hartley, E.L.; Hartley, R. E. (1955). Die Grundlagen der Sozialpsychologie. Berlín: Rembrandt.
Henderson, K.; Stalnaker, D.; Taylor, G. (1987). “Personality Traits and Leisure Barriers Among Women“; documento presentado en Fifht Canadian
Congress on Leisure Research, Dalhousie University, Hali fax, N.S.
(1984). “An Analysis Of Sexism In Leisure Research”; ponencia presentada en National Recreation and Park Association Leisure Research Symposium,
Octubre, 1984, Orlando, FL.
(1994). Broadening An Understanding Of Women, Gender, And Leisure. Journal of Leisure Research, 26, 1-7.
Bialeschki, M.D. (1986). „Leisure in the Common World Of Women”. Leisure Studies, 5, 299-308.
Bialeschki, M.D. (1992). “Leisure Research and The Social Structure of Feminism”. Society and Leisure, 15, 63-77.
Bialeschki, M.D.; Shaw, S.M.; Freysinger, V.J. (1996). Both Gains and Gaps: Feminist Perspectives on Women's Leisure. University Park, PA: Venture.
Jackson, E.L. (1995). ”Gender-based Analysis of Leisure Constraints”. Leisure Sciences, 17, 31-51.
Hernández Mendo, A. (1999). “El modelo de flujo de Csikszszentmihalyi como programa de investigación en el tiempo libre. Análisis
informatizado de una experiencia”, en: Lecturas: Educación física y deporte , número 16. Buenos Aires, octubre 199
[http://www.efdeportes.com/efd16/tlibre.htm].
(2000). Acerca del ocio, del tiempo libre y de la animación sociocultural. Lecturas: EF y Deportes. Revista Digital, número 23, julio.
http://www.efdeportes.com/efd23/ocio.htm [Consulta: 31 de julio de 2000].
Huizinga, J. (1968). Homo ludens. Buenos Aires: Alianza Editorial.
(1998). Homo Ludens. Madrid: Alianza.
Ingham, R. (1986). Psychological Contributions to the Study of Leisure Part One. Leisure Studies, 5, 255-279.
Iso-Ahola, S.E. (1977). “Effects of Team Outcome on Children's Self-Perception: Little League Baseball”. Scandinavian Journal of Psichology, 2,
305-314.
(1979a). “Some Social Psychological Determinants of Perceptions of Leisure: Preliminary Evidence”. Leisure Sciences, 2, 305-314.
(1979b). “Basic Dimensions of Definitions of Leisure”. Journal of Leisure Research, 11(1), 28-39.
(1979c). “Some Social Psychological Determinants of Perceptions of Leisure: Preliminary Evidence”. Leisure Sciences, 2, 305-314.
(1980a). The Social Psychology of Leisure and Recreation. Dubuque, Iowa: Wm. C. Brown Company Publishers.
(1980c). “Toward a Dialectical Social Psychology of Leisure and Recreation”. Iso-Ahola, S.E. (ed.) Social Psychological Perspectives on Leisure
and Recreation, pp. 19-37. Springfield, IL: Charles C. Thomas.
(1982). “Intrinsic Motivation: An Overlooked Basis for Evaluation”. Parks and Recreation, 17, 32-58.
(1986). “A Theory of Substituability of Leisure Behavior”. Leisure Sciences, 8, 367-389.
(1988). “The Social Psychology of Leisure”. Barnett, L.A. (ed.) Research About Leisure: Past, Present and Future. Champaign, USA:
Sagamore Publishing.
(ed.) (1980b). Social Psychological Perspectives on Leisure and Recreation. Springfield, IL: Charles C. Thomas.
Jackson E.L. and T. L. Burton, eds. (1999). Leisure Studies at the Millennium. State College, PA: Venture Publishing. (eds.) (1989).
Understanding Leisure and Recreation: Mapping the Past, Charting the Future. State College, PA: Venture Publishing, Inc.
Kelly, J. (1972). Work and Leisure: A Simplified Paradigm. Journal of Leisure Research, 4, 50-62.
Godbey, G. (1992). The Sociology of Leisure. State College, PA: Venture Publishing, Inc.
Lázaro, A. (1995). “Radiografía del juego en el marco escolar”. Psicomotricidad, Revista de Estudios y Experiencias, 51(3), 7-22.
Lerbert, G. (1979). “Leisure and Continuing Development”. Bulletin Psychology, 31(18), 933-951.
Levy, J. (1971). “An Intrinsic-Extrinsic Framework for Therapeutic Recreation”. Therapeutic Recreation Journal, 1, 32-38.
Luis, A. (1988). Aproximación histórica al estudio de la geografía del ocio. Guía introductoria. Barcelona: Anthropos.
Luzuriaga, L. (1973). Pedagogía. Buenos Aires: Losada.
MacNeil, R.D; Teague, M. (1987). Aging and Leisure: Vitality in Later Life. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.
Mahon, M.J. (1994). “The Use of Self-Control Techniques to Facilitate Selfdetermination Skills During Leisure in Adolescents and Young
Adults with Mild and Moderate Mental Retardation”. Therapeutic Recreation Journal, 28, 58-72.
Mannell, R.C. (1979). “A Conceptual and Experimental Basis for Research in the Psychology of Leisure”. Leisure and Society, 2, 179-194.
(1980). “Social Psychological Techniques and Strategies for Studying Leisure Experiences”. Iso-Ahola, S.E. (ed.) Social psychological
Perspectives on Leisure and Recreation, pp. 62-88. Springfield, IL: Charles C. Thomas.
(1984). “A Psichology for Leisure Research”. Society and Leisure, 7, 13-21.
Backman, S.J. (1979). “The Effects of Perceived Freedom of Choice and Locus of Control On Transient «Leisure» Experiences”. Avedon,
E.M.; Lelevre, M.; Stewart, T. (Eds.) Contemporary Leisure Research. Waterloo, ON: Ontario Research Council on Leisure.
Mannell, R.C.; D. A. Kleiber. (1997). A Social Psychology of Leisure. State College, PA: Venture Publishing.
Zuzanek, J.; Larson, R.W. (1988). “Leisure States and «Flow» Experiences: Testing Perceived Freedom and Intrinsic Motivation Hypotheses”.
Journal of Leisure Research, 20, 289-304.
Manning R. E. (1986). Studies in Outdoor Recreation: A Review and Synthesis of the Social Science Literature in Outdoor Recreation. Corvallis, OR:
Oregan State University Press.
Martin, B.; Mason, S. (1987). “Current Trends in Leisure”. Leisure Studies,6(1), 93-97.
(1987). Making the Most of Your Life: The Goal of Education for Leisure. Education for Leisure, 255-263.
Maslow, A.H. (1975). Motivación y personalidad. Barcelona: Sagitario.
Maughan, M.; Ellis, G.D. (1991). “Effects of Efficacy Information During Recreation Participation on Efficacy Judgments of Depressed
Adolescents”. Therapeuic Recreation Journal, 25, 51-59.
Mayo, C.; La France, M. (1980). “Toward an Applicable Social Psychology”. En Kidd, R.F.; Saks, M.J. (eds.) Advances in Applied Social Psychology, vol.
1. Hillsdale, L: Erlbaum.
Mccready, M.L.; Long, C.B. (1985). “Locus of Control, Attitudes Towards Physical Activity, and Exercise Adherence”. Journal of Sport Psychology, 7,
346-359.
Meléndez, N. (1986) Memorias del primer congreso caribeño de juventud y tiempo libre, Puerto Rico, 1-3.
(1986).”Calidad de vida y tiempo libre”, en: Foro de Calidad de vida. Puerto Rico.
Morales Sánchez, V y Maestro Arcos, J.C. (2003). “Aspectos básicos de los recursos humanos en las organizaciones deportivas”, en: A. Hernández
Mendo (Coord.), Psicología del deporte (Vol. 3). Aplicaciones. Bueno Aires: efdeportes.com.
(2003) Evaluación psicosocial de la calidad en los servicios municipales deportivos: aportaciones desde el análisis de variabilidad. Universidad de Málaga: Tesis
Doctoral.
Munné, F. (1979). Grupos, Masas y Sociedades. Introducción sistemática a la sociología general y especial. Barcelona: Hispano europea.
35
CIENCIA DEPORTE Y CULTURA FÍSICA/ Vol. 1. Núm.1, Colima, Invierno 2005, pp 4-36
36
(1980). Psicosociología del tiempo Libre. Un enfoque crítico. México: Trillas.
(1989). Entre el individuo y la sociedad. Marcos y teorías actuales sobre el comportamiento interpersonal. Barcelona: EUB.
(2000). “Psicología del ocio, deporte y turismo”, en: La Psicología Social en España al filo del año 2000: balance y perspectivas. Madrid: Biblioteca Nueva.
Codina, N. (1996). “Psicología Social del ocio y el tiempo libre”, en: Álvaro, J.L.; Garrido, A.; Torregrosa, J.R. Psicología Social Aplicada. Madrid: McGrawHill.
Neulinger, J. (1974). Psychology of Leisure: Research Approaches to the Study of Leisure. Springfield, IL: Charles C. Thomas.
(1974). The Psychology of Leisure . Illinois: Thomas, Springsfield.
(1981). The Psychology of Leisure (segunda edición). Springfield, IL: Charles C. Thomas.
(1981). To Leisure, an Introduction, Boston: Allyn and Bacon. M. Breit. (1969). “Attitude Dimensions of Leisure”. Journal of Leisure Research, 1, 255261.
Neumeyer, M. H.; Esther, S. (1936). Leisure and Recreation. New York: Barnes.
(1944). Leisure. In H. Pratt Fairchild (dir.) Dictionary of Sociology. New York: Philosophical Library (“Ocio”, en: Diccionario de Sociología. México:
FCE, 1949,204).
O'Connell, J.K.; Price, J.H. (1982 ). Health Locus of Control of Physicalfitness Program Participants. Perceptual and Motor Skills , 55, 925 -926 .
Ovejero, A. (1998). Las relaciones humanas. Psicología Social Teórica yAplicada. Madrid: Biblioteca Nueva.
Parker, S. (1971). The Future of Work and Leisure. Nueva York: Praeger.
Pedro, F. (1984). Ocio y tiempo libre, ¿para qué?. Barcelona: Humanitas.
Pelletier, P. (1986). “Towards an Open Leisure”. World leisure and recreation, 28(1).
Peralta, H. (1990). “La recreación como una relación cultural y vivencial entre el hombre, su medio y el universo”. XII Congreso Mundial de
Sociología/ Sociología del Ocio. Madrid.
Pérez, G. (1988). “El ocio y el tiempo libre: ámbitos privilegiados de educación”, en: Comunidad Educativa, mayo, 6-9.
Peterson, C.A.; Gunn, S.L. (1984). Therapeutic Recreation Program and Design: Principles and Procedures. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Petrus, A. (1989). “Animación sociocultural”, en: F. Etxeberría (dir), Pedagogía social y educación no escolar (pp.241-254). San Sebastián:
Universidad del País Vasco.
Popper,K. (1983). Realism and the Aim of Science. London: Hutchinson.
Puig, T. (1985). Animación sociocultural i joventud urbana. Barcelona: Departament de Presidencia, Generalitat de Catalunya.
Rodríguez, J. (2000). El ocio de los universitarios. Una aproximación psicosociológica al estilo de vida universitario en la sociedad contemporánea.
Tesis Doctoral. Oviedo: Facultad de Psicología, Universidad de Oviedo. Agulló, E. (1999). “Estilos de vida, cultura, ocio y tiempo libre de los
estudiantes universitarios”, en: Psicothema, 11(2), 247-259.
Agulló, E. (2000). “Deporte universitario: pautas de fin de siglo” en: Ovejero, A.; de la Villa, M.; Vivas i Elias, P. (eds.) Aplicaciones en
psicología social. Madrid: Biblioteca Nueva.
Rodríguez-Suárez, J. y Agulló-Tomás, E. (2002). “Psicología social y ocio: una articulación necesaria”, en: Psicothema 14(1), 124-133.
Rojek, C. (2000). Leisure and Culture. Londres: Macmillan Press Ltd.
Roncin, CH.; Vayer, P. (1988). “Actividades corporales para los adultos”, en: Revista de Educación Física, 21, 5-7.
Rouquette, M.L. (1997). “Rumeurs, representations sociales et delinquance”, en: Abric, J.C. (ed.) Exclusion sociale, insertion et prevention.
Saint Agne: ERES.
Rubio, E. (1995). “Aplicación al ocio de un tema de Psicología Social: los prejuicios”, en: VV.AA. Turismo y tiempo libre. Bilbao: Universidad
de Deusto.
Ruskin, H. (1987). “A Conceptual Approach to Education for Leisure”. Education for Leisure, European Journal of Education, 22(3-4), 281290.
San Martín, J.E. (1997). Psicosociología del ocio y el turismo. Málaga: Ediciones Aljibe.
Sarramona, J. (1998). “La animación sociocultural2, en: Jaume Sarramona, Gonzalo Vázquez y Antoni J. Colom, Educación no formal (151161). Madrid: Ed. Ariel Educación.
Scanlan, T.; Lewthwaite, R. (1986). “Social Psychological Aspects of Competition for Male Youth Sports Participants: IV. Predictors of
Enjoyment”. Journal of Sport Psychology, 8, 25-35.
Shaw, S. M. (1994). “Gender, Leisure and Constraints: Towards a Framework for the Analysis Of Women's Leisure”. Journal of Leisure
Research, 26, 8-22.
(1985). “The Meaning of Leisure in Everyday life”. Leisure Sciences, 7(1), 1-24.
(1992). “Dereifying Family Leisure: An Examination of Women's and Men's Everyday Experiences and Perceptions of Family Time”. Leisure
Sciences, 14, 271-286.
Stanton R.; Howard, M. (1996). “The Interrelationships of Leisure Attitude, Leisure Satisfaction, Leisure Behavior, Intrinsic Motivation and
Burnout Among Clergy”. Humanities and Social Sciences, 57(3-A), 1.323.
Iso-Ahola, S.E. (1998). “Burnout and Leisure”. Journal Of Applied Social Psychology, 28(21), 1931-1950.
Stebbins, R.A. (1992). Amateurs, Professionals, and Serious Leisure. Montreal y Kingston: McGill-Queen's University Press.
Sue, R. (1982) El ocio. México: FCE.
Taft, R. (1977). “Coping with Unfamiliar Cultures”. Warren, N. (ed.) Studies in Cross-Cultural Psychology, pp. 121-154. Nueva York: Academic
Press.
Tinsley, H.E.A.; Tinsley, D.J. (1986). A Theory of the Attributes, Benefits, and Causes of Leisure Experience. Leisure Sciences, 8, 1-45.
Trilla, J. (1993). Otras educaciones. Barcelona: Antropos.
Puig, J. M. (1987) Pedagogía del ocio. Barcelona: Laertes.
Ucar, X. (1992). La animación sociocultural. Barcelona: CEAC.
(1995). “Los programas de animación sociocultural”, en: Claves de la educación social,1 (1), 32-38.
Vining, J. (ed.) (1990). Social Science and Natural Resource Recreation Management. Boulder, CO: Westview Press.
Wade, M.G. (ed.) (1985). Constraints on Leisure. Springfield, IL: Charles C. Thomas.
Wallon, H. (1962). Fundamentos dialécticos de la Psicología. Buenos Aires: Proteo.
Wearing, Betsy y Stephen (1987). “All in Day's Leisure: Gender and the Concept of Leisure. Leisure Studies, 7(2), 110-117.
Weissinger, E.; Iso-Ahola, S.E. (1984). “Intrinsic Leisure Motivation, Personality and Physical Health. Society and Leisure, 7, 217-228.
Westland, C. (1987). “Toward a Leisure-centred Society: the 'Why', 'What' and 'How' of Education for Leisure”. Education for leisure, European Journal
of Education,22(3-4), 225-232.
Williams, R.S. (1977). “Psychological Approaches to the Study of Leisure”. Bulletin Of The Psychological Society, 30, 8.