Download La pregunta acerca del estatus de la pedagogía como área

I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
Espacios de investigación y divulgación.
29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA
Tandil – Argentina
II.1. Pedagogía y Ciencias de la Educación
La noción de autonomía descentrada como concepto-eje para la elaboración de una
teoría crítica de educación contemporánea.
Pinna, Adriana (FCH – NEES – UNCPBA)
[email protected]
Presentación
La pedagogía -entendida como teoría de educación- tiene por delante grandes
desafíos. En especial, responder a la pregunta ¿para qué educar? es una de sus
responsabilidades indeclinables. Pero a lo largo de las últimas décadas del siglo XX, esta
cuestión se ha ido desdibujando, y fue dejada prácticamente de lado en los discursos y las
investigaciones, es pos de una mirada reduccionista e instrumental acerca de la educación.
Recolocar esta pregunta, se torna imprescindible a fin de dar cuenta de la dimensión éticopolítico que conlleva la misma idea de educación. Por lo tanto, aquí se constituye en un
punto de referencia en la orientación de las indagaciones -y la consiguiente búsqueda de
lecturas- que se abordan en el presente trabajo.
Hay dos cuestiones que se imbrican en términos de problemáticas que debería
abordar la pedagogía. Por un lado, la especialización de las ciencias (sicología, sociología,
política, economía, planeamiento, historia, administración, entre otras), que conllevaría una
fragmentación en la producción de conocimientos respecto del objeto de estudio,
abordándose la educación desde múltiples dimensiones de análisis, pero que no podrían dar
cuenta de modo cabal de la complejidad de estas prácticas sociales. Por otro lado, la
dificultad de enfocar estos diversos estudios desde una teoría social explicativa que permita
aglutinar y orientar en un sentido enfático la construcción de los sentidos que debería
asumir una teoría de educación contemporánea. En este sentido, la gran mayoría de los
estudios e investigaciones, se focalizan en el análisis de instituciones (o de programas),
pero que dan cuenta de modo específico de los aspectos de esa realidad desvinculados de
un análisis más general, que coloque las conclusiones en términos de una interpretación
político-social más abarcativa que el propio objeto que se estudia. Esto también se debe a
que las categorías de análisis no permiten esta posibilidad, sino que en términos generales
corroboran la hipótesis que ya se había sustentado; con lo cual la investigación se reduce a
reafirmar lo ya sabido, y termina siendo una tarea de diagnóstico llevada prácticamente al
infinito, porque nos hemos convertido en buenos “diagnosticadores”, pero de un tipo de
diagnóstico que no admite posibilidad de cambio social. Por lo tanto, el conocimiento que
se obtiene solo sirve para una evaluación instrumental y técnica, sin posibilidad de orientar
prácticas que permitan una transformación de dicha realidad.
Estos dos aspectos (problemáticos en sí mismos) están atravesados por la necesidad
de recuperar el sentido ético-político de la educación. Lo cual supone una ligazón
intrínseca con la noción de emancipación social, sentido ya claro en la tradición
2
pedagógica moderna. Por lo tanto, recolocar como eje de la discusión el sentido
emancipatorio de la formación, implica abordarlo teóricamente con la mayor rigurosidad y
precisión. En este sentido, se considera que la Teoría Crítica de la sociedad (en la tradición
inaugurada por M. Horkheimer y T. Adorno, continuada por J. Habermas y abordada por
A. Honneth desde la teoría del reconocimiento), brindaría tanto herramientas
conceptuales/teóricas, como un anclaje metodológico claro.
Se parte de considerar –entonces- que las diversas ciencias que dan cuenta de la
complejidad de la educación en la contemporaneidad, si bien son necesarias para
comprender estas prácticas sociales, no son suficientes en pos de poder reconstruir el
sentido emancipatorio que ha guiado la reflexión acerca de la educación.
Repensar la pedagogía en términos de teoría crítica de educación contemporánea,
torna imprescindible, por un lado, retomar postulados modernos, revisarlos, realizar un
balance crítico y avanzar en el conocimiento mostrando sus limitaciones; y por otro,
explicitar cuál sería una posible vía de ampliación, profundización y corrimiento de esas
tesis y conceptos que ya no dan cuenta de los problemas -y por lo tanto de los desafíos
actuales. La Teoría Crítica sería ese paraguas fundamental -en términos de teoría socialque brindaría un anclaje claro para orientar la reflexión en torno de la reconstrucción de
una pedagogía contemporánea. Esta compleja tarea debe ser abordada a partir de un trabajo
organizado y articulado.
En la presente ponencia se tomará como eje de análisis la noción de autonomía
descentrada. ¿Por qué tomar esta categoría? Entre los conceptos más relevantes para
comprender el proceso de formación, la idea de autonomía se ha constituido como un
punto de referencia central para la modernidad: una noción de individuo autónomo, que en
la soledad de su conciencia se configura como un ser que puede auto-determinarse sin más
consideración que sí mismo, sin tener en cuenta las circunstancias particulares del
contexto; y una sociedad que le marca con claridad los límites y los derechos hasta donde
su acción puede extenderse, lo cual le redundará en el beneficio de que nadie se extenderá
sobre su propia libertad.
La tesis de la cual parte este ensayo se refiere a la necesidad de realizar un
corrimiento o ampliación de este concepto de autonomía, porque restringe la noción de lo
que significa ser ciudadano a una cuestión de derechos individuales. Tomar como punto de
referencia la noción de autonomía descentrada –desde la perspectiva de A. Honnethpermitiría una aproximación normativa, a partir de la cual podría discutirse la tradición de
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pensamiento pedagógico en su vertiente moderna. Abre la posibilidad de pensar la
conformación de la identidad individual desde esferas de reconocimiento intersubjetivo tal
como son presentadas por este autor en su teoría.
La intención es colocar algunas cuestiones que den cuenta de la complejidad que
significa transformar la noción de autonomía en el nivel de la teoría. Las preguntas que se
formulan para orientar el debate pueden expresarse de la siguiente manera: ¿Permite
recolocar la dimensión ético-política de la educación en un sentido crítico-emancipatorio?
¿Es posible reconstruir vinculaciones entre la noción de autonomía descentrada y la de
formación para la emancipación social? ¿De qué modo se estructura en la propia acción
pedagógica? ¿Es posible pensar prácticas educativas que orienten la formación de
identidad individual, pero no limitado desde un concepto individualista, sino centrado en
la interacción, asumiendo la profundidad y complejidad que significa pensar la formación
en términos intersubjetivos?
El interés del presente trabajo, se orienta a esbozar algunas respuestas a estas
preguntas, a fin de poder dar cuenta hasta qué punto la noción de autonomía descentrada
puede constituirse en una contribución para reactualizar una teoría de educación de
carácter crítico-emancipatorio.
De un concepto restringido de autonomía a su ampliación en términos de
intersubjetividad
Comúnmente se asocia la idea de autonomía a la noción de individualidad. La
educación por lo tanto, debe garantizar ese proceso de formación de la individualidad de
las personas. Hecho que no se cuestiona, pero la discusión aquí sería ¿qué significa
garantizar la individualidad? Y más ¿cómo se constituye esta individualidad?
En la concepción moderna de sujeto, se considera a éste transparente a sí mismo,
que controla su propio obrar de manera completa, y que es creador de significaciones. La
crítica a esta concepción clásica de sujeto pone en duda por un lado, la posibilidad de
controlar el propio obrar de modo completo, porque hay fuerzas y motivos que no son
conscientes en la acción individual; por otro lado, el ser humano no es creador de
significaciones como lo plantea la filosofía transcendental, sino que depende de sistemas
de significados lingüísticos dados previamente.
Axel Honneth (2009a) analiza los corrimientos o reemplazos de un concepto de
autonomía descentrada, con respecto al ideal de autonomía clásico 1. La ampliación del
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concepto de autonomía -que permite el anclaje en la teoría de la intersubjetividad- se puede
expresar en un descentramiento en tres niveles:
Primer nivel, la capacidad de articulación lingüística2. La persona que logra
expresar y articular sus impulsos -sin miedos ni coerciones- para tomar decisiones
reflexionadas, sería autónoma. Para que esto sea posible se “requiere el apoyo del entorno
intersubjetivo”, porque se necesita estabilidad afectiva para poder estar solo consigo
mismo sin miedo; también se requiere “el horizonte de un lenguaje intersubjetivo”, que
sostenga la posibilidad de ampliar y expresar los impulsos de acción antes no articulados
(Honneth, 2009a: 286).
Segundo nivel, la capacidad de organización de la propia vida3. Integrar los
diversos impulsos de acción, que la diversidad de solicitudes y requerimientos puedan ser
articulados en una narrativa coherente y reflexionada (Honneth, 2009a: 288).
Tercer nivel, la capacidad de orientarse por las exigencias morales del entorno4. Se
considera moralmente autónomo “solo a aquel que sabe aplicar con responsabilidad dichos
principios con participación afectiva y sensibilidad por las circunstancias concretas del
caso particular. Solo la comprensión afectiva del hecho de que otros sujetos, por su parte,
puedan verse confrontados con opciones imprevisibles de su sí mismo, y que por eso
tengan que resolver problemas de decisión difíciles” (Honneth, 2009a: 290), proporciona a
la orientación por principios, el grado de sensibilidad contextual que caracteriza en la
actualidad a una persona moralmente autónoma.
Se podría resumir esta idea normativa de autonomía descentrada, según palabras de
Honneth: “Solo quien es capaz de explorar de modo creativo sus necesidades, de presentar
de manera éticamente reflexionada la totalidad de su vida y de aplicar normas
universalistas de modo sensible al contexto puede ser considerado una persona autónoma
bajo condiciones de una no-disponibilidad de principios” (2009a: 290).
Reunir estas tres capacidades significaría la conformación de una autonomía
individual en un sentido íntegro. Pero esto se plantea en un nivel teórico, porque de hecho
no significa que cada una se infiera de la otra, o que sean secuenciales, o que se desarrollen
de modo complementario. El autor sugiere que puede crecer una a expensas de las otras;
por ejemplo en las sociedades contemporáneas -centradas fuertemente en el individuopodría significar una autonomía unilateralizada.
Hay dos cuestiones de interés a fin de reconstruir la noción de autonomía. Por un
lado, este concepto (si bien normativo) está histórico-socialmente situado “pues entre el
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grado de diferenciación de la sociedad y la libertad individual existe una relación de
condicionamiento, en tanto que con la división en ámbitos de funciones sociales aumentan
también las dimensiones que el individuo aprende a percibir en sí mismo como
posibilidades de autorrealización” (Honneth, 2009a: 240). Por otro lado, ese saber seguro
sobre las propias capacidades y propiedades, se obtiene al verlas reflejadas en las actitudes
de sus pares de interacción, “las proporciones de la autonomía individual crecen de
acuerdo con el número de ámbitos de funciones sociales cuyo carácter es impregnado por
formas del reconocimiento recíproco” (Honneth, 2009a: 240). Así como antes se
consideraba condición previa de la autonomía únicamente los derechos de libertad
subjetivos; pareciera hacerse necesario pensar a las relaciones intersubjetivas como
condiciones de la autonomía individual (Honneth, 2009a: 232). En resumen, estas
capacidades sólo se pueden obtener a partir de la experimentación del reconocimiento.
Este planteo, si bien es muy esquemático y acotado, permitiría discutir la noción de
formación de la identidad individual en términos de relaciones de reconocimiento
intersubjetivo. Si se conviene esta posibilidad, se constituiría en un desafío para la
pedagogía, porque sería necesario correrse desde la idea de formar la autonomía
garantizando derechos individuales, para considerar las interacciones sociales como
inherentemente formativas. Esto, que si bien puede ser acordado en el nivel más cotidiano
de nuestros discursos pedagógicos (pareciera ser “una verdad” que nadie discutiría), se
constituye en un punto de trabajo académico, a fin de dar cuenta cómo se reconstruye la
teoría de educación desde una visión post-metafísica e intersubjetiva (y los cambios que
conlleva –luego- tanto en el nivel de las políticas públicas como en la orientación de
prácticas institucionales, de gestión y de aula).
Vinculaciones de reconocimiento intersubjetivo y emancipación social
Las relaciones de reconocimiento intersubjetivo, se expresan en tres esferas. Una,
referida a las relaciones afectivas y de amistad. “La actitud positiva que el individuo puede
adoptar hacia su propia persona cuando experimenta este tipo de reconocimiento afectivo
es la de la autoconfianza (…) estrato más básico de seguridad emocional y física en la
exteriorización de las necesidades y los sentimientos propios” (Honneth, 2010: 25), sería
esta la premisa psíquica que posibilita el desarrollo de las otras formas de autoestima.
Otra forma de reconocimiento es aquella “en la que el individuo aprende a
considerarse, desde el punto de vista de los otros participantes en la interacción, titular de
6
los mismos derechos que éstos” (Honneth, 2010: 26). Se refiere entonces a las relaciones
jurídicas, a la relación de reconocimiento del derecho. El autorrespeto elemental, es la
actitud positiva que el individuo adoptaría sobre sí mismo, al experimentar este tipo de
reconocimiento jurídico (Honneth, 2010: 27-28).
Finalmente, un tercer tipo de relaciones de reconocimiento, que le permiten al
individuo “una relación de aprobación solidaria y apreciación de las capacidades y formas
de vida desarrolladas individualmente” (Honneth, 2010: 28) y que se refiere a la estima
social o autoestima, son las relaciones de la comunidad de valores.
En la medida en que esta forma de reconocimiento debe presuponer la experiencia
vital de cargas y responsabilidades compartidas, incluye siempre, más allá del
momento cognitivo de un conocimiento ético, también el elemento afectivo de la
empatía solidaria (…) puesto que se siente valorado por sus compañeros de
interacción en sus capacidades específicas, el individuo es capaz de identificarse
con sus cualidades y aportaciones específicas de una manera absoluta. (Honneth,
2010: 29)
A cada uno de estos tres modelos de reconocimiento (amor, derecho y solidaridad),
corresponden -respectivamente- formas de menosprecio. Primero, la tortura o violación,
considerada la forma más básica de humillación, que le arrebata en la relación consigo
mismo la autonomía física, y por lo tanto le destruye parte de su confianza en el mundo.
Segunda forma de menosprecio, es la privación de derechos y la exclusión social. Si no se
le concede dentro de la comunidad la imputabilidad moral como persona jurídica de valor
pleno, el individuo es humillado. Por último, un tercer tipo de menosprecio es la
degradación del valor social de formas de autorrealización. Ciertas formas de vida son
devaluadas (Honneth, 2010). En este sentido, sentirá lesionada su autoestima cuando no es
“considerado/a como una persona cuyas propiedades tienen valor para una praxis común
de vida” (Honneth, 2009a: 297)
No es intención hacer una correlación directa entre los tres niveles de la autonomía
descentrada y las formas de reconocimiento/menosprecio, pues ello requeriría un estudio
más profundo. Pero sí es claro que existen vinculaciones que pueden brindar pistas para
revisitar una noción tan relevante para la pedagogía, como es la autonomía.
Si se toma el análisis precedente, pueden entenderse los procesos de individuación
y de socialización, de constitución de la identidad personal y social, a partir de
interacciones sociales (inherentemente intersubjetivas) que le permitan construir y sostener
7
su autoconfianza, autorrespeto y autoestima, a la vez que “luchar contra la experiencia de
desprecio y humillación” (Honneth, 2009a: 272). Esto claramente no puede hacerlo en la
soledad de su conciencia, como creador de significaciones; o desde una mirada de
desconfianza, sospecha o competencia con respecto a sus pares,
se tiene que recurrir a las condiciones previas intersubjetivas del desarrollo de la
identidad humana en general. Dichas condiciones previas se encuentran en las
formas de comunicación sociales en las que el individuo crece, alcanza una
identidad social y finalmente tiene que aprender a concebirse como integrante –
igual y a la vez singular- de una sociedad. (Honneth, 2009a: 266)
Universalidad y singularidad juegan en cada momento histórico un papel particular,
corriendo los límites de la autonomía individual, ampliando las posibilidades de
autorrealización. Esto solo puede ser comprendido al interior de una matriz de
reconocimiento y menosprecio, en la cual los individuos aprenden a percibir en sí mismos
las posibilidades de autorrealización. En las relaciones de reconocimiento recíproco “los
sujetos se encuentran unos a los otros en el horizonte de la expectativa recíproca de recibir
reconocimiento como personas morales y por su desempeño social” (Honneth, 2009a:
262).
Tarea fundamental de la Teoría Crítica es la realización de un diagnóstico del
tiempo presente, en tanto permite no solo anclar la crítica, sino fundamentalmente sostener
la orientación a la emancipación. En el modelo de crítica de A. Honneth “el diagnóstico de
la época se centra en las patologías de reconocimiento, (…) los conceptos fundamentales
de un análisis de la sociedad tienen que construirse en consecuencia de tal forma que
permitan captar desfiguraciones o deficiencias en la estructura social de reconocimiento”
(Honneth, 2009a: 266).
El entramado capitalista lesiona las posibilidades de reconocimiento. Siguiendo la
argumentación de A. Honneth y M. Hartmann, el proceso de evolución de las sociedades
capitalistas es paradojal. El concepto de paradoja es entendido como “explicación de una
estructura de contradicción específica. (…) Una contradicción es paradójica cuando
precisamente con la realización que se intenta de tal propósito se reduce la probabilidad de
realizarlo. En casos demasiado marcados el intento de realizar un propósito crea
condiciones que contrarían el propósito original” (Honneth, 2009a: 401).
No se desarrollará aquí la complejidad del análisis que realizan A. Honneth y M.
Hartmann5. Solamente se tomará a los efectos de la argumentación que se intenta sostener,
8
que “lo que antes podía ser analizado con claridad como una extensión del margen de
acción de la autonomía individual, adopta en el marco del nuevo modo de organización del
capitalismo la forma de exigencias, disciplinamientos o inseguridades que en su conjunto
producen el efecto de una desolidarización social” (Honneth, 2009: 404). En función de las
evidencias que presentan, es posible considerar que para la teoría de educación, significa
una dificultad que no puede ser soslayada. El sentido atribuido a las nociones de libertad,
responsabilidad y autonomía, que han tenido un sentido emancipador, en este capitalismo
de redes terminan tomando un sentido contrario, que rompe los lazos de solidaridad y de
respeto mutuo, propiciando formas de dominación cada vez más sutiles y confusas.
La teoría de educación no podría desconocer en su desarrollo argumental que la
formación de la identidad individual y social, requiere que la persona esté atenta no solo a
sus necesidades, sino que pueda “leer” la complejidad social, económica, política, cultural,
sin ser completamente arrastrada por estas paradojas que le presentan la ilusión de
acercarse a la felicidad y bienestar, a la autorrealización; y que a la vez lo alejan y
condenan a la ruptura de su biografía, de sus lazos de amistad, de sus afectos.
Este posicionamiento brinda herramientas para interpretar la tensión entre individuo
y sociedad, desde parámetros diferentes6. Entonces, se constituyen en formativos los
vínculos que cotidianamente establecen los individuos en su entorno. Y si se consideran las
capacidades que deben estar presentes en la persona, para sostener una idea de autonomía
individual en sentido íntegro, son relevantes tanto los vínculos de amor y amistad en el
plano más íntimo, como los que se constituyen a partir de las interacciones sociales más
amplias (desde un anclaje doble: cognoscitivo y afectivo).
Los pilares que sostienen las relaciones sociales serían la solidaridad y la simetría7.
Estas relaciones sociales son las que posibilitan que la valoración social adopte formas
libres de dolor, por lo tanto, no perturbadas por experiencias de desprecio. En este modo de
comprender la dinámica de las sociedades complejas contemporáneas8, existe una
vinculación intrínseca entre la autorrealización individual y el presupuesto de una praxis
común (Honnet, 2009b).
Las experiencias de desprecio o menosprecio constituirían la instancia precientífica,
es decir que se puede verificar en términos sociales la perspectiva teórica que orienta a la
propia posibilidad de emancipación; pero es necesario un indicador de dirección
normativa. El problema podría colocarse en los siguientes términos, siguiendo a Honneth:
“cómo debería ser una cultura moral que provee a los interesados –los despreciados y
9
excluidos- la fuerza individual de articular sus experiencias en el ámbito público
democrático en lugar de vivirlas en las contraculturas de la violencia” (2009a: 272).
Se constituye, entonces, en un punto de relevancia para pensar una teoría crítica de
educación, anclada en la matriz reconocimiento/menosprecio, en la cual confluyen no solo
elementos cognoscitivos sino que toma en cuenta que el sustrato emocional, afectivo le es
inherente para llevar adelante exitosamente un proceso de formación que brinde
posibilidades de pensar desde un sentido emancipatorio, la ampliación de las esferas de
reconocimiento. Esto ancla en la propia historicidad del conocimiento y los cambios
sociales que permiten, a partir de los procesos de acumulación y de transmisión
intergeneracional, así como de las luchas sociales9, ir ampliando los ámbitos de
reconocimiento.
Una teoría crítica de educación que reasume su carácter emancipatorio
Los recorridos más comunes que pueden encontrarse en diversas investigaciones y
producciones teóricas en general en Argentina, desde hace al menos 30 años, el foco está
puesto en la cuestión del otro como alguien peligroso para el logro de mis propios fines; el
otro como aquel que atenta contra mi libertad; la vida social reducida al éxito en el plano
económico; el estado como garante de derechos individuales; la formación circunscripta a
instrucción del individuo, es decir centrada en la transmisión de conocimientos y
constitución de habilidades para desempeñarse con éxito en un mundo que es hostil a los
individuos, porque se sostiene en el principio de libre competencia y de peligrosidad del
entorno.
La acción pedagógica, especialmente centrada en las actuaciones institucionales,
suele orientarse desde estos parámetros. Y si se retrotrae más allá de las escuelas, se verá
que las políticas educativas han garantizado la educación en términos de derechos
individuales, de acceso y graduación exitosa en función del mercado, y los requerimientos
sociales. Y en buena medida (como ya se afirmó), los discursos e investigaciones en torno
a la educación, han propiciado esta mirada reduccionista y sesgada, a la vez que
instrumental.
La teoría de educación tiene una dimensión práctica que no puede descuidar, y es
su responsabilidad; pero las intervenciones a ciegas, sin un sustento teórico sólido, se
tornan en meras ejecuciones técnicas sin sentido claro y explícito, perdiendo de vista el
sentido ético y emancipatorio que ha signado el nacimiento de la reflexión pedagógica.
10
La pedagogía en la contemporaneidad debe asumir con seriedad la complejidad que
ello significa. El modelo de teoría crítica elaborado por Axel Honneth tendría una gran
potencialidad para abordar estos desafíos que se presentan a la teoría de educación, al
permitir una reflexión desde parámetros más amplios y que posibilitan reconstruir los
desafíos actuales.
Es importante destacar que el diagnóstico del presente que se retoma del modelo de
teoría crítica de A. Honneth, brinda elementos que permiten analizar la complejidad social
y las interacciones sociales desde otros parámetros, que no son los habituales en los
estudios educacionales. Además, por el propio anclaje en que esta tradición teórica se
sostiene, posibilita recolocar con claridad la preocupación por el horizonte emancipatorio
que ha ido perdiendo la teoría de educación en las últimas décadas.
Pareciera entonces que la tesis planteada aquí y que ha intentado argumentarse,
podría sostenerse como viable, porque permite revisar y discutir la noción de autonomía, a
la vez que se brindan herramientas teóricas para ampliar y profundizar esta noción tan
relevante y articuladora del discurso pedagógico.
El viraje radical que permite realizar en términos teóricos, posibilita también
apuntar hacia una transformación profunda de las relaciones de dominación y de injusticia
social, pero requiere un esfuerzo conjunto tanto en términos de construcción teórica como
de orientación de las prácticas. Apuntar hacia una transformación social de las condiciones
de dominio existentes, significa asumir la preocupación por la reconstrucción de una teoría
crítica de educación de carácter emancipatorio. Ahora bien, ni un modelo teórico, ni ciertas
prácticas sociales pueden modificar por sí solas procesos globales y tan complejos de
evolución social. Pero es claro que el desafío que significa en términos no solo de
construcción de nuevas herramientas teóricas sostenidas en una teoría social, sino la
posibilidad de orientar prácticas en un sentido que no sea mera reproducción o
acomodación a lo existente, es el compromiso ético que debe asumir la pedagogía.
Bibliografía
HONNETH, A. (2003) Luta por reconhecimento. A gramática moral dos conflictos sociais.
Editora 34, San Pablo.
-------------------- (2009a) Crítica del agravio moral. Patologías de la sociedad
contemporánea. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires.
11
-------------------- (2009b) Patologías de la razón. Historia y actualidad de la Teoría Crítica.
Katz, España.
-------------------- (2010) Reconocimiento y menosprecio. Sobre la fundamentación
normativa de una teoría social. Editorial Katz, Buenos Aires.
1
Ver especialmente el capítulo VII Autonomía descentrada. Consecuencias de la crítica moderna del sujeto
para la filosofía moral (pág. 275 a 292).
- De la meta clásica de la transparencia de necesidades, se reemplaza por la idea de capacidad de articulación
lingüística.
- De la consistencia biográfica, se sustituiría por coherencia narrativa de la vida.
- De la idea de la orientación por principios, se complementará con el criterio de sensibilidad moral
contextual.
2
La idea de la transparencia de sí mismo se reemplaza por una noción de proceso, de transformación del
inconsciente en lenguaje. Hay una apertura del inconsciente que es inacabable, porque se pueden descubrir
impulsos nuevos e inexplorados (de la relación individual con la naturaleza interior).
3
La biografía no se constituye desde una única referencia significativa, que se configura como un proyecto
de vida lineal (de la relación con la vida propia en su totalidad).
4
Si para Kant el ideal de autonomía se sostenía en la acción orientada por principios racionales (que pueden
ser universalizados), sin ninguna consideración moral acerca de los otros concretos en las interacciones; hoy
es necesario ampliar esta visión (la relación con el mundo social desde un criterio de sensibilidad moral
contextual).
5
Ver capítulo XII Paradojas del capitalismo, en Crítica del agravio moral, op. cit.
6
Los otros no serían una amenaza para la configuración de la propia individualidad, ni para el despliegue de
capacidades y propiedades singulares, ni para el ejercicio de la libertad; sino que se constituyen en
contrapartes fundamentales para la individuación de cada uno de los miembros de la sociedad, para garantizar
la amistad, la singularidad, la libertad y la participación plena, considerado por sus capacidades y
propiedades, un miembro valioso de la comunidad; entendiendo que este proceso formativo no puede
revelarse –como se dijo más arriba- meramente desde un encuadre cognitivo, sino que se garantiza a partir de
un sustrato emocional.
7
“La solidaridad depende de la condición previa de que existan relaciones sociales de valoración simétrica
entre sujetos individualizados (y autónomos); en este sentido, valorarse simétricamente significa mirarse
mutuamente a la luz de valores que hacen aparecer las capacidades y propiedades del otro como
significativas para la praxis común. Estas relaciones se denominan solidarias, porque despiertan no solo una
tolerancia pasiva, sino un interés afectivo hacia la particularidad individual de la otra persona: sólo en la
medida en que yo procuro activamente que sus propiedades ajenas a mí puedan desarrollarse, será posible
realizar nuestras metas comunes. En este sentido, simétrico no puede significar una estima mutua del mismo
grado: simplemente no es posible imaginar una meta colectiva que pudiera fijarse de manera cuantitativa de
tal forma que permita realizar una comparación exacta entre el valor de las diferentes aportaciones, por el
contrario, simétrico significa que cada sujeto obtiene sin escalonamientos colectivos la oportunidad de
experimentarse en sus obras y capacidades propias como valioso para la sociedad” (Honneth, 2009a: 304).
8
Para una caracterización de este concepto y de la problemática de la formación moral, ver entre otros,
CENCI, A. V. (2010) Subjetividade, individualismo e formacao moral no contexto de sociedades complexas
e pluralistas In: TREVISAN A. L.; TOMAZETTI, E. M.; ROSSATTO, N. D. (orgs.) Diferenca, cultura e
educacao. Porto Alegre: Sulina, p. 67-79. CENCI, A. V. (2010) Autorregulacao e consciencia moral pósmetafísica: sobre a atualidade do problema da passagem do juízo moral á acao. In: NODARI, P. C. (org.)
Ética, educacao e tecnología: pensando alternativas para os desafíos da educacao na atualidade. Curitiba:
CRV, p. 49-60. CENCI, A. V. (2007) A educacao moral em perspectiva. Concepcoes clássicas e desafíos
atuais. UPF Editora, Passo Fundo.
9
La noción de lucha social, entonces, debería ser entendida en el sentido de conflicto, a partir de la distorsión
y lesión de las relaciones de reconocimiento sociales. “Son las luchas moralmente motivadas de grupos
sociales, su tentativa colectiva de establecer institucional y culturalmente formas ampliadas de
reconocimiento recíproco” (Honneth, 2003: 156, traducción propia).
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