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PSICOLOGÍA I
BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO
Psicología
2007
Centro de Desarrollo
Educativo [CDE]
[Acuerdo No.
MSB120051404 de
Fecha 15 de Marzo
2005]
http://www.utea1.net
http://www.mxgo.net
[C.T. 14PBJ0076Z]
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PSICOLOGÍA I
BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO
BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO
ELABORADO POR IO ABIGAIL OSORNO JIMÉNEZ
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PSICOLOGÍA I
BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO
Objetivo de la Asignatura
El estudiante:
Argumentará los procesos cognitivos, comportamentales y actitudinales como objetos
de estudio de la Psicología, así como la importancia de los fenómenos biológicos,
sociales y de personalidad en un contexto personal y de interacción grupal, mediante
la identificación y análisis crítico de los postulados teóricos y metodológicos aplicados
a esta ciencia, mostrando actitudes de interés, disposición y respeto
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PSICOLOGÍA I
BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO
Contenido
Unidad I
INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA
1.1.
La Psicología como ciencia.
1.1.1. Elementos:
 Conducta manifiesta
 Comportamiento cubierto
1.1.2. Características:
 Experimental
 Ecléctica
 Niveles de análisis
 Concepciones
1.2.
Evolución de la Psicología
1.2.1. Etapa Pre científica







Dualismo mente cuerpo
Existencia del alma
Hipócrates
Sócrates
Platón
Aristóteles
Descartes
1.2.2. Etapa científica
Actos voluntarios e involuntarios
Importancia del estudio del cerebro
Teorías científicas
 Estructuralismo
 Funcionalismo
 Gestalt
 Psicoanálisis
 Conductismo
 Humanismo
 Cognitiva
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO
1.3.
Objeto de estudio de la Psicología.
1.3.1. Como teoría explicativa
 El alma
 La mente
 La conducta
 Los procesos mentales
1.3.2. Como método terapéutico
 Descubrir la conducta.
 Predecir la conducta.
 Controlar la conducta.
 Prevenir la salud mental.
1.4.








1.5.







Áreas de la Psicología
Educativa
Clínica y consejería
Industrial
Social
Experimental
Del desarrollo
Del deporte
Ambiental
Relación de la Psicología con otras ciencias
Medicina y Psiquiatría
Pedagogía
Sociología
Economía
Administración
Filosofía
Historia
Unidad II
BASES BIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA
2.1 Funcionamiento neuronal.
2.1.1. Estructura:
 Dendritas
 Soma
 Axón sinápsis
2.1.2. Clasificación funcional:
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 Sensorial
 Motora
 ínterneurona
2.2. Sistema nervioso.
2.2.1. Central: médula espinal encéfalo.
2.2.2. Periférico: somático autónomo.
2.3. Sistema endocrino
2.3.1. Glándulas
- Pineal
- Pituitaria
- Tiroides
- suprarrenales
2.3.2. Hormonas
2.3.3. Impacto en el funcionamiento del sistema nervioso.
Unidad III
BASES SOCIALES DE LA CONDUCTA
3.1.
Psicología Social
 Concepto de Psicología Social.
3.1.1.
3.1.2.
3.1.3.
3.1.4.
3.1.5.
El proceso de socialización
Cultura
Roles
Posición
Estructura del grupo y normas
3.2. Las actitudes
3.2.1. Definición de Actitudes
3.2.2. Formación de Actitudes
3.2.2.1. Componentes
 Afectivo
 Cognitivo
 Conductual
3.2.3. Medición de Actitudes
3.2.4. Fuentes de cambio de Actitudes
3.3. La influencia social
3.3.1. La teoría de los atributos
3.3.2. La teoría de la comparación social
3.4. Los estereotipos
3.4.1. Definición de los estereotipos
3.4.2. Función de los estereotipos
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3.4.2.1.
3.5.
3.5.1.
3.5.2.
3.5.3.
3.5.4.
Los prejuicios y La discriminación
La diversidad social
Tradiciones y costumbres
Estrato social
Persuasión y propaganda
La conducta agresiva
Unidad IV
PERSONALIDAD
4.1. Concepto de Personalidad
4.1.1. Desarrollo biológico.
4.1.2. Desarrollo Psicológico.
4.1.3. Desarrollo Social.
4.2. Enfoques explicativos de la Personalidad.
4.2.1. Teoría Psicodinámica
4.2.2. Teoría Humanista.
4.2.3. Teoría de los rasgos.
4.2.4. Teoría cognoscitivo-social.
4.3. Métodos de evaluación de la Personalidad.
4.3.1. La entrevista personal.
4.3.2. La observación.
4.3.3. Las pruebas objetivas.
4.3.4. Las pruebas proyectivas.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO
Unidad I
INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA
Objetivo de la Unidad
El estudiante:
Explicará la importancia de la Psicología como ciencia, así como su evolución y objeto
de estudio, a través del análisis de sus aportaciones científicas, sus ramas de estudio
y su vínculo con otras disciplinas, determinando su impacto a nivel individual y social,
en un ambiente de interés y colaboración.
Asignación de Horas
9 horas
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO
Unidad I
Introducción a la Psicología
1.1. La Psicología como ciencia.
Objetivos Temáticos
El estudiante:
1.1. Definirá la Psicología como una ciencia de la conducta humana y de los procesos
mentales, a partir de la identificación de sus elementos y características generales
La psicología es el estudio científico de la conducta y la experiencia, de cómo los seres
humanos y los animales sienten, piensan, aprenden y conocen para adaptarse al medio
que les rodea. El deseo de conocer se aprecia en el ser humano a través de las distintas
épocas. La curiosidad por el mundo, las cosas, y por sí mismo, le ha impulsado a buscar
razones y causas, a descubrir el por qué y el cómo, a determinar las consecuencias.
La psicología procede de muy distintas fuentes, pero sus orígenes como ciencia habría
que buscarlos en los orígenes de la filosofía, en la antigua Grecia. Platón y Aristóteles,
como otros filósofos griegos, afrontaron algunas de las cuestiones básicas de la
psicología, que aún hoy son objeto de estudio. ¿Nacen las personas con ciertas aptitudes
y habilidades, y con una determinada personalidad?, ¿o se forman como consecuencia
de la experiencia? ¿Cómo llega el individuo a conocer el mundo que le rodea? ¿Ciertos
pensamientos son innatos o son todos adquiridos?
En sus orígenes la psicología era una de las ramas de la metafísica, aquella que
estudiaba el alma. Aristóteles fue el primero que sistematizó su estudio dentro de la
metafísica, destacándose su tratado titulado Acerca del alma. Y alma significa para
Aristóteles ―El principio que anima o da vida al viviente‖. Con la expansión y predominio
del pensamiento católico, en el mundo occidental continúa siendo objeto de la psicología,
el estudio del alma entendida como ―sustancia inmortal, distinta del cuerpo, de origen
divino, propia de los seres humanos‖.
Platón indicó que existe dicotomía, dualismo alma – cuerpo, señalando que el alma es
independiente del cuerpo y con funciones superiores: razón, reflexión, libertad. Señala
además que el alma es inmortal, y que por su alma espiritual el hombre pertenece al
dominio del espíritu. Aristóteles, discípulo de Platón, mantiene una posición totalmente
distinta, afirma que el alma es ―la forma del cuerpo‖, es decir, aquello por lo que el cuerpo
existe como cuerpo humano. Para Aristóteles el alma está unida al cuerpo.
Tales cuestiones fueron debatidas durante siglos, pero la psicología científica como tal no
se inicia hasta el siglo XVII con los trabajos del filósofo René Descartes y de los
empiristas británicos Thomas Hobbes y John Locke. Descartes afirmaba que el cuerpo
humano era como una maquinaria de relojería pero que cada mente (o alma) era
independiente y única. Mantenía que la mente tiene ciertas ideas innatas, cruciales para
organizar la experiencia que los individuos tienen del mundo. Hobbes y Locke, por su
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parte resaltaron el papel de la experiencia en el conocimiento humano. Locke creía que
toda la información sobre el mundo físico pasa a través de los sentidos, y que las ideas
correctas pueden y deben ser verificadas con la información sensorial de la que
proceden. La corriente más influyente se desarrolló siguiendo el punto de vista de Locke.
Sin embargo, ciertos psicólogos europeos que han estudiado la percepción sostendrían
varios siglos después la idea cartesiana de que parte de la organización mental es innata.
Esta concepción aún juega un papel importante en las recientes teorías de la percepción
y la cognición (pensamiento y razonamiento). En el siglo XVII, Descartes, que había
llegado a la conclusión: ―pienso, luego existo‖, fija el objeto de estudio de la psicología en
la mente, el pensamiento y la conciencia. En la primera mitad del siglo XIX, la influencia
de la física, la biología y la fisiología, llevan a los personajes de la ciencia a buscar el
objeto de la psicología por los rumbos que había señalado Descartes con su sustancia
extensa o cuerpo
El paso definitivo para la fundación de una psicología experimental fue dada por el
psicólogo y fisiólogo alemán Wilhelm Wundt, (1832-1920), quien en 1879 establece el
primer laboratorio psicológico. Su objetivo es convertir la psicología en ciencia
experimental dedicada al estudio de los estímulos y respuestas medibles. Sostenía que la
psicología estudia la conciencia como una unidad de los procesos de sensación
psicológica, volición y sentimientos. Decía que el objeto de la psicología es ―la
experiencia‖, y que la psicología es una ciencia basada en ésta. El psicólogo es un
científico de laboratorio, tiene que experimentar y observar.
En gran parte, por eso se ha calificado el trabajo de Wundt como revolucionario. La
psicología en esos momentos rompía con toda tradición y ofrecía un procedimiento nuevo
en el contenido y la forma. No obstante, para 1900, Sigmund Freud publica La
interpretación de los sueños y expresa que la psicología debe estudiar el aparato
psíquico, dentro del cual la conciencia es solamente una función del Yo, que juntamente
con el Ello y el Súper Yo, lo constituyen.
En 1913, Jonh Broadus Watson, siguiendo los descubrimientos de Ivan Petrovich Pavlov
sobre los reflejos condicionados, publica el artículo La psicología desde el punto de
vista conductista en el que introduce profundos cambios: el objeto de estudio de la
psicología pasa a la conducta que es estudiada mediante la observación objetiva. Watson
se constituye con esto en el fundador del conductismo. Los conductistas entendieron
por conducta: ―Las respuestas del organismo a los cambios del medio ambiente‖. Como
su método de estudio fue la observación, rechazaron toda conducta interna que no
pudiese ser medible y cuantificable. En la actualidad se acepta como objeto de la
psicología la conducta tanto externa como interna, así, las diferencias sobre el objeto,
entre corrientes psicológicas, se darán más en cuanto al mayor o menor grado de
aceptación de la conducta interna.
Paralelamente al desarrollo del conductismo watsoniano, toma cuerpo y estructura la
psicología de la gestalt o psicología de la forma. Max Wertheimer (1880 - 1943) marca
el inicio de esta escuela y su objeto de estudio es la conducta, pero entendida como
fenómeno de masa, molar, que no puede ser reducido a elementos fisiológicos o a
átomos de conciencia. Sus estudios cambian el interés por el aprendizaje y se concentran
en la percepción y a partir de ella se interpretan procesos como la memoria, el
pensamiento y la solución de problemas. Ya el ambiente no está constituido por los
estímulos físicos, sino por representaciones psicológicas que incluyen las intenciones
implícitas en la conducta del sujeto.
Aproximadamente a partir de 1960 comienza a desarrollarse la psicología
cognoscitivista orientada a una nueva búsqueda: el estudio de las cogniciones,
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procesos complejos y creación de modelos, que sirven para comparar la información
proveniente del medio ambiente y estructurar la respuesta hacia ella. La cognición es el
constructo favorito de los psicólogos cognoscitivos, aunque se aceptan los estímulos y las
respuestas por ser los únicos eventos susceptibles de observación y medición directas.
En esta psicología hay múltiples enfoques entre los que se tienen:
• Jerome Bruner: Quien describió procesos como la percepción, el aprendizaje, la
formación de
conceptos y la toma de decisiones.
• David Paul Ausubel: Propone la teoría del aprendizaje verbal significativo. Su
lenguaje parte
del significado, las cogniciones y estructuras cognoscitivas,
considerados como
representaciones simbólicas de los objetos.
• Robert Gagné: Su enfoque es integrador de las teorías estímulo – respuesta (E – R)
y de los
modelos de procesamiento de la información. Desarrolla un modelo
acumulativo del aprendizaje
incluyendo 5 categorías en orden jerárquico de acuerdo
a su complejidad, tomando en cuenta
eventos internos y externos en el individuo.
• Jean Piaget: Describe que el desarrollo psíquico es equivalente al desarrollo
orgánico. El
desarrollo se concibe como una construcción continua donde existen
estructuras invariantes que
definen a las formas y estados sucesivos y estructuras
variantes que precisan el paso de uno a
otro nivel.
• Noam Chomsky: Destaca por sus críticas a la concepción del lenguaje propuesta
por los
conductistas. Su teoría lingüística busca explicar los caracteres comunes a
todas las lenguas y
las características diferenciales de cada lengua en particular.
La definición y evolución que han seguido a lo largo de la historia sobre la psicología, ha
tenido momentos relevantes hasta consolidarse como ciencia con unos objetivos y una
metodología definida. La psicología es un conocimiento intuitivo sobre el comportamiento
de las personas y lo que pretende es estructurar, explicar y desarrollar estos
conocimientos. El género humano reflexiona sobre sí mismo y sobre el medio en el que
vive, pero no todos los conocimientos se consiguen de la misma manera, hay un saber
vulgar, intuitivo, que no es científico; y hay un saber científico que se caracteriza por ser
estructurado y sistemático en el que se comprueban crítica y empíricamente
(científicamente) las teorías o afirmaciones. Para esto es importante definir la palabra
Psicología.
Definición etimológica de Psicología: Ciencia que estudia el tratado del alma
Psique = alma
Logos = tratado
Tomando de estas palabras, la definición global de la Psicología es: la Ciencia que se
ocupa del conocimiento de la actividad psíquica, intelectual, afectiva y de la conducta,
con el fin de describir, predecir y controlar el comportamiento. Estudia la conducta de las
personas (los procesos mentales cognitivos), por lo tanto es tarea de la Psicología la
investigación de las manifestaciones psíquicas para la descripción y explicación de los
conocimientos adquiridos a las demandas o requerimientos de la vida cultural, social y
económica.
Por otra parte, se tiene que, como seres individuales inmersos en un entorno social, las
personas tienen una realidad humana que presenta una doble dimensión: la subjetiva y la
objetiva, las cuales eran consideradas antiguamente por la psicología como compuestas
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por dos sustancias: una material que le daba cualidad de objeto (objetivo), y otra
espiritual (el alma), al querer explicar lo subjetivo del individuo.
3.5.5. Elementos
Comportamiento:
Técnicamente, en psicología, el comportamiento se define de dos maneras
4.
5.
Todo lo que un organismo hace frente al medio.
Cualquier interacción entre un organismo y su ambiente.
El comportamiento en un ser humano individual (y otros organismos e incluso
mecanismos) se engloba dentro de un rango, siendo algunos comportamientos comunes,
algunos inusuales.
Conducta:
Es lo que somos, expresada en nuestro comportamiento mediada por la evolución,
resguardada y perpetuada por la genética y manifiesta a través de sus cualidades
adaptativas, dentro de un contexto biodiversificado integral, personal y social
La conducta es, entonces, la expresión de todas las características personales, es la
manera como cada uno realiza su propia cualidad, como se manifiesta lo que es. Todo lo
que la personalidad tiene de íntimo, la conducta lo tiene de externo: es la misma
personalidad, pero manifiesta; es la manera de ser, mostrada al exterior.
Consecuentemente, al considerar la personalidad y la conducta como hechos correlativos
(pues cada manera de ser corresponde una manera de manifestarse, o mas claramente,
todo ser se manifiesta), la cuestión de cómo investigar la personalidad, como peculiaridad
de cada uno de los sujetos, se resuelve al considerar que, siendo la conducta la
proyección de la personalidad, el estudio de aquella es el camino para el conocimiento de
esta. Así, por ejemplo, el estudio de las manifestaciones de la inteligencia nos permite
apreciarla en su cantidad; el conocimiento de las actitudes de los sujetos nos lleva a
descubrir sus intereses, etc. El estudio de la personalidad se hace a través del estudio de
la conducta.
La conducta puede ser manifiesta (actos motores y conducta verbal) o encubierta
(pensamiento, imágenes y actividad fisiológica). Los llamados procesos mentales
subjetivos son conductas encubiertas regidas por los mismos principios de aprendizaje
que la conducta manifiesta.
1.1.2. Características:
-Experimental
En un sentido general, se llama psicología experimental a la psicología que utiliza la
observación y la experimentación para extraer las leyes de los procesos mentales y de la
conducta. En la medida en que el uso del método experimental garantiza una práctica
científica, la parte más científica de la psicología se identifica precisamente con la
psicología experimental.
La psicología experimental se ha desarrollado fundamentalmente en el seno de tres
enfoques o paradigmas: el mentalista en la psicología de Wundt, el conductista (que
llegó a considerar a la psicología como una parte de la ciencia natural), y el cognitivo.
- Ecléctica
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- Niveles de análisis
Los conocimientos que podemos tener de los objetos psíquicos presentan las mismas
modalidades que el conocimiento en general.
Existen tres niveles de análisis de la psicología:
6.
7.
8.
Lo ontológico
Lo epistemológico
Lo metodológico
Por otro lado, El estudio y consideración científica del objeto de la Psicología exige una
técnica metódica que regule las investigaciones, la sistematización y exposición de sus
conocimientos.
Los métodos de la investigación psicológica se dividen en métodos de observación y
métodos de experimentación, tal como lo indica el esquema siguiente:
De observación
Métodos
psicológicos
-Concepciones
Subjetiva: introspección
Objetiva: extrospección
Directa
Indirecta
De experimentación
1
La palabra Psicología procede de otras dos griegas: ―Psyje‖ que significa alma, coplo o
espíritu; y ―logos‖ que quiere decir estudio o tratado. Así, pues, etimológicamente la
Psicología es el estudio del alma.
Para Descartes Psicología es tan sólo el estudio de la conciencia, del alma-conciencia, y
de las propiedades que tiene como sustancia, mediante la instrospección.
Para Hume la Psicología no tendrá otro objeto que la descripción de los fenómenos
psíquicos (impresiones e ideas), y de su sucesión, pues es lo único que, según él,
podemos aprehender.
Psicología es pues, el estudio científico y total de las vivencias, es decir, el estudio de
todo cuanto en su complejidad ofrecen a la investigación y contienen, registrando lo que
en ellas la observación descubra y tratando de explicar la producción y desarrollo, así
como de llegar a sus causas
1
Soria, T. (1998). Psicología. México: Esfinge, pp.17-27.
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1.2. La evolución de la Psicología.
Objetivo Temático
El estudiante:
1.2.
Describirá la evolución de la Psicología como ciencia, a través del análisis de
las etapas explicativas.
A medida que la psicología se fue desarrollando fue variando su objeto de estudio,
primero fue el alma, luego la conciencia, luego la conducta. Se fue avanzando desde lo
menos observable hacia lo más concreto y observable.
Toda la psicología vigente hasta 1879 fue llamada Precientífica, cargada de ideas
filosóficas: razón, sentidos, materia y espíritu. En ese año surgió la psicología
experimental, que separa la psicología precientífica de la científica, con la instalación del
Laboratorio de Psicología de Wilhelm Wundt, en Leipzig (Alemania). Lo que este
laboratorio puso en práctica con riguroso celo fue la aplicación del método científico a la
problemática psicológica. Los métodos de observación y registro de datos que
permitieron el constante y exitoso progreso de las ciencias físicas y naturales fueron
aplicados a los hechos mentales.
1.2.1. Etapa Pre científica
Los primeros filósofos griegos fueron en realidad filósofos-científicos, con el paso de los
siglos cada ciencia se va desgajando de la filosofía hasta convertirse en una entidad
científica independiente, la primera en independizarse fue la astronomía. La Psicología
estuvo unida a la Filosofía hasta el siglo XIX, fecha en que la Filosofía ha ido creciendo
hacia una ciencia abstracta, mientras que la Psicología ha evolucionado hacia una
ciencia empírica. http://www.cop.es/delegaci/palmas/biblio/general/gener01.pdf
La filosofía trató muchos de los temas que más adelante serán objeto de estudio de la
psicología científica, entre los que cabe destacar el del dualismo mente-cuerpo, y, más
importante aún, ofrece los esquemas básicos de referencia de la mayoría de modelos y
teorías presentes en la psicología (empirismo, asociacionismo, mecanicismo,
materialismo,...).
Otra aportación fundamental de la filosofía se refiere a las cuestiones
epistemológicas, principalmente en lo que atañe a la validez de los modelos teóricos y
al alcance y limitaciones de los métodos científicos empleados. http://www.etorredebabel.com/Uned-Parla/Asignaturas/IntroduccionPsicologia/ResumenManualCapitulo2.htm
 Dualismo mente cuerpo
Una concepción dualista del ser humano: el alma que anima el cuerpo es de origen
divino y eterna: preexiste al cuerpo, entra dentro de él y lo vivifica y sigue existiendo
después de la muerte y la corrupción del cuerpo. El cuerpo es concebido, así, como una
suerte de cárcel del alma, y es tarea del ser humano liberar su alma por medio de ritos de
purificación. Mientras no alcanza esta purificación, el alma se ve obligada a transmigrar
de unos cuerpos a otros.
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Estas ideas fueron acogidas por los filósofos pitagóricos, quienes vieron en el alma la
causa de la armonía de los constitutivos materiales de las cosas. Si el Cosmos está
ordenado es en virtud de un Alma del Mundo que produce la estructura y la proporción
entre sus partes. También en el ser humano el alma es lo que produce la armonía del
cuerpo (salud, vigor, etc.). Consideraron que toda armonía es de naturaleza matemática
ya que pueden expresarse por medio de relaciones numéricas cualquier tipo de realidad
como el movimiento de los planetas, las figuras geométricas, las melodías musicales, etc.
Los pitagóricos, a su vez, ejercieron una importante influencia sobre la concepción
filosófica del alma de Platón, para quien alma y cuerpo son de naturaleza totalmente
distinta. http://www.redcientifica.com/imprimir/doc200304200010.html
Pitágoras en psicología trazó una línea divisoria tajante entre cuerpo y alma su doctrina
es conocida como «Transmigración de las almas».
Esta alma humana forma parte de la gran alma del mundo, del espíritu divino, siendo una
mónada inmortal. Para llegar a ser lo que es, necesita atravesar todos los reinos de la
naturaleza, toda la escala de los seres, desenvolviéndose por una serie de existencias. El
alma o psiquis se encuentra enlazada en el cuerpo, no vive sin él, sin embargo no es él, a
medida que se desarrolla, crece su espíritu. Explica la triple naturaleza del hombre, su
cuerpo, su alma, su espíritu. Ella, el alma, busca en vano la felicidad y la verdad en las
sensaciones, en los pensamientos y en el mundo con su espejismo. La doctrina esotérica
explica más ampliamente la evolución del alma según las leyes de la evolución universal.
Según ésta, el alma es un doble etéreo del cuerpo que contiene su espíritu inmortal, por
lo tanto, este espíritu a imagen de Dios se vale del alma con forma humana.
En la proximidad de la muerte, el alma presiente su separación del cuerpo. Una vez
ocurrida, ella se escapa liberada, y se siente arrebatada hacia la luz espiritual a que
pertenece. Esto sucede si es que ella había despertado a sus sentidos espirituales. No
sucede lo mismo con el hombre ordinario. El alma pasa a una fase intermedia, que puede
prolongarse por mucho tiempo, en la que debe purificarse antes de seguir su viaje, Tiene
distintos nombres según las religiones o mitologías: Moisés la llama Hores, Orfeo el
Erebo, el cristianismo el Purgatorio. Luego es conducida por un guía hacia donde se
encuentran otras almas semejantes a ella. En la medida de su esfuerzo terrestre y de la
luz adquirida será la duración de esta vida celeste. Sólo pueden prolongarla los más
sublimes, los más perfectos. Las otras almas son conducidas a reencarnarse para una
nueva prueba y así poder ascender un escalón más. Sin embargo, no han perdido su
origen divino. Despiertan sobre una atmósfera densa - la tierra - borrada la consciencia
divina. El niño ha nacido, el recuerdo de vidas anteriores quedará en las profundidades
ocultas del inconsciente. Este recuerdo revivirá sólo por medio del dolor, la ciencia, el
amor o la muerte. A través de la encarnación y de la desencarnación se descubre el
verdadero sentido de la vida y de la muerte. Es la evolución del alma y el objetivo de su
inmortalidad. El nacimiento terrestre es una muerte desde el punto de vista espiritual, y la
muerte una resurrección celeste. http://www.alcione.cl/nuevo/index.php?object_id=262
 Existencia del alma
Las dos formas principales de concebir el alma en el mundo griego fueron el alma
entendida como principio de vida, común a todos los seres vivos (plantas, animales y
hombres ) y el alma entendida como principio de racionalidad, con carácter divino e
inmortal, exclusiva sólo del ser humano.
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En castellano hay cuatro términos con un significado muy próximo: alma, psíque,
espíritu y mente.
El término castellano alma proviene del término latino anima, el cual, a su vez, deriva
del griego ánemos, viento. En el mundo griego, como en muchas culturas primitivas, se
entendía el alma fundamentalmente como el principio de vida de todo ser viviente. Este
hálito, soplo o principio vital se encuentra en todos los seres vivos (incluidos también los
animales y las plantas) y desaparece cuando el cuerpo muere. La concepción del alma
como algo distinto del cuerpo, inmaterial e inmortal empieza a tener importancia con el
orfismo, Platón y más tarde con el cristianismo, pero no se encuentra en el mundo griego
antiguo. Por ejemplo, en Homero no está clara la idea de la inmortalidad, y mucho menos
el carácter inmaterial del alma: Homero utiliza fundamentalmente las palabras psyché y
thymós para referirse al alma. Thymós es el alma entendida como fuerza vital, como
aquello que vivifica el cuerpo, pero que desaparece tras la muerte de éste. Lo único que
parece sobrevivir a la destrucción del cuerpo es la psyché entendida como sombra,
imagen, espíritu o fantasma de la persona que tras la muerte del cuerpo habita en el
mundo de las sombras, el Hades. Cuando Ulises en sueños baja al Hades y se encuentra
con la psyché de sus amigos muertos en Troya, los ve tristes, apagados, sin apenas
actividad, y eso porque les falta la thymós o fuerza vital.
Los filósofos presocráticos concibieron el alma como el principio vital que determina
las actividades de los seres vivos, pero no alcanzaron una comprensión del alma como
una realidad independiente del cuerpo, divina e inmortal. Así por ejemplo, los atomistas
aceptaron su existencia, pero la consideraron compuesta de átomos más perfectos que el
resto pero materiales, la concibieron formada de átomos esféricos y lisos, y por tanto
mortal.
Dada la importancia de este vocablo y de sus equivalentes, puede ser útil la siguiente
tabla con sus más relevantes significados:
GRIEGO
CASTELLANO
LATÍN
ánemos
viento, aire *, alma
como principio vital
anima
thymós
alma entendida
como aliento o
fuerza vital
animus
pneuma
soplo, viento,
aliento, respiración,
vida, alma, espíritu
psyché
noûs
16
soplo, hálito,
aliento vital, fuerza
vital, alma, vida,
espíritu
inteligencia,
espíritu, mente,
pensamiento,
razón, intelecto,
alma
spiritus
mens
CASTELLANO
soplo, aire,
aliento, principio
vital, vida, alma
alma, espíritu,
principio vital,
mente,
pensamiento,
ánimo
soplo de aire, aire,
hálito, aliento,
estado de ánimo,
espíritu, alma
mente, espíritu,
razón, alma,
intelecto
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* los términos en cursiva son la traducción más habitual.
http://www.e-torredebabel.com/Historia-de-lafilosofia/Filosofiagriega/Presocraticos/Alma.htm
MAYÉUTICA
MÉTODO SOCRÁTICO DE ENSEÑANZA
BASADO EN EL DIÁLOGO ENTRE MAESTRO Y
DISCÍPULO CON LA INTENCIÓN DE LLEGAR AL
CONOCIMIENTO DE LA ESENCIA O RASGOS
 Hipócrates
Hace casi ya dos mil años que Hipócrates formuló una
teoría de la personalidad basada en los cuatro
temperamentos: melancólico, colérico, sanguíneo y
flemático y cada uno estaba conformado por el entusiasmo,
la despreocupación, la sociabilidad y la alegría del tipo
sanguíneo. Con posterioridad, Galeno asignó a cada tipo
de persona un fundamento biológico basado en los cuatro
fluidos corporales de la época; así el entusiasmo del
sanguíneo, se atribuía a la fuerza de la sangre, la tristeza al
melancólico y era fruto a la sobreactivación de la bilis
negra, la irritabilidad del colérico al predominio de la bilis
amarilla, y la apatía y lentitud del flemático a la influencia
de la flema. En las modernas teorías de la personalidad
responden a métodos científicos cuyo objetivo es
determinar a través de las respuestas habituales y
específicas los conceptos básicos que definen los tipos y
los rasgos, como también las basadas en la constitución
corporal. Estos modelos observacionales asignaban
diferentes rasgos de personalidad a los sujetos
dependiendo de su pertenencia a distintas categorías
definidas por características físicas.
 Sócrates
Sócrates nació en Atenas el año 470 a. c. de una familia, al
parecer, de clase media. Su padre era escultor y su madre
comadrona, lo que ha dado lugar a alguna comparación
entre el oficio de su madre y la actividad filosófica de
Sócrates. Los primeros años de la vida de Sócrates
coinciden, pues, con el período de esplendor de la sofística
en Atenas.
El interés de la reflexión filosófica se centraba entonces en
torno al ser humano y la sociedad, abandonando el
predominio del interés por el estudio de la naturaleza.
Probablemente Sócrates se haya iniciado en la filosofía
estudiando los sistemas de Empédocles, Diógenes de
Apolonia y Anaxágoras, entre otros. Pero pronto orientó
sus investigaciones hacia los temas más propios de la
sofística.
Pensamiento
Sócrates no escribió nada y, a pesar de haber tenido
numerosos seguidores, nunca creó una escuela filosófica.
Las llamadas escuelas socráticas fueron iniciativa de sus
17
UNIVERSALES DE LAS COSAS.
Del griego maieutiké (arte de
las comadronas, arte de ayudar a
procrear). La mayéutica es el
método
filosófico
de
investigación
y
enseñanza
propuesto por Sócrates. En un
pasaje del Teetetes de Platón
dice Sócrates que practica un
arte parecido al de su madre
Fenaretes, que era comadrona:
“Mi arte mayéutica tiene las
mismas características generales
que el arte [de las comadronas].
Pero difiere de él en que hace
parir a los hombres y no a las
mujeres, y en que vigila las
almas, y no los cuerpos, en su
trabajo de parto. Lo mejor del
arte que practico es, sin
embargo, que permite saber si lo
que engendra la reflexión del
joven
es
una
apariencia
engañosa o un fruto verdadero”.
Consiste esencialmente en
emplear el diálogo para llegar al
conocimiento.
La idea básica del método
socrático de enseñanza consiste
en que el maestro no inculca al
alumno el conocimiento, pues
rechaza que su mente sea un
receptáculo o cajón vacío en el
que se puedan introducir las
distintas verdades; para Sócrates
es el discípulo quien extrae de sí
mismo el conocimiento. Este
método es muy distinto al de los
sofistas: los sofistas daban
discursos y a partir de ellos
esperaban que los discípulos
aprendiesen; Sócrates, mediante
el diálogo y un trato más
individualizado con el discípulo,
le ayudaba a alcanzar por sí
mismo el saber.
El arte de la mayéutica
implica la teoría platónica de la
reminiscencia pues al considerar
al discípulo competente para
encontrar dentro de sí la verdad
debe suponer que el alma de
aquél la ha debido conocer en
algún momento antes de hacerse
ignorante.http://www.etorredebabel.com/Historia-de-lafilosofia/Filosofiagriega/Presocratico
s/Mayeutica.htm
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PSICOLOGÍA I
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seguidores. Acerca de su actividad filosófica nos han llegado diversos testimonios,
contradictorios entre ellos, como los de Jenofonte, Aristófanes o Platón, que suscitan el
llamado problema socrático, es decir la fijación de la auténtica personalidad de Sócrates y
del contenido de sus enseñanzas. Si creemos a Jenofonte, a Sócrates le interesaba
fundamentalmente la formación de hombres de bien, con lo que su actividad filosófica
quedaría reducida a la de un moralista práctico: el interés por las cuestiones lógicas o
metafísicas sería algo completamente ajeno a Sócrates. Poco riguroso se considera el
retrato que hace Aristófanes de Sócrates en "Las nubes", donde aparece como un sofista
jocoso y burlesco, y que no merece mayor consideración.
Más problemas plantea la interpretación del Sócrates platónico: ¿Responden las teorías
puestas en boca de Sócrates en los diálogos platónicos al personaje histórico, o al
pensamiento de Platón? La posición tradicional es que Platón puso en boca de Sócrates
sus propias teorías en buena parte de los diálogos llamados de transición y en los de
madurez, aceptándose que los diálogos de juventud reproducen el pensamiento
socrático. Esta posición se vería apoyada por los comentarios de Aristóteles sobre la
relación entre Sócrates y Platón, quien afirma claramente que Sócrates no "separó" las
Formas, lo que nos ofrece bastante credibilidad, dado que Aristóteles permaneció veinte
años en la Academia.
El rechazo del relativismo de los sofistas llevó a Sócrates a la búsqueda de la definición
universal, que pretendía alcanzar mediante un método inductivo; probablemente la
búsqueda de dicha definición universal no tenía una intención puramente teórica, sino
más bien práctica. Tenemos aquí los elementos fundamentales del pensamiento
socrático.
¿Cómo proceder a esa búsqueda? Sócrates desarrolla un método práctico basado en el
diálogo, en la conversación, la "dialéctica", en el que a través del razonamiento inductivo
se podría esperar alcanzar la definición universal de los términos objeto de investigación.
Dicho método constaba de dos fases: la ironía y la mayéutica. En la primera fase el
objetivo fundamental es, a través del análisis práctico de definiciones concretas,
reconocer nuestra ignorancia, nuestro desconocimiento de la definición que estamos
buscando. Sólo reconocida nuestra ignorancia estamos en condiciones de buscar la
verdad. La segunda fase consistiría propiamente en la búsqueda de esa verdad, de esa
definición universal, ese modelo de referencia para todos nuestros juicios morales. La
dialéctica socrática irá progresando desde definiciones más incompletas o menos
adecuadas a definiciones más completas o más adecuadas, hasta alcanzar la definición
universal. Lo cierto es que en los diálogos socráticos de Platón no se llega nunca a
alcanzar esa definición universal, por lo que es posible que la dialéctica socrática hubiera
podido ser vista por algunos como algo irritante, desconcertante o incluso humillante para
aquellos cuya ignorancia quedaba de manifiesto, sin llegar realmente a alcanzar esa
presunta definición universal que se buscaba.
Esa verdad que se buscaba ¿Era de carácter teórico, pura especulación o era de carácter
práctico? Todo parece indicar que la intencionalidad de Sócrates era práctica: descubrir
aquel conocimiento que sirviera para vivir, es decir, determinar los verdaderos valores a
realizar. En este sentido es llamada la ética socrática "intelectualista": el conocimiento se
busca estrictamente como un medio para la acción. De modo que si conociéramos lo
"Bueno", no podríamos dejar de actuar conforme a él; la falta de virtud en nuestras
acciones será identificada pues con la ignorancia, y la virtud con el saber.
En el año 399 Sócrates, que se había negado a colaborar con el régimen de los Treinta
Tiranos, se vio envuelto en un juicio en plena reinstauración de la democracia bajo la
doble acusación de "no honrar a los dioses que honra la ciudad" y "corromper a la
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juventud". Al parecer dicha acusación, formulada por Melitos, fue instigada por Anitos,
uno de los dirigentes de la democracia restaurada. Condenado a muerte por una mayoría
de 60 o 65 votos, se negó a marcharse voluntariamente al destierro o a aceptar la
evasión que le preparaban sus amigos, afirmando que tal proceder sería contrario a las
leyes de la ciudad, y a sus principios. El día fijado bebió la cicuta.
La influencia de Sócrates
Sócrates ejercerá una influencia directa en el pensamiento de Platón, pero también en
otros filósofos que, en mayor o menor medida, habían sido discípulos suyos, y que
continuarán su pensamiento en direcciones distintas, y aún contrapuestas. Algunos de
ellos fundaron escuelas filosóficas conocidas como las "escuelas socráticas menores",
como Euclides de Megara (fundador de la escuela de Megara), Fedón de Elis (escuela
de Elis), el ateniense Antístenes (escuela cínica, a la que perteneció el conocido
Diógenes
de
Sinope)
y
Aristipo
de
Cirene
(escuela
cirenaica).http://www.webdianoia.com/presocrat/socrates.htm
 Platón
La concepción del hombre en Platón está también inspirada en la teoría de las Ideas.
El hombre es el resultado de una unión "accidental" entre el alma, inmortal, y el
cuerpo, material y corruptible, dos realidades distintas que se encuentran unidas en
un solo ser de modo provisional, de tal modo que lo más propiamente humano que
hay en el hombre es su alma, a la que le corresponde la función de gobernar, dirigir,
la vida humana. Tanto la concepción del alma como la de sus funciones en relación
con el cuerpo sufrirán diversas modificaciones a lo largo de la obra de Platón,
aunque se mantendrá siempre la afirmación de su unión accidental.
El alma en la tradición griega
La idea de que existe un alma (psyche), no obstante, no es en absoluto original de
Platón. Tanto la tradición cultural griega como la de otras muchas culturas de la
época dan por supuesto la existencia del "alma", y el término que utilizan para
referirse a ella significa primordialmente "principio vital", entendiendo por ello una
suerte de potencia o capacidad que da la vida a los seres. Parece obvio, pues, que
todo ser vivo ha de poseer ese principio vital, o "alma", por definición. En la tradición
griega el tema de la existencia del alma no representa, pues, ningún problema,
desde esa perspectiva. En la tradición homérica, por ejemplo, encontramos
referencias no sólo al alma, sino también a una vida posterior a la muerte; aunque
esta vida posterior no pase de ser una imagen fantasmal de la vida plena sobre la
tierra, y en que se cambiaría gustosamente de nuevo por la vida terrestre. Tampoco
parece haber nada superior en el alma, en el sentido de que sea la parte más noble
o elevada del hombre.
El alma en Platón
Pero Platón no se limita a afirmar la existencia del alma, sino que la dota también de
otras características además de la de ser "principio vital". Y es en estas características en
donde se encuentra la originalidad de la interpretación platónica. El alma, nos dice Platón,
es inmortal, transmigra de unos cuerpos otros y es, además, principio de conocimiento.
En la medida en que conocemos "por" el alma, ésta ha de ser homogénea con el objeto
conocido, es decir, con las Ideas, por lo que no puede ser material. La idea de que el
alma es inmortal y transmigra le viene a Platón, casi con toda seguridad, de los
pitagóricos. A su vez éstos la habían tomado con probabilidad del orfismo, movimiento de
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carácter religioso y mistérico que se desarrolla en Grecia a partir del siglo VIII, y cuya
creación fue atribuida a Orfeo. Se trataba, al parecer, de una renovación del culto
dionisíaco que se proponía alcanzar la purificación a través de rituales ascéticos, en la
creencia de la inmortalidad y transmigración (metempsícosis) de las almas, que se
encontrarían encerradas en el cuerpo como en una prisión. Pero, para quienes no fueran
próximos al orfismo o al pitagorismo, la afirmación de la inmortalidad del alma no podía
dejar de ser una afirmación sorprendente. De ahí la necesidad de Platón de demostrar
dicha inmortalidad.
Platón distingue tres partes del alma con funciones distintas: la parte concupiscible es la
sede de los apetitos y deseos, la parte irascible es la sede de las pasiones nobles como
el valor y la parte inteligible es la sede de la razón. Las dos primeras partes están
ligadas al cuerpo, rigen sus funciones y perecen con él, siendo la parte inteligible la única
separable del cuerpo y la que debe guiar y dominar sobre las otras dos, evitando sus
excesos, y la que conduce al hombre a alcanzar la sabiduría, en la que radica la
verdadera felicidad. http://www.webdianoia.com/platon/platon_fil_antro.htm
 Aristóteles
Aristóteles, discípulo de Platón, enmarca el estudio del alma dentro del estudio general
de los seres vivos. Por primera vez, la psicología aparece como parte de la fisiología.
Todos los seres vivos tienen en sí un principio vital o alma que regula todas sus funciones
vitales. Aristóteles elimina el dualismo entre Mundo sensible y Mundo inteligible de
Platón, sustituyéndolo por un dualismo entre materia y forma.
La materia es pura indeterminación (potencia: puede ser esto o aquello) que necesita ser
determinada por una forma (acto: determina a esto como esto). Todo lo que existe esta
compuesto necesariamente de una materia que adopta una determinada forma. En los
seres vivos, el cuerpo es materia y el alma es la forma del cuerpo. No pueden darse el
uno sin la otra, pero es en el alma donde residen las funciones vitales y es la causa y el
principio de las actividades del cuerpo. El alma no es eterna ya que, estando ligada
necesariamente al cuerpo, perece con él.
Aristóteles considera que hay tres tipos distintos de alma, cada uno de los cuales
corresponde a una clase de seres vivos: así, las plantas tienen un alma vegetativa, que
rige la nutrición, la generación y el crecimiento; los animales tienen un alma sensitiva,
que añade a las funciones del alma vegetativa la sensibilidad y el movimiento; por último,
el ser humano dispone de alma racional que añade a las anteriores el pensamiento y el
razonamiento. Como en Platón, el alma es principio de vida y movimiento y principio de
conocimiento.
Aristóteles distinguirá en su tratado "De Anima" tres tipos de alma: la vegetativa, la
sensitiva y la racional. El alma vegetativa ejerce las funciones de asimilación y de
reproducción y es el tipo de alma propio de las plantas; asume , por lo tanto, las
funciones propias del mantenimiento de la vida, en lo que podríamos considerar su
escala más baja, ya que son ajenas a ella todas las funciones sensitivas así como el
control del movimiento local. Dado que estas funciones vitales son comunes a todos los
seres vivos todos han de poseer un tipo de alma capaz de realizarlas.
El segundo tipo de alma, superior al alma vegetativa, es el alma sensitiva, el alma propia
de los animales. No sólo está capacitada para ejercer las funciones vegetativas o
nutritivas, sino que controla la percepción sensible, el deseo y el movimiento local, lo que
permite a los animales disponer de todas las sensaciones necesarias para garantizar su
supervivencia, tales como las derivadas del gusto y el tacto; ello permite también a los
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animales disponer de imaginación y memoria dos facultades que, para Aristóteles,
derivan directamente de la capacidad sensitiva de los animales.
El tercer tipo de alma, superior a las dos anteriores, es el alma racional. Además de las
funciones propias de las almas inferiores, la vegetativa y la sensitiva, el alma racional
está capacitada para ejercer funciones intelectivas. Es el tipo de alma propia del hombre.
Siendo el alma la forma del hombre no puede existir más que un alma que ha de realizar
tanto las funciones "irracionales" de la nutrición y la sensación, como las funciones
racionales, intelectivas, la capacidad de razonar. Las funciones "irracionales" son las
señaladas anteriormente para los otros tipos de alma. Las funciones racionales o
intelectivas son el conocimiento de la verdad en sí misma (la capacidad del conocimiento
científico), y el conocimiento de la verdad con fines prácticos (la capacidad deliberativa).
Para Aristóteles, pues, el alma es no sólo principio vital, sino, al igual que para Platón,
principio de conocimiento. De hecho, Aristóteles definirá el hombre como animal racional,
atendiendo precisamente al tipo de alma que le es propia; aunque en la Política lo defina,
atendiendo también a las características de su naturaleza, como animal social o "político".
Se ha discutido si Aristóteles aceptaba algún tipo de inmortalidad del alma racional.
Parece claro que no respecto a las funciones vegetativa y sensitiva, que no tienen sentido
separadas del cuerpo; también así lo parece respecto a la parte intelectiva, en cuanto se
mantiene en el De Anima la concepción de la sustancia y, por consiguiente, la
imposibilidad de la existencia separada de las formas, que constituye el núcleo de la
crítica a la teoría de las Ideas de Platón. La cuestión, sin embargo, se oscurece al hablar
de la parte activa del entendimiento, a la que se refiere en el De Anima como siendo
inmortal. ¿Cómo cabe entender esta afirmación en relación con su teoría de la sustancia,
que hace imposible una interpretación dualista de su antropología? ¿Es una simple
metáfora en relación con la "inmortalidad" de la actividad intelectual? El tema será
discutido por los averroistas latinos, entre otros, quienes considerarán que Aristóteles se
refiere a un entendimiento en acto puro que se identificaría con Dios, pero no al
entendimiento individual, que sería mortal. Opinión distinta mantendrá Santo Tomás de
Aquino, considerando que del silencio aristotélico respecto a la inmortalidad individual del
entendimiento
agente
no
se
sigue
su
negación.
http://www.webdianoia.com/aristoteles/aristoteles_antro.htm
 Descartes
Descartes también hablaba del dualismo, su dualismo se caracteriza porque distingue
entre cuerpo y alma. El primero es el que se encarga de distinguir entre lo que es bueno y
malo. Mientras que el segundo es el que se deja influir por el mundo que le rodea.
Además según Descartes uno no podía existir sin el otro y viceversa.
El alma en este tipo de Dualismo podía ser considerada también como la mente, por eso
era la encargada de diferenciar lo bueno y lo malo. También dentro del dualismo
Descartes trata otros temas como las pasiones.
Aunque la gran distinción filosófica entre la mente y el cuerpo en el pensamiento
occidental puede ser rastreada desde los griegos, es en la obra fecunda de René
Descartes (1596-1650), matemático, filósofo y fisiólogo francés, al que debemos la
primera explicación sistemática de las relaciones entre la mente y el cuerpo. Descartes
nació en Tourain, en la pequeña ciudad de La Haye y fue educado desde la edad de ocho
años en el colegio jesuita de La Flèche. En La Flèche, Descartes adquirió la costumbre
de pasar la mañana en la cama, entregado a una meditación sistemática. Durante estas
meditaciones, fue impresionado por el agudo contraste entre la certeza de las
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matemáticas y la naturaleza polémica de la filosofía, y llegó al convencimiento de que las
ciencias debían producir resultados tan ciertos como los de las matemáticas.
En su obra, Descartes describe el mecanismo de la reacción automática en respuesta a
los estímulos externos. De acuerdo con su propuesta, los movimientos externos afectan
las terminaciones periféricas de las fibrillas nerviosas, que, a su vez, desplazan las
terminaciones centrales. Cuando las terminaciones centrales son desplazadas, el modelo
de espacio interfibrilar es dispuesto de otro modo y el flujo de los espíritus animales es
así dirigido hacia los nervios apropiados. Fue la explicación de Descartes de este
mecanismo por medio de una reacción automática y diferenciada lo que le condujo a ser
generalmente considerado como el fundador de la teoría del reflejo.
A pesar de que una amplia discusión acerca de la ruptura metafísica entre la mente y el
cuerpo no aparece hasta las Meditationes de Descartes, su De homine esboza estas
opiniones y provee la primera explicación del interaccionismo mente/cuerpo, la cual
produjo una fuerte reacción de respuesta en los pensadores posteriores. Según la
concepción de Descartes, el alma racional, una entidad distinta del cuerpo y puesta en
contacto con el mismo por la glándula pineal, puede o no puede darse cuenta de las
emanaciones diferenciales que los espíritus animales traían a su alrededor a través de la
reordenación de los espacios interfibrilares. Cuando tales percepciones ocurren, sin
embargo, el resultado es la sensación consciente -el cuerpo afecta a la mente. A su vez,
en la acción voluntaria, el alma puede por sí misma iniciar una emanación diferencial de
espíritus animales. La mente, en otras palabras, puede también afectar al cuerpo.
El año 1641 vió la aparición de Meditationes de prima philosophia, in quibus Dei
existentia, & animae à corpore distinctio, demonstratur de Descartes. Como es evidente
por el subtítulo, es en las Meditationes donde Descartes ofrece por primera vez una
explicación sistemática del dualismo metafísico entre la mente y el cuerpo, que ha sido
desde entonces discutida por el pensamiento occidental. Para Descartes, hay dos
sustancias creadas diferentes, el cuerpo y el alma (a la que también denomina 'mente').
La esencia del cuerpo es la extensión; mientras la del alma o mente es el pensamiento.
El cuerpo es espacial, el alma no tiene extensión. El cuerpo es un mecanismo que puede
ejecutar muchas acciones sobre sí mismo sin la intervención del alma; el alma es pura
sustancia pensante que puede, pero no siempre, regular el cuerpo. Cómo el cuerpo
espacial puede afectar o ser afectado por la mente no extensa no puede ser
comprendido, para Descartes, ni en términos espaciales ni no espaciales. Está más allá
de nuestra capacidad de comprender cómo el cuerpo y la mente están unidos, o, en el
mejor de los casos, estamos forzados a regresar a la concepción de sentido común de su
mutua interacción. Vesey (1965) se refiere a este dilema como el "punto muerto
cartesiano".
En 1649, en la época de su partida a Estocolmo para establecerse allí como instructor de
la reina Cristina de Suecia, Descartes envía a la imprenta el manuscrito de la última de
sus grandes obras, Les passions de l'ame. Les passions es la más importante
contribución de Descartes a la psicología. Además de un análisis de las emociones
primarias, contiene la explicación más extensa de Descartes sobre el interaccionismo
mente/cuerpo en la glándula pineal. Como es bien sabido, Descartes elige la glándula
pineal porque le parece que es el único órgano en el cerebro que no está duplicado
bilateralmente y porque cree, erróneamente, que era exclusivo de los seres humanos.
En febrero de 1650, volviendo en medio de un frío encarnizado de una sesión con la reina
Cristina, quien insistió en recibir su instrucción a las 5 de la mañana, Descartes contrajo
una neumonía. Una semana más tarde, moriría el hombre que había abierto el camino de
gran parte de la filosofía posterior. Al fijar su atención en el problema de la verdad y del
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PSICOLOGÍA I
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conocimiento indudable, Descartes había elaborado una
epistemología en la que la cuestión de las relaciones entre
la mente y el mundo constituía el punto de partida de la
filosofía. Al localizar el punto de contacto entre el alma y el
cuerpo en la glándula pineal, Descartes había planteado la
cuestión de las relaciones de la mente con el cerebro y el
sistema nervioso. Pero al mismo tiempo, al trazar una
radical distinción ontológica entre el cuerpo como extensión
y la mente como puro pensamiento, Descartes, en
búsqueda
de
la
certidumbre,
había
creado,
paradójicamente,
un
caos
intelectual.
http://platea.pntic.mec.es/~macruz/mente/descartes/descart
es.html
1.2.2. Etapa científica
Actos voluntarios e involuntarios
Psicología del acto: creada por Franz Brentano (18381917). Entiende la conciencia, la experiencia, como un
proceso activo, creativo y constructivo. Distingue los
fenómenos físicos (sonidos, colores,...) de los fenómenos
psíquicos (ver sonidos, pensar en colores,...). Los
fenómenos mentales son siempre actos, y tienen como
característica principal la intencionalidad: peculiaridad
de la mente gracias a la cual todo fenómenos psíquico
siempre “contiene” o se refiere a un objeto (percibir la
mesa, desear un libro, pensar sobre la mente, recordar
unas vacaciones...). Consideró Brentano que la
psicología científica tenía como tarea primera un trabajo
conceptual antes que experimental: la descripción de la
experiencia subjetiva, de los distintos géneros y tipos
de fenómenos mentales. Esta descripción permitiría la
clasificación de los actos psíquicos y la delimitación del
campo propio de la psicología. Después la psicología
podría dedicarse al descubrimiento mediante la
metodología experimental de relaciones causales entre
fenómenos psíquicos y físicos (por ejemplo entre el nivel
fisiológico
y
el
psicológico).
http://www.etorredebabel.com/UnedParla/Asignaturas/IntroduccionPsicologia/ResumenManua
l-Capitulo5.htm
Importancia del estudio del cerebro
Según avanzaba el siglo XIX, el problema de la relación
entre la mente y el cerebro fue cada vez más apremiante.
Era tan profunda la preocupación por las relaciones
mente/cerebro que es difícil encontrar un texto sistemático
escrito antes de 1860 que no contuviera alguna discusión
sobre el tema. Esta preocupación está directamente
reflejada en los dos temas que convergen para obligar a
23
Algunas de las más importantes
perspectivas mente/cerebro
establecidas.
A pesar de que las teorías sobre
la relación mente/cuerpo que
predominaron en el siglo XIX epifenomenalismo,
interaccionismo, monismo de
aspecto dual y teoría de la
materia
mentalfueron
formuladas,
como
sus
predecesoras, en el contexto de
las ciencias, estaban tratando de
resolver
las
complejidades
metafísicas del punto muerto
cartesiano. No es sorprendente,
en consecuencia, que estas
perspectivas se desarrollaran en
su mayor parte como variaciones
de
temas
ya
tratados
anteriormente.
En 1870, el filósofo inglés
Shadworth Holloway Hodgson
(1832-1912) publicó una obra en
dos volúmenes titulada The
Theory of Practice. En ella
aportaba la primera exposición
moderna del punto de vista
denominado epifenomenalismo.
Descartes, por supuesto, había
concebido la idea de que los
animales eran simplemente
autómatas físicos privados de
estados mentales, una noción
que
implicaba
que
un
mecanismo
neural
completamente autosuficiente
podía producir aparentemente
actos inteligentes complicados.
En La Mettrie y, más tarde, en
Cabanis, esta opinión se extendió
hasta los seres humanos, pero de
forma moderada ya que sólo la
eficacia causal y no la existencia
actual de los estados mentales
era
negada.
Desde
esta
perspectiva los materialistas
franceses se anticipaban a
Hodgson.
Hodgson afirmaba que tal como
las piedras están en su sitio
sosteniendose unas a otras y no
por los colores que ellas
sustentan, los fenómenos del
sistema nervioso forman una
cadena autónoma independiente
que acompaña a los estados
mentales. Los estados mentales
están presentes solo como
"epifenómenos", incapaces de
afectar de igual modo el sistema
nervioso.http://platea.pntic.mec.
es/~macruz/mente/descartes/sig
lo19.html
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PSICOLOGÍA I
BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO
filósofos y psicólogos a enfrentarse con la cuestión central del problema mente/cuerpo. El
primero de ellos es el progreso en el conocimiento de la localización de las funciones
cerebrales, basado en la idea de que el cerebro sirve como órgano de la mente. El
segundo concierne a la progresiva familiaridad con la tesis de que los fenómenos
mentales -creencias, sugestiones mentales, estados de trance mesmérico, traumas
psíquicos, etc.- producen algunas veces alteraciones radicales en el estado del cuerpo.
Este cambio se suscitó como consecuencia del progreso en la comprensión de la
naturaleza de los desórdenes nerviosos funcionales.
Según avanzaba el siglo XIX, el problema de la relación entre la mente y el cerebro se
convirtió en una cuestión especialmente crucial tanto para los fisiólogos y como para los
psicólogos, que empezaban a prestar atención al estudio de la naturaleza y localización
de las funciones cerebrales. De un modo difuso y general, la idea de localización cerebral
ha sido utilizada desde la antigüedad. Una noción de "alma" globalmente relacionada con
el cerebro, por ejemplo, puede ser encontrada en la obra de Pitágoras, Hipócrates,
Platón, Erasístrato y Galeno, entre otros. Los fisiologos neumáticos de la Edad Media
pensaban que las capacidades mentales estaban localizadas en el fluido de los
ventrílocuos. Sin embargo, cuando expiró la creencia en los espíritus animales, también
lo hizo la hipótesis ventricular, y en 1784, cuando Jiri Prochaska publicó su De
functionibus systematis nervosi, el interés se había trasladado hacia el tronco cerebral y
el cerebro.
A pesar de este temprano interés, la doctrina de la localización cerebral própiamente
dicha -la noción de que los procesos específicamente mentales están correlacionados
con regiones discretas del cerebro- y el intento de establecer la localización por medio de
la observación empírica fueron esencialmente logros del siglo XIX. Los primeros pasos
decisivos hacia estos fines pueden encontrarse en la obra de Franz Josef Gall (17581828).
Gall nació en Baden y estudió medicina en Estrasburgo y Viena, donde recibió su
graduación en 1785. Impresionado desde que era niño por la aparente correlación entre
el talento fuera de lo común de sus amigos y las espectaculares variaciones de la
apariencia facial y craneal, Gall se determinó a desarrollar un nuevo método
craneoscópico de localización de las facultades mentales. Su primera disertación pública
sobre craneoscopia data de 1796 aproximadamente. Desafortunadamente, sus
disertaciones despertaron casi inmediatamente la oposición por sus fundamentos
presumiblemente materialistas y en 1805 se vió obligado a dejar Viena. Después de dos
años de viaje, llegó a París acompañado de su colega Johann Gaspar Spurzheim (17761832). En 1810, Gall y Spurzheim publicaron el primer volumen de Anatomie et
physiologie du système nerveux en général, la más importante contribución de Gall a la
neuroanatomía y la primera manifestación importante de su craneoscopia.
La esencia del método de Gall de localización pone en correlación las variaciones del
carácter con las variaciones de los signos externos craneológicos. La validez de su
metodología depende de tres conjeturas decisivas: que el tamaño y la forma del cráneo
refleja el tamaño y la forma de las partes subyacentes del cerebro, que las capacidades
mentales eran innatas y fijas y que el relativo nivel de desarrollo de una capacidad innata
era un reflejo del tamaño del órgano cerebral heredado. Sobre estos supuestos, la
correlación observada entre una capacidad particular bien desarrollada y un área
particularmente prominente del cráneo puede ser interpretada como evidencia de la
localización cerebral de esa capacidad en la parte correlativa del cerebro.
Aunque el enfoque correlacional de Gall fue eventualmente abandonado a favor de la
experimentación y su concepción de unas facultades fijas e innatas fue reemplazado por
una perspectiva dinámica y evolucionista del desarrollo mental y fue rechazada su
suposición fundamental sobre las relaciones entre el cerebro y la conformación craneal,
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sería un serio error subestimar su importancia en la historia de la localización funcional.
Las suposiciones de Gall pueden haber sido defectuosas y sus seguidores pueden haber
llevado sus ideas a extremos dogmáticos, pero no había ninguna equivocación en su
lógica científica o en el riguroso empirismo de su intento de correlacionar las aptitudes
observables con lo que él creía que eran índices observables del cerebro.
En realidad, fue Gall quien puso los cimientos para las bases biológicas de la psicología
funcional adelantándose a su tiempo. Al postular un conjunto de rasgos mentales innatos
a través de la forma del órgano cerebral abandonó la perspectiva extrema de la tabula
rasa de los sensistas como Condillac. Gall intentó sustituir las normativas exclusivamente
intelectuales de los sensistas por facultades definidas en términos de actividades
cotidianas de la vida diaria que se adaptaban al entorno circundante y variaban entre los
individuos y entre las especies. Sustituyó la especulación sobre la clasificación de las
funciones y las unidades anatómicas apropiadas por la observación objetiva.
Incluso el más tenaz oponente de Gall, Marie-Jean-Pierre Flourens (1794- 1867), tuvo el
gusto de admitir que fue Gall el primero que, en virtud de su detallada evidencia de la
correlación entre la variación en la función y la variación presente en el cerebro,
estableció completamente la opinión de que el cerebro sirve como órgano de la mente.
En casi todos los otros aspectos, sin embargo, Flourens era muy crítico con Gall. Casi un
niño prodigio, Flourens se matriculó en la famosa Facultad de Medicina de Montpellier
cuando sólo tenia 15 años y recibió su graduación como médico antes de cumplir los 20.
Poco después, cuando Gall estaba en el cenit de su carrera en París, Flourens llegó a la
capital. Gracias a su obra de 1824, Recherches expérimentales sur les propriétés et les
fonctions du système nerveux, fue elegido miembro de la Academia de Ciencias, de la
que andando el tiempo ocupó el cargo de secretario perpetuo, llegando a ser una de los
más influyentes personajes científicos de Francia.
En Recherches expérimentales, Flourens aportó la primera demostración experimental de
la localización de funciones en el cerebro. Mientras los investigadores anteriores habían
lesionado el cerebro mediante una trepanación que hacía imposible localizar deterioros o
rastros hemorrágicos con seguridad, Flourens descubrió y aisló por completo qué porción
del cerebro debía ser extraida. Poniendo cuidado en minimizar el trauma causado por la
operación y sus complicaciones posteriores, empleó la ablación para localizar un motor
central en la médula oblonga y la estabilidad y la coordinación motora en el cerebelo. A
pesar de que su terapia de la sensación era más bien confusa, en 1824, en la misma
época en que apareció la segunda edición de las Recherches expérimentales (1842),
Flourens desarrolló una clara distinción entre sensación y percepción (tratando la
percepción como la apreciación del significado de una sensación) y localizó la función
sensorial en varias estructuras subcorticales asociadas.
Respecto al cerebro, sin embargo, los resultados fueron bastante diferentes. El corte
completo de los hemisferios producía un daño difuso en todas las funciones mentales
superiores -la percepción, el intelecto y la voluntad-, variando el daño en función de la
extensión y no de la localización de la lesión. Si permanecían los tejidos adecuados, la
función podía ser restaurada, pero la ablación total conducía a una pérdida permanente
de la función. A partir de estos resultados, Flourens concluyó que mientras las funciones
sensoriomotoras están diferenciadas y localizadas subcorticalmente, las funciones
mentales superiores tales como la percepción, la voluntad y el intelecto, están extendidas
por todas las partes del cerebro, operando en conjunto como un único factor y con la
totalidad del cerebro funcionando de modo unitario como su "lugar exclusivo".
Desafortunadamente, como Gall mismo observó (1822/1825), el procedimiento de
Flourens "mutila todos los órganos a la vez, debilitándolo todo, extirpandolo todo a la vez"
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(ENG: VI, pp. 165-166). La ablación por sucesivos cortes no era un método satisfactorio
para el descubrimiento de la localización cerebral. La sólida creencia filosófica en un alma
unitaria y en una mente indivisible, unida a la disposición acrítica de generalizar los
resultados alcanzados a partir de organismos inferiores a los seres humanos, condujeron
a Flourens a atacar los esfuerzos de Gall para localizar y formular una teoría de la
homogeneidad cerebral que, de hecho, anticipaba el concepto posterior de Lashley
(1929) sobre la equipotencialidad de la masa-acción y la cortical. Al extender la distinción
sensoriomotora de la neuraxis desde las raices espinales de Bell y Magendie, Flourens
se desentendió de los hemisferios cerebrales. Desde su punto de vista, el cerebro era el
órgano de una mente unitaria, y, por implicación, no podía ser funcionalmente
diferenciado.
Antes de que el córtex pudiera ser interpretado en términos sensoriomotores, los
fundamentos intelectuales habían sido preparados y los instrumentos técnicos
desarrollados. Las exigencias intelectuales para este logro exigían el abandono del
enfoque de una facultad fija para la mente a favor del equilibrado asociacionismo
sensoriomotor evolucionista y una apreciación de las implicaciones funcionales de la
enfermedad cerebral. Los requisitos técnicos eran el desarrollo de una técnica de
exploración eléctrica de la superficie del córtex. Los progresos intelectuales llegaron a
través de Alexander Bain y Herbert Spencer y los descubrimientos neuropatológicos de
Pierre Paul Broca. El avance técnico, para el desarrollo y uso de la estimulación eléctrica,
fue empleado por primera vez por Gustav Fritsch y Eduard Hitzig.
Alexander Bain (1818-1903) nació, fue educado y murió en Aberdeen, Escocia. Después
de recibir el grado de Master of Arts en el Marischal College en 1840, ingresó en la
facultad en filosofía mental y moral. En 1860 fue elegido para la cátedra de lógica en la
recien creada Universidad de Aberdeen donde permaneció hasta su retiro. Durante estos
años, Bain escribió una interesante aunque poco leida crítica de la frenología, On the
Study of Character, Including an Estimate of Phrenology (1861), y un valioso examen de
las opiniones en torno al problema mente/cuerpo, Mind and Body. The Theories of Their
Relation (1873). Es, sin embargo, en su psicología general donde debemos buscar su
más importante contribución al clima intelectual, origen de la primera demostración
específica de la localización cortical de la función sensoriomotora. Esta contribución
consiste en el asociacionismo sensoriomotor que puso en marcha en The Senses and the
Intellect y The Emotions and the Will, publicadas por primera vez en 1855 y 1859
respectivamente y revisadas en cuatro ediciones entre 1894 y 1899.
La obra de Bain marca un punto decisivo en la historia de la psicología asociacionista.
Antes de Bain, el compromiso de los asociacionistas con la experiencia como la fuente
primaria y única de conocimiento llevó a descuidar el movimiento y la acción a favor del
análisis de la sensación. Incluso cuando el movimiento era explícitamente incluido en las
explicaciones asociacionistas, como por ejemplo en el caso de Thomas Brown, era el
lado sensorial del movimiento, el "músculo sintiente" más bien que la acción adaptativa lo
que reclamaba su atención. Bain, inspirándose en exceso en Müller, aportó la nueva
fisiología del movimiento en conjunción con una explicación asociacionista de la mente.
Young (1970) ha resumido el punto de vista de Bain así:
"La acción es una propiedad más íntima e inseparable de nuestra constitución que
cualquiera de nuestras sensaciones, y de hecho entra como parte componente en cada
uno de nuestros sentidos, dándoles el carácter de compuestos..." (Bain, 1868, p. 59).
"Los movimientos espontáneos son un rasgo de la actividad nerviosa precedente e
independiente de las sensaciones. Las conexiones adquiridas de movimientos
espontáneos con el placer y el dolor consecuente en ellos, educan al organismo tanto
como sus antiguos movimientos aleatorios... (están) adaptados a los fines y propósitos.
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Bain define la volición como éste compuesto de movimientos espontáneos y
sentimientos. La coordinación de los impulsos motores en definidos movimientos
propositivos resulta de la asociación de las ideas con ellos" (p. 115).
Dentro de la psicología asociacionista hubo ideas revolucionarias que, junto a las
concepciones evolucionistas de Spencer, pavimentaron el camino que conduciría a la
posterior psicología funcionalista de la conducta adaptativa; y, como veremos, aportaron
el contexto intelectual para una explicación sensoriomotora de las bases psicológicas de
las funciones mentales superiores. Irónicamente, sin embargo, éste fue un paso que el
propio Bain había sido completamente incapaz de dar. Impresionado, como todos sus
antecesores, por la ausencia de irritabilidad mostrada por el córtex cuando era pinchado
o cortado, Bain aceptó la distinción tradicional "entre los hemisferios y el conjunto de los
ganglios y centros situados entre ellos" (pp. 53-54). Cualquiera que fuera la función del
cerebro, estaba claro para Bain que no podía ser sensoriomotora.
En 1855, el mismo año en el que Bain publicó The Senses and the Intellect, apareció en
Inglaterra una obra aún más revolucionaria. The Principles of Psychology de Herbert
Spencer (1820-1903) ofreció a los estudiosos del cerebro un asociacionismo
evolucionista y un concepto afín de la localización cerebral que dio ímpetu y dirección a la
obra de John Hughlings Jackson y a través de Jackson a la de David Ferrier.
Spencer nació en Derby, Inglaterra y fue autodidacta en gran medida. A la edad de 17
años, empezó a trabajar en los ferrocarriles pero dejó esta ocupación en 1848 para
trabajar primero como editor y luego como escritor independiente y crítico. En An
Autobiography (1904), Spencer nos dice que, ya a la edad de 11 o 12 años, asistía a las
lecciones de Spurzheim, quien le convirtió en seguidor de la frenología durante varios
años . Ciertamente, muy temprano, hacia 1846, antes de desarrollar su escepticismo
hacia la frenología que le conduciría al abandono del proyecto, Spencer, había diseñado
un cefalógrafo con el propósito de conseguir medidas craneales más fiables.
En 1850, como resultado de su amistad con George Henry Lewes, Spencer empezó a
leer A Biographical History of Philosophy (1845/1846) de Lewes. En muy poco tiempo, se
encontró tan absorbido en el tema que decidió hacer una contribución propia a la filosofía
en la forma de una introducción a la psicología. En 1855, aparecieron los Principles of
Psychology de Spencer. Es un libro complejo y difícil, apenas una introducción al tema y,
como The Senses and the Intellect de Bain, marcó un jalón en la historia de la psicología.
Mientras Bain había unido el movimiento a las sensaciones del asociacionismo, llegando
al primer resumen completo del punto de vista asociacionista sensoriomotor, Spencer
llegó incluso más lejos y fundamentó la psicología en la biología evolucionista.
En particular, Spencer puso de relieve tres principios evolucionistas básicos que
transformaron su visión previa sobre la mente y el cerebro en otra en la que las
localizaciones corticales de las funciones eran un simple corolario lógico. Así lo hizo,
apoyándose en el trabajo de Hughlings Jackson sobre la concepción evolucionista del
sistema nervioso y la extensión de la hipótesis organizacional sensoriomotora al cerebro.
Los principios clave de Spencer son: adaptación, continuidad y desarrollo.
Como Gall, Spencer veía la psicología como una ciencia biológica de adaptación. "Todas
aquellas actividades, corporales y mentales, que constituyen nuestra idea ordinaria de la
vida... (tanto como) aquellos procesos de desarrollo por medio de los cuales el organismo
es conducido a una aptitud general para aquellas actividades" (pág. 375) consisten
simplemente en "el continuo ajuste de las relaciones internas a las relaciones externas"
(pág. 374). Ni las asociaciones entre las ideas internas, por ejemplo, ni las relaciones
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entre los fenómenos externos, sino sólo el creciente ajuste de la relaciones del interior al
exterior puede encontrarse en el centro de la psicología. En realidad, para Spencer, los
fenómenos mentales son definidos como adaptaciones, "incidentes de la correspondencia
entre el organismo y su entorno" (p. 584).
Junto a la adaptación, la continuidad y el desarrollo eran las ideas centrales de Spencer.
El desarrollo consiste en un cambio desde la homogeneidad a la heterogeneidad, desde
la relativa unidad e indivisibilidad a la diferenciación y la complejidad. De acuerdo con el
principio de continuidad, la vida y sus circunstancias existen en todos los niveles de
complejidad y correspondencia. El nivel de la vida varía continuamente con el grado de
correspondencia; ninguna demarcación radical separa un nivel del siguiente. Así, la vida
mental y física son simplemente especies de vida en general, y lo que llamamos mente
se desarrolla continuamente desde la vida física -los reflejos a partir de las irritaciones,
instintos a partir de reflejos combinados y vida consciente y procesos mentales
superiores a partir de los instintos- coexistiendo en diversos niveles de complejidad.
Las implicaciones de estas concepciones evolucionistas para la hipótesis de la
localización cortical de las funciones es clara. El cerebro es el sistema físico más
altamente desarrollado que conocemos y el córtex es el nivel más desarrollado del
cerebro. De modo que debe ser heterogéneo, diferenciado y complejo. Aún más, si el
córtex es un continuo desarrollo de estructuras subcorticales, los principios
sensoriomotores que gobiernan las localizaciones subcorticales deben apoyarse también
en el córtex. Por último, si los procesos mentales superiores son el producto final de un
proceso continuo de desarrollo desde la simple irritación a través de los reflejos y los
instintos, no hay justificación alguna para establecer una sutil distinción entre la mente y
el cuerpo. La dicotomía mente/cuerpo que durante dos siglos ha mantenido la noción de
que el cerebro, funcionando como el asiento de los procesos mentales superiores, debe
funcionar de acuerdo con principios radicalmente diferentes de los de la descriptiva
función nerviosa subcerebral, debía ser abandonada.
Aunque estas ideas estaban siendo elaboradas más completamente por Hughlings
Jackson, está muy claro que ya en 1855 Spencer estaba bien informado de las
implicaciones de sus conceptos de continuidad y desarrollo para la localización cerebral.
En los Principles, escribió que las verdades generales de su ciencia, pueden resistir
mucho tiempo la convicción de que diferentes partes del cerebro sirven a diferentes
clases de acción mental. "La localización de funciones es la ley de cualquier
organización... Cada haz de fibras nerviosas y cada ganglio, tiene una función especial...
¿Puede ser, entonces, que en los grandes ganglios hemisféricos aislados, esta
especialización de funciones no se cumpla?" (pp. 607-608).
Con los fundamentos aportados por el asociacionismo sensoriomotor de Bain y la
psicofisiología de Spencer, lo único que era necesario para superar el último obstáculo
para extender la perspectiva sensoriomotora al córtex era el impulso proporcionado por
los espectaculares descubrimientos de la investigación y las nuevas técnicas
experimentales. En el periodo entre 1861 y 1876, Broca, Fritsch y Hitzig, aportaron los
primeros descubrimientos y técnicas cruciales; Jackson, fuertemente influenciado por
Spencer y Bain, aportó la extensión del paradigma sensoriomotor al córtex, y Ferrier,
influenciado por Bain y Jackson, puso remate experimental a la doctrina clásica de la
localización cortical
Paul Broca (1824-1880) nació en Sainte-Foy-La-Grande, en la región francesa de
Dordoña, y estudió medicina en el Hôtel Dieu de París. El interés que le despertó durante
toda su vida la antropología física le llevó a ser uno de los primeros miembros de la
Société d'Anthropologie y a fundar la Revue d'anthropologie y el Departmento de
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Anthropología en la Universidad de Paris. El 4 de Abril de 1861, en una reunión de la
Société d'Anthropologie, Broca estaba sentado entre el público cuando Ernest Aubertin
presentó un informe citando varios estudios de casos extraordinarios para argumentar
sobre la localización cerebral del lenguaje articulado.
Aubertin era alumno y yerno de Jean Baptiste Bouillaud, una poderosa y distinguida
figura de los círculos científicos parisinos, alumno de Gall y miembro fundador de la
Sociedad Frenológica. Ya en 1825, Bouillaud había publicado un artículo en el que
empleaba evidencias clinicas para apoyar el punto de vista de Gall de que la facultad del
lenguaje articulado reside en los lóbulos anteriores del cerebro. Casi 40 años después,
frente a una considerable oposición, Bouillaud había triunfado manteniendo viva la
hipótesis de la localización cerebral. Así, Aubertin era simplemente continuador de la
tradición de su suegro cuando afirmó su convicción en la localización cerebral incluso en
el caso singular de que la pérdida del habla se hubiera producido sin lesión frontal.
Intrigado, Broca decidió responder al desafío de Aubertin. Una semana después, un
paciente hemipléjico y mudo, M. Legorgne ("Tan"), murió de gangrena en el pabellón
quirúrgico de Broca. En Remarques sur le siége de la faculté du langage articulé, suivies
d'une observation d'aphemie (perte de la parole), publicado en 1861 en Bulletins de la
société anatomique de Paris, Broca presentó una relación detallada de su examen post
mortem del cerebro de Tan. Lo que había encontrado, por supuesto, era una lesión
superficial en el lóbulo frontal izquierdo, descubrimiento confirmado pocas semanas
después por otro caso en el que el examen post mortem revelaba una lesión similar.
Aunque ni la concepción de una facultad del lenguaje articulado ni tampoco la noción de
su localización en la parte anterior del cerebro eran especialmente novedosas en 1861,
Broca aportó un descubrimiento que animó a la opinión científica a considerar la
hipótesis de la localización. El detalle de la explicación de Broca, el hecho de que había
ido específicamente en busca de evidencias para los pacientes con pérdida del habla
más bien que emplear casos post hoc como soporte de la localización, su uso de lo
patológico más bien que el método craneológico, su atención a la topografía
convolucional de los hemisferios cerebrales, y, tal vez lo más importante, el hecho de que
los tiempos estaban maduros para tal demostración; todo ello, contribuyó a la sensación
instantánea creada por los descubrimientos de Broca. Ahora todo lo que se necesitaba
era una técnica para la exploración experimental de la superficie de los hemisferios, y
esta técnica fue la contribución conjunta de Gustav Theodor Fritsch (1838-1927) y Eduard
Hitzig (1838-1907).
En 1870, en los Archiv für Anatomie, Physiologie, und wissenschaftliche Medicin, Fritsch
y Hitzig publicaron un artículo clásico que no solo aportó la primera evidencia
experimental de la localización cortical de las funciones sino que, con un golpe singular,
superaron la antigua objeción a la localización basada en la idea de que los hemisferios
fracasaban en mostrar la irritabilidad. Empleando la estimulación galvánica en el cerebro
del perro, Fritsch y Hitzig aportaron la evidencia concluyente de que definidas áreas del
cortex están implicadas en los movimientos de las extremidades contralaterales y que la
ablación de estas mismas áreas llevaba al desfallecimiento de estas extremidades. Sus
descubrimientos establecieron la electrofisiología como el método preferente para la
exploración experimental de la localización cortical de las funciones y demostró la
participación de los hemisferios en la función motora.
Aproximadamente en la misma época, en Inglaterra, John Hughlings Jackson (18351911) llegó a la misma perspectiva sensoriomotora de la función hemisférica por un
camino diferente. Hughlings Jackson nació en Providence Green, Green Hammerton,
Yorkshire, Inglaterra. Comenzó a estudiar medicina como aprendiz en York y completó su
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formación en la Medical School of St. Bartholomew's Hospital en Londres y en la
Universidad de St. Andrews. Entre los varios cargos que ocupó en el hospital, tal vez el
más importante fue como médico en el Hospital Nacional para Paralíticos y Epilépticos en
Queen Square. Sus contribuciones a la neurología y a la psicología están dispersas en
varias publicaciones entre 1861 y 1909. Varios de los más importantes artículos han sido
recogidos en los dos volúmenes de Selected Writings of John Hughlings Jackson, editado
por James Taylor (1931/1932).
Aunque las contribuciones específicas de Jackson a nuestra comprensión de la etiología,
desarrollo y tratamiento de los desórdenes neurológicos desde la afasia y la corea hasta
la epilépsia y el vértigo fueron de una importancia excepcional, fue su concepción
evolucionista de la localización de la función sensoriomotora en el cerebro lo que tuvo
más influencia para la psicología. Esta concepción estaba, por supuesto, desarrollada
bajo la inspiración de Spencer. Así lo describe Young (1970): Los pruncipios de Spencer
de continuidad y evolución suministraron a Jackson de un singular y consistente conjunto
de variables para especificar los elementos fisiológicos y psicológicos de los que se
componen la experiencia, el pensamiento y la conducta: sensaciones (o impresiones) y
movimientos. Todos los fenómenos mentales complejos están hechos con estos simples
elementos, desde el más simple reflejo a los más sublimes pensamientos y emociones.
Todas las funciones y facultades pueden ser explicadas en estos términos (p. 199).
El artículo de Jackson, "On the anatomical & physiological localisation of movements in
the brain", publicado en el Lancet en 1873, es representativo de una serie de artículos
que dedicados a la concepción sensoriomotora durante este periodo. En un prefacio
interesante y revelador en un folleto de 1875, Clinical and Physiological Researches on
the Nervous System, que reeditaba el artículo de 1873, Jackson describe el trasfondo
para la hipótesis tal como se desarrolla en su propia obra, casi como si estuviera
intentando establecer su prioridad. Amigo de citarse a sí mismo, Jackson reimprime una
nota al pie de un artículo de 1870 , "The study of convulsions", que resume sus puntos de
vista:
"Es afirmado por algunos que el cerebro es el órgano de la mente, y que no es un órgano
motor. Algunos piensan que el cerebro puede ser comparado a un instrumentista, y los
centros motores al instrumento -una parte para las ideas y otra para los movimientos.
Puede, entonces, preguntarse, ¿Cómo puede la descarga de parte de un órgano mental
producir sólo síntomas motores?... ¿De qué 'sustancia' puede estar compuesto el órgano
de la mente, a no ser de procesos que representan movimientos e impresiones...?
¿Creemos que el hemisferio está construido sobre un proyecto fundamentalmente
diferente al de la región motora?... seguramente la conclusión irresistible es que los
síntomas 'mentales... son debidos a la falta o al desarrollo desordenado de los procesos
sensoriomotores" (p. xi-xii).
Así, a comienzos de 1870, Jackson había desarrollado completamente una concepción
general de la organización funcional del sistema nervioso. En palabras de Young (1970),
ésto "constituye la última etapa de la integración de la psicología asociacionista con la
fisiología sensoriomotora... (e) implica un rechazo explícito del... trabajo que había
impedido un punto de vista unificado: la formulación de la facultad de Broca, y la poca
voluntad de Flourens, Magendie, Müller y otros en tratar al órgano de la mente -los
centros superiores- en términos fisiológicos consistentes" (p. 206). En la obra de Jackson
el análisis teórico de la localización cerebral alcanzaba su máximo grado de desarrollo en
el siglo XIX. En las investigaciones sistemáticas y experimentales de su amigo y colega,
David Ferrier (1843-1928), estos análisis fueron confirmados.
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Ferrier nació y fue educado en Aberdeen, Escocia, donde fue alumno de Alexander Bain.
Estimulado por Bain, viajó a Heidelberg en 1864 para estudiar psicología. Durante este
periodo, vivían en Heidelberg Helmholtz y Wundt. Wundt había completado
recientemente (1862) Beiträge zur Theorie der Sinneswahrnehmung que contenía la
primera declaración programática de su psicología fisiológica y Ferrier debía estar sin
duda de acuerdo con los puntos de vista de Wundt.
A su regreso, Ferrier completo su formación médica en la Universidad de Edimburgo y
trabajó, por corto tiempo, como ayudante de Thomas Laycock, quien había sido el
primero en elaborar el concepto de "cerebración inconsciente" (ver Laycock, 1860, para
su pretensión de prioridad). Entre otros cargos, Ferrier, como Jackson, trabajó como
médico en el National Hospital, en Queen Square. Influenciado como Jackson por Bain y
Spencer, Ferrier partió de la prueba de la idea de Jackson de que las funciones
sensoriomotoras pueden ser representadas de un modo organizado en el córtex y
prolongó la localización experimental del córtex motor en el perro efectuada por Fritsch y
Hitzig. Empleando muy cuidadosas y controladas ablaciones y la estimulación farádica
del cerebro, realizó un importante progreso de las técnicas galvánicas utilizadas por
Fritsch y Hitzig, Ferrier consiguió cartografiar las áreas sensoriales y motoras a través de
una ámplia variedad de especies. Su primer artículo, "Experimental researches in
cerebral physiology and pathology", apareció en 1873 en los West Riding Lunatic Asylum
Medical Reports; pero fue el impacto de sus múltiples investigaciones sobre el cruce de
especies, presentadas en 1876 en The Functions of the Brain, lo que sirvió para confirmar
el establecimiento del análisis sensoriomotor como el paradigma dominante tanto para la
explicación
fisiológica
como
psicológica.
http://platea.pntic.mec.es/~macruz/mente/descartes/funciones.html
Boring (1950) ha señalado que, entre 1800 y 1850, los descubrimientos en el campo de la
fisiología contribuyeron a poner los fundamentos para el surgimiento de la psicología
experimental. Los acontecimientos de particular interés para nosotros son:
a) la primera elaboración de una distinción entre nervios sensoriales y motores;
b) el surgimiento de una fenomenología sensorial de la visión y el tacto; y
c) el desarrollo de la doctrina de las energías nerviosas específicas, incluyendo la
opinión de que el sistema nervioso establece una mediación entre la mente y el
mundo.
Mientras se estaban haciendo estos descubrimientos, ocurrían también dos importantes
avances en la psicología filosófica: la elaboración de las leyes secundarias de asociación
y el primer intento de una descripción cuantitativa de los parámetros que afectan al
movimiento de las ideas por encima y por debajo de un determinado umbral.
El primero de estos relevantes descubrimientos fisiológicos, la distinción entre nervios
sensoriales y motores, se debe a Charles Bell (1774-1842). Bell nació en Edinburgh y
recibió una educación informal. Pese a que asistió a las lecciones en la University of
Edinburgh, la mayor parte de su instrucción anatómica y quirúrgica la recibiría Bell de su
hermano mayor, John, reputado médico. Cuando Bell andaba por los veinte años era ya
un cirujano muy estimado y en 1799 había sido admitido en el Royal College of Surgeons
en Edinburgh. En 1806, se trasladó a London y cinco años más tarde se unió a la
Hunterian School of Anatomy. Fue en el mismo año, 1811, cuando Bell imprimió cien
copias de las 36 páginas de Idea of a New Anatomy of the Brain
para que circulase de forma privada entre sus amigos y colegas
En New Anatomy, Bell utilizó las evidencias anatómicas para sostener que las raíces
ventrales de la médula espinal contenían sólo las raices motoras y dorsales, sólo las
fibras sensoriales. Con ello, había derribado siglos de tradición en los que se asumía
implícitamente que las fibras nerviosas estaban indiscriminadas respecto de las funciones
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sensorial y motora y estableció la distinción fundamental entre estos dos tipos de
procesos nerviosos. Como ya hemos visto, la combinación de esta distinción con el
asociacionismo sensorio-motor condujo en manos de Bain y Spencer a la primera
psicología psicofisiológica propiamente dicha y, a través de Jackson y Ferrier, al
establecimiento del paradigma sensorio-motor como fundamento de la localización
funcional en el córtex.
El primer progreso filosófico relevante fue aportado por Thomas Brown (1778-1820).
Brown nació en Kirkmabreck, Scotland y estudió filosofía y medicina en la University of
Edinburgh donde siguió los cursos de Dugald Stewart, discípulo de Reid. En 1810, fue
designado para compartir la cátedra de filosofía moral con Stewart y en muy poco tiempo
fue famoso por la brillantez de sus lecciones. En 1820, después de su prematura muerte,
estas lecciones fueron publicadas en cuatro volúmenes con el título de Lectures on the
Philosophy of the Human Mind. Su impacto fue inmediato, indudablemente porque Brown
logró unificar elementos de dos tradiciones distintas, el intuicionismo escocés de Reid y el
empirismo de Condillac. Al hacer ésto, contribuyó a reencauzar ambas tradiciones.
Entre un cierto número de contribuciones novedosas, incluida una importante crítica de la
introspección, basada en su creencia en la absurda idea de que una misma e indivisible
mente puede ser tanto sujeto como objeto de la misma observación, Brown hizo dos
desarrollos conceptuales de fundamental importancia para la historia de la psicología
experimental. El primero fue destacar el "sentido muscular". Como hemos sugerido
anteriormente, antes de Bain el asociacionismo había descuidado el movimiento y la
acción a favor del análisis de la sensación. Brown fue el primer filósofo de esta tradición
que adoptó una perspectiva sensorio-motora más equilibrada, al incluir el lado sensorial
del movimiento en su conceptualización del problema de la referencia objetiva en la
percepción.
La segunda contribución de Brown es su detallada elaboración de las leyes secundarias
de la asociación, a las que denominó "sugestión". La formulación de estas leyes por
Brown, que implicaban la duración relativa, fuerza (vivacidad), frecuencia y carácter de
las sensaciones originales, así como también el refuerzo de una idea por otras,
suministró más tarde a los teóricos del aprendizaje las bases para intentar explicar no
solo los hechos sino los parámetros cuantitativos de asociación.
Aproximadamente al mismo tiempo, en Alemania, otro filósofo de la mente, Johann
Friedrich Herbart (1776-1841) se interesó también por las relaciones cuantitativas entre
las ideas. Herbart nació en Oldenburg y estudió en la University of Jena con Johann
Gottlieb Fichte, con quien se encontró en desacuerdo. Provocado por las ideas de Fichte,
Herbart decidió trabajar en su propia filosofía sistemática y, tras terminar sus estudios en
Jena, fue a Gottingen donde tomó el doctorado en 1802. Allí permaneció hasta 1809
cuando se trasladó a Königsberg para asumir la cátedra antiguamente ocupada por Kant.
En Königsberg, Hebart empezó a trabajar en su psicología, publicando su Lehrbuch en
1816 y Psychologie als Wissenschaft en 1824/1825. Como evidencia este último título,
Herbart creía que la filosofía podía ser tanto empírica (pese a negar la posibilidad de
experimentar) como matemática. Argumentando que las ideas ("presentaciones") están
ordenadas en el tiempo y varían en intensidad, intentó crear una estática y una dinámica
de la mente y empleó complejas ecuaciones matemáticas para describir un sistema
hipotético de principios de interacción entre las ideas.
Más específicamente, Herbart afirmó que las ideas de la misma clase se oponen una a
otra mientras las ideas de diferentes clases no. Las oposiciones debilitaban
progresivamente la idea original en la conciencia y, como resultado, se hundían
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finalmente por debajo del umbral de la conciencia, donde permanecían hasta que la
aparición de una idea similar en la experiencia producía el ascenso de la original con una
velocidad proporcional al grado de semejanza entre las dos ideas. Más aún, cuando la
original estaba parada por la nueva idea, las ideas similares se adherían a ella. Así,
ninguna idea puede ascender excepto para tomar su lugar en la masa unitaria de ideas
ya presente en la conciencia. Este es el famoso concepto de "apercepción" de Herbart en
el que una idea es no solo hecha consciente sino asimilada al complejo de ideas
conscientes, la masa aperceptiva.
Con estas opiniones, Herbart dió varios pasos de gigante en el camino que la nueva
psicología científica finalmente seguiría hacia una identificación cuantitativa compleja y
cuidadosamente elaborada de la distinción entre las ideas situadas por encima y por
debajo del umbral de la conciencia. Como sugiere la tradición más aceptada, fue una
figura de transición entre Kant y Fechner; pero debido a su rechazo de la posibilidad de la
verificación experimental y su incapacidad para enlazar su filosofía de la mente con la
fisiología del cerebro, realizó sólo una parte del camino hacia la "nueva" psicología. Antes
de que la psicología pudiera entrar en el laboratorio, necesitaba métodos; y la fuente
primaria de los primeros métodos no estaba en la filosofía de la mente sino en el trabajo
de fisiólogos como Purkyne y Weber, quienes hicieron contribuciones fundamentales a la
fenomenología experimental de la sensación, o Müller, quien elaboró la doctrina de las
energías nerviosas específicas que sistematizaba el papel epistemológico del sistema
nervioso como intermediario entre la mente y el mundo.
Jan Evangelista Purkyne (1787-1869) nació en Libochovice, en el norte de Bohemia y
recibió su primera educación formal en un monasterio piarista. Tras completar el
noviciado, pasó un año estudiando en el Piarist Philosophical Institute. En 1807, bajo la
influencia de los escritos de Fichte, dejó la orden y viajó a Praga. Dos años de trabajo en
la University of Prague y tres años más como tutor privado precedieron a su decisión de
volver a la universidad a estudiar medicina. En 1819, al terminar sus estudios de
medicina, publicó su disertación de doctorado, Beiträge zur Kenntnis des Sehens in
subjectiver Hinsicht. Esto condujo a su nombramiento en 1823 como profesor de
fisiología en la University of Breslau. En ese mismo año, reeditó su disertación como
primer volumen de Beobachtungen und Versuche zur Physiologie der Sinne. El segundo
volumen, que siguió en 1825, fue subtitulado Neue Beiträge zur Kenntnis des Sehens in
subjectiver Hinsicht.
Los dos volúmenes de Beobachtungen se cuentan entre los grandes logros intelectuales
del periodo y constituyen el principal punto de transición hacia el surgimiento de la
psicología experimental. Con una capacidad extremadamente aguda para observar los
detalles fenomenológicos, Purkyne exploró las consecuencias psicológicas en la
experiencia visual de una serie de manipulaciones experimentales de las condiciones de
estimulación, incluyendo la aplicación al globo ocular de presión y corriente eléctrica,
alteración en la exposición al foco de luz relativo a la fovea, grado de movimiento del ojo
y variación en la intensidad de la luz. Aunque Purkyne es más conocido por los
psicólogos por sus clásicas descripciones de fenómenos tales como el cambio en la
luminosidad aparente de los colores en la oscuridad como opuesto al brillo de la luz del
día (el llamado "efecto Purkyne"), fue la amplitud y sistematicidad del uso que hacía del
método experimental para explorar los parámetros de la experiencia sensorial lo que
ayudó a sentar las bases del futuro trabajo de laboratorio.
Ernst Heinrich Weber (1795-1878) nació en Wittenberg, Se educó en Leipzig, donde
permaneció como profesor de anatomía desde 1818 y de fisiología desde 1840. En 1834,
publicó De pulsu, resorptione, auditu et tactu. En la parte de su obra dedicada al tacto,
Weber presentó una extensa investigación experimental de la fenomenología sensorial de
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la experiencia táctil. Mientras Purkyne había mostrado el valor de aplicar el método
experimental a la fenomenología de la sensación, Weber extendió su enfoque más allá de
la experimentación hacia la cuantificación.
Acuñando la frase: diferencia observable exacta (JND) para referirse a la más pequeña
diferencia perceptible entre dos sensaciones, Weber acumuló datos en apoyo del
principio general de que una JND en la intensidad de una sensación es una función del
cambio en la magnitud de un estímulo por medio de un factor constante de su magnitud
original (ÆR/R). A pesar de que desde entonces se había mostrado que había
significantivas limitaciones en la generalidad de estas relaciones no sólo a través de otros
sistemas sensoriales sino incluso en el propio tacto, sería difícil sobrestimar la
importancia del descubrimiento de Weber para el surgimiento de la ciencia de la
psicología. Estructurando la conexión que más tarde Fechner llamó "Ley de Weber",
Weber aportó una prueba de la posibilidad de establecer relaciones cuantitativas entre las
variaciones de los fenómenos físicos y mentales. Conectando estas relaciones con el
sistema nervioso, y ayudó, con Müller, a establecer la función epistemológica del sistema
nervioso mediante la relación entre la mente y el entorno físico.
Johannes Müller (1801-1858) nació en Coblenz y se educó en la University of Bonn.
Recibió el título de medicina en 1822 y, tras un año en Berlín, fue habilitado como
privatdozent en Bonn, donde con el tiempo alcanzó el profesorado. En 1833, dejó Bonn
para hacerse cargo de la prestigiosa cátedra de anatomía y fisiología en la University of
Berlin. Sus más importantes contribuciones a la historia de la psicología experimental fue
la influencia personal que ejerció sobre sus jóvenes colegas y estudiantes, entre los que
se encontraban Hermann von Helmholtz, Ernst Brücke, Carl Ludwig, y Emil DuBoisReymond, y la forma sistemática que dió a la doctrina de las energías específicas de los
nervios en el Handbuch der Physiologie des Menschen für Vorlesungen, publicado entre
1834 y 1840.
Aunque Müller había enunciado ya la doctrina de las energías nerviosas específicas en
1826, su presentación en el Handbuch fue más amplia y sistemática. Fundamentalmente,
la doctrina implica dos principios cardinales. El primero de estos principios era que la
mente no es directamente consciente de los objetos en el mundo físico sino de estados
en el sistema nervioso. El sistema nervioso, en otras palabras, sirve de intermediario
entre el mundo y la mente e impone así su propia naturaleza a los procesos mentales. El
segundo fue que las cualidades de los nervios sensoriales de los que la mente recibe el
conocimiento en la sensación son específicos a los diversos sentidos, el nervio de la
visión era normalmente insensible al sonido como el nervio de la audición lo era a la luz.
Como Boring (1950) señaló, no había nada en esta opinión que fuera completamente
original de Müller. No solo estaba la mayor parte de la doctrina contenida ya en la obra de
Charles Bell, sino que el primero de los dos principios más fundamentales de Müller
estaba implícito en la idea de Locke sobre las "cualidades secundarias" y el segundo
incorporaba una idea sobre los sentidos que hacía mucho tiempo que era generalmente
aceptada. Lo que tenía verdadera importancia en Müller era su sistematización de estos
principios en un manual de fisiología que sirvió a toda una generación de estudiantes
como referencia estándar sobre el tema y la legitimidad que prestó a la doctrina con el
peso de su prestigio personal.
Después de Müller, los dos problemas mente-cuerpo, la relación de la mente con el
cerebro y el sistema nervioso y la relación de la mente con el mundo, estaban
inextricablemente unidos. A pesar de que Müller no exploró por sí mismo las
implicaciones de su doctrina para la posibilidad de que la correlación final de las
cualidades sensoriales pudiera ser ligada a centros especializados del córtex cerebral o
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desarrollar una psicofísica sensorial, su principio de especificidad puso las bases para la
eventual localización de la función cortical y su opinión de la función epistemológica del
sistema nervioso ayudó a definir el contexto en el que las técnicas para la medición
cuantitativa de la relación mente/mundo surgiera en la psicofísica de Fechner.
http://platea.pntic.mec.es/~macruz/mente/descartes/nervioso.html
Teorías científicas
 Estructuralismo
Edward Titchener (1867-1927), el discípulo más importante de Wundt, fue el creador del
estructuralismo. Veamos alguna de sus afirmaciones y características principales.
Objeto de la psicología: el estudio de la experiencia consciente, la consciencia.
Tipos de contenidos mentales: imágenes, emociones y sensaciones. Los contenidos
más elementales o simples de la conciencia son las sensaciones (las imágenes y la
emociones se pueden descomponer en sensaciones elementales). Se trata de lograr una
especie de “química mental” que consiga descomponer lo compuesto en lo simple (los
contenidos de conciencia complejos, en los más elementales).
Meta del psicólogo:



Analizar la experiencia mental concreta en sus componentes o elementos más
simples.
Descubrir las leyes que gobiernan la combinación de estos elementos.
Conectar dichos componentes con sus condiciones fisiológicas.
Atributos de los contenidos mentales:




Cualidad (amarillo, frío...)
Intensidad (fuerte, débil...)
Duración (corto, largo...)
Claridad (distinción entre elementos)
Las imágenes y las sensaciones tienen los cuatro, las emociones los tres primeros.
Método de la psicología: introspección entrenada y en el contexto de una situación
experimental. Se trata de que los sujetos experimentales describan con sumo cuidado
sus sensaciones y estados mentales mientras realizan alguna tarea o atienen a un
estímulo presentado en el laboratorio. Con este método el estructuralismo llegó a
sutilezas extraordinarias en la descripción de los tipos de contenidos mentales, así
distinguieron cerca de 38.000 tipos de sensaciones visuales y de 11.000 sensaciones
auditivas.
Críticas al estructuralismo:



35
La principal: el método empleado, la introspección, es poco objetivo.
Al elementalismo: propuesta por los psicólogos de la Gestalt: las totalidades
tienen componentes que se pierden si las descomponemos en sus elementos.
De los funcionalistas: Titchener tenía interés en el estudio de la estructura de la
mente, pero es más importante atender a su función.
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Logros del estructuralismo: énfasis en el método experimental y en el laboratorio como
fuente para lograr los datos relevantes.
http://www.e-torredebabel.com/UnedParla/Asignaturas/IntroduccionPsicologia/ResumenManual-Capitulo5.htm
 Funcionalismo
Objeto de la psicológica para el funcionalismo: estudio de los propósitos y función de
los procesos mentales.
Es un enfoque de psicología con extraordinario éxito en la psicología americana.
El precursor: William James
Influencias sobre el funcionalismo: la obra de Darwin


con su idea de la adaptación de los organismo al ambiente;
comienzo del estudio de los fenómenos psicológicos en el marco neurofisiológico.
William James (1842-1910), precursor o primer gran funcionalista.
Obra principal: Principios de Psicología.
Su definición de la psicología: ciencia de la vida mental, de sus fenómenos y sus
condiciones.


Fenómenos mentales: sensaciones, deseos, cogniciones....
Condiciones: procesos corporales y sociales que influyen en la vida mental.
Crítica al enfoque estructuralista: la búsqueda de las sensaciones o contenidos
mentales simples es un error pues la conciencia es siempre una multiplicidad, una
corriente o flujo de contenidos.
Método de la psicología: es necesario múltiples niveles de análisis y una metodología
flexible, por lo que nos sirven tanto la introspección, como el método experimental, como
el método de inferir actividades mentales en animales, locos y salvajes (el método
comparativo).
Un ejemplo de una teoría con éxito: su teoría de la emoción: la experiencia emocional
depende de la percepción de cambios corporales, los cuales son consecuencias de
reflejos del sistema nervioso (nos sentimos tristes porque lloramos y tenemos miedo
porque temblamos), es también del danés Carl Lange. Hace depender la experiencia
emocional de la percepción de cambios fisiológicos: Teoría de James-Lange. Aunque
James matizó más tarde: acepta la influencia de la valoración de la situación como
relevante, junto a la percepción de los cambios corporales, para la respuesta emocional.
El desarrollo del funcionalismo
Objeto de la psicología según Harvey Carr, uno de los principales psicólogos de esta
corriente: estudio de las actividades mentales relativas a la adquisición, almacenamiento,
organización y valoración de las experiencia y su utilización posterior en la guía del
comportamiento.
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Elementos esenciales de la definición: comportamiento guiado hacia un fin, y el
componente adaptativo del mismo.
Algunos funcionalistas: Hall, Cattell, y los miembros de la Universidad de Chicago:
Dewey, Angell y Carr.
Algunas características y logros:
1.
2.
3.
4.
Importancia de las posibilidades adaptativas de los procesos psicológicos.
Atención a las diferencias individuales.
Importancia de las aplicaciones de la psicología.
Aceptación de diferentes métodos.
Consecuencia muy importante para el desarrollo de la psicología: dado que el
aprendizaje es uno de los mecanismos psicológicos más importantes de cara a la
adaptación, el objeto principal de la investigación funcionalista será el aprendizaje (como
lo era la sensación para los estructuralistas). Muchos de los principios funcionalistas
fueron aceptados por el conductismo.
http://www.e-torredebabel.com/UnedParla/Asignaturas/IntroduccionPsicologia/ResumenManual-Capitulo5.htm
 Gestalt
La psicología de la Gestalt es una corriente de la psicología moderna, surgida en
Alemania a principios del siglo XX, y cuyos exponentes más reconocidos han sido los
teóricos Max Wertheimer, Wolfgang Köhler, Kurt Koffka y Kurt Lewin. Es importante
distinguirla de la Terapia Gestalt, terapia exponente de la corriente humanista, fundada
por Fritz Perls, y que surgió en Estados Unidos, en la década de 1960.
El término Gestalt proviene del alemán y fue introducido por primera vez por Christian von
Ehrenfels. No tiene una traducción única, aunque se lo entiende generalmente como
"forma". Sin embargo, también podría traducirse como "figura", "configuración" e, incluso,
"estructura" o "creación".
La mente configura, a través de ciertas leyes, los elementos que llegan a ella a través de
los canales sensoriales (percepción) o de la memoria (pensamiento, inteligencia y
resolución de problemas). En nuestra experiencia del medio ambiente, esta configuración
tiene un carácter primario por sobre los elementos que la conforman, y la suma de estos
últimos por sí solos no podría llevarnos, por tanto, a la comprensión del funcionamiento
mental. Este planteamiento se ilustra con el axioma el todo no es más que la suma de las
partes, con el cual se ha identificado con mayor frecuencia a esta escuela psicológica.
En la década de 1930 las críticas a las teorías de la Gestalt se generalizaron, destacando
la realizada por la llamada Psicología de la Ganzheit, encabezada por Felix Krueger
(1874-1948).
Dos universidades fueron las que obtuvieron los primeros resultados experimentales. Por
una parte estaba la escuela de Graz y por otra la de Berlín. La escuela de Graz propuso
la teoría de la producción, que consideraba la cualidad Gestalt, es decir, la forma o
TODO, como el producto de un acto perceptivo. Por otra parte, la escuela de Berlín
demostró que la Gestalt viene dada de forma inmediata, no es producto de la percepción,
sino que es ésta la que es producto de la Gestalt. Esta teoría fue demostrada con el
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"movimiento aparente", con la presentación de dos fenómenos en distintos tiempos (tal
como hacen los dibujos televisivos) que creaba movimiento.
Los psicólogos iniciadores de esta corriente, Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang
Köhler y Kurt Koffka (1887-1941), desarrollaron el programa de investigación de la
Gestalt a principios de la década de 1910, trabajando sobre el "movimiento aparente" y
dando lugar a la teoría del " fenómeno Phi".
Uno de los principios fundamentales de la corriente Gestalt es la llamada ley de la
Prägnanz (Pregnancia), que afirma la tendencia de la experiencia perceptiva a adoptar
las formas más simples posibles. Otras leyes enunciadas serían:

Ley del Cierre - Nuestra mente añade los elementos faltantes para completar una
figura. Existe una tendencia innata a concluir las formas y los objetos que no
percibimos completos.

Ley de la Semejanza - Nuestra mente agrupa los elementos similares en una
entidad. La semejanza depende de la forma, el tamaño, el color y otros aspectos
visuales de los elementos.

Ley de la Proximidad - El agrupamiento parcial o secuencial de elementos por
nuestra mente basado en la distancia.

Ley de Simetría - Las imágenes simétricas son percibidas como iguales, como un
solo elemento, en la distancia.

Ley de Continuidad - Los detalles que mantienen un patrón o dirección tienden a
agruparse juntos, como parte de un modelo. Es decir, percibir elementos
continuos aunque estén interrumpidos entre sí
Antecedentes filosóficos y psicológicos
La psicología de la Gestalt se inscribe en la tradición filosófica alemana del siglo XIX.
Dentro de esa tradición, se cuentan como influencias principales a:

Immanuel Kant: La filosofía kantiana se refleja principalmente en el papel
trascendental que Kant asigna a la imaginación como condición subjetiva y 'a
priori' de la percepción, pues el fenómeno es ya una síntesis, una construcción
mental, cuya materia procede de los estímulos (sensibilia), pero cuya forma
impone el hacer (tun) del sujeto. Son las coordenadas vacías y subjetivas de la
imaginación, espacio y tiempo, las que dan orden y sentido a las sensaciones,
adscribiéndoles una forma. Sentimos, pues, no sólo lo que hay, sino también
según somos, según el yo imaginante y pensante. Todo pensar supone al sujeto
que piensa (Descartes) y, por consiguiente, la representación no es un simple
reflejo. La noción de que la imaginación hace posible el conocimiento sensible, o
su trascendental actividad en nuestra "visión" del mundo, fueron ya anticipadas
por el asociacionismo de Hume, y mucho antes que por el escocés, por el español
Juan Huarte de San Juan en su Examen de ingenios (1575)...

Edmund Husserl: La fenomenología es reconocida como la raíz teórica
fundamental de esta escuela psicológica, debido a su comprensión de la
experiencia consciente como una experiencia fenoménica. Tanto en los conceptos
fundamentales de la Teoría de la Gestalt, como en sus métodos experimentales,
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existe la necesidad de comprender la experiencia consciente como vía
fundamental para la descripción de los procesos mentales.

Franz Brentano: La principal influencia de él consiste en su noción de intención,
desarrollada en su psicología del acto, que consistía en la consideración de las
funciones psíquicas como actos intencionales del sujeto.
"http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_de_la_Gestalt"
 Psicoanálisis
Sigmund Freud (1856-1939), fundador de esta escuela, desarrolla su teoría sobre el
psiquismo y el tratamiento de sus alteraciones en la misma época en la que la psicología
se construye como ciencia independiente (finales del siglo XIX y primeras décadas del
XX). El psicoanálisis tiene su propio desarrollo, ortodoxia y cismas, y ha conocido
enfrentamientos tanto en su interior como con otras teorías psicológicas. Su impacto ha
sido enorme: en el lenguaje del hombre de la calle, en la idea que debemos tenemos del
ser humano, y, naturalmente, en la propia psicología. Se han ofrecido múltiples críticas a
la teoría, método y terapéutica psicoanalítica, a pesar de lo cual no se puede negar su
presencia en la psicología actual.
EL PSICOANÁLISIS DE FREUD
Tres niveles en el psicoanálisis:
1. Es un método de investigación, basado principalmente en la interpretación de la
asociación libre y con el objetivo de hacer accesibles los significados
inconscientes de las manifestaciones (palabras, sueños, actos, fantasías) de los
individuos.
2. Es un método terapéutico para el tratamiento de los trastornos neuróticos.
3. Es un conjunto de teorías de psicología y psicopatología.
Objeto del psicoanálisis: el inconsciente. Tesis esencial de esta escuela: el psiquismo
no se reduce a lo consciente. Los contenidos inconscientes tienen un papel determinante
de la vida psíquica.
Método del psicoanálisis: interpretación de las distintas producciones del sujeto,
principalmente de las asociaciones libres, aunque también de los sueños. Como método
clínico se centrará en el análisis en profundidad de los casos particulares.
Propósito del psicoanálisis: el robustecimiento del psiquismo consciente.
Principales conceptos del psicoanálisis
Concepción del aparato psíquico
Dado que concibe el psiquismo como formado por sistemas con características y
funciones distintas y dispuestos den determinado orden, Freud utilizó el concepto de
tópica.
a) Primera tópica: el psiquismo está formado por los sistemas consciente,
preconsciente e inconsciente.
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Contenidos conscientes: son datos inmediatos de la conciencia, responden a las leyes
de la lógica y están gobernados por el principio de realidad, por lo que busca la
adaptación al mundo exterior. Mediante el sistema percepción-conciencia está vuelto
hacia el mundo exterior, aunque también es capaz de atender a los estímulos
procedentes
de
la
vida
psíquica
interior.
Contenidos inconscientes: sólo pueden ser inferidos pues el sujeto no es consciente de
ellos; no les afecta las leyes de la lógica ni categorías como el tiempo y el espacio. Están
regidos por el principio del placer (inclinación a la realización inmediata del deseo, y con
ello de la gratificación), del que la realización alucinatoria del deseo es una de su
principales manifestaciones. Son de dos clases:


Los sujetos a represión (dinámicamente inconscientes)
Los inconscientes en un momento determinado pero que pueden transformarse
en conscientes por que no son reprimidos por el sujeto. Son los contenidos
preconscientes.
b) Segunda tópica. Estructura del aparato psíquico:



Yo: se identifica con el consciente y representaría la razón y al sentido común: se
gobierna por el principio de realidad.
Ello: se corresponde con el inconsciente, depositario de los instintos y gobernado
por el principio del placer. Desorganizado, emocional, oscuro y difícilmente
accesible.
Super-yo: procede de la introyección (incorporación de algo exterior) de las
figuras de los progenitores, tal como eran vividas en la niñez y depositarias de lo
que está bien y mal. Incluye elementos conscientes e inconscientes. La culpa se
produce cuando la conducta entra en conflicto con el super-yo.
Freud creyó que existe una relación antagónica y conflictiva ente las tres instancias. El yo
debe buscar la armonización y acaba sirviendo a "tres severos amos":



La realidad : fracaso: angustia real.
Al super-yo; fracaso: angustia moral.
Al ello: fracaso: angustia neurótica.
El objetivo del psicoanálisis es robustecer el yo, hacerlo más independiente del
super-yo
y
ampliar
su
dominio
sobre
el
ello.
Libido: forma de energía; tiene su origen en el ello. En un primer momento la concibió
como energía específicamente perteneciente a los instintos sexuales (al ello, por tanto).
Después supuso que el yo también la poseía, aunque derivada de la del ello.
Etapas del desarrollo de la libido, que van desde el nacimiento a la adolescencia.
Oral, anal, fálica y genital, cuya fuente de placer libidinal es, respectivamente, la
estimulación de la boca, el ano, el pene y los genitales. Su exceso y falta de gratificación
pueden provocar trastornos en la vida adulta. Etapa de latencia: entre la fálica y la
genital; en ella las demandas libidinales quedan latentes.
Los instintos: en su formulación final, Freud defendió la existencia de

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Instinto de vida (Eros), cuya forma de energía es la libido.
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
Instinto de muerte (Tanatos): impulsa hacia la desorganización, la muerte. El
tipo de energía que le corresponde recibe el nombre en algunos textos de
"destrudo".
Tratamientos psicoanalistas: en su origen ligado a la comprensión y tratamiento de la
histeria.
a) Catarsis (o método catártico) (antecedente del psicoanálisis). Fue el primero
utilizado por Freud y básicamente consistía en aplicar la hipnosis. Éste método le enseñó
que:


Las alteraciones somáticas (corporales) de la enfermedad son consecuencia de
influencias psíquicas.
Existen procesos anímicos inconscientes y ligados a la enfermedad.
A partir de estudios de Charcot y de Breuer, Freud formuló su teoría explicativa de los
síntomas histéricos:


Los síntomas se generan en situaciones en las que se reprime una acción; los
síntomas sustituyen a las acciones reprimidas.
Los motivos y los impulsos anímicos que dan lugar a la histeria quedan fuera de la
consciencia del paciente, perdurando los síntomas.
Tratamiento: la hipnosis le permitía al sujeto revivir el suceso traumático originario, lo
que traía consigo la desaparición de los síntomas.
b) Asociación libre. Sustituye al hipnotismo.
Regla analítica fundamental: el paciente debe comunicar al analista todo lo que se le
ocurra, sin que su pensamiento esté controlado por reflexión consciente. Fundamento de
la regla: la asociación libre en realidad no lo es puesto que las ocurrencias del paciente,
su
discurso,
estaría
determinado
por
el
material
inconsciente.
El analista debe utilizar este material y a partir de su interpretación, debe reconstruir
los contenidos psíquicos olvidados por el paciente. En el transcurso del tratamiento el
paciente muestra una resistencia constante e intensa que le dificulta para aceptar sus
propias vivencias. De este hecho derivó Freud su teoría de la represión: ciertas
impresiones e impulsos anímicos pueden ser apartados de la conciencia y la memoria por
fuerzas anímicas y ser sustituidas por los síntomas que componen la enfermedad. La
represión proviene del yo del paciente y está generalmente dirigida hacia impulsos
sexuales.
De
estos
hechos
obtuvo
las
siguientes
conclusiones:
a) Los
síntomas
sustituyen
a
satisfacciones
prohibidas.
b) Las vivencias infantiles son fundamentales en la vida de las personas pues dejan
disposiciones
imborrables.
c) Existe una sexualidad infantil.
De todas las vivencias infantiles destaca el complejo de Edipo, en el que Freud
creyó encontrar la base de la neurosis. Surge entre los 3 y los 5 años, consiste en la
reunión de ideas y sentimientos inconscientes relacionados con el deseo de poseer al
progenitor del sexo opuesto y eliminar al del mismo sexo, y su resolución se logra cuando
el niño se identifica con el progenitor del mismo sexo. Si el sujeto sufre una "fijación" en
esta etapa sobreviene la culpa, la rivalidad con el padre y el conflicto.
En el transcurso de la terapia aparece el fundamental fenómeno de la transferencia.
Por ella el paciente transfiere al analista ideas, sentimientos, deseos y actitudes que
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pertenecen a su relación con una figura significativa de su pasado (generalmente los
padres). Dos tipos de transferencia: la positiva, compuesta de sentimientos de ternura, y
la negativa, compuesta de sentimientos de hostilidad. Este hecho es fundamental para la
resolución de la terapia. Relacionada con lo anterior está la neurosis de transferencia:
neurosis artificial en la que se organizan las manifestaciones de la transferencia y se
constituye en la relación con el analista. Su análisis permitirá el descubrimiento de la
neurosis infantil.
El fenómeno de la transferencia muestra:



La extraordinaria importancia de las experiencias infantiles.
Experiencias ligadas generalmente a la relación del niño con sus padres.
Estas experiencias relacionales tienen a repetirse en la vida posterior del
individuo. Puesto que en la transferencia el paciente tiene a reproducir las
peculiares relaciones que mantenía con sus padres, el analista debe contar con
este material para sus conclusiones.
Contratrasferencia: se da cuando es el analista el que transfiere ideas, sentimientos o
actitudes
al
paciente.
Puede
perturbar
el
análisis.
Regla de abstinencia: por ella el analista niega al paciente los deseo o satisfacciones
que reclama, negándose a asumir el papel que el paciente le quiere asignar.
Otros
elementos
a
tener
en
cuenta
para
el
análisis:
Actos fallidos: errores o fallos en la conducta o el habla en asuntos en los que
habitualmente no se producen. Con frecuencia se suelen interpretar como falta de
atención, sin embargo para Freud son la muestra de procesos inconscientes o
intenciones reprimidas.
Sueños: para Freud eran la "vía regia" hacia el inconsciente. Son ejemplo paradigmático
de actividad inconsciente y comparten la estructura de los síntomas neuróticos. Distingue
entre el contenido manifiesto (lo soñado, lo que aparenta el sueño) y el contenido
latente (su auténtico significado).
Para enmascarar las ideas latentes el soñador emplea varios mecanismos:




Condensación (concentrar varias ideas latentes en una o pocas ideas o
contenidos manifiestos).
Desplazamiento (desplazar en los espacios de importancia del sueño lo principal
del contenido latente a un lugar secundario del relato en que consiste el contenido
manifiesto, o lo secundario a uno principal).
Dramatización (expresar en forma de historia un contenido latente).
Simbolización (emplear en el contenido manifiesto símbolos para enmascarar los
contenidos latentes).
Una de las funciones principales del soñar: la realización simbólica del deseo.
Finalmente, dado que los actos fallidos y los sueños están presentes en las personas
normales, no sólo en los neuróticos, Freud pudo decir que el psicoanálisis no era
únicamente una terapia para la neurosis sino también una nueva psicología.
LA PSICOLOGÍA INDIVIDUAL DE ALFRED ADLER
Alfred Adler (1870-1937) creó su propio sistema, conocido como Psicología Individual.
Con este título no se refiere a lo opuesto a colectivo o social, quiere más bien señalar la
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preeminencia que tiene en su psicología la realidad única e individual presente en cada
persona. Algunas principales discrepancias entre Freud y Adler:


Freud ofrece explicaciones causalistas, Adler prefiere un enfoque finalista o
teleológico (de "telos", en griego "fin"), pues subraya la importancia de las metas
o fines de las personas en su forma de organizar su presente.
Adler destaca la fuerza del yo individual; en Freud sin embargo, el yo es más
frágil por la presión del ello.
Conceptos principales de la Psicología Individual:


Carácter y estilo de vida. El carácter es el estilo de vida peculiar a cada individuo
y que, en esa medida, lo singulariza. Se forma en los primeros 4 o 5 años de vida
como consecuencia de las relaciones del niño con sus padres y hermanos. Los
patrones o estilos de comportamiento y pensamiento que entonces se forman se
trasladarán después con más o menos fidelidad a la vida adulta.
Plan de vida: es el objetivo de la vida de la persona, cuyas raíces se hunden en
el inconsciente. Unifica la experiencia del sujeto e influye decisivamente en el
carácter.
Aspectos básicos del entorno familiar que determinan la personalidad del individuo:
1. La atmósfera familiar: en ella se desarrollará el sentido de la realidad del niño;
formada por las actitudes, relaciones y comportamientos que los padres tienen
entre sí.
2. Los valores familiares: forman parte de la atmósfera familiar y son aquellos
hacia los cuales los padres mantienen una creencia fuerte. El niño nunca será
indiferente hacia ellos.
3. La constelación familiar: relativa al orden de nacimiento del niño, la diferencia
de edad, el sexo, el tamaño de la familia,... Su posición en la constelación familiar
influirá en la concepción que el niño va a tener de las relaciones sociales y sobre
sus cualidades. Es necesario no caer en generalizaciones fáciles (sobre el hijo
único, el "segundón"...) pues cada caso es único y dependerá de la educación que
los padres impongan y de la interpretación que el niño haga de su posición.
Áreas básicas de la vida: la profesión, la amistad y la sexualidad o amor. Problemas en
estas áreas traen consigo trastornos neuróticos, por lo que la satisfacción personal en
estas importantes áreas de la vida son, según Adler, un índice de salud mental.
Complejo de inferioridad: la conciencia de su inferioridad orgánica provoca un peculiar
conjunto de ideas y sensaciones. El complejo se convierte en un estímulo que lleva a su
compensación. El exceso en este afán de compensación trae consigo el apetito de
poder o afán de superioridad. En el caso de las mujeres y para paliar la conciencia de su
"inferioridad ligada a su sexo" (sic) puede dar lugar a la conducta reactiva denominada
"protesta
viril".
El individuo neurótico busca la seguridad siguiendo unas líneas ficticias directrices
que le llevan a construir una existencia y un mundo falso pero como si fuera verdadero.
En este afán utiliza un arreglo, o distorsión de la realidad con la que el sujeto cree que se
realiza tal y como había soñado. Adler entiende la neurosis como un intento de
compensación de la sensación infantil de inferioridad.
Terapia:
El tratamiento adleriano se basa en la reeducabilidad para cambiar el estilo de vida y
desarrollar un sentimiento comunitario. "¿Qué haría usted si no tuviera esa dificultad?"
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PSICOLOGÍA I
BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO
es lo que se ha llamado "la pregunta" en la terapia adleriana, y muestra el enfoque
teleológico o finalista de toda su psicología: la respuesta del paciente le enseña al
terapeuta el camino que debe seguir para comprender el estilo de vida del paciente y
apoyarle
cuando
sea
necesario
su
cambio.
LA PSICOLOGÍA ANALÍTICA DE CARL JUNG
Carl Jung (1875-1961) mantuvo una intensa relación con Freud, pronto rota por
importantes discrepancias teóricas. Rechazó la psicología que buscaba una
fundamentación de sus explicaciones en el orden físico, enfoque que caracterizó como
"psicología sin alma".
Las diferencias respecto del pensamiento freudiano se centran principalmente en los
conceptos de libido y de inconsciente.
Libido: para Jung es la energía psíquica en general, en contraste con el
planteamiento freudiano que la identifica más con la energía sexual.
Inconsciente: también aquí Jung rechaza la primacía que Freud daba a los elementos
sexuales, Jung mantuvo que cuestiones religiosas, distintas formas de ver el mundo, e
incluso factores políticos y culturales pueden influir más que los instintos sexuales en la
vida inconsciente. Pero más importante es la diferencia en este otro aspecto: como
Freud, admite la existencia de un inconsciente personal, fruto de los contenidos
reprimidos de origen infantil, pero añade la existencia de un inconsciente colectivo, más
profundo que el anterior, de naturaleza universal, por lo tanto con contenidos y modos de
comportamiento que son los mismos en todos los individuos. En el inconsciente colectivo
destaca lo que Jung llamaba arquetipo: imágenes primordiales relativas a constantes
humanas.
Algunos importantes arquetipos:




La Sombra: representa la parte negativa del sujeto, el inconsciente reprimido.
El Anima y el Animus. Anima: representa la parte femenina presente en el
hombre y generalmente reprimida por él. Su inversa es el Animus o parte
masculina presente en las mujeres.
El Tesoro: representa la meta y la plenitud deseada por la persona.
El Mandala: representación de la armonía perfecta de los opuestos, su
integración total en el psiquismo.
En el inconsciente personal Jung encuentra como elementos destacados los
complejos afectivos: el complejo reúne imágenes y energías relativamente
independientes del resto del psiquismo; forma algo así como un psiquismo independiente
dentro del sujeto. Una persona con un complejo es una persona escindida. Jung sitúa en
los complejos el origen de toda perturbación mental; del mismo modo que para Freud
los sueños eran la "vía regia" de acceso al inconsciente, así serán los complejos para
Jung.
Terapia: una novedad de Jung fue el uso de test de asociaciones verbales: el
terapeuta le pide al paciente que responda con lo que primero acuda a su mente ante una
serie de palabras-estímulo. El psicoanalista mide con un cronómetro el tiempo de
reacción entre el estímulo (palabras como "agua", "círculo", "azul", "cuchillo"...) y la
respuesta. Si el sujeto tarda en responder a la palabra-estímulo ello es señal de la
existencia de un complejo en el que el analista debe investigar.
También fueron importantes sus aportaciones en el campo de la personalidad (con sus
clasificaciones de tipos psicológicos) y su consideración de que el tratamiento
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terapéutico debe culminar en el proceso de individuación: desarrollo de la
individualidad del paciente, ampliación de su conciencia y autonomía personal. Se cifra la
salud en la autorregulación personal y en la armonía entre contrarios. Para este fin el
terapeuta busca la colaboración activa del paciente y emplea también el análisis de los
sueños
y
otras
creaciones
como
dibujos
o
escritos.
DESARROLLOS POSTERIORES Y VALORACIÓN
Principales diferencias de las nuevas escuelas psicoanalíticas respecto del
psicoanálisis ortodoxo:
1. Discrepancias respecto da la importancia e influencia de determinados elementos
de la teoría freudiana (p. ej., la teoría de la libido).
2. Introducción de elementos ignorados o subvalorados por Freud (el yo, p. ej.)
3. Cambios en la práctica terapéutica y ampliación de sus campos de aplicación
(psicoanálisis de familia, ...).
Algunos grupos nuevos:
Neofreudianos
Representantes:
Karen
Horney,
Eric
Fromm
y
Harry
S.
Sullivan.
Restan importancia a:
 las experiencias infantiles y la sexualidad en la génesis de la neurosis;
 el inconsciente.
Dan relevancia a:
 los factores culturales y sociales en la aparición de trastornos psicológicos;
 el área interpersonal;
 las experiencias actuales y los procesos del yo.
Tradición analítica del yo y la teoría del objeto
Representantes:
Melanie
Klein,
Donald
Winnicott
o
John
Bowlby.
Da importancia a
 las funciones del yo y su capacidad para aprender y actuar;
 las relaciones con el objeto.
Lo cual implica dar relevancia a las experiencias interpersonales y psicosociales.
Jaques Lacan


propugna un "retorno a Freud";
defiende la recuperación plena de la noción de inconsciente.
http://www.e-torredebabel.com/UnedParla/Asignaturas/IntroduccionPsicologia/ResumenManual-Capitulo6.htm
 Conductismo
Influencias de la filosofía
1. La filosofía empirista: el asociacionismo como principio determinante del
comportamiento.
2. Fundamentación epistemológica: se acomoda a lo que exige el positivismo.
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Influencias del evolucionismo biológico
Directas:
1. Principio de continuidad biológica de las especies: lo que implica que las leyes
que rigen el comportamiento humano son la mismas que las que gobiernan las
conductas de otras especies inferiores.
2. La selección natural: aplicado al comportamiento humano implica que las
conductas son seleccionadas por el ambiente, en la medida que su reforzamiento
las mantiene.
Indirectas:
A través de la influencia del evolucionismo en la psicología funcionalista americana y en
la psicología animal, las cuales influyeron a su vez en el conductismo.
Del funcionalismo americano:
1. Su ideología pragmatista: el funcionalismo comenzó siendo un estudio de la mente,
pero pronto se convirtió en un estudio de la actividad de la mente, de la conducta (que es
para lo que sirve la mente). 2. Su oposición a la psicología estructuralista:


A la introspección como método.
Al intento de separar la psicología del resto de ciencias naturales.
3. Su
valoración
del
medio
ambiente.
4. La sustitución de la metodología introspeccionista por la que se utilizaba en psicología
animal.
De la psicología animal (que en realidad es una evolución del funcionalismo),
principalmente de E. L. Thorndike.
1. El
aprendizaje
se
produce
por
ensayo
y
error.
2. La
conducta
animal
se
estudia
mediante
las
“cajas
problema”.
3. Ley del efecto: el aprendizaje es consecuencia del refuerzo de una conexión estímulorespuesta. Antecedente de la ley de refuerzo de B. F. Skinner.
Influencia de las ciencias naturales
De la fisiología alemana
1. Ley de Müller: la sensación no depende de la energía estimular, sino del tipo de
fibra nerviosa excitada.
2. Helmholtz: la modalidad de la percepción depende de la especificidad o
características de los receptores fisiológicos.
De la fisiología rusa
1. Sechenov: los reflejos fisiológicos explicaban la conducta involuntaria y el
fenómeno de la inhibición la conducta voluntaria.
2. Pavlov; tras estudiar los tiempos de latencia de la secreción psíquica, concluyó
que el aprendizaje se produce por condicionamiento; se produce una asociación
por contigüidad que provoca una conexión entre un estímulo neutro (que tras el
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condicionamiento recibirá el nombre de estímulo condicionado) y un estímulo
incondicionado.
Reacción frente a la primera psicología experimental. Los psicólogos de Leipzig
(Wundt).


Al objeto de la psicología: consideraron que el objeto de la psicología debía ser
los elementos de la conciencia. Los conductistas rechazan esto por considerar
que no son observables y su estudio carece de utilidad.
Al método: la introspección, por su subjetividad y sus fallos metodológicos.
EL CONDUCTISMO SEGÚN SUS CARACTERÍSTICAS DEFINITORIAS
Del primer conductismo (Watson)
Objeto de estudio de la psicología: los hechos de conducta (las respuestas) en función
de elementos precedentes (estímulos).
En la renuncia al estudio de la experiencia consciente está la influencia de la
epistemología positivista que exigía de los hechos para que fueran objeto de la
investigación científica lo siguiente:

Hechos positivos
1.
2.
3.
4.
Fenoménicos: se muestran a los sentidos.
Positivos: se dan o son puestos por la naturaleza.
Observables: medibles.
Verificables: que la experiencia empírica los pueda contrastar.

Hechos que son explicables por otros hechos: se rechazan por
hechos de conciencia, los procesos mentales. En realidad no se
existencia de hechos mentales: se los reinterpreta como no siendo otra
conductas, así, por ejemplo, el pensamiento se entenderá como
subvocal (principalmente movimientos de los músculos de la laringe).
tanto los
niega la
cosa que
lenguaje
Watson quiere hacer de la psicología una rama de la ciencia natural, una ciencia
objetiva y experimental, con el propósito de predecir y controlar la conducta. Lo cual, en
su sistema no implica el estudio de los elementos y estructuras fisiológicas que
intervienen en la conducta (asunto de otra ciencia: la fisiología).
Método de la psicología: el modelo de aprendizaje denominado reflejo condicionado
(modelo E-R). Permite el estudio de la conducta a partir de las asociaciones entre
estímulos y respuestas. Con este método se estudiará tanto la conducta animal como la
humana, incluida en el último caso las emociones (más bien la conducta emocional).
Watson redujo las emociones a hábitos glandulares y viscerales y concluyó que la
mayoría de los miedos humanos se aprenden por condicionamiento clásico (ver 2.3.1.
El condicionamiento clásico, pp. 198-199).
Concepción del organismo: el organismo es algo meramente reactivo, pasivo
(conducta
respondiente),
sometido
al
reflejo
condicionado.
Contracondicionamiento: método basado en el condicionamiento clásico para la
eliminación de las fobias: presentación de modo poco amenazante del objeto que
desencadena la fobia, seguido de un estímulo muy positivo.
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Del conductismo radical (Skinner)
Objeto de estudio de la psicología: la conducta operante (aquella con la que el animal
interviene en el medio y tras la que alcanza situaciones que le influyen, positiva o
negativamente), con el propósito de identificar sus causas. La conducta operante es
función de los elementos que siguen al comportamiento y no de elementos precedentes
(como
sin
embargo
ocurría
en
el
condicionamiento
clásico).
El
objetivo
de
la
psicología:
predecir
y
controlar
la
conducta.
Conductismo radical: interpretación filosófica de los datos que resultan de aplicar el
análisis experimental de la conducta. El conductismo radical considera que para entender
la conducta no hay que referirse a actividades mentales o fisiológicas, ni a constructos
hipotéticos
referidos
a
las
mismas.
La conducta es función del contexto en el que ocurre, del mundo físico y social en el
que tiene lugar. Habrá que estudiar las relaciones funcionales entre la situación estimular
de ese contexto y la conducta misma. Por ello el nivel explicativo está en términos
ambientales, y no en lo que supuestamente pueda ocurrir en el interior del organismo.
Método: análisis experimental de la conducta: descripción rigurosa y precisa de las
relaciones entre variables ambientales y conductuales. Rechazo de toda entidad mental.
La conducta no es otra cosa que el producto de la historia de reforzamientos (registro
acumulativo) y de la susceptibilidad genética al reforzamiento, con lo que se rechaza la
intervención de voluntades, intenciones o eventos mentales como posibles causas de las
conductas. El análisis experimental de la conducta utiliza un fuerte control experimental
en
la
investigación,
empleando
la
famosa
―caja
de
Skinner‖.
El análisis funcional de la conducta se basa en los elementos siguientes:



Un evento antecedente: la ocasión para que la conducta ocurra.
La conducta misma.
Las consecuencias de la conducta: que influirán en la probabilidad de que esta
ocurra de nuevo.
La conducta operante depende de sus consecuencias (apetitivas o aversivas). A
priori no es posible establecer que estímulos o consecuencias serán apetitivos o
aversivos, únicamente la comprobación empírica lo puede decidir. Un estímulo es un
reforzador si su presencia aumenta la probabilidad de que una respuesta ocurra.
Modelos de condicionamiento operante
Reforzamiento o refuerzo:
Concepto: hace que aumente la probabilidad de emisión de la respuesta.
Tipos:
Reforzamiento positivo: cuando la aparición contingente apetitivo de un evento o
suceso aumenta la probabilidad de la respuesta; esto quiere decir: si la conducta A (por
ejemplo, en una Caja de Skinner la rata le da a una palanca), viene seguida del estímulo
B (recibe comida) y A queda fortalecida, decimos que se da un reforzamiento positivo; B
será la estimulación o refuerzo positivo, la consecuencia apetitiva; la rata ha aprendido
a
darle
a
la
palanca.
Reforzamiento negativo: cuando el organismo utiliza una conducta que evita o escapa
de un evento; aquí tenemos que la ausencia de una estimulación negativa (aversiva)
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incrementa la probabilidad de que ocurra una respuesta; dicho estímulo es en este
contexto un refuerzo negativo. A su vez este modelo puede dividirse en dos subtipos:
a) Evitación: cuando el sujeto emite una conducta que permite que no aparezca un
estímulo aversivo (coger el paraguas y de ese modo evitar la lluvia).
b) Escape: cuando el sujeto da una respuesta que permite la desaparición de un
estímulo aversivo ya presente (salir corriendo hacia un portal para protegerse de la
lluvia).
Castigo:
Concepto: hace que disminuya la probabilidad de emisión de una conducta.
Tipos:
Castigo positivo: si tras la presencia de un estímulo aversivo disminuye la probabilidad
de una respuesta (la infame práctica del tortazo de los maestros al alumno díscolo y
alborotador).
Castigo negativo u omisión: si la retirada de un estímulo positivo cuando aparece una
conducta trae consigo la disminución de dicha conducta (los niños están viendo la
televisión y empiezan a pelearse, se la apagamos y, es de esperar, tenderán a no
pelearse cuando en el futuro vean la televisión).
Análisis experimental de la conducta
La más importante contribución de Skinner al desarrollo de la psicología científica está
precisamente en la metodología. Elementos principales de dicha aportación:


El instrumento de investigación: la ―caja de Skinner‖; permite la experimentación
en condiciones extremadamente controladas.
El registro acumulativo: permite registrar la historia de reforzamientos que
experimenta el sujeto experimental mediante el registro continuo de la conducta
del animal.
Tipo de “diseño experimental”: diseños de caso único, es decir experimentos en los
que el investigador atiende a la conducta de un solo sujeto.
Procedimiento del análisis experimental:




establecer la respuesta que se quiere estudiar;
establecer la línea base (número de veces que la respuesta es ejecutada por el
animal);
aplicación de un refuerzo o un castigo para comprobar si se incrementa o
disminuye la probabilidad de la respuesta, respectivamente.
Extinción de la respuesta: dejamos de presentar el estímulo reforzador para ver
si el animal va perdiendo poco a poco la conducta adquirida; en tal caso parece
razonable suponer que dicha conducta se debió al programa de refuerzo.
Skinner formula la ley del refuerzo: ―si la ocurrencia de una operante es seguida por la
presentación de un estímulo reforzador, la fuerza de la operante es aumentada‖. Esto
quiere decir que si una conducta de un animal viene seguida por un refuerzo, es más
probable que dicha conducta se vuelva a realizar. Respecto de esta ley, se ofrecen en el
manual las siguientes precisiones:


49
Es una reformulación de la ley del efecto de Thorndike.
Diferencia fundamental entre ambas leyes: la de Thorndike establecía que se
producía un refuerzo de la conexión entre el estímulo y la respuesta. Skinner,
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simplemente señala que lo reforzado es la respuesta misma. Lo que se mantiene
es la idea de que para que se dé condicionamiento operante debe existir una
contigüidad temporal entre la respuesta y el reforzador (el estímulo reforzador).
Skinner evita la interpretación teórica de por qué el reforzador refuerza (por
ejemplo no acepta la interpretación de Hull según la cual los reforzadores reducen
impulsos). Si en una Caja de Skinner una rata le da a una palanca y tras ello
recibe comida, la conducta de darle a la palanca queda reforzada. En la forma de
entender este hecho propia de Skinner, no habría que interpretar por qué el
presentarle comida favorece el incremento de darle a la palanca, simplemente
habría que tomar nota del hecho de que ocurre, sin señalar que la comida
provoque el darle a la palanca ni mucho menos establecer hipótesis sobre las
razones que ello puede tener.
Contingencias: relaciones probabilísticas entre la aparición de la respuesta y las
consecuencias
ambientales.
Relación contingencial: relación entre la conducta y las consecuencias que esa
conducta tiene para el organismo.
Programas de refuerzo
Concepto: modos de presentar el reforzador tras las respuestas o conductas del animal;
cada
tipo
provoca
patrones
de
respuesta
diferentes.
Tipos:
1. Refuerzo continuo: se refuerzan todas y cada una de las respuestas emitidas.
2. Refuerzo parcial: sólo se refuerzan algunas respuestas.
2.1. De razón: atendiendo al número de respuestas que el animal debe emitir antes de
administrarle el refuerzo:
a) de razón fija: damos el refuerzo cada cierto número fijo de respuestas (tres veces que
la
rata
le
da
a
la
palanca,
p.
ej.).
b) de razón variable: cada cierto número variable de respuestas (en un caso tres, en
otro cinco, en otro cuatro,...)
2.2. De intervalo: atendiendo al tiempo que debe pasar entre la conducta y la
administración del refuerzo:
a) de intervalo fijo: cada cierto tiempo constante (darle la comida a los dos minutos de
haberle
dado
a
la
palanca,
y
siempre
a
los
dos
minutos).
b) de intervalo variable: cada cierto tiempo variable (darle la comida en un caso a los
dos minutos, en otro a los tres, en otro al minuto,...).
Concepción del organismo: es diferente a otros modelos psicológicos, pero también a
otros planteamientos conductistas. Ideas principales:


50
Se entiende al organismo como activo, en el sentido de que es capaz de
intervenir en el medio modificando su conducta (aprendiendo o perdiendo
conductas).
Se intenta comprender y explicar la conducta considerándola como dependiente
por completo del ―contexto ambiental‖ en el que ocurre (ambientalismo), que en
el caso de los seres humanos es el mundo físico y social (esto quiere decir que, a
diferencia de los modelos mentalistas o al de la psicología cognitiva, se entiende
la conducta en función del medio, de variables ambientales, renunciando a
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factores innatos o disposiciones y mecanismos supuestamente existentes en el
interior del sujeto).
Neoconductismos
Neoconductismo intencional (Tolman)
Aunque algunos autores sitúan a Tolman en el grupo de las teorías como la Gestalt, la
mayoría los encuadran en el neoconductismo ya que sus estudios se desarrollaron en el
campo
del
aprendizaje
y
la
conducta
animal.
De la conducta animal, Tolman destacó los siguientes aspectos:



La conducta propositiva: parece tender hacia metas.
La necesidad de los animales de interaccionar con los objetos.
La tendencia animal a descubrir y preferir soluciones fáciles antes que las difíciles.
Ahora se suele indicar también que Tolman es el primer cognitivista:


porque usa conceptos mentalistas en la explicación de la conducta;
porque con su tesis de la existencia de mapas cognitivos parece defender una
teoría representacional.
Explica la conducta en función de lo que el animal sabe: expectativas, conductas
medio-fin, mapas cognitivos. Una importante diferencia respecto de las explicaciones de
Hull: pare este autor el conocimiento aparente del animal que se refleja en su conducta
era fruto de la concatenación interna de respuestas implícitas a estímulos implícitos
(nociones mecanicistas, no mentalistas), para Tolman, sin embargo, dicho conocimiento
aparente es una consecuencia de un conocimiento más profundo de las contingencias
externas que el animal conseguía (explicación mentalista: el animal adquiere
representaciones
espaciales
del
medio).
Objeto de estudio: la conducta observable. Pero defiende un neoconductismo
intencional: esa conducta es considerada de modo propositivo (mantenimiento de la
conducta en una dirección determinada) e intencional. Además se explica la conducta
en términos de variables intermedias (llamadas así porque se sitúan entre el Estímulo o
variable independiente, y la Respuesta o variable dependiente): los mapas cognitivos
(representaciones de la situación y con los que el animal puede desenvolverse en el
medio).
Método: utiliza el método experimental, con pruebas de laberinto. En estas pruebas la
solución del animal al problema propuesto era explicada introduciendo variables
intervinientes (no observables) del tipo expectativas o mapas cognitivos, lo cual supone
que el aprendizaje es una modificación del conocimiento que el animal tiene de las
relaciones
entre
eventos
ambientales.
Concepción del organismo: el organismo es activo: los sujetos aprenden no por
asociaciones E-R, sino en función de las variables intermedias citadas.
Neoconductismo deductivo (Clark Hull)
Hull quiso establecer los principios básicos de una ciencia de la conducta, con la idea
de que tales principios pudiesen explicar la conducta de animales de distintas especies,
así como la conducta individual y la social. En sus obras principales ―Principles of
Behaviour: An Introduction to Behaviour Theorie‖ (1943) y ―A Behaviour System‖ (1952)
establece una serie de postulados de los que deduce corolarios y teoremas. Su ―teoría
sistemática de la conducta‖ propone el ―hábito‖ como concepto central. La ―fuerza del
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hábito‖ dependerá de que la secuencia estímulo-respuesta venga seguida de cerca por
el reforzamiento y de su magnitud. Por su parte, el reforzamiento dependerá de la
reducción del impulso (drive) asociado con una necesidad biológica (motivacional,
emocional,
etc.).
A diferencia de Tolman, Hull no prefiere las explicaciones mentalistas, para él el
aprendizaje no es otra cosa que una serie de respuestas desencadenadas por los
estímulos jerárquicamente dispuestos en función de su fuerza asociativa.
Hull desarrolló su trabajo bajo las ideas del llamado positivismo lógico
(neopositivismo), doctrina que quiso analizar la lógica de la ciencia y que dio
importancia a los dos aspectos siguientes:


Las teorías debía ser coherentes, y en el mejor de los casos construirse al modo
de los sistemas lógicos deductivos.
Los términos teóricos debían definirse operacionalmente a partir de referencias en
la definición a realidades observables.
El sistema propuesto por Hull incide, y por analogía con las ciencias formales, en los
principios de coherencia interna. Esto no quiere decir que se aleje de la experiencia
empírica pues Hull también estableció una normas de correspondencia para mediar entre
los
datos
empíricos
y
los
postulados
y
teoremas
de
la
teoría.
Idea de teoría para Hull: las teorías deben partir de principios primarios y postulados; de
ellos se deben deducir principios secundarios que correspondan a fenómenos
observables; el rigor en esta concatenación deductiva debe ser análogo al que la
geometría obtiene derivando los teoremas o principios secundarios de los principios
primarios.
Dado que admite variables intermedias no-observables en la explicación de la
conducta, algunos autores dicen que la teoría de Hull es representacional, si bien se
añade el matiz de que las variables intervinientes (inobservables) manejadas por él no
eran constructos hipotéticos, sino variables con apoyo empírico y que relacionan
estímulos con respuestas, sin hacer una interpretación en términos psicológicos o
fisiológicos; parecían ser meros símbolos matemáticos con una función sintáctica.
Objeto de estudio: al entender la conducta como un mecanismo de supervivencia del
organismo, su perspectiva es la funcionalista; a ella se añade la teoría del refuerzo, por
influencia de Thorndike, Pavlov y Tolman. La conducta es explicada en términos de
hábito, hábitos que el organismo adquiere con el objetivo de reducir el impulso. Por su
parte, el impulso no es otra cosa que la expresión de un estado de necesidad y es una
variable intermedia de naturaleza fisiológica.
Método: utilizó el método hipotético-deductivo, aunque primando más los aspectos
lógicos y deductivos de la teoría: quiso establecer los postulados o axiomas a partir de los
cuales deducir las leyes y teoremas que explicaban la conducta y que debían ser
probados empíricamente.
Concepción del organismo: organismo activo con capacidad de adaptación y que
aprende por refuerzo (el que se da como reducción del impulso).
Aprendizaje observacional
Aunque actualmente se la conoce como Aprendizaje Cognitivo Social, se estudia
dentro
del
conductismo
por
ocuparse
del
campo
del
aprendizaje.
Objeto de estudio: el aprendizaje observacional se llama también aprendizaje vicario,
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modelado y aprendizaje por observación. Las investigaciones se centran tanto en el
estudio del modelo como del observador. Es preciso distinguir entre aprendizaje y
ejecución. El aprendizaje tiene que ver con la capacidad, con dimensiones internas, y la
ejecución con los resultados, con dimensiones externas. Los teóricos del Aprendizaje
Cognitivo Social, seguidores de Albert Bandura, consideran que se aprende no por
asociaciones E-R sino por representaciones mentales, lo cual exige que junto con la
contigüidad temporal (asociacionismo) se tengan en cuenta los siguientes procesos:


En la adquisición del aprendizaje: procesos de atención, discriminación (de los
estímulos relevantes), retención (mediante imágenes o símbolos verbales, fase
claramente cognitiva) y elaboración de una construcción mental de la conducta
observada.
En la ejecución de lo aprendido: reproducción motora, procesos motivacionales y
refuerzo.
Método: análisis de la conducta social cuando el sujeto aprende mediante la observación
del comportamiento de otra persona, identificando las consecuencias que dicho
comportamiento tiene para el observador (aprendizaje vicario).
Concepción del organismo: organismo activo que aprende no a la manera del
conductismo o neoconductismo sino mediante la adquisición y ejecución. Ello implica
postular la existencia de procesos psicológicos; hipótesis necesaria para dar cuenta del
aprendizaje cuando el modelo no es reforzado y cuando se da aprendizaje aún después
de que haya transcurrido un largo periodo de haber sido observado el modelo (conducta
diferida).
La actualidad del conductismo en el aprendizaje animal y humano
Cognición animal
Objeto de estudio: los procesos cognitivos que subyacen a la conducta animal. Utilizan
los términos de estímulos y respuestas pero la explican recurriendo a algún proceso
cognitivo.
Método:
análisis
experimental
de
la
conducta.
Concepción del organismo: organismo activo, capaz de almacenar información en
forma de representaciones producto de la categorización de los estímulos.
Aprendizaje humano
El estudio del aprendizaje humano desde el marco teórico del conductismo se centra
actualmente en los mecanismos conscientes (aprendizaje explícito) e inconscientes
(aprendizaje implícito) del aprendizaje. Otra clasificación de los aprendizajes:
adquisición de reglas (aprendizaje procedimental) y adquisición de contenidos o
conocimientos concretos (aprendizaje declarativo).
PUNTOS DÉBILES DEL CONDUCTISMO
Del primer conductismo (Watson)

53
Sus experimentos no han podido ser replicados: no se han obtenido los mismos
resultados con experimentos semejantes.
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


Es un modelo excesivamente reduccionista: la conducta humana no se reduce a
algo tan simple como el modelo E-R.
Incapacidad para explicar la conducta activa: entiende el organismo como
meramente reactivo a la estimulación.
Concepción del organismo vacío: sin conciencia y sin fisiología.
Del conductismo radical (Skinner)




Al principio de continuidad biológica de las especies: se han encontrado
importantes diferencias entre las especies en la adquisición de conducta operante.
La etología muestra que no se deben olvidar las conductas específicas de cada
especie, sus aspectos filogenéticos y ontogenéticos, y que no todas las conductas
son aprendidas, muchas son instintivas.
A la ley del refuerzo: se han encontrado conductas no dependientes de las
contingencias de refuerzo, así como efectos de reforzamiento independientes de
la respuesta.
Investigaciones sobre los programas de refuerzo y el control discriminativo de la
conducta (relativo a las circunstancias en las que un evento antecedente influye
en la frecuencia de la conducta operante y si dicho control trae consigo la
generalización a otros eventos o es específico), han puesto en evidencia ciertas
inconsistencias lo que parece exigir una redefinición de conceptos tales como el
de refuerzo y el de conducta operante.
Desde la epistemología, deficiencia o estrechez explicativa: Skinner asume la
versión empiricista (Mach) de la filosofía positivista (neopositivismo), limitándose a
lo directamente observable. Pero la ciencia actual basa sus explicaciones en
hipótesis y teorías que contienen términos no directamente observables y no
necesariamente con soporte empírico. El conductismo radical no admite variables
inobservables, el cognitivismo, sin embargo, sí, y además inobservables
mentalistas.
Otras críticas:



No explica el aprendizaje que no va seguido del refuerzo.
No explica la conducta diferida.
Concepción del organismo vacío (―caja negra‖)
La propia investigación conductista ha cuestionado los siguientes supuestos:



La idea de que la variable esencial en el aprendizaje asociativo es la asociación
por contigüidad temporal (entre estímulos y respuestas, o entre respuestas y
reforzadores).
La idea del reforzamiento como fortalecedor de las conexiones estímulo-respuesta
o de la probabilidad de ocurrencia de las respuestas.
La idea de la universalidad y generalidad de los principios del aprendizaje
investigados únicamente en un número reducido de especies.
Aportación de Skinner a la psicología científica, el conductismo metodológico: la
creencia de que la psicología científica se debe construir utilizando el método del análisis
de la conducta, a partir de datos públicamente observables. El cognitivismo actual utiliza
el conductismo metodológico, aunque se separa del conductismo como escuela de
psicología al aceptar la existencia de estructuras y procesos mentales.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO
De los otros neoconductismos


A Tolman: sistema poco concreto y escasamente predictivo.
A Hull: fracaso empírico de su sistema formal.
De la ciencia de la conducta actual


Insuficiencia teórica explicativa.
Dificultades para integrar los éxitos en Psicología aplicada en un marco teórico no
restrictivo.
http://www.e-torredebabel.com/UnedParla/Asignaturas/IntroduccionPsicologia/ResumenManual-Capitulo7.htm
 Humanismo
LA APARICIÓN DE LA "TERCERA FUERZA"
Psicología humanista, concepto:


En sentido amplio: conjunto de autores que entienden el ser humano, el objeto y
método de la psicología, la patología y su tratamiento claramente relacionados
con la tradición filosófica humanista. Surge en la primera mitad del siglo XX: en
algunos aspectos, la obra de William James y, en Europa, Ludwig Bingswanger y
Medar Boss.
Como movimiento de psicología organizado: se gesta durante las décadas
cincuenta y sesenta del XX, sometido a influencias de tres tipos: filosóficas,
sociales y culturales y propiamente psicológicas.
Influencias sobre la Psicología Humanista:



De la psicología: rechazo de las dos psicologías dominantes, conductismo y
psicoanálisis, por ofrecer una visión del ser humano deshumanizada,
reduccionista, mecanicista y determinista. La psicología humanista se presentará
como "tercera fuerza". Este tipo de psicología presenta una gran variedad, por lo
que es más apropiado hablar de un movimiento que de una escuela.
Factores sociales y culturales: desánimo y desasosiego tras la Segunda Guerra
Mundial, la amenaza atómica, la guerra fría y la insatisfacción social.
De la filosofía humanista: influirá directamente en el desarrollo en Europa de la
psicología existencial, anterior a la eclosión norteamericana de la psicología
humanista.
Representantes: William James, Gordon Allport, Abraham Maslow, Carl Rogers,
Ludwig Bingswanger, Medar Boss, Rollo May, Victor Frankl, Eric Fromm, Ronald Laing.
HUMANISMO, EXISTENCIALISMO Y FENOMENOLOGÍA
El término humanismo se relaciona con las concepciones filosóficas que colocan al
ser humano como centro de su interés. El humanismo filosófico resalta la dignidad del
ser humano, aunque interpretada de distinto modo en las diferentes formas de
humanismo (cristiano, socialista, existencialista, científico, etc). El humanismo puede ser
entendido como una determinada concepción del ser humano, y también como un
método. Por ejemplo, el humanismo entendido como método esta presente en la
55
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psicología de William James, quien rechazó todo absolutismo y toda negación de la
variedad y espontaneidad de la experiencia y, en consecuencia, reivindicó flexibilidad al
describir la riqueza de lo real, aún a costa de perder exactitud. Para el enfoque humanista
los conocimientos relevantes sobre el ser humano se obtendrán centrándose en los
fenómenos puramente humanos tales como el amor, la creatividad o la angustia. Para
referirse al enfoque humanista en psicología se utilizan los títulos: psicología humanista,
psicología existencialista, psicología humanístico-existencial.
Influencias del existencialismo y de la fenomenología:



Existencialismo: énfasis en la existencia, en cómo los seres humanos viven sus
vidas, en la libertad. Contra las especulaciones abstractas y el cientifismo
racionalista. El ser humano no se puede reducir a una entidad cualquiera, sea
esta la de animal racional, ser social, ente psíquico o biológico.
Fenomenología: es el método adecuado para acercarse al hombre. Busca
descubrir lo que es dado en la experiencia, acercarse a los contenidos de la
conciencia sin prejuicios ni teorías preconcebidas por parte del observador. Junto
con esta consideración metodológica, la fenomenología ofrece a la psicología
humanista otra tesis fundamental: la consciencia es siempre consciencia que
tiende a algo, es esencialmente intencional.
Filósofos que influyeron: Kierkegaard, Unamuno, Heidegger, Brentano, Husserl,
Sartre.
Una precisión: en Europa la psicología existencial se basa directamente en las
propuestas de estos filósofos, en Estados Unidos sin embargo, algunas de las principales
figuras de la psicología humanista desarrollan primero sus propuestas y luego encuentran
en los filósofos existencialistas una afinidad de planteamientos. Maslow y Rogers
reconocen la influencia de estas corrientes filosóficas y la necesidad de fundamentarse
en ellas.
La influencia de la filosofía existencial está más específicamente representada en las
obras de Bingswanger, Merleau-Ponty, Boss, Ronald Laing, David Cooper y Rollo May.
LOS POSTULADOS BÁSICOS DE LA PSICOLOGÍA HUMANISTA
La psicología humanista es más un movimiento que una escuela, e incluso más aún
el reflejo de una actitud sobre el ser humano y el conocimiento.
Postulados básicos sobre el hombre:
1.
2.
3.
4.
5.
Es más que la suma de sus partes.
Lleva a cabo su existencia en un contexto humano.
Es consciente.
Tiene capacidad de elección.
Es intencional en sus propósitos, sus experiencias valorativas, su creatividad y la
comprensión de significados.
Además los integrantes del movimiento comparten:
1. El afán por centrarse en la persona, su experiencia interior, el significado que la
persona da a sus experiencias y en la autopresencia que esto supone.
2. Enfatización de las características distintivas y específicamente humanas:
decisión, creatividad, autorrealización, etc.
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3. Mantenimiento del criterio de significación intrínseca en la selección de problemas
a investigar, en contra de un valor inspirado únicamente en el valor de la
objetividad.
4. Compromiso con el valor de la dignidad humana e interés en el desarrollo pleno
del potencial inherente a cada persona; es central la persona tal como se
descubre a sí misma y en relación con las restantes personas y grupos sociales.
Gordon Allport distinguió dos orientaciones en psicología:


La orientación idiográfica: pone el énfasis en la experiencia individual, en el
caso único.
La orientación nomotética: se interesa por abstracciones estadísticas tales
como medias o desviaciones típicas.
Allport creyó que un riesgo de la psicología que busca la credibilidad científica es la
pérdida de lo que tendría ser más importante para la psicología: la experiencia individual.
No negó la orientación nomotética, pero reclamó un puesto para la idiográfica.
Propuestas de la psicología humanístico-existencial
Ludwig Bingswanger
Discípulo de Husserl y muy influido por Heidegger. Utilizó las categorías
heideggerianas en la terapia, tratando de abarcar con ello al hombre en su totalidad, y no
sólo a algunas de sus dimensiones. La comprensión y descripción del mundo del
paciente son sus objetivos principales: para ello propondrá un encuentro interpersonal
libre de prejuicios entre el terapeuta y el paciente.
Criticó a Freud por su énfasis en la visión biologista y mecanicista del ser humano:



A
Su tratamiento del hombre como ser social fue insuficiente.
Tampoco comprendió adecuadamente al yo en relación consigo mismo.
Ni las actividades humanas en las que el hombre trasciende el ambiente (como el
amor o la creatividad).
pesar
de sus
críticas
respetó
y admiró
la
persona y obra
de
Freud.
Para Bingswanger el punto de partida para comprender la personalidad es la
tendencia humana a percibir significados en los sucesos y, por ello, ser capaz de
trascender las situaciones concretas. Su énfasis en la importancia de la descripción ha
dado lugar a que una de sus principales aportaciones sean las descripciones de los
―mundos‖ de los esquizofrénicos y de las ―formas frustradas‖ de existir (la extravagancia,
el retorcimiento, el amaneramiento, p. ej.). De Heidegger tomó el concepto de ser-en-elmundo (Dasein) y lo utilizó en la terapia, llamada daseinanalyse o análisis del ser-enel-mundo, que se basaba en los siguientes puntos:




57
Los trastornos psicopatológicos representan una alteración del ser-en-el-mundo.
El ser-en-el-mundo tiene estructura y por lo tanto puede ser estudiado, descrito y
rectificado.
La psicoterapia pretende entender el proyecto existencial de la persona.
Busca ayudar a asumir la propia experiencia en toda su plenitud, descubriendo las
formas y áreas de alienación, para recobrar la autoposesión y la
autodeterminación.
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Estas ideas han influido en la terapia existencial de nuestros días, y en el afán por
desarrollar con rigor una teoría de la personalidad que ayudase tanto a la terapia como a
la investigación. Se parte de la consideración de que el auténtico significado es el que
las personas construyen por sí mismas, y se propone que las personas construyen
ese significado mediante un proceso de toma de decisiones. Los dos modos básicos
de toma de decisiones son la elección del futuro o la elección del pasado. Para las
posibilidades de desarrollo es la elección del futuro la más adecuada pues facilita el
crecimiento y la autorrealización. La elección del pasado impide el crecimiento, al limitar
al
sujeto
a
aquello
que
ya
es
experiencialmente
conocido.
En cuanto al análisis de las diferencias individuales, se entiende que estas van
desde el ser auténtico (verse capaz de influir en la propia vida a través de las decisiones
y elegir el futuro en pensamiento y acción) al conformismo (considerarse indefenso ante
las fuerzas externas, ser pasivo, elegir el pasado cuando deciden algo, ...). En esta
línea, la psicopatología existencial muestra especial interés por los estados que
incluyen la falta de significado. Medard Boss, uno de los continuadores de Bingswanger y
pioneros de la terapia existencial describió diferentes contenidos y niveles de eficacia en
las construcciones sobre el sí mismo y el mundo.
Rollo May
Es uno de los más importantes representantes del humanismo norteamericano. Critica
el reduccionismo del psicoanálisis freudiano en su tratamiento del hombre, pero no
quiere desechar la obra de Freud. Humanista no dogmático:


Impulsa la visión humanista de la psicoterapia pero critica la exclusión de los
elementos negativos de la naturaleza humana que postulan algunos autores
humanistas.
Defendió activamente el derecho de los psicólogos a trabajar como
psicoterapeutas frente a los intentos de las asociaciones médicas de considerar la
psicoterapia como una especialidad médica, pero denunció la evitación de la
confrontación con los dilemas del hombre que la psicología ha realizado en su
camino hacia la aceptación social.
Un concepto central en la psicología de May: el dilema del hombre. Se origina en la
capacidad de éste para sentirse como sujeto y como objeto al mismo tiempo. Ambos
modos de experimentase a sí mismo son necesarios para la ciencia de la psicología, para
la psicoterapia y para alcanzar una vida gratificante. El psicoterapeuta alterna y
complementa la visión del paciente como objeto, cuando piensa en pautas y principios
generales de la conducta, y como sujeto, cuando siente empatía hacia su sufrimiento y ve
el mundo a través de sus ojos. Rechaza las dos alternativas de la consideración del ser
humano como ―puramente libre‖ o ―puramente determinado‖ argumentando que ambas
suponen negarse a aceptar el dilema del hombre. Introdujo como fundamentales en el
contexto de la terapia las experiencias existenciales de la ansiedad, el amor y el poder.
Algunas características que propone para la terapia existencial:
1. Objetivo de la terapia existencial: aumentar la conciencia del cliente respecto de
su propia existencia y, así, ayudar a que experimente su existencia como real.
2. La técnica debe estar subordinada y seguir al conocer. Debe ser flexible y
ajustarse a las necesidades de cada cliente.
3. El terapeuta y el cliente son dos personas en una auténtica relación. El
terapeuta no interpreta los hechos sino que los pone de manifiesto en su relación
con el cliente.
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4. Los dinamismos psicológicos no son considerados comunes a la especie
humana; se pone el énfasis en la significación particular de las dinámicas del
cliente que se derivan del contexto de su vida. El terapeuta no siempre sabe qué
es o qué motiva al cliente, y su actitud, más que aplicar una teoría, consiste en
escucharle con atención y respeto.
5. El terapeuta procura analizar todas las formas de comportamiento, tanto de
él mismo como del cliente, que impiden el encuentro real entre ambos.
6. Da mucha importancia al compromiso, que es el verdadero modo de estar vivo.
Abraham Maslow
Maslow (1908-1970), una de las figuras más conocidas de la psicología humanista,
comparte con otros psicólogos humanistas la propuesta de un sistema holístico abierto a
la variedad de la experiencia humana y, por tanto, el rechazo del uso de un método único
para el estudio de esta diversidad. Propone integrar el conductismo y el psicoanálisis en
sistemas
más
amplios.
Tuvo gran interés por las personas humanamente excepcionales, lo que le llevó a una
visión del hombre que muestra lo que puede llegar a ser y lo que se puede frustrar.
El concepto central en la psicología de Maslow es el de autorrealización, entendida
como culminación de la tendencia al crecimiento que Maslow define como la obtención de
la satisfacción de necesidades progresivamente superiores y, junto a esto, la satisfacción
de la necesidad de estructurar el mundo a partir de sus propios análisis y valores.
Maslow establece su jerarquía de necesidades, la más conocida de sus aportaciones.
Rechazó las teorías de la motivación que partían de determinantes únicos de la conducta,
proponiendo una teoría de determinantes múltiples jerárquicamente organizados.
Niveles:
1. Necesidades fisiológicas (comida, agua, sueño,...), necesidades que aún
perteneciendo a este nivel tan básico tienen un componente de individualidad.
2. Si estas necesidades fisiológicas son razonablemente satisfechas aparece el
segundo nivel: las necesidades de seguridad.
3. Necesidades de pertenencia y amor. La frustración en este nivel es la principal
causa de los problemas humanos de ajuste.
4. Necesidades de estima, que incluiría la necesidad de sentirse competente, de
ser reconocido por los propios logros y de sentirse adecuado.
5. Finalmente, el hombre se abre a las necesidades de desarrollo, de
autorrealización.
El proceso que lleva a la autorrealización culmina en lo que Maslow llama
―experiencia cumbre‖, que se siente cuando se alcanza una cota como ser humano, un
estar aquí y ahora ―perdido en el presente‖, con la conciencia de que lo que debería ser,
es. Estas experiencias son perfectamente naturales e investigables y nos enseñan sobre
el funcionamiento humano maduro, evolucionado y sano. Maslow identifica la sanidad, la
autorrealización
y
la
creatividad.
Cuando el proceso hacia la autorrealización se corta, aparenten reacciones
desanimadoras, compensatorias o neuróticas y la conducta se focaliza hacia la evitación
impidiendo el desarrollo autónomo. Maslow propone una concepción de la patología,
relacionando la privación de los Valores del ser (o Valores-B, de ―being‖= ser), con la
aparición de determinadas alteraciones, que él llama metapatologías y que entiende
como disminuciones de lo humano. Por ejemplo, cuando e Valor-B, ―verdad‖ es privado
patógenamente y sustituido por deshonestidad, la metapatología especifica que aparece
es la incredulidad, desconfianza, cinismo o recelo.
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Carl Rogers
Carl Rogers (1902-1987) es uno de los autores más conocidos del movimiento
humanista. Su método terapéutico, la terapia centrada en el cliente, o terapia no
directiva, parte de la hipótesis central de que el individuo posee en sí mismo medios
para la autocomprensión y para el cambio del concepto de sí mismo, de las actitudes y
del comportamiento autodirigido. El terapeuta debe proporcionar un clima de actitudes
psicológicas favorables para que el paciente pueda explotar dichos medios. Dos rasgos
principales de la terapia centrada en el cliente:


La confianza radical en la persona del cliente (paciente).
El rechazo al papel directivo del terapeuta.
Para Rogers el ser humano nace con una tendencia realizadora que, si la infancia no la
estropea, puede dar como resultado una persona plena: abierta a nuevas experiencias,
reflexiva, espontánea y que valora a otros y a sí mismo. La persona inadaptada tendría
rasgo opuestos: cerrada, rígida y despreciativa de sí mismo y de los demás.
Rogers insiste en la importancia que tienen las actitudes y cualidades del terapeuta
para el buen resultado de la terapia: las tres principales son la empatía, la autenticidad y
la congruencia.
Rogers quiso comprender y describir el cambio que sufre el paciente cuando se siente
comprendido y aceptado por el terapeuta:






Se produce una relajación de los sentimientos: de considerarlos como algo
remoto se reconocen como propios y, finamente como un flujo siempre cambiante.
Cambio en el modo de experimentar: de la lejanía con que primero experimenta
su vivencia se pasa a aceptarla como algo que tiene un significado, y al terminar
el proceso el paciente se siente libre y guiado por sus vivencias.
Se pasa de la incoherencia a la coherencia: desde la ignorancia de sus
contradicciones hasta la comprensión de las mismas y su evitación.
Se produce también un cambio en su relación con los problemas: desde su
negación hasta la conciencia de ser él mismo su responsable, pasando por su
aceptación.
Cambia igualmente su modo de relacionarse con los demás: desde la evitación
a la búsqueda de relaciones íntimas y de una disposición abierta.
De centrarse en el pasado a centrarse en el presente.
VALORACIÓN DE LA PSICOLOGÍA HUMANISTA
La psicología humanista tiene en su haber:



La defensa de conceptos como subjetividad, experiencia o construcción de
significado.
Ha influido claramente en las creencias de la sociedad norteamericana.
De modo más concreto, destaca por ejemplo la influencia de las propuestas de
Rogers sobre la importancia de la actitud del terapeuta y del educador, si no
como condición suficiente al menos como condición necesaria.
Críticas

60
Ausencia de validación empírica de sus propuestas. El propio Rogers insistió
en la necesidad de unir la psicoterapia a técnicas objetivas como las grabaciones
o el uso de test.
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


Excesos en la reivindicación de la subjetividad y el rechazo del
experimentalismo.
Falta de definiciones operacionales de los conceptos y postulados básicos
humanistas, lo que dificulta su investigación.
Excesivo énfasis en una visión positiva y optimista del ser humano, sobre
todo en los autores norteamericanos.
Presencia de la psicología humanista: hay una minoría estable de psicólogos que
se declaran humanistas; además, es clara la influencia de algunos principios de la
psicología humanista en campos como la educación o en los estudios sobre el efecto de
la relación terapeuta-paciente en el resultado de la terapia.
http://www.e-torredebabel.com/UnedParla/Asignaturas/IntroduccionPsicologia/ResumenManual-Capitulo9.htm
 Cognitiva
La psicología cognitiva es una escuela de la psicología que se encarga del estudio de
la cognición, es decir los procesos mentales implicados en el conocimiento. Tiene como
objeto de estudio los mecanismos básicos y profundos por los que se elabora el
conocimiento, desde la percepción, la memoria y el aprendizaje, hasta la formación de
conceptos y razonamiento lógico. Por cognitivo entendemos el acto de conocimiento, en
sus acciones de almacenar, recuperar, reconocer, comprender, organizar y usar la
información recibida a través de los sentidos.
Está situada dentro de lo que se denomina el hexágono cognitivo junto con la biología, la
psicología, la lingüística e incluso la informática.
Se denominan test cognitivos las pruebas psicométricas que permiten evaluar los
conocimientos de un sujeto, como los test de nivel escolar o los de conocimientos
técnicos utilizados para la selección de personal.
Historia
Tiene sus raíces en la psicología post-filosófica o moderna, en un inicio en la psicología
introspectiva del primer laboratorio de psicología, creado por Wilhelm Wundt en 1879 en
Leipzig, Alemania. Y Sin embargo, surge como corriente psicológica en los años 50 y 60
como reacción al conductismo. La principal discrepancia con éste es el acercamiento a la
llamada cuestión de la caja negra. Es decir, la proposición conductista que la mente no
puede ser estudiada debido a la imposibilidad de un acercamiento a través del método
científico. En contraste, la psicología cognitiva hace uso de procesos mentales para
explicar la conducta (a diferencia de tan solo asociaciones entre estímulos y respuestas).
En ese momento de desarrollo de la psicología, ésta se encuentra en un intento por
validarse como ciencia, por lo que esta nueva psicología cognitiva desconoce su tradición
fenomenológica propiciada por Wundt, negando la validez de la introspección como
método para alcanzar un conocimiento objetivo, Así, la psicología cognitiva es distinta de
otras perspectivas psicológicas previas en dos aspectos principales. Primero, acepta el
uso del método científico, y rechaza la introspección como método válido de
investigación, contrario a métodos fenomenológicos tales como la psicología de Freud.
Segundo, plantea la existencia de estados mentales internos (tales como creencias,
deseos y motivaciones) contrario a la Psicología conductista.
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Psicología cognoscitiva
La psicología cognoscitiva es una de las adiciones más recientes a la investigación
psicológica. Se desarrolló como un área separada de la disciplina desde los primeros
años de la década de 1950 y 1960. El término comenzó a usarse con la publicación del
libro Psicología cognoscitiva por Ulric Neisser en 1967. Pero, el acercamiento
cognoscitivo fue traído a la prominencia por el libro de Donald Broadbent Percepción y
Comunicación en 1958. Desde ese momento, la metáfora dominante en el área ha sido el
modelo de procesamiento de información de Broadbent.
Los principales exponentes de la psicología cognoscitiva son Alan Baddeley, Frederic
Bartlett, Donald Broadbent, Jerome Bruner, Hermann Ebbinghaus, George A. Miller,
Ulrich Neisser, David Rumelhart, Herbert Simon, Endel Tulving, y Robert L. Solso. Piaget
y Vygotsky
Etapas en el desarrollo de la psicología cognitiva [editar]
La siguiente descripción histórica está basada en el libro de Francisco Varela: De cuerpo
presente. Las ciencias cognitivas y la experiencia humana, en que se realiza una síntesis
del pensamiento cognitivo desde sus años de formación, distinguiendo etapas de
desarrollo en que han primado diferentes metáforas o modelos explicativos de la mente
humana. La última de estas etapas, el llamado Enfoque enactivo, es la postura que
defiende Francisco Varela y colaboradores.
Años de formación
Son los que empiezan a desarrollar el aprendizaje del individuo.
Hipótesis cognitivista
Desde esta hipótesis, la cognición está definida como la manipulación de símbolos a
través de determinadas reglas. El sistema interactúa con los símbolos, pero no con su
significado, y el sistema (mente) funcionaría correctamente cuando los símbolos
representan en forma adecuada la realidad externa, o algún aspecto de ésta, y el
procesamiento de la información dentro del sistema (computación simbólica) lleva a una
solución adecuada del problema que se ha presentado.
Esta es la hipótesis considerada todavía por muchos como el principal exponente del
planteamiento cognitivista, y el paradigma del procesamiento de información y la
metáfora del ordenador, es aún con el que más se identifica a la psicología cognitiva.
Hipótesis conexionista
La hipótesis cognitivista implicaba una forma de cognición secuencial y localizada. Sin
embargo, estos planteamientos no concuerdan con los resultados más recientes de las
investigaciones neurocientíficas, en que son más aceptados modelos cerebrales en que
las operaciones son distribuidas y se generan a partir de interconexiones masivas que
cambian producto de la experiencia. Sin embargo, las redes neurales tienen propiedades
formales casi desconocidas, pues aunque no obstante imiten procedimientos neuronales,
no necesariamente se corresponden con un estricto nivel empírico adecuado. Muchos de
estos trabajos han sido criticados por su implausibilidad biológica.
Debido a estas discrepancias, y al rescate de ideas sobre sistemas autoorganizados que
estuvieron presentes en la etapa formacional de esta rama de la psicología, pero que
fueron ocultados por la hipótesis cognitivista, surge la necesidad de una nueva
conceptualización de la mente humana. http://es.wikipedia.org/wiki/Cognitivismo
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1.3. Objeto de estudio de la Psicología .
Objetivos Temáticos
El estudiante:
1.3. Establecerá el objeto de estudio de la Psicología a partir de su análisis
comparativo como teoría explicativa o como método terapéutico.
La psicología es la ciencia que estudia la conducta, los procesos mentales y la
personalidad del hombre, considerado individualmente a lo largo de su vida y en su
búsqueda por dar a esta un sentido que le permita trascender más allá de sí mismo. 2
1.5.1. Como teoría explicativa
 El alma
El alma como principio.
El filósofo griego Aristóteles (384-322 a. de J.C.) es el primero en acometer de unmodo
científico el estudio del alma. Empieza distinguiendo dos grandes grupos de seres en el
Universo: los vivientes y los que carecen de vida. La característica de los vivientes
consiste en la capacidad de moverse por sí mismos, a diferencia de los seres inertes que
en realidad son movidos desde fuera. El alma es, según Aristóteles, el principio que
explica el peculiar movimiento de los seres vivios o, para decirlo con sus mismas
palabras, ―el primer principio del ser y de la actividad de un cuerpo natural y orgánico que
puede vivir‖. ―En virtud de él, los hombres vivimos, sentimos y pensamos.‖
De acuerdo con esta noción, hay alma allí donde hay vida. Por tanto , cabe distinguir tres
especies de alma: un alma vegetativa, en las plantas; un alma sensitiva, en los animales;
y , por último, un alma racional en el hombre.
Las investigaciones de Aristóteles sobre el alma se hallan esparcidas en varios de sus
libros, pero forman un todo orgánico en el que lleva por título ―Perí Psyjés‖, es decir,
―Sobre el alma‖, dividido en tres partes. En las dos primeras estudia Aristóteles el alma en
general y las potencias y operaciones anímicas que son comunes a todos los organimos.
Las peculiares y catacterísticas del hombre constituyen el tema de la tercera parte.
El sentido espiritualista de la Edad Media y la importancia singular que Aristóteles da al
estudio del alma, fueron tal vez causa de que sus comentaristas medievales o
pensadores inspirados en él concedieran independencia, en sus trabajos sobre los seres
vivos, al estudio de lo referente al alma humana, considerándola siempre como principio
de la vida del hombre. Los numerosos tratados ―De Anima‖ que escribieron, se proponían
como problema central, si no exclusivo, explicar la naturaleza de ese principio vital, sus
operaciones y propiedades.
El alma como conciencia.
El pensador francés Renato Descates (1596-1650) inaugura una nueva época en la
Historia de la Filosofía y establece un concepto del alma, radicalmente distinto al de
Aristóteles.
2
Fernando, Z. H. (1998). Introducción a la Psicología. México: Addison Wesley Longman. pag. 30
63
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Descartes afirma como esencia del hombre (del ―yo‖) el alma; y la de ésta, el
pensamiento, entendiendo por pensamiento ―todo aquello que se verifica en nosotros
dándonos cuenta de ello y precisamente en cuanto que de ello tenemos conciencia. De
manera que no sólo el entender, el querer y el imaginar, sino también el sentir es lo
mismo aquí que el pensar‖.
En consecuencia, la Psicología para Descartes es tan sólo el estudio de la conciencia, del
alma-conciencia, y de las propiedades que tiene como sustancia, mediante la
introspección. No piensa, por tanto, en los demás seres vivos, que por no tener
conciencia carecen de alma; ni tampoco en las funciones orgánicas humanas, que
pertenecen al cuerpo y, por considerar a todo cuerpo como constituido esencialmente por
la extensión, son el resultado del juego de fuerzas fisicoquímicas. Asimismo no reconoce
potencias distintas del alma.
El alma como conjunto de fenómenos.
Esta concepción del alma es defendida por el empirismo inglés del siglo XVII,
representado por Locke y Hume.
Según el empirismo (palabra derivada del guiego ―empeiria‖, que significa experiencia),
todo el conocimiento humano procede de la experiencia, externa o interna, la cual
constituye el único criterio válido de verdad.
Juan Locke (1632-1704) admite la idea del alma como algo sustancial. Pero niega que el
entendimiento pueda llegar a conocerla, porque, según él, toda substancia es una ―idea‖
(o representación general de la conciencia) compleja, que no pude ser captada por el
hombre.
David Hume (1711-1776) recoge esta afirmación de Locke y sostiene que la sustancia
alma, puesto que no es ninguna idea, ―no existe‖.
―Sólo sentimos los acontecimientos psíquicos, las ideas. El alma no es otra cosa que un
haz o colección de percepciones diferentes, es decir, fenómenos que se suceden con
rapidez inconcebible y están en perpetuo flujo‖.
Para Hume, pues, el alma no es más que un nombre que sirve para designar el conjunto
de fenómenos de los que nos damos cuenta. Por tanto, la Psicología no tendrá otro
objeto que la descripción de los fenómenos psíquicos (impresiones e ideas), y de su
sucesión, pues es lo único que, según él, podemos aprehender.3
Es un término vago, indeterminado, que expresa un principio desconocido, pero de efectos conocidos, que sentimos en nosotros mismos. La
palabra «alma» corresponde a la frase anima de los latinos, a la palabra que usan todas las naciones para expresar lo que no comprenden más
que nosotros.
En el sentido propio y literal del latín y de las lenguas que se derivan de él, significa lo que «anima». Por eso se dice: «el alma de los hombres, de
los animales y de las plantas», para significar su principio de vegetación y de vida.
De modo que el alma -en sentido general- se toma por el origen y la causa de la vida, por la vida misma. Por esto las naciones antiguas creyeron
durante muchísimo tiempo que todo moría al morir el cuerpo. Aunque es difícil desentrañar la verdad en el caos de las historias remotas, tiene
visos de probabilidad que los egipcios fuesen los primeros que distinguieron la inteligencia y el alma, y los griegos aprendieron de ellos a
distinguirla. Los latinos, siguiendo el ejemplo de los griegos, distinguieron animus y anima, y nosotros distinguimos también alma e inteligencia.
Pero lo que constituye el principio de nuestra vida ¿constituye el principio de nuestros pensamientos? ¿Son dos cosas diferentes, o forman un
mismo principio'? Lo que nos hace digerir, lo que nos produce sensaciones y nos da memoria, ¿se parece a lo que es causa en los animales de la
digestión, de las sensaciones y de la memoria?
He aquí el eterno objeto de las disputas de los hombres. Hay también quien opina que el alma está formada de algo distinto de la materia. Pero
¿qué pruebas tenemos de esto? Se funda tal opinión en que la materia es divisible y puede tomar diferentes aspectos, y el pensamiento no lo
es. Pero ¿quién os ha dicho que los primeros principios de la materia sean divisibles y figurables? Es muy verosímil que no lo sean; sectas
enteras de filósofos sostienen que los elementos de la materia no tienen figura ni extensión.
3
Soria, T. (1998). Psicología. México: Esfinge. pp. 17.20
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO
Creéis anonadarnos replicando: «El pensamiento no es madera, ni piedra, ni arena, ni metal; luego el pensamiento no puede ser materia.» Pero eso
son débiles y atrevidos razonamientos. La gravitación no es metal, ni arena, ni piedra, ni madera: el movimiento, la vegetación, la vida, no son ninguna
de esas cosas, y sin embargo, la vida, la vegetación, el movimiento y la gravitación son cualidades de la materia. Decir que Dios no puede conseguir
que la materia piense, es decir el absurdo más insolente que se haya proferido nunca en la escuela de la demencia. No estamos seguros de que Dios
haya obrado así, pero sí que estamos seguros de que puede obrar de tal modo. ¿Qué importa todo lo que se ha dicho y lo que se dirá sobre el alma?
¿Qué importa que la hayan llamado entelequia, quinta esencia, llama o éter; que la hayan creído universal, increada, transmigrante, etc., etc.? ¿Qué
importan en cuestiones inaccesibles a la razón esas novelas creadas por nuestras inciertas imaginaciones? ¿Qué importa que los Padres de la Iglesia
de los cuatro primeros siglos creyeran que el alma era corporal? ¿Qué importa que Tertuliano, contradiciéndose, decidiese que el alma es corporal,
figurada y simple al mismo tiempo? Tenemos mil testimonios de nuestra ignorancia, pero ni uno solo ofrece vislumbre de verosimilitud.
¿Cómo nos atrevemos a afirmar lo que es el alma? Sabemos con certidumbre que existimos, que sentimos y que pensamos. Deseamos ir más allá y
caemos en un un abismo de tinieblas. Sumergidos en ese abismo, todavía se apodera de nosotros la loca temeridad de disputar si el alma, de la que
no tenemos la menor idea, se creó antes que nosotros o al mismo tiempo que nosotros, y si es perecedera o inmortal.
El alma y todos los artículos que son metafísicos deben empezar sometiéndose sinceramente a los dogmas de la Iglesia, porque indudablemente la
revelación vale más que toda la filosofía. Los sistemas ejercitan el espíritu, pero la fe le alumbra y le guía.
Con frecuencia pronunciamos palabras de las que tenemos una idea muy confusa, y algunas veces ignoramos el significado, ¿No está en este caso la
palabra «alma»? Cuando la lengüeta o la válvula de un fuelle está descompuesta, y el aire que entra en el vientre del fuelle sale por alguna de las
aberturas que tiene la válvula, y éste no está comprimido por las dos paletas y no sale con la violencia que se necesita para encender el fuego, las
criadas dicen: «Está descompuesta el alma del fuelle,» No saben más, y esa cuestión no turba su tranquilidad. El jardinero habla del «alma de las
plantas», y las cultiva bien, sin saber lo que significa esta palabra. En muchas de nuestras manufacturas, los obreros dan la calificación de alma a sus
máquinas, y nunca disputan sobre el significado de dicha palabra; no sucede así a los filósofos.
La palabra «alma», entre nosotros, en su significado general, sirve para denotar lo que «anima». Nuestros antepasados los celtas dieron al alma el
nombre de seel, del que los ingleses formaron la palabra soul y los alemanes la palabra seel, y probablemente los antiguos teutones y los antiguos
bretones no disputarían sobre esa palabra.
Los griegos distinguían tres clases de alma: «el alma sensitiva» o «el alma de los sentidos» (he aquí por qué el Amor, hijo de Afrodita, sintió tan
vehemente pasión por Psyquis, y por qué Psyquis le amó tiernamente); el soplo que da vida y movimiento a toda máquina, y que nosotros traducimos
por «espíritu», y la tercera clase de alma, que, como nosotros, llamaron «inteligencia». Poseemos, pues, tres almas, sin tener la más ligera noción de
ninguna de ellas. Santo Tomás de Aquino admite estas tres almas, como buen peripatético, y distingue cada unía de ellas en tres partes: una está en el
pecho, otra en todo el cuerpo y la tercera en la cabeza. En nuestras escuelas no se conoció otra filosofía hasta el siglo XVIII... ¡Y desgraciado el hombre
que hubiera tomado una de esas tres almas por la otra!
Hay, sin embargo, motivo para este caos de ideas. Los hombres conocieron que, cuando les excitaban las pasiones del amor, de la cólera o del
miedo, sentían ciertos movimientos en las entrañas. El hígado y el corazón fueron asignados como asiento de las pasiones. Cuando se medita
profundamente, sentimos cierta opresión en los órganos de la cabeza: luego el alma intelectual está en el cerebro. Sin respirar no es posible la
vegetación y la vida: luego el alma vegetativa está en el pecho, que recibe el soplo del aire.
Cuando los hombres vieron en sueños a sus padres o a sus amigos muertos, se dedicaron a estudiar qué es lo que se les había aparecido. No era
el cuerpo, porque lo había consumido una hoguera, se lo había tragado el mar y había servido de pasto a los peces. Esto no obstante, sostenía que
algo se les había aparecido, puesto que lo habían visto; el muerto les había hablado, y el que estaba soñando le dirigía preguntas. ¿Con quién habían
conversado durmiendo? Se imaginaron que era un fantasma, una figura aérea, una sombra, los manes, una pequeña alma de aire y fuego
extremadamente delicada, que vagaba por no sé dónde.
Andando el tiempo, cuando quisieron profundizar este estudio, convinieron en que dicha alma era corporal, y esta fue la idea que de ella tuvo la
antigüedad. Llegó después Platón, que sutilizó esa alma de tal manera, que se llegó a sospechar que la separó casi completamente de la materia; pero
ese problema no se resolvió hasta que la fe vino a iluminarnos.
En vano los materialistas alegan que algunos Padres de la Iglesia no se expresaron con exactitud, San Ireneo dice que el alma es el soplo de la
vida, que sólo es incorporal si se compara con el cuerpo de los mortales, pero que conserva la figura de hombre con el objeto de que se la reconozca.
En vano Tertuliano se expresa de este modo: «La corporalidad del alma resalta en el Evangelio; porque si el alma no tuviera cuerpo, la imagen del
alma no tendría imagen corpórea.» En vano ese mismo filósofo refiere la visión de una mujer santa que vio un alma muy brillante y del color del aire.
En vano alegan que San Hilario dijo en tiempos posteriores: «No hay nada de lo creado que no sea corporal, ni en el cielo ni en la tierra, ni en lo
visible ni en lo invisible; todo está formado de elementos, y las almas, ya habiten en un cuerpo, ya salgan de él, tienen siempre una sustancia
corporal.»
En vano San Ambrosio, en el siglo VI, dijo: «No conocemos nada que no sea material, si exceptuamos la venerable Trinidad.»
La Iglesia ha decidido por unanimidad que el alma es inmaterial. Los indicados santos incurrieron en un error que era entonces universal; eran
hombres. Pero no se equivocaron respecto a la inmortalidad, porque los Evangelios evidentemente lo anuncian.
Necesitamos conformarnos con la decisión de la Iglesia, porque no poseemos la noción suficiente de lo que se llama «espíritu puro» y de lo que
se llama «materia». El espíritu puro es una palabra que no nos transmite ninguna idea, y sólo conocemos la materia por alguno de sus fenómenos. La
conocemos tan poco, que la llamamos «sustancia», y la palabra «sustancia» quiere decir lo que «está debajo»; pero este debajo está oculto
eternamente para nosotros; es el secreto del Creador en todas partes. No sabemos cómo recibimos la vida, ni cómo la damos, ni cómo crecemos, ni
cómo digerimos, ni cómo dormimos, ni cómo pensamos, ni cómo sentimos. Es una incomprensible dificultad conocer cómo cualquiera de los seres
concibe sus pensamientos.
http://www.e-torredebabel.com/Biblioteca/Voltaire/alma-Diccionario-Filosofico.htm
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO

La mente
La filosofía metafísica plagó a la psicología de eventos internos de la experiencia,
incorpóreos, agrupados todos bajo el concepto de la psique o mente. Estos eventos
"mentales" se fueron constituyendo en especies de homúnculos, en hombres internos
que explicaban el comportamiento, desplazando el interés del estudio científico hacia
"entidades" verbales que substituían al conocimiento genuino de los determinantes de la
conducta.
El estructuralismo, representado por Wundt, Kulpe, y Titchener, así como el
funcionalismo, en el que destacaron James, Angell y Dewey, constituyeron más que una
psicología científica, una metafísica experimental.
Explicaremos el porqué. La mente, la conciencia y otras entidades mentales, aun cuando
en su origen como palabras pudieron tener un referente objetivo, lo perdieron en el transcurso de la historia, codificándose. La filosofía metafísica consideraba a estas
palabras como eventos reales, independientes solo asequibles al conocimiento por
introspección, por su carácter experiencias e incorpóreo. El uso de la introspección y de
algunos aparatos de medida proveían de un marco experimental que imprimía una
atmósfera de objetividad a problemas que carecían de ella. Es por eso que el
estructuralismo y el funcionalismo, a pesar del uso de la medición (que no debe
confundirse con el método experimental que es observación sistemática producida)
nunca pudieron abandonar el lastre de la metafísica, resultando ser en el mejor de los casos, filosofías empíricas o experimentales. Estas preocupaciones subjetivistas no han
desaparecido de la psicología y son reintroducidas periódicamente, disfrazadas con un
lenguaje más objetivo tomado de otras disciplinas (teoría de la información) o de nuevas
"teorías" psicológicas (cognoscitivas y existencialistas) pero conservando sus
fundamentos
epistemológicos
idealistas.
http://www.cuc.udg.mx/psicologia/2%20LA%20PSICOLOGIA%20COMO%20CIENCIA.html

La conducta
f. Manera con que los hombres gobiernan su vida.
La conducta del ser humano es definida desde su niñez, ya que es tomada de todo el
medio que lo rodea.
Sistema dialéctico y significativo en permanente interacción intersistémica e
intrasistémica, y que, normalmente, involucra una modificación mutua entre el individuo y
su entorno social, así como una modificación de su mundo interno.
Desde la psiquiatría, la conducta puede ser normal o patológica, y tanto en uno como en
otro caso se manifiesta en las tres áreas del cuerpo, la mente y el mundo externo.
1. Concepto. - 'Desde un enfoque totalizador definimos la conducta como estructura,
como sistema dialéctico y significativo en permanente interacción, intentando resolver
desde esa perspectiva la antinomia mente-cuerpo, individuo-sociedad, organismo-medio.
La inclusión de la dialéctica nos conduce a ampliar la definición de conducta,
entendiéndola no sólo como estructura, sino como estructurante, como unidad múltiple o
sistema de interacción, introduciéndose como concepto de interacción dialéctica la noción
de modificación mutua, de interrelación intrasistémica. http://www.definicion.org/conducta
Desde el punto de vista conductista clásico, actividad motora o glandular que se traduce
en un cambio y/o transformación del organismo en que se produce y/o del medio en que
se desarrolla.
La escuela conductista clásica adopta la palabra conducta para autodeterminarse,
enfatizando el carácter de observable y medible de los comportamientos externos y
centrando en éstos el objeto de la psicología.
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Actualmente, el término conducta adquiere una significación más amplia, considerando
como tal la actividad interna o externa del organismo, directa o indirectamente
observable, mensurable o descriptible, ya sea elemental o compleja. Así, podría
considerarse como conducta desde las respuestas más simples innatas, condicionadas o
espontáneas de tipo glandular o motor, hasta comportamientos intrapsíquicos (lenguaje
interno, imaginación) autoobservables y no necesariamente traducibles en actividad
exterior.
Generalmente el término conducta se considera sinónimo de comportamento. Sin
embargo, a veces se denomina conducta a las reacciones que requieren un proceso
consciente, y comportamiento a cualquier tipo de reacción manifestada por un organismo.
Por otro lado, algunas teorías n conductistas consideran el comportamiento como el
conjunto de manifestaciones externas de la personalidad. 4

Los procesos mentales
Los procesos mentales humanos son de tal complejidad que a veces es conveniente
simplificar al máximo los conceptos para intuir cómo realmente pensamos. Podemos
concluir que los datos y percepciones que nos proporcionan nuestros sentidos son
procesados por nuestro cerebro a través de tres operaciones básicas: por generalización,
por diferenciación o por selección.
Una vez recibidos y procesados los datos que nos proporcionan nuestros sentidos,
mediante un proceso de generalización conseguimos realizar una representación
abstracta y genérica de todas las cosas. Mediante este proceso de generalización
construimos unos inmensos ―archivos‖ donde vamos agrupando y clasificando por
comparación con las que ya previamente conocemos todas aquellas otras cosas que
vamos observando o aprendiendo.
Básicamente nuestro sistema de aprendizaje se sustenta en la comparación.
Aprendemos porque somos capaces de encontrar similitudes y deferencias entre lo
nuevo y lo que ya sabemos. Precisamente esta es la segunda gran operación que puede
realizar nuestro cerebro.
Mediante la diferenciación evaluamos nuestras ideas, comparamos nuestra idea con las
percepciones concretas que tenemos y por medio de la diferenciación podemos hallar
aquello que hace de las cosas algo único.
Por ejemplo, el concepto de ser humano es una generalización, pero mediante la
diferenciación podemos llegar a la conclusión de que cada ser humano es único en sí
mismo, irrepetible y distinto a los otros.
Es precisamente la definición de las diferencias existentes entre las diferentes ideas las
que nos permiten elegir.
Este elección y selección constituyen el tercer grupo de operaciones básicas que
podemos realizar mediante nuestro cerebro para conocer mejor todo lo que nos rodea.
Cuantos mayores conocimientos tenga una persona más cantidad de conceptos,
generalizaciones, diferencias y relaciones establecerá entre ellos teniendo, además de
los más comunes aquellos propios de cada conocimiento especializado.
4
Santillana. (1983). Diccionario de las Ciencias de la Educación. Madrid, España: Santillana. p. 302
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Cualquier proceso mental exige un entrenamiento que nos permita seleccionar entre los
conocimientos que tienen aquellos que pueden estar relacionados con el que ese
momento nos interesa.
La mayor o menor agilidad para desarrollar esos procesos mentales está relacionado
tanto con la cantidad de información como con su clasificación en el cerebro.
Lo que realmente distingue algo importante de algo accesorio es muchas veces la
simplicidad. Todo lo realmente importante es simple. Aquellos conocimientos que
logramos expresar con claridad y sencillez son aquellos que más dominamos. Sabemos
extraer de ello lo más importante y dejar a un lado lo accesorio. La clasificación de la
información en nuestro cerebro también tiene mucho que ver con esto.
Otra técnica para desarrollar nuestra agilidad mental es intentar reformular aquel
problema que se nos plantea.
Muchas veces simplemente con decir lo mismo pero con distintas palabras, o intentar
explicar las cosas desde otro punto de vista, puede ser suficiente
para encontrar la solución, para que esta aparezca de manera casi involuntaria ante
nuestros
ojos.
Intentar visualizar las cosas, dibujarlas, escribirlas en un papel también puede ayudarnos
a desarrollar nuestra capacidad para desarrollar nuestros procesos mentales, nuestra
capacidad para resolver problemas.
Por último señalaremos la experiencia como la más importante fuente de conocimientos
de que disponemos. Aquello que experimentamos, tanto si conseguimos el éxito como si
fracasamos queda grabado en nuestra memoria de manera indeleble y constituye el más
precioso tesoro de nuestro conocimiento.
http://www.pnlnet.com/chasq/a/9155
1.5.2. Como método terapéutico
TERAPIA DE LA CONDUCTA
Dos factores que influyeron en la aparición de la terapia de conducta:


Insatisfacción con la teoría y la práctica psicoanalítica
Desarrollo de la psicología del aprendizaje.
Punto de partida de esta terapia: consideración de que la mayor parte de la conducta,
incluida la inadaptada es aprendida, por lo que los principios de las teorías del
aprendizaje son aplicables a los tratamientos.
Puntos comunes a las terapias de conducta:
1. Se centran básicamente en la conducta inadaptada y por la que el paciente acude
a la consulta, sin entenderla como una señal de un proceso psicodinámico
intrapsíquico.
2. La conducta normal y la anormal se adquieren y modifican por los mismos
principios por lo que la conducta desadaptativa puede sustituirse por otra que sea
adaptativa.
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3. Aplicar a la práctica clínica los datos de la psicología experimental, sirviendo ésta
tanto para la evaluación de la conducta como para la evaluación del tratamiento.
Dos momentos principales en la terapia de la conducta:


Identificar la conducta objetivo.
Identificar las condiciones bajo las que sucede o no sucede la conducta.
Técnicas de modificación de la conducta:
1. Desensibilización sistemática: desarrollada por Wolpe. Se basa en el principio de
inhibición recíproca. Procedimiento:




Establecer una jerarquía en las situaciones que provocan ansiedad al paciente.
Entrenarle en relajación.
Emparejar progresivamente elementos más ansiógenos de la jerarquía
establecida con el estado de relajación.
Se supone que al emparejar dos respuestas antagónicas (ansiedad y relajación)
se inhibirá la ansiedad.
2. Entrenamiento asertivo: se aplica principalmente en la ansiedad en situaciones
interpersonales. Utiliza también la sugestión para aumentar la motivación del cliente.
Consiste en ensayos de conducta planeados para aumentar la asertividad.
3. Inundación: Se aplica para eliminar las respuestas de evitación. Consiste en someter
al paciente a estímulos ansiógenos de gran intensidad durante mucho tiempo. Se supone
que dichos estímulos pierden en tal caso su capacidad para elicitar o provocar miedo.
4. Implosión: Variante de la inundación. Desarrollada por Stampfl. Utiliza también
elementos simbólicos.
5. Condicionamiento encubierto: debida a J. Cautela. Se le pide al paciente que
imagine a realización de una conducta específica y sus consecuencias.
6. Terapia aversiva: se emparejan estímulos aversivos (una descarga eléctrica, por
ejemplo) con conductas que se quieren modificar.
7. Modelado: debida a Albert Bandura, basada en la idea de que el paciente incorporará
conductas deseadas por medio de la observación de un modelo.
8. Biofeedback: proporciona al paciente información inmediata sobre algún proceso
fisiológico suyo mediante el uso de distintos aparatos y sobre los cambios que se van
sucediendo. Supone que de ese modo el paciente puede alcanzar algún grado de control
sobre dichos cambios.
El mérito de este enfoque es haber introducido la tradición experimental en la
evaluación de la conducta y del tratamiento.
http://www.e-torredebabel.com/UnedParla/Asignaturas/IntroduccionPsicologia/ResumenManual-Capitulo13.htm
La modificación de conducta tiene como objetivo promover el cambio a través de técnicas
de intervención psicológicas para mejorar el comportamiento de las personas, de forma
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que desarrollen sus potencialidades y las oportunidades disponibles en su medio,
optimicen su ambiente, y adopten actitudes valoraciones y conductas útiles para
adaptarse a lo que no puede cambiarse. El área de la modificación de conducta es el
diseño y aplicación de métodos de intervención psicológicas que permitan el control de la
conducta para producir el bienestar, la satisfacción y la competencia personal.
Desarrollo histórico de la modificación de conducta
La exposición de este desarrollo histórico se dividirá, de forma un tanto arbitraria, en tres
periodos:
1. Antecedentes (1896-1938). Este periodo se caracteriza a nivel teórico por el desarrollo
de las leyes del condicionamiento clásico, por Pavlov, y la formulación de la ley del efecto
de Thorndike, lo que constituirá el marco de referencia teórico sobre el que
posteriormente se desarrollará la modificación de conducta. El objeto de la psicología es
la conducta y la forma de estudiarla sigue los pasos desarrollados por Pavlov y
Thorndike.
2. Surgimiento (1938-1958). En este periodo tiene lugar en el contexto teórico el
desarrollo de las grandes teorías neoconductistas del aprendizaje: Hull, Mowrer y
Tolman. De todas ellas sobresale el modelo de trabajo de Skinner, que supone el
desarrollo de leyes específicas del comportamiento sobre las cuales asentar las
directrices de la intervención. De acuerdo con Skinner, la conducta debe ser explicable,
predecible y modificable atendiendo a las relaciones funcionales con sus antecedentes y
consecuentes ambientales. La modificación de conducta surge como una alternativa
innovadora, válida y eficaz, fundamentada en un cuerpo teórico sólido, capaz no sólo de
explicar los trastornos del comportamiento sino de presentar soluciones eficaces para
ellos.
3. Consolidación (1958-1970). En los años 70 la modificación de conducta se aplica con
gran éxito a problemas que hasta ese momento eran refractarias al tratamiento Las
técnicas operantes se aplican con éxito a la implantación del lenguaje, retraso mental,
autismo, y delincuencia, al igual que se aplica a problemas en el aula y trastornos de la
conducta en niños normales; se desarrollan nuevas técnicas como la economía de fichas
y se mejoran los procedimientos existentes. Además en este periodo se desarrollan
técnicas de entrenamiento en aserción y habilidades sociales, inundación y prevención de
respuestas y se mejoran las técnicas de alivio de aversión y técnicas aversivas. El énfasis
en esta fase se centra en el campo de la aplicación, no en el teórico. En estos momentos
hay una disociación entre la investigación básica en psicología y la aplicación de la
modificación de conducta. La psicología experimental pasa de centrarse en el aprendizaje
y en los modelos de condicionamiento a dirigirse a procesos cognitivos ( memoria,
percepción, atención). Los modificadores de conducta están centrados en las demandas
del trabajo aplicado sin prestar mucha atención a la investigación básica.
Caracterización de la modificación de conducta
Según Labrador, cabe definir la modificación de conducta como aquella orientación
teórica y metodológica, dirigida a la intervención que, basándose en los conocimientos de
la psicología experimental, considera que las conductas normales y anormales están
regidas por los mismos principios, que trata de desarrollar estos principios y aplicarlos a
explicar conductas específicas, y que utiliza procedimientos y técnicas que somete a
evaluación objetiva y verificación empírica, para disminuir o eliminar conductas
desadaptadas e instaurar o incrementar conductas adaptadas. Esta definición pone de
relieve las características más fundamentales del enfoque:
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a) La fundamentación en la psicología experimental
b) La aplicación tanto al campo clínico como no clínico (por la similitud de principios que
gobiernan la conducta normal y anormal)
c) La insistencia en la evaluación objetiva
d) El énfasis en la instauración de repertorios conductuales.
De todas estas características cabria destacar como definitorias la fundamentación de los
métodos empleados en la investigación psicológica controlada, así como en énfasis en la
evaluación objetiva de las intervenciones.
En el presente y en el desarrollo histórico de la modificación de conducta podemos
distinguir cuatro principales orientaciones:
a) El análisis conductual aplicado.
b) La conductista mediacional.
c) El aprendizaje social.
d) El cognitivo-conductual.
Orientaciones actuales en modificación de conducta
1) Análisis conductual aplicado: se basa en la aplicación del análisis experimental de la
conducta a los problemas de importancia social, aparece también bajo la denominación
de análisis funcional de la conducta o enfoque operante.
Las principales características de este enfoque son:
1. Se centra en las conductas observables directamente.
2. La conducta está controlada por el ambiente.
3. El objetivo de estudio es la conducta de organismo individual y el enfoque
metodológico es el análisis experimental de la conducta.
4. Las técnicas basadas en este enfoque son las de condicionamiento operante.
5. El campo de aplicación de este enfoque es muy amplio pero se pueden destacar dos
áreas preferentes: a) el tratamiento de personas con capacidades cognitivas limitadas y
b) la modificación de ambientes sociales o institucionales.
6. El tratamiento debe evaluarse tanto a nivel experimental como clínico y social.
2) Orientación conductual mediacional: también se le denomina enfoque E-R
neoconductista o mediacional, por el énfasis que pone en las variables intermedias o
constructos hipotéticos en la explicación de la conducta.
Los rasgos principales de esta orientación son los siguientes:
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1. Se da una especial importancia a los constructos hipotéticos.
2. Los procesos cognitivos tales como imágenes, la mediación verbal u otros semejantes
se tienen en cuenta en la teoría y en la terapia.
3. El campo de aplicación de este enfoque se centra especialmente en trastornos
relacionados con la ansiedad, obsesiones, agorafobias, trastornos sexuales y otros
trastornos.
4. Las técnicas de tratamiento que se utilizan se basan en el condicionamiento clásico.
3) Orientaciones basadas en el aprendizaje social: esta orientación considera que la
determinación del comportamiento depende de los estímulos ambientales, físicos y
sociales, de procesos cognitivos y patrones de conducta del sujeto, que a su vez modifica
su propio medio.
Las características fundamentales de esta orientación son los siguientes:
1. La regulación de la conducta depende de tres sistemas: a) los estímulos externos que
afectan a la conducta., b) las consecuencias de la conducta y c) los procesos cognitivos
mediacionales.
2. La influencia del medio sobre el sujeto está afectada por los procesos cognitivos que
determinan la percepción o interpretación de aquél y/o variables del sujeto.
3. El énfasis en el constructo de autoeficacia, que se refiere a los juicios personales
acerca de la propia capacidad para realizar la conducta necesaria para obtener un
resultado deseado.
4. El énfasis en la autoregulación y autocontrol.
5. En relación a las técnicas empleadas integra los métodos basados en el
condicionamiento clásico y operante con el aprendizaje vicario y los métodos de
autorregulación.
4) Orientación cognitivo-conductual: esta orientación parte del supuesto de que la
actividad cognitiva determina el comportamiento.
Las principales características de esta orientación son las siguientes:
1. El cambio conductual se halla mediado por las actividades cognitivas.
2. La aceptación del determinismo recíproco entre el pensamiento, el ambiente y la
conducta.
3. La terapia está diseñada para ayudar al paciente a identificar, probar la realidad y
corregir creencias disfuncionales.
4. Las técnicas aplicadas en este enfoque son la reestructuración cognitiva, solución de
problemas, entrenamiento autoinstruccional.
5. La relación terapéutica es colaborativa y se enfatiza el papel activo del cliente.
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Problemas actuales en modificación de conducta
La modificación de conducta en el presente ha de resolver algunas cuestiones que son
importantes para su desarrollo futuro. A continuación se tratan algunas de las que se
consideran más relevantes.
A) Técnicas cognitivas versus técnicas conductuales
El desarrollo de métodos de intervención que incidan en aspectos cognitivos que sirvan
para potenciar el cambio conductual, el mantenimiento y las transferencias de las
ganancias terapéuticas tuvo lugar en los años setenta y continúa en la actualidad. La
mejora de los procedimientos de tratamiento conductuales precisa abordar vías a través
de las cuales se pueda incidir sobre la actividad cognitiva.
La introducción de métodos que incidan sobre verbalizaciones internas o actividades
cognitivas no ha de ser incompatible o contradictoria con la base de técnicas de
tratamiento conductual más tradicionales, de hecho en el enfoque operante se ha llevado
a cabo un análisis del control de la conducta por medio de reglas verbales o conducta
gobernada por reglas, que son útiles para mejorar estas técnicas. Un aspecto
problemático existente es la escasa investigación básica en torno a estas técnicas.
B) Análisis funcional versus sistemas de clasificación psicopatológica
Las intervenciones conductuales se fundamentan en el análisis funcional de las
conductas problema. A través del análisis funcional se han de determinar las variables
causales que de forma relevante determinan la conducta problema y que se pueden
controlar para producir el cambio. Las clasificaciones psicopatológicas como la DSM-III,
DSM-III-R, DSM IV o CIE-10 son clasificaciones sindrómicas, basadas en la topografía,
no en el análisis de relaciones causales, con un carácter meramente descriptivo.
Consideraciones a tener en cuenta: 1) existe el riesgo de que el buscar una etiqueta en la
que encaje el trastorno actual del paciente sesgue el análisis conductual dirigiéndole a la
confirmación de determinados datos y a la ignorancia de otros, así muchos clínicos
noveles están más pendientes de etiquetar el problema del cliente que en conocer en qué
consiste y cuáles son sus causas, y 2) no todas las categorías que se utilizan en esas
clasificaciones tienen igual validez; algunas clasificaciones como las de los trastornos del
sueño o los trastornos de personalidad en la DSM-III-R han sido muy criticadas y no
pueden servir de orientación al análisis funcional.
C) Tratamiento individualizado versus estandarizado
Cualquier tratamiento conductual ha de estar justificado y apoyado en un análisis
funcional, como tal el tratamiento es individualizado y se ajusta a las necesidades del
caso concreto; un tratamiento estandarizado aplicado meramente por el ajuste a una
categoría diagnóstica no puede tener ninguna garantía de éxito.
D) Investigación básica
La aplicación de las intervenciones conductuales ha de estar fundamentada en modelos
explicativos de la etiología y mantenimiento de los problemas abordados. En la
actualidad, se hace énfasis en explicar los trastornos de forma multicausal, se incide en
todos los factores que contribuyen a su génesis y mantenimiento, y son
multidimensionales, es decir, integran aspectos cognitivos, conductuales, fisiológicos y
73
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ambientales. Por ello, se requiere trabajos de investigación básica específicos de los
problemas concretos encaminados a descubrir las variables controlables.
Por otro lado, igualmente se precisa investigación en relación a las habilidades del
terapeuta y la relación terapeuta-cliente. http://www.psicopedagogia.com/modificacion-deconducta

Prevenir la salud mental.
Hay muchas opiniones acerca de los componentes y procesos de la salud mental. Es un
concepto muy cargado de valor, y no es probable que se llegue a una definición unánime
de él. Al igual que el concepto, fuertemente asociado, de "estrés", la salud mental se
define como:



Un estado: por ejemplo, un estado de bienestar psicológico y social total de un
individuo en un entorno sociocultural dado, indicativo de estados de ánimo y afectos
positivos (por ej. placer, satisfacción y comodidad) o negativos (por ej. ansiedad
estado de ánimo depresivo e insatisfacción);
Un proceso indicativo de una conducta de afrontamiento: por ejemplo, luchar por
conseguir la independencia, autonomía (ambos aspectos clave de la salud mental);
El resultado de un proceso: un estado crónico debido a una confrontación aguda e
intensa con un factor estresante, como sucede en el trastorno por estrés
postraumático, o a la presencia continua de un factor estresante, no necesariamente
intenso.
La salud mental puede asociarse también a:

Características de la persona como los "estilos de afrontamiento": la competencia
(incluidos el afrontamiento eficaz, el dominio del entorno y la autoeficacia) y la
aspiración son características de una persona mentalmente sana, que se muestra
interesada por su entorno, participa en actividades motivadoras.
Así pues, la salud mental se conceptualiza no sólo como un proceso o una variable de
resultado, sino también como una variable independiente; es decir, una característica
personal que influye en nuestro comportamiento.
El modelo de salud mental. Esta viene determinada por las características del entorno,
tanto fuera, como dentro del campo profesional, y por las características propias del
individuo.
Existen muchos modelos, casi todos ellos procedentes del: campo de la psicología
laboral y organizativa, que permiten identificar a los precursores de la mala salud mental.
Estos precursores reciben a menudo el nombre de "factores estresantes".
Los precursores de la (mala) salud mental son, en general, de carácter psicosocial y
guardan relación con el contenido del trabajo, así como con las condiciones de trabajo y
de empleo y con las relaciones (formales e informales) en el trabajo.
Puesto que los estados de ánimo y los afectos se estudian con tanta frecuencia en el
campo profesional, los trataremos con mayor detalle. El bienestar afectivo se ha
considerado tanto de forma bastante indiferenciada (distinguiendo sólo entre sentirse bien
y sentirse mal) como teniendo en cuenta dos dimensiones, "placer" y "activación".
Cuando las variaciones de la activación no guardan relación con el placer, no se
consideran por lo general un indicador del bienestar. Sin embargo, cuando existe relación
entre activación y placer, pueden distinguirse cuatro cuadrantes:
74
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1. Gran activación y placer indican entusiasmo.
2. Baja activación y placer indican comodidad.
3. Gran activación y desagrado indican ansiedad.
4. Baja activación y desagrado indican estado de ánimo depresivo (Warr 1994).
El bienestar puede estudiarse a dos niveles: un nivel general sin contexto y un nivel
específico de contexto. El medio ambiente de trabajo es uno de tales contextos
específicos. Los análisis de datos respaldan la idea general de que la relación existente
entre las características del puesto de trabajo y la salud mental no laboral sin contexto
está mediada por un efecto sobre la salud mental relacionada con el trabajo. El bienestar
afectivo relacionado con el trabajo se ha estudiado habitualmente a lo largo del eje
horizontal (Figura 2), en términos de satisfacción en el puesto de trabajo. Sin embargo,
los afectos relacionados con la comodidad, en particular han sido, ignorados en gran
medida, algo lamentable teniendo en cuenta que este afecto puede indicar resignación
con el trabajo: es posible que las personas no se quejen de él, pero puedan mostrarse
apáticas y desinteresadas (Warr 1994).
¿Por qué hay que prestar atención a los problemas de salud mental?
Son varios los motivos que demuestran la necesidad de prestar atención a los problemas
de salud mental. Las estadísticas de varios países indican que son muchas las personas
que abandonan su empleo por problemas de salud mental.
Además de resultar costosa, en términos tanto humanos como económicos, la salud
mental tiene un marco legal, hay una directiva sobre salud y seguridad en el trabajo que
entró en vigor en 1993. Aunque la salud mental no constituye el núcleo fundamental de la
directiva, en su artículo 6 se presta cierta atención a este aspecto de la salud. La directiva
marco señala, entre otras cosas, que la empresa tiene el deber de:
adoptar las medidas necesarias para la protección de la seguridad y de la salud de
los trabajadores (en todos los aspectos relacionados con el trabajo), según los
siguientes principios generales de prevención: evitar los riesgos; adoptar el trabajo a
la persona, en particular en lo que respecta a la concepción de los puestos de
trabajo, así como a la elección de los equipos de trabajo y los métodos de trabajo y
de producción, con miras, en particular, a atenuar el trabajo monótono y el trabajo
repetitivo y a reducir los efectos de los mismos en la salud.
Pese a esta Directiva, no todos los países europeos cuentan con un marco legislativo
sobre salud y seguridad. En un estudio comparativo de normativas, en sólo cinco países
europeos reconocen que los problemas de salud mental en el trabajo son temas
importantes para la salud y la seguridad.
Grupos profesionales con riesgo para la salud mental
En las profesiones con elevados ritmos de trabajo y/o baja discreción respecto al uso de
las destrezas, el riesgo de trastorno mental es máximo. Un ejemplo de esto son las
secretarias, camareros, obreros de la construcción, etc. Los que parecen especialmente
proclives a abandonar por motivos de salud mental pertenecen al sector servicios, como
el personal sanitario y los maestros, así como los empleados de la limpieza, amas de
casa y trabajadores del transporte.
Actitud ante los problemas de salud mental
El modelo conceptual (Figura 1) sugiere al menos dos objetivos de la intervención en los
problemas de salud mental:
1. El medio ambiente (de trabajo).
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2. La persona, ya sean sus características o las consecuencias en la salud mental.
La prevención primaria, el tiempo de intervención que debe evitar que se produzca la
enfermedad mental, debe orientarse a eliminar o reducir los riesgos del entorno y
favorecer la capacidad de afrontamiento y otras capacidades del individuo. La prevención
secundaria se orienta hacia el mantenimiento de la población activa que ya padece algún
tipo de problema de salud (mental). Este tipo de prevención debería abarcar reconocer
precozmente los signos de la mala salud mental, a fin de reducir sus consecuencias o
impedir que empeoren. La prevención terciaria va dirigida a la rehabilitación de las
personas que han dejado de trabajar por problemas de salud mental. Este tipo de
prevención debe dirigirse a la adaptación de los puestos de trabajo a las posibilidades del
individuo. http://www.monografias.com/trabajos5/trasamen/trasamen.shtml?relacionados
Es posible prevenir los trastornos mentales y promover la salud mental, según los últimos datos publicados por la OMS
16 DE SEPTIEMBRE | GINEBRA -- La Organización Mundial de la Salud (OMS) ha difundido hoy los datos más recientes que demuestran
que las intervenciones de salud pública y los programas sociales permiten efectivamente promover la salud mental y prevenir los
trastornos mentales y de la conducta. Los datos se publican en dos nuevos informes que son el resultado de un estudio internacional de
dos años de duración.
Las enfermedades mentales y los trastornos de la conducta son un problema cada vez mayor que según se calcula afecta a una de cada
cuatro personas a lo largo de su vida. Los informes muestran que la adopción de estrategias destinadas a mejorar la salud mental de la
población es una posibilidad real no sólo para el sector de la salud, sino también para otros sectores como son los de la atención
infantil, la educación, el trabajo y la vivienda. Esas estrategias, como muchas otras, también pueden prevenir la aparición de trastornos
mentales entre las personas que se encuentran en situaciones de alto riesgo, se señala en los informes.
«Teniendo en cuenta que los trastornos mentales son la causa de una parte importante y cada vez mayor de la carga total de
morbilidad y que el tratamiento de esos trastornos tiene muchas limitaciones, la prevención es la alternativa más eficaz para controlar
ese problema en aumento», afirma la Dra. Catherine Le Galès-Camus, Subdirectora General de la OMS para Enfermedades No
Transmisibles y Salud Mental. «Lamentablemente, los planificadores y los profesionales de la salud suelen estar demasiado
preocupados por los problemas inmediatos de quienes ya sufren una enfermedad para poder prestar atención a las necesidades de los
que parecen estar ‘bien’. Es necesario intervenir antes, cuando las personas aún no han desarrollado el problema. La sólida evidencia
aportada por estos informes avala el funcionamiento de la prevención de los trastornos mentales y la promoción de la salud mental en
nuestros sistemas de salud.»
La evidencia ha sido reunida por algunos de los investigadores más importantes en esa esfera, tanto de países desarrollados como de
países en desarrollo. Los informes muestran, por ejemplo, que los programas psicosociales basados en las escuelas pueden reducir la
prevalencia de los trastornos de la conducta y los relacionados con el abuso de sustancias. Un apoyo social y económico oportuno
también previene problemas mentales y psicológicos en las comunidades expuestas a conflictos y desastres. La pronta identificación de
los trastornos mentales graves permite instaurar un tratamiento más eficaz y completo. Además, la mejora de la nutrición, el mayor
acceso a la educación, el cuidado de la calidad del ambiente y la vivienda, y el fortalecimiento de las redes comunitarias pueden
mejorar la salud mental de las poblaciones.
Hay que evitar que «la búsqueda de nuevas pruebas de la eficacia y la costoeficacia se convierta en un pretexto para no implementar
con la urgencia requerida unas políticas sociales y de salud directamente dirigidas a la prevención de los trastornos mentales y la
promoción de la salud mental», ha señalado el Dr. Benedetto Saraceno, Director del Departamento de Salud Mental y Abuso de
Sustancias de la OMS.
Rosalynn Carter, Presidenta Honoraria de la conferencia bienal, ha presentado hoy los nuevos informes en Auckland (Nueva Zelandia)
en el marco de una conferencia científica, la Tercera Conferencia Mundial sobre la Promoción de la Salud Mental y la Prevención de los
Trastornos Mentales y de la Conducta.
«En estos importantes informes se reconoce que la prevención de los trastornos mentales y la promoción de la salud mental son
fundamentales para reducir la carga de esas enfermedades y ayudar a las personas a desarrollar todo su potencial», ha dicho la Sra.
Carter. http://www.who.int/mediacentre/news/new/nw1/es/print.html
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1.6.
Áreas de la Psicología
Objetivos Temáticos
El estudiante:
1.4. Señalará la incidencia de la Psicología en diferentes áreas de estudio, a través
de la revisión de los campos de acción de cada uno de ellos.

Educativa
Entre los campos de acción del psicólogo, uno de los más conocidos es el de la
educación. De hecho, a lo largo de la historia, buena parte de los estudiosos que han
aportado avances interesantes al terreno psicológico han iniciado sus actividades o han
dedicado toda su vida a la educación. Entre las áreas que más frecuentemente atienden
estos profesionales están la orientación vocacional y educativa, la educación especial, la
planeación y asesoría educativa, y la docencia.

Clínica y consejería
Rama o área de la psicología, existe desde hace más de setenta años, si bien en los
últimos veinticinco ha experimentado un notable crecimiento debido tanto a su misma
evolución como a la de la propia ciencia psicológica, de la cual forma parte
importantísima.
Se suele señalar el año 1896 como fecha de referencia para señalar el nacimiento de la
Psicología Clínica, debido a que fue en ese año cuando se fundó la primera clínica
psicológica en Estados Unidos, a la vez que se impartía el primer curso formal de esta
especialidad: el autor de ambos hechos fue Lightner Witmer, que había estudiado con
W.Wundt, fundador de la propia psicología, y fue también Witmer quien impuso la
denominación de la Psicología Clínica, que , dicho sea de paso, no siempre ha sido un
nombre bien aceptado.
Algunos acontecimientos que hicieron posible el desarrollo y afianzamiento de la
Psicología Clínica son:
1. La obra de G. Stanley Hall, con su apoyo y referencia a S. Freud y C.J. Jung, a
quienes introdujo en Estados Unidos.
2. El desarrollo de los tests psicométricos con figuras tan relevantes como F. Galton, A.
Binet, Th. Simon, J. McK Cattell, entre otros.
3. La importancia que adquiere la determinación de las diferencias individuales a la
hora de explicar el comportamiento humano (no podemos dejar de mencionar
siquiera a W. Stern y su concepto de conciente mental).
4. La incidencia de las dos guerras mundiales en el desarrollo de la psicología y
especialmente en el de la psicología Clínica, sobre todo durante y después de la
Segund Guerra Mundial, con un aumento en la demanda de personal especializado
para llevar a cabo tareas de selección y de tratamiento terapéutico de los soldados.
Fue en parte debido a este aumento en la demanda de psicólogos clínicos por lo que los
organismos oficiales se plantearon la necesidad de delimitar la formación y funciones de
los futuros profesionales de la psicología clínica. Esto originó la creación de la reunión de
Boulder en 1949, en la que se afirmaba que el psicólogo clínico debería ser primero
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psicólogo y después clínico. En la actualidad se conceptúa al psicólogo clínico
fundamentalmente como investigador de la conducta anormal o patológica definiéndose
entonces a la psicología clínica como el estudio científico del comportamiento
trastornado. 5
En este ámbito, el psicólogo no sólo se orienta a la atención de personas hospitalizadas
en instituciones de salud mental, sino que su campo de acción es muy variado.
La asesoría psicológica.
Se conoce con este nombre al conjunto de intervenciones de número variable que
pueden ayudar a la persona a lograr un conocimiento más profundo de sí mismo, de su
entorno y de la problemática derivada de la interrelación entre ambos, a fin de influir en
su maduración e integración. Una asesoría no es propiamente una terapia; las
situaciones que enfrenta son de suyo más superficiales, la profundidad del tratamiento es
menor y los cambios que debe propiciar en el paciente (consultante) son menos
radicales.
La asesoría se desarrolla como una serie de entrevistas en las que se busca que el
paciente logre el insight, o sea, la plena conciencia de su situación y sus posibilidades.
Los casos más comunes que se deberán tratar en una asesoría son desajustes
emocionales leves, desorientación existencia, fobias, conflictos conyugales y parentales,
control temperamental y manejo de sentimiento.
Una sesión típica de asesoría psicológica se desarrolla de la siguiente manera:
a) La persona que tiene algún problema pide una entrevista con el psicólogo
(consejero) para hablar con él. La persona no necesita exponer su problema
telefónicamente, ni por medio de terceros. Por su parte, el psicólogo sólo requiere
del nombre de la persona, saber que verdaderamente tiene interés en una cita y el
compromiso del consultante de asistir el día acordado a la hora establecida.
b) Al llegar a su cita, si el psicólogo tiene una recepcionista o enfermera, tampoco
necesita darle a ellas mayor información. Sólo el nombre y datos generales del
consultante, que pueden servir para su expediente.
c) El psicólogo atenderá a la persona en un ambiente confortable, como puede ser
una pequeña sala, un par de sillas acogedoras, un escritorio o una mesa de
trabajo. Estos dos últimos son los menos utilizados.
d) El psicólogo esperará a que la persona que busca asesoría toma la iniciativa y
exprese las razones por las cuales acude con este especialista. A partir de este
punto, la sesión se desarrolla como una amena charla, en la que el psicólogo
orientará sus preguntas hacia ciertos temas que sean relevantes, hará algunos
comentarios, expresará sus opiniones personales amofo de sugerencias y tratará
de guiar al asesorado hasta que descubra por sí mismo las características de su
problemática específica.
e) El número de sesiones variará según cada caso en particular. Estas podrán
interrumpirse cuando el consultante lo considere conveniente, en el entendido de
que si este último decide terminar la asesoría, la responsabilidad por esto es de él
mismo. Como la problemática abordada en asesoría es poco profunda, el apoyo
puede ser una sola sesión o hasta una 15 ó 20 de ellas. Una asesoría difícilmente
se prolonga más allá de seis meses.
f) Cada sesión de asesoría durará entre 45 y 60 minutos, existiendo siempre las
sesiones en el mismo día de la semana y en el mismo horario. El psicólogo
5
Santillana. (1983). Diccionario de las Ciencias de la Educación. Madrid, España: Santillana.pag. 1170
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solicitará que se respeten los horarios, los días, se pague al término de cada una
y se mantenga una apertura total a lo largo de ellas.
La Psicoterapia.
Existen muchas técnicas de psicoterapia, variando según los casos de acuerdo con la
corriente psicológica que le dio origen, lo que genera métodos de intervención propios y
sus propias técnicas terapéuticas.
Se consideran psicoterapias las siguientes:









El psicoanálisis
La no directiva o centrada en la persona
El psicodrama
La modificación conductual
La logoterapia
El análisis existencial
La terapia gestalt
La hipnoterapia
Las psicoterapias breves y de emergencia.
La primera psicoterapia ampliamente difundida y que se sigue utilizando hasta hoy es el
psicoanálisis.
Todas las demás psicoterapias siguen esquemas similares en su operación al
psicoanálisis, aunque sus objetivos, duración y el papel que juega el terapeuta es más
activo.6

Industrial
El psicólogo en la industria
El ingreso de los psicólogos a la industria es más reciente que en otros campos. En la
actualidad existen ámbitos claramente definidos para su actuación, pero también
subsisten algunas resistencias en ciertos sectores a aprovechar sus servicios
profesionales. Entre las áreas donde los psicólogos ya cuentan con un espacio
reconocido están la selección de personal, la capacitación y el desarrollo organizacional y
la calidad total.
La selección de personal
Desde que Alfred Binet construyó el primer test de inteligencia en 1905, innumerables
psicólogos han desarrollado instrumentos de medición de la inteligencia, de aptitudes y
destrezas específicas, de intereses, de conocimiento y de personalidad.Con estas
herramientas, se hace más objetivo el análisis de características de candidatos a ocupar
un puesto determinado en una empresa.
Por lo común, el psicólogo realiza las labores de reclutamiento y elección de personal y;
eventualmente, cubre hasta la contratación e inducción del mismo. El reclutamiento
consiste en atraer a los mejores candidatos posibles hacia la empresa que solicita
6
Fernando, Z. H. (1998). Introducción a la Psicología. México: Addison Wesley Longman. pp. 65-68
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personal, a fin de contar con un ―banco‖ o ―bolsa‖ de personas calificadas, que puedan
cubrir el perfil requerido para ocupar un puesto vacante. Aquí es donde inicia la elección,
la cual consiste en escoger de entre esos buenos candidatos al mejor de todos, no sólo
por su capacidad para ocupar la plaza, sino para lograr el desarrollo esperado dentro de
la empresa.
En el reclutamiento poco intervienen herramientas propiamente psicológicas, ya que
sobre todo se emplean recursos de comunicación. Sin embargo, en la selección, tanto la
entrevista como las baterías de pruebas psicológicas son el pan de cada día. En un
procedimiento normal de [selección de personal se siguen estos pasos:
a) Cada candidato llena una solicitud preliminar, a su llegada a la empresa, a fin de que el
seleccionador pueda rechazar casi instantánearnente a quienes no reúnen el perfil
deseado.
b) Si pasa esta etapa, el candidato deberá llenar una solicitud formal, con el propósito de
proporcionar información completa sobre su historia personal, familiar, educativa y
laboral.
c) Estos datos sirven para que el psicólogo guíe sus entrevistas y sepa qué conviene
preguntar y verificar de cada candidato. Frecuentemente, un candidato pasa por varias
entrevistas.
d) En el lapso que transcurre entre una y otra entrevista, se suelen aplicar algunas
pruebas psicológicas y de salud y destrezas con el objeto de ampliar y confirmar la
información sobre cada candidato.
e) Posteriormente, se hace la verificación de referencias para terminar de comprobar la
veracidad de los datos proporcionados por el candidato.
f) Con todo esto, se toma la decisión, procurando elegir a la persona idónea para cubrir la
vacante.
En México se acostumbra aplicar pruebas de inteligencia, intereses, aptitudes y valores,
aunque de manera eventual se aplican también algunos instrumentos de identificación de
perfiles para valorar la personalidad o el modo de actuar cotidianamente y bajo presión
de los ejecutivos.
La capacitación
Otro ámbito de desarrollo de los psicólogos es la capacitación. Su conocimiento de los
principios que rigen el aprendizaje, su interés por el conocimiento integral del ser
humano, sus estudios sobre los procesos grupales y su preparación en terrenos como la
motivación, el liderazgo, el cambio de actitudes, facilitan su participación como
capacitador en las empresas, aunque éste no es el único papel que son capaces de
desempeñar en torno a la capacitación.
Un proceso de capacitación parte siempre de una identificación de necesidades, es decir,
de aquellas oportunidades de desarrollo en el quehacer de las personas, las cuales
puedan ser superadas mediante un proceso de entrenamiento, adiestramiento o
capacitación. A partir de ahí se definen los objetivos y caminos o planes que se prevean
para el desarrollo de las personas, los cuales son diseñados con un enfoque sistémico.
El siguiente paso consiste en el diseño de actividades y materiales de apoyo que puedan
contribuir como elementos de un sistema, al cumplimiento de los objetivos
preestablecidos. Se crea un programa, se imparte y finalmente se evalúa dando
seguimiento a los resultados que provoca en trabajadores y empleados con el propósito
de comprobar la efectividad de la acción capacitadora.
80
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Los psicólogos dedicados a la capacitación actúan como creadores de sistemas y
estrategias de capacitación, diseñando actividades y materiales didácticos, además de
participar como instructores de temas especializados que faciliten el desarrollo humano.
Completando sus habilidades con el manejo de los conceptos y técnicas de la
administración, se convierten en los responsables de la capacitación en una empresa.
El desarrollo organizacional y la calidad total
En las dos décadas anteriores, estos campos se han abierto a los psicólogos en las
industrias. Sus conocimientos profesionales permiten una comprensión de los procesos
personales y grupales necesarios para actuar en ambos terrenos, debiendo
complementar sus estudios de psicología con algún posgrado en estas áreas específicas.
El desarrollo organizacional podría ser definido como el arte de facilitar el cambio en las
organizaciones para convertirlas en equipos capaces de aprender de sus propias
experiencias, en vías de lograr su máximo desarrollo posible.
Para lograr estos cambios, el psicólogo deberá aprender mucho sobre formación de
equipos de trabajo, conciliación de conflictos, técnicas de consultoría, estrategias de
facilitación de cambios individuales, grupales organizacionales, manejo del poder y del
liderazgo en los grupos, relaciones interpersonales y fundamentos de administración.
En cuanto a la calidad total, el psicólogo requerirá profundizar en el conocimiento de
herramientas estadísticas, conceptos sobre las necesidades humanas y su manifestación
en el mundo del trabajo, así como de las teorías de calidad que han permitido una
revaluación de lo que un trabajador busca en un empleo y de lo que es capaz de hacer si
los sistemas de trabajo le facilitan su tarea.
Cada vez es más frecuente encontrar psicólogos, que con una visión interdisciplinaria y
exigiendo de sí mismos más versatilidad incursionan en estos terrenos de la industria con
verdadero éxito profesional. 7

Social
El psicólogo en la investigación social
Se trata en este caso de un campo poco desarrollado en nuestro país, aunque en años
recientes la participación de los psicólogos en la investigación de los procesos sociales
cada vez es más intensa. Su acción se orienta hacia la investigación de actitudes,
opiniones y hábitos, la participación en instituciones gubernamentales, en los centros de
readaptación social y en la consultoría sobre procesos sociales.
La investigación de opiniones, actitudes y hábitos
Mediante el uso de encuestas de opinión, escalas de actitudes y otros cuestionarios de
investigación, los psicólogos tratan de averiguar cuáles son las opiniones, actitudes y
hábitos prevalecientes en una determinada sociedad. El uso al que normalmente se
destinan estas acciones son:
a) Conocer la opinión de los ciudadanos acerca de las propuestas de partidos políticos o
de instituciones gubernamentales.
7
Fernando, Z. H. (1998). Introducción a la Psicología. México: Addison Wesley Longman. pp.69-72
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b) Conocer la opinión de consumidores acerca de diferentes productos o servicios y así
establecer mejores estrategias comerciales.
c) Identificar las opiniones de ciudadanos sobre ciertas preocupaciones sociales como
puede ser la calidad de los servicios educativos, la inseguridad pública en las grandes
ciudades, el papel de la mujer en los centros de trabajo, etcétera.
d) Identificar las actitudes de ciertos sectores de la población en torno a temas
controvertidos como puede ser aquella que mantienen persona de otra raza o
nacionalidad, su postura hacia el narcotráfico, hacia el aborto, etcétera.
e) Identificar los hábitos de consumo de un sector específico de la sociedad.
Esta información se recaba comúnmente a partir de entrevistas dirigida con una muestra
de personas seleccionadas según criterios bien determinados, buscando que el número
de éstas sea lo suficientemente amplio y representativo de la población de interés, con el
objeto de asegurar que las conclusiones obtenidas serán válidas para el total del grupo
social que se pretendió analizar.
En relación con la utilidad que le puedan dar las empresas privadas, basta con señalar
que muchos de estos estudios se emplean para ver el impacto que ocasiona en el público
en general el lanzamiento de una nueva campaña publicitaria en televisión o radio, para
conocer las preferencias. de grupos de consumidores sobre un producto con respecto a
los similares de su competencia comercial, para analizar las necesidades de sectores
sociales para tratar de identificar nuevos productos o servicios que les sean de utilidad,
para conocer el impacto real de las campañas gubernamentales de salud, educación y
vivienda, para fundamentar las acciones de organizaciones sociales que pretenden
objetivos como combatir el tabaquismo, oponerse al uso de anticonceptivos, promover la
liberación femenina, erradicar la discriminación a minusválidos, etcétera.
La participación en instituciones gubernamentales, eclesiales y sociales
El trabajo del psicólogo social también se desarrolla dentro de las instituciones públicas,
de las iglesias y propiamente sociales destinadas a la promoción humana. Por ejemplo,
dentro de los programas de desarrollo comunitario, orientados a organizar a personas de
escasos recursos para que sean capaces de auto proveerse de servicios tales como
drenaje, agua potable, seguridad pública, tenencia de la tierra, etc., pero también en
programas de tipo educativo y de salud orientados a personas de comunidades rurales y
áreas marginadas de las grandes urbes. En estas situaciones, los psicólogos sociales
tienen como principales propósitos facilitar los procesos organizativos y de auto
comprensión de las comunidades en las cuales trabajan. Su labor se orienta, también en
algunas ocasiones a realizar estudios ―en campo‖ sobre la forma como los individuos se
afectan con el liderazgo, la toma de decisiones participativas, la integración de grupos; la
satisfacción de necesidades como la pertenencia a un grupo o la de reconocimiento; o de
actitudes como la de competencia, la de cooperación; o de comportamientos como
tradiciones, agresividad, discriminación, etcétera.
Las iglesias, sin importar su denominación, suelen utilizar los servicios de los psicólogos
para sus actividades orientadas a la caridad social y la promoción de comunidades en el
terreno meramente material. Las instituciones eclesiales los contratan para servir de
soporte en sus campañas educativas, de salud, de vivienda, de organización. En este
mismo contexto, muchas organizaciones sociales también emplean los servicios de estos
profesionales.
82
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Los centros de readaptación social
No todas las personas que ingresan a estos centros se encuentran en el completo uso de
sus facultades mentales. Aquí los psicólogos intervienen diagnosticando su presunta
salud de los internos para sugerir a las autoridades correspondientes la internación en
hospitales psiquiátricos de quienes así lo requieran. Mediante el empleo de pruebas
psicológicas aplicadas a los reclusos es factible determinar si son personas que se
encuentran sanas mentalmente. También estos diagnósticos pueden emplearse para
conocer las habilidades personales de cada uno y así orientarlos hacia las actividades
dentro del penal que puedan ayudarles al aprendizaje de un oficio lícito que más adelante
les permita reintegrarse en forma digna a la sociedad.
La labor del psicólogo social, aunque en muy contados casos, se emplea para ayudar a
los directivos de los centros a agrupar a los internos en los dormitorios según sus
compatibilidades, a fin de generar los menos conflictos posibles entre ellos, así como a
identificar y dirimir problemas que se presentan al interior de los reclusorios. En un campo
en donde son más utilizados sus servicios es cuando ayudan a valorar a los reclusos
para identificar las circunstancias en las que se reincorporan a la sociedad al momento de
salir. Aquí la labor del psicólogo es muy importante, ya que sirve de soporte a la persona
que tiene que re justar y reiniciar su vida en el momento de lograr su liberación; con esto
se pretende apoyar al ex presidiario para que no vuelva a reincidir en actividades
delictuosas.
La consultoría sobre procesos sociales
Al igual que en otras áreas de la psicología, quienes se abocan al ámbito social pueden
ofrecer sus servicios como consultores. En este aspecto su actividad consiste
fundamentalmente en ofrecer ayuda como asesor de las instituciones públicas, privadas,
sociales o eclesiales y, sin pertenecer a ellas, contribuir a dirigir adecuadamente sus
programas de desarrollo y promoción.8

Experimental
Psicología experimental, aplicación de técnicas de laboratorio, semejantes a las de las
ciencias naturales, para el estudio del comportamiento y los fenómenos psíquicos, entre
los que se incluyen elementos de estudio tradicionales de la psicología, como la
percepción, la memoria, el pensamiento, el aprendizaje y la resolución de problemas.
La psicología experimental como disciplina científica comenzó con los estudios del físico
alemán Gustav Theodor Fechner, cuya obra Elementos de psicofísica (1860) utilizaba
datos experimentales para probar e inducir la relación entre magnitudes físicas y
sensoriales, relación que tenía una formulación matemática logarítmica, conocida como
Ley de Fechner, considerada una de las leyes básicas de la percepción. Años después,
en 1879, Wilhelm Wundt, psicólogo alemán, fundó el primer laboratorio psicológico.
Wundt enseñaba a los sujetos a describir detalladamente las sensaciones —
introspectivamente experimentadas—, que provocaban en ellos una serie de estímulos
sistemáticamente controlados. El psicólogo también medía los tiempos de reacción en
tests de complejidad variable, intentando identificar los componentes psíquicos internos y
descubrir las leyes que regían sus combinaciones.
8
Fernando, Z. H. (1998). Introducción a la Psicología. México: Addison Wesley Longman. pp. 72-76
83
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Wundt y su concepción de la psicología dominaron este campo, al menos en el ámbito
académico, hasta los inicios del siglo XX, en que los métodos introspectivos, o el hecho
mismo de considerar los fenómenos psíquicos internos como objeto de estudio científico,
fueron desestimados, incapaces de aclarar fenómenos como el del pensamiento sin
imágenes. Sus rivales se rebelaron contra las reglas de Wundt: su compatriota Hermann
Ebbinghaus dirigió una monumental investigación sobre la memoria que implicaba el
aprendizaje de largas series de sílabas sin sentido, sentando un precedente para las
generaciones futuras de psicólogos especializados en el aprendizaje.
Estos profesionales perseguían objetivos similares para dotar a la psicología de rigor
científico, tradicionalmente objeto de las especulaciones filosóficas, por lo que
comenzaron a hacer experimentos de laboratorio con animales, tendencia que orientó
metodológica y conceptualmente el estadounidense Edward Lee Thorndike. Más tarde, el
estadounidense J. B. Watson, fundador del conductismo, definió la psicología como
ciencia del comportamiento —externo, observable— y no de la mente, consideración que
excluía a los fenómenos psíquicos internos como objeto de estudio y a los métodos
introspectivos como técnica para estudiarlos.
Sin embargo, la introspección continuó estudiándose desde otros enfoques como el de la
Gestalt, que comenzó en Alemania como estudio de la percepción, para después
extenderse a otros campos como la resolución de problemas, el aprendizaje, la
creatividad e incluso las dinámicas sociales (en especial la microsociología de grupos
pequeños, con aplicaciones industriales y terapéuticas). Frente al asociacionismo
inherente al enfoque de Wundt o el de los conductistas, la psicología de la Gestalt
destacaba la importancia de las configuraciones globales de estímulos, sus relaciones
internas y con el contexto (relaciones figura-fondo), así como su organización activa.
En consecuencia, la psicología experimental englobaba ya desde sus inicios una
considerable diversidad de métodos, intereses y puntos de vista que le han permitido
encontrar multitud de aplicaciones prácticas en la industria, la educación y la terapia,
entre otras áreas.
Hoy persisten las mismas inquietudes hacia la psicofísica, la percepción, la memoria y el
aprendizaje, pero los interrogantes desaparecen con nuevos enfoques fisiológicos y el
uso de procedimientos estadísticos para diseñar experimentos y analizar datos; la
tecnología de las computadoras también ha influido en los métodos y teorías de la
psicología experimental, en la que la influencia del paradigma conductista ha sido
mitigada por el resurgir del estudio de los fenómenos psíquicos internos desde el punto
de vista cognitivo, y por la creciente alianza de esta tendencia con la biología. Sin
embargo, hasta ahora ninguna teoría ha unificado la psicología experimental, que en la
práctica es una amalgama de las diferentes corrientes de la psicología con sus
respectivas áreas de interés.
http://es.encarta.msn.com/encyclopedia_761555264/Psicolog%C3%ADa_experimental.html

Del desarrollo
La psicología del desarrollo (o psicología evolutiva) es la rama de la psicología que
intenta conocer el proceso normal que guía a un individuo desde el nacimiento a la vejez,
y las maduraciones y estados psíquicos a lo largo del proceso
Qué es el desarrollo humano?
El estudio del desarrollo puede definirse como:
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“El estudio científico de los cambios que ocurren en las personas así como las
características estables logradas a lo largo de sus vidas”
Esta disciplina comenzó por tratar de entender al niño, dejando subyacente la idea de
que una persona se termina de desarrollar en algún momento de su vida, es decir no
crece más. La idea de continuidad del desarrollo fue posterior y hoy se postula que las
personas estamos en un proceso permanente de desarrollo. Seguramente a medida que
vamos ganando años algunos aspectos se van ―estancando‖, pero nunca dejamos de
crecer y desarrollarnos completamente.
Un especialista en Desarrollo (Baltes) postula ciertos principios del desarrollo:
1-el desarrollo es vitalicio.
2-el desarrollo depende de la historia y del contexto.
3-el desarrollo es multidimensional y multidireccional: a lo largo de la vida existe un
equilibrio entre crecimiento y deterioro, mientras una persona gana en un área puede
perder en otra. Por ejemplo, los niños crecen en dirección ascendente (tamaño y
capacidades). El la madurez el equilibrio se desvía, algunas habilidades siguen
aumentando, otras disminuyen y otras nuevas pueden aparecer.
4-el desarrollo es flexible o plástico: esto significa que muchas capacidades pueden
mejorar mucho con la práctica, es decir, tenemos la posibilidad de desarrollarnos mas en
un área que en otra y esto no está dado innatamente. Sin embargo todo este potencial de
cambio tiene límites.
Es importante destacar que el Desarrollo Humano es un campo que se estudia desde
muchas disciplinas, como la Psicología, las Ciencias de la Educación, la Biología, la
sociología, la genética, etc.
¿Cómo estudia la ciencia el Desarrollo Humano?
Los objetivos de la ciencia son Describir, Explicar, Predecir y Modificar. Por ejemplo, si
tomamos el desarrollo de la marcha autónoma podemos en un principio describir cuando
la mayoría de los niños dan sus primeros pasos estudiando una gran cantidad de niños y
observando este aspecto para lograr un promediar la edad en que comienzan a caminar.
Después podremos tratar de explicar cual es el motivo por el cual los niños caminan a
una determinada edad, que es lo que le permite iniciarse en la marcha. Conocer la causa
nos permitirá predecir cuando un niño caminará aproximadamente, ya que sabemos que
cuando se adquieren ciertas características de madurez psicomotriz el niño está listo para
iniciar la marcha. Finalmente, todos estos conocimientos nos permitirán modificar el
comportamiento, por ejemplo estimulando de cierta manera a un niño para que desarrolle
esta habilidad más tempranamente.
Cambio y estabilidad
Existen dos tipos de cambio:
-Cambio CUANTITATIVO: es cuando cambiamos en cantidad, por ejemplo cuando
crecemos de tamaño, cuando aumentamos la cantidad de vello en el cuerpo, cuando
adquirimos vocabulario.
-Cambio CUALITATIVO: es cuando la modificación se da en la clase, la estructura o la
organización, como el cambio en el color del pelo de un niño, cuando un niño comienza a
producir palabras, o cuando se producen cambios en el timbre de voz. A pesar de tantos
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cambios, el desarrollo también tiene aspectos que se estabilizan y otros que se
mantienen estables desde un principio.
Aspectos del Desarrollo
Podemos mencionar tres aspectos del desarrollo:
-Desarrollo físico: es el desarrollo de nuestro cuerpo, las capacidades sensoriales, las
habilidades motrices y la salud.
-Desarrollo cognitivo: el aprendizaje, la memoria, el lenguaje, el pensamiento, el
razonamiento y la creatividad.
-Desarrollo psicosocial: la personalidad y las relaciones sociales.
Estos tres aspectos no existen por separado todos están profundamente
interrelacionados con los otros y el crecimiento se va dando en los tres aspectos a la vez.
La persona se desarrolla como un ser integral y estos tres aspectos del desarrollo son un
proceso unificado.
Ciclo Vital: períodos.
Muchas veces se hace referencia a ciertos períodos que están marcados por
acontecimientos de crecimiento en el ciclo vital de una persona. Hay que tener muy en
claro que estos períodos no son más que una construcción social, no existen por si
mismos. Existen muchas diferencias culturales que hacen que ciertos períodos muy
marcados en un a cultura ni siquiera aparezcan en otra. Por ejemplo la adolescencia es
un período que en este último tiempo ha adquirido una gran importancia en la sociedad
occidental, mientras que ciertas tribus ni siquiera la contemplan, un niño pasa a ser un
hombre mediante un rito de iniciación sin tener en cuenta esta etapa del ciclo vital. Por
otro lado también existen grandes diferencias individuales al respecto, un niño puede
aprender a leer a los 3 años si se le enseña y otro podrá lograrlo recién a los 6. Sin
embargo existen ciertas tareas y necesidades que deben ser satisfechas para que el
desarrollo pueda seguir su curso. Es necesario que un niño esté bien alimentado en sus
primeros años de vida para que pueda desarrollar todas sus capacidades potenciales, el
desarrollo puede afectarse notablemente por una alimentación inadecuada.
Influencias sobre el desarrollo
Son tres factores principales los que ejercen influencia sobre el desarrollo: ·Herencia
genética. ·Entorno ambiental. ·Maduración del cuerpo y del cerebro.
Principales influencias contextuales:
1-FAMILIA: es una institución muy cambiante a lo largo de la historia. Por ejemplo, hasta
hace unos 50 años, no era habitual que una mujer de clase media saliese a trabajar fuera
de su casa y por lo general en una misma vivienda convivían varias generaciones (hijos,
padres, abuelos). Hoy en día la mujer trabaja a la par del hombre, se ha agregado un
nuevo miembro de la familia, la ―Nana‖ y los abuelos por lo general viven en otro lugar.
2-CONDICIÓN SOCIOECONÓMICA Y VECINDARIO: la condición socioeconómica
incluye el ingreso, la ocupación, la educación. Estos factores condicionan el ambiente en
el que se desarrollará una persona. Por ejemplo, la calidad de la vivienda incluye las
condiciones de higiene, la privacidad, e incluso la composición del vecindario.
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3-CULTURA Y ORIGEN ÉTNICO: hay que diferenciar los efectos de los rasgos biológicos
compartidos, de la condición económica y las actitudes culturales que dan forma al
desarrollo.
Influencias normativas y no normativas
Las influencias normativas son aquellas experimentadas por la mayoría de las personas,
Existen las influencias normativas clasificadas por edad, que son eventos biológicos
(pubertad y menopausia) y eventos sociales (edad escolar, matrimonio, etc). Los eventos
biológicos suelen ser mas estables, pero los sociales cuentan con cierta estabilidad.
También están las influencias normativas clasificadas por historia que son comunes para
un grupo de gente en particular, como por ejemplo el Golpe Militar del ´73. Las influencias
no normativas son aquellos eventos que tienen un gran impacto sobre las vidas
individuales. Estas pueden ser de connotación agradable, como ganar la lotería; o
desagradable, como un accidente o una muerte inesperada.
Ritmo de las influencias: Períodos críticos o sensibles.
Un período crítico es un momento en el que un suceso determinado o su ausencia
producen un impacto máximo sobre el desarrollo.
http://es.wikibooks.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_del_Desarrollo

Del deporte
El psicólogo en el deporte
En nuestro país, pero también en el nivel mundial, el ámbito de la psicología deportiva es
relativamente reciente. Fue la Universidad Nacional Autónoma de México la primera en
utilizar los servicios de un psicólogo deportivo en forma consistente en nuestra patria. Los
equipos de la UNAM en su mayoría cuentan con el apoyo de psicólogos que les ayudan a
lograr un máximo desarrollo de sus capacidades mentales como soporte a su actividad
deportiva. El equipo de futbol de esta institución ha utilizado sus servicios desde hace
unas dos décadas, creando una generación de deportistas con una nueva mentalidad.
Los marchistas que representan a nuestro país también cuentan con un servicio similar.
El psicólogo del deporte tiene que valorar a fondo a cada uno de los deportistas que
reciben sus servicios, para poder apoyarlos con técnicas adecuadas que les faciliten la
búsqueda del éxito, incrementen su confianza en sus capacidades y les ayuden a lograr
un mejor manejo de sus estados afectivos, a fin de que éstos no les repercutan
mayormente cuando se encuentran en situaciones ventajosas o de desventaja ante sus
adversarios. Muchas de las técnicas empleadas por ellos tuvieron su origen en las que
han utilizado los psicólogos en el ejército de Estados Unidos.

Ambiental
La Psicología Ambiental estudia la conciencia ambiental del ser humano, o sea los
procesos psicológicos que intervienen en la relación entre el ambiente físico y la
conducta.
Representa un instrumento imprescindible para fomentar el cuidado del medio ambiente,
su preservación y su transformación adecuada y racional, evitando comprometer el futuro
de las generaciones próximas.
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A partir de la década del 70 comenzaron a surgir movimientos a favor del respeto por el
medio ambiente, debido al constante deterioro producido en la naturaleza por la
explotación irracional de los recursos sin tener en cuenta el equilibrio ecológico.
El hombre puede aprovechar íntegramente lo que le brinda su entorno en función de sus
necesidades, producir bienes, e incrementar la producción, sin poner en riesgo la
continuidad de esos recursos ni afectar los ecosistemas.
Es necesario incentivar la sensibilidad humana difundiendo los conocimientos
indispensables para desarrollar desde la infancia una actitud ecologista y una mayor
conciencia de la relación de interdependencia entre el medio ambiente y el hombre.
Cada persona tiene su propia forma de percibirse a si mismo en relación al mundo que lo
rodea. Posee una manera de conectarse con su ambiente y una imagen subjetiva de la
realidad.
La organización social a la cual pertenece le debe dar la posibilidad de adaptarse con
mayor eficacia a su medio natural, mostrando la mejor manera de atender las
necesidades básicas, basada en el respeto a la naturaleza y a los ecosistemas.
El individuo que se desarrolla en un contexto preocupado por el aprovechamiento
adecuado de los recursos, sin deteriorar el medio ambiente, aprende a tener conciencia
de la interdependencia entre él y la naturaleza.
De este modo, las futuras generaciones crearán los medios de supervivencia dentro de
un marco viable que no afecte su entorno, tan indispensable como la conservación de la
propia vida de los habitantes.
Los grupos humanos pertenecientes a una sociedad se estructuran en función al sistema
de valores que sustentan. El niño aprende, se forma y adquiere actitudes que van a influir
en su forma de pensar y en su comportamiento de adulto.
Una actitud no determina la conducta pero sí influye en un sujeto en el momento de
actuar.
Las actitudes juegan un papel importante en la toma de decisión y en las conductas
humanas relacionadas con el ambiente, y resultan indicadores útiles para predecir la
disposición de una persona a actuar de una manera u otra con respecto a él.
Una actitud ambiental es la que nos ayuda a elegir el lugar donde queremos vivir y
desarrollar nuestro potencial.
Otra actitud ambiental es la que nos lleva a tomar decisiones tendientes a respetar la
naturaleza actuando a favor de la ecología.
El hombre tiene la capacidad de conocerse y de sentirse afectado. El conocimiento y la
afectividad crearán las condiciones indispensables para la formación de una imagen
mental de unidad, representada por él y su entorno.
El desempeña humano será de esta forma adecuado y armonioso de acuerdo a su
contexto y permitirá además una percepción global más comprensiva del mundo en que
habita más allá de las estructuras de su entorno próximo.
La Psicología Ambiental trata de modificar las conductas tendientes a degradar el
ambiente intentando concientizar sobre la relación vital, estrecha e indivisible entre el
hombre y la naturaleza.
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El stress ambiental, provocado por el clima, el hacinamiento, la decoración de los
ambientes, el color de las paredes, la iluminación, los ruidos, la contaminación, el exceso
de información, la falta de intimidad; afectan la salud física y mental. Los síntomas son la
fatiga, la irritabilidad, la agresividad, la depresión y la confusión mental.
La Psicología Ambiental estudia todos estos fenómenos y elabora las estrategias
adecuadas para proteger a las personas de los efectos del medio ambiente.
El arte del Feng Shui es una forma de atenuar los efectos nocivos del desequilibrio
ambiental, según la distribución de los ambientes de una casa, los elementos
indispensables que no deben faltar, y la ubicación que ocupen los objetos que rodean a
sus ocupantes en el hogar o en el lugar de trabajo.
Según esta doctrina, los objetos según su ubicación pueden provocar distintos estados
de ánimo y también favorecer o entorpecer el flujo de los acontecimientos.
El Fen Shui es una práctica de origen chino que significa viento y agua, que trata de
armonizar la energía circundante, mediante la disposición óptima de las construcciones
humanas.
La doctrina del Feng Shui se basa en la existencia de un aliento vital o Chi cuyo flujo se
puede modificar según la forma y disposición del espacio, las orientaciones o puntos
cardinales y los cambios temporales.
Algunos edificios famosos fueron construidos conforme a los principios del Feng Shui,
como por ejemplo: el Banco de Inglaterra, la empresa British Telecom, el Museo
Guggenheim de New York, el Banco de Hong Kong y el de Syhangai, entre otros.
En Oriente es una doctrina que data de tres mil años antes de Cristo y se basa en el
estudio profundo de la energía de los seres vivos, los objetos, el medio ambiente, y su
comportamiento e interacción.
Es un arte que se inspiró en la mitología, el Taoismo y el I Ching, pero se puede constatar
que su evolución y sus postulados coinciden con algunos de los principios de disciplinas
como la Filosofía, la Física, la Psicología, la Geografía, la Geología, etc.
Hoy en día es habitual recurrir a los servicios de un experto en Feng Shui en el momento
de construir una vivienda o de modelar una oficina, reconociendo la efectividad de esta
técnica.
Estos expertos consideran que tanto una vivienda como un lugar de trabajo tienen que
contar con los cuatro elementos: agua, aire, fuego y tierra, como símbolos de equilibrio.
El ingreso a los recintos no deberán verse entorpecidos por paredes frente a las puertas
que impidan el libre flujo de la energía. Se supone que esas paredes obstruyen por
ejemplo el ingreso de dinero, o clientes, en el caso de lugares de trabajo, o bienes no
materiales como felicidad, prosperidad, colaboración, o amor en los hogares.
Los espejos pueden representar el elemento agua, una planta representa el requisito del
elemento tierra, el aire lo proporciona la buena ventilación en todos los ambientes y el
fuego la buena iluminación.
Los colores de las paredes también tienen su importancia así como las dimensiones de
los ambientes, la altura de los techos y la distribución de los muebles y objetos, todo lo
cual debe guardar una relación de equilibrio.
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El lugar donde las personas habitan o trabajan refleja de algún modo la personalidad de
sus ocupantes de modo que si cambia el entorno según la técnica Feng Shui, se estará
también creando la posibilidad de favorecer cambios personales tendientes a mantener
una vida más equilibrada y saludable.
http://psicologia.laguia2000.com/general/psicologia-ambiental-parte-ii
Enfoques teóricos de la Psicología Ambiental
La Psicología Ambiental se ha desarrollado al rededor de tres perspectivas teóricas:
Perspectiva Determinista
Se interesa al impacto directo del medio sobre las percepciones, las actitudes y los
comportamientos de los individuos. Los trabajos en esta perspectiva se desarrollan al
rededor de los siguientes temas: nivel de estimulación, la sobrecarga ambiental y nivel de
adaptación (Wohlwill).
Perspectiva Interaccionista
Sugiere que el individuo se sitúa en su medio según sus necesidades, expectativas y
competencias personales, en interacción con los limites (físicos y sociales), intentando de
esta manera alcanzar sus objetivos, manipulado el medio y estando manipulado por él.
Los trabajos en esta perspectiva se desarrollan al rededor de los siguientes temas: estrés
y control, estrés y adaptación, elasticidad comportamental (Moser), mapas mentales
(Lynch) y evaluación ambiental.
Perspectiva Transaccionista o también llamada Sistémica
Expone que ni el individuo, ni el medio se caracterizan separadamente, es decir, el
medio existe en la medida que el individuo lo percibe. Los trabajos en esta perspectiva se
desarrollan al rededor de los siguientes temas: los sitios comportamentales, (Barker),
"Affordance " (Gibson) y la teoría de lugar (Canter; Proshansky).
Representaciones, prácticas e identidad socio-espacial en medio urbano
En el contexto de profundas mutaciones tanto en el plano del acondicionamiento urbano
como el de las modalidades de inserción social, ¿Cómo se desarrollan las prácticas
urbanas, la construcción de territorios y de identidades?
El estudio de las representaciones socio-espaciales ofrece una luz original, favoreciendo
una comprensión de las relaciones entre el individuo, el grupo social y el medio urbano.
En esta perspectiva las prácticas urbanas son consideradas como indicadores de la
relación entre el individuo y la ciudad.
Las problemáticas son así fundadas sobre: (1) la construcción individual y social de
significados del espacio urbano y de su desglose en unidades coherentes; (2) la
identificación de grupos sociales asociados, y (3) la dinámica de construcción identitaria a
partir de estrategias de diferenciación social, a través de inversiones ambientales
especificas. Nos interesamos a la importancia relativa a la morfología urbana, a la
disposición societal, y al acceso a la urbanidad en la dinámica de procesos intra e
interindividuales de construcción de relaciones a las diferentes escalas del medio
ambiente urbano.
Las representaciones sociales ocupan una posición central entre contextos ideológicos y
sociales por una parte, y las practicas cotidianas por otra parte. Punto de articulación
entre lo psicológico y lo social, las representaciones sociales dan cuenta de la manera
como el sujeto interpreta la realidad a la cual está confrontado (Moscovici, 1961; Jodelet,
1989; Abric, 1994). La condición de producción de una representación social depende al
mismo tiempo de la ideología, de los valores societales y de las practicas desarrolladas
con relación al objeto.
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Comportamientos ecológicos
El conflicto entre representación y práctica impuesta, así como los hábitos
comportamentales, permiten descontar a largo plazo la instalación de comportamientos
deseables. En la perspectiva de responsabilidad individual, es importante identificar los
medios apropiados concernientes a la sensibilización sobre la problemática ambiental y la
transmisión de valores pro-ambientales en el seno de pequeños grupos y comunidades,
así como el llamado al sentido moral y a los principios éticos. Todo esto con el fin de
suscitar y mantener los comportamientos que preserven los bienes comunes (Gardner &
Stern, 1996).
Este enfoque está centrado en lo constatado recientemente acerca de la necesidad de
una mejor toma en cuenta de factores humanos en la gestión de riesgos ecológicos y de
situaciones extremas. Este enfoque busca comprender las determinantes individuales y
societales de las percepciones, juicios, evaluaciones y representaciones de riesgos
ambientales físicos y sociales.
Este tipo de investigación se basa en las modalidades de la interrelación entre las
representaciones y las practicas sociales y espaciales, con las complejas estructuras
ambientales dentro de las cuales ellas se desarrollan (la ciudad, el barrio o el ambiente
de algún lugar especifico). Ellas deben buscar describir e identificar las formas de vida y
comportamientos (vida social, uso del hábitat, apropiación, civilidad, inseguridad) en
función de la percepción, evaluación y la representación de los espacios concernidos, y
determinar igualmente la incidencia de las características urbanas y/o ambientales sobre
el comportamiento
Finalmente podemos decir que las posibilidades de aplicación de los resultados de la
investigación en Psicología Ambiental son muy importantes. Ellas son, ante todo,
susceptibles de guiar las políticas públicas y particularmente los programas de desarrollo
en las siguientes áreas:
- Procesos de acondicionamiento del medio construido.
- Proceso de acondicionamiento de espacios naturales, parques y jardines.
- Preservación del medio ambiente (comportamientos ecológicos).
- Elaboración de programas de formación y de útiles pedagógicos destinados a la
educación ambiental.
- Prevención de conductas de riesgo.
- Atención en situación de desastre ambiental.
- Condiciones de riesgo ambiental: estrés ambiental, ruido, contaminación, aglomeración.
http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologia-49-1-psicologia-ambiental-vision-criticade-una-disciplina-descon.html
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Oscar E. Navarro Carrascal
Psicólogo
Doctorant, investigador
Laboratorio de Psicología Ambiental, Universidad René Descartes-Paris 5
Trabajo publicado el 06 de diciembre de 2004
La experiencia humana es, en gran parte, tributaria del lugar en donde ocurre. Las sensaciones, los recuerdos y los sentimientos de nuestro pasado y
presente, están ligados a las experiencias que hemos tenido, y estas están ligadas a los lugares alrededor de los cuales se desarrolla nuestra
existencia. Nosotros somos los lugares en donde estuvimos. Es esta experiencia intuitiva la que funda la Psicología Ambiental: la experiencia humana
esta ligada a la experiencia espacial.
La Psicología Ambiental se basa en el estudio de la relación del individuo con el medio ambiente dentro del cual evoluciona. El medio ambiente no es
un espacio neutro y excepto de valores, él es culturalmente marcado. El medio ambiente vehicula significaciones que son parte integrante del
funcionamiento cognitivo y comportamental del individuo. La relación a un espacio dado es, más allá del presente; tributaria de su pasado y del
futuro: el contexto ambiental, objeto de percepciones, de actitudes y de comportamientos desplegados en su seno, toma toda su significación en
referencia a la dimensión temporal.
La hace referencia no solamente al espacio, sino a la historia del lugar, la cual esta ligada a la historia de los individuos. La Psicología Ambiental se
interesa tanto al contexto como a la manera en la cual el lugar de vida es apropiado por aquellos que lo habitan. El medio ambiente no es
únicamente un espacio neutro, él tiene una verdadera función ya que él es parte integrante del comportamiento humano. El marco de vida en el
cual los individuos viven y se desarrollan, procura de la identidad al individuo y lo sitúa tanto en el ámbito social, como económico y cultural. El
medio ambiente nos informa sobre los individuos, sobre sus valores e intereses. Esta noción comprende tanto el medio ambiente natural
(ecosistemas, recursos naturales, fenómenos naturales), como el medio ambiente construido o acondicionado (hábitat).
En Psicología Ambiental las nociones de espacio y de lugar son muy importantes, incluso centrales, porque ellas permiten reconocer el nivel de
control de los individuos sobre el medio. Existen cuatro niveles de interacción del individuo con su medio, teniendo fuertes implicaciones en la
investigación medio ambiental (Moser & Uzzell, 2003):
Niveles
Nivel I. Micro-Ambiente. Espacio privado o individual
Se trata de los lugares de los cuales tenemos el control total, importantes para el bienestar individual. Es el lugar de permanencia, de estabilidad
(sentimiento de seguridad), en donde se desarrolla la vida privada. Se trata del espacio personalizado, delimitado por barreras físicas o simbólicas,
pero sobre todo protegido de la intrusión del otro. Si se trata de un lugar permanente que produce apegos, hablamos de territorios primarios, pero
si se trata de un lugar transitorio, hablamos de territorios secundarios.
Nivel II. Ambiente de proximidad. Espacio semi-público o semi-privado
Es el espacio de proximidad, el espacio es compartido lo mismo que el control. El apego afectivo puede ser fuerte o no según si el espacio es hostil o
no; si es lo ultimo, esto produce inversiones afectivas si hay correspondencias, intereses, no solamente sobre el carácter físico (bello, confortable),
sino social igualmente (existencia de lazos sociales).
Nivel III. Macro-Ambiente. Espacio público
El control es mediatizado y sobre todo es delegado. Se trata de un agregado de individuos en un espacio común. La ciudad se convierte en el espacio
de la variedad, de la diversidad de elecciones, de facilidad de encuentros. A partir de la edad media la ciudad estaba concebida como un lugar
asegurador, un lugar de oportunidades. Desde la industrialización y la extensión de las ciudades, estas se convirtieron en lugares de anonimato. En
consecuencia, las desviaciones son toleradas y surge entonces un sentimiento de vulnerabilidad, de inseguridad a causa de la delincuencia, de la
polución y de la aglomeración.
Nivel IV. Ambiente global. Dimensión planetaria
El control está fuera de las posibilidades individuales. Podemos observar la emergencia de comportamientos llamados ecológicos. Aparición de la
noción de bien común.
La Psicología Ambiental es una joven disciplina. Hizo su aparición a principios de los años 70, conociendo una rápida evolución gracias a las
publicaciones en revistas especializadas (fundamentalmente anglosajonas), y la multiplicación de encuentros y conferencias internacionales. En 1973
la Asociación Americana de Psicología (APA) crea una sección de investigación sobre la relación entre los entornos físicos y el comportamiento. En
1981 aparece la revista Journal of Environmental Psychology de la editorial Academic press, que busca constituirse como la publicación privilegiada
de esta disciplina. Sin embargo la Psicología Ambiental ha conocido innombrables problemas para definirse, para encontrar sus fronteras.
Una cuestión importante es la que se refiere a la relación entre investigación y praxis social. Saegert (1987) propone tres prototipos de enfoques de
la relación entre acumulación de conocimiento y cambio social:
- Un modelo tecnológico, que se interesa a la colecta de información y está dirigida a la toma de decisiones.
- Un modelo interpretativo que pone el acento en los procesos sociales producidos por la investigación misma.
- Un modelo transformativo, síntesis de los dos modelos precedentes, que busca conocer para cambiar.
En estos tres tipos de enfoques la autora se interesa más al rol del investigador que a las posibilidades de la producción de conocimiento científico.
No obstante, en general el desarrollo de la está estrechamente ligada a las necesidades sociales, ella es inductiva y se basa casi exclusivamente en
estudios de terreno.
Por su parte Stokols (1990) expone tres perspectivas que, según él, definen las diferentes estrategias de la explicación/ intervención frente a los
problemas de la relación individuo / medio ambiente:
- Una perspectiva minimalista que ignora o minimiza las consecuencias de la relación individuo / medio físico.
- Una perspectiva instrumentalista que pone el acento en el medio ambiente físico, entendiendo este como fuente de éxito económico, y
- Una perspectiva espiritualista que considera el medio ambiente como un fin en sí mismo, es decir, como oportunidades simbólicas y afectivas.
http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologia-49-1-psicologia-ambiental-vision-critica-de-una-disciplina-descon.html
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1.7.
Relación de la Psicología con otras ciencias
Objetivos Temáticos
El estudiante:
1.7. Describirá la relación de la Psicología con otras ciencias, a partir del análisis de
su importancia en la explicación de la conducta humana y los procesos mentales
inherentes.

Medicina y Psiquiatría
Por mucho tiempo, se depositó la esperanza de que la Biología iba a poder dar cuenta de
todos los procesos psicológicos. Todo era cuestión de tener paciencia para esperar la
demostración sobre como cada uno de estos procesos se relacionaba con su
correspondiente substrato biológico. La Psiquiatría como práctica basada en el modelo
Médico-biológico de la psique, apuesta todavía a reducir toda desviación del
comportamiento normal a un exceso o déficit en las sustancias que organizan las
funciones del cuerpo y por lo tanto encaminan sus pasos a la búsqueda del Grial
farmacológico que libere de todos los males mentales.
Esto no significa negar la participación de las glándulas de secreción interna y otros
mecanismos biológicos en la determinación de lo humano, es innegable que éstos
regulan e imponen límites al desarrollo y funciones corporales, sólo que todos estos
procesos, habrán de significarse desde un sujeto como unidad biopsicosocial enlazada
de tal forma que no pueda haber un desprendimiento de una esfera sin que se
desprendan las demás. 9

Pedagogía
La psicología y la pedagogía han definido históricamente un complejo campo de
interacciones. Este artículo pretende mostrar cómo la emergencia de los paradigmas
contemporáneos en psicología trazan nuevas orientaciones dentro del campo pedagógico
que están aún por examinarse en profundidad, específicamente en lo que respecta a la
construcción de un currículum de formación de docentes. Se exploran las implicaciones
pedagógicas que tienen algunos aspectos de la psicología culturalista de Jerome Bruner
y se plantean algunos interrogantes en relación con el diseño e implementación curricular
en la formación de maestros. Necesitamos acercarnos a la historia de las relaciones entre
psicología y pedagogía, comprender cuáles son los aportes mutuos, saber que la relación
no ha sido unidireccional, no caer en errores del pasado. Necesitamos sobrepasar la
concepción de la psicología experimental, de la psicología como mero instrumento de
medición, o herramienta para el mejoramiento de los procesos de aprendizaje. La
influencia de la psicología como disciplina debe aportar una visión del ser humano que
alimente los fines educativos.
http://www.wikilearning.com/monografia/reflexiones_sobre_la_interseccion_entre_psicolo
gia_y_pedagogia_en_la_formacion_de_docentesel_vinculo_entre_psicologia_y_pedagogia/19267-1

9
Sociología
Centeno Flores, J. S. (1999). pp. 49.
93
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La Sociología estudia las leyes que regulan las formas de organización social, los
agrupamientos, etc., vistos como una estructura externa al sujeto individual. Dicho con
una metáfora, la Sociología mira la estructura desde afuera mientras que la psicología
desde adentro del sujeto. La psicología y la Sociopsicología enfocan su lente justamente
en donde lo objetivo se convierte en subjetivo, allí donde el mundo externo se convierte
en mundo interno y viceversa.10

Economía
La economía estudiosa de los sistemas de producción, la organización y distribución
delos frutos del trabajo, el capital y las leyes del mercado encuentran su sentido sólo en
la dimensión de lo estrictamente humano. La acción del hombre sobre a naturaleza y
otros hombres (el trabajo) juega un papel importante como estructurante de la
subjetividad estableciendo leyes de intercambio simbólico que reflejan los lugares de
cada cual en una estructura social determinada. De ahí que sea indispensable la
articulación entre la Economía y la Psicología para una comprensión más acabada de los
procesos económicos entrelazados con los procesos psicológicos.11

Administración
La Psicología y la Administración son disciplinas entre las que existe una estrecha
interrelación desde su surgimiento.
La Administración ha surgido como una fuerza productiva en el desarrollo de las
diversas esferas de la vida social, y está encaminada a la obtención de resultados
superiores en la consecución de los objetivos que se traza el hombre.
La Psicología por su parte tiene dentro de su objeto, el estudio de la actividad
psíquica, la personalidad y la actuación del hombre en las diferentes esferas de la
vida social, existiendo ramas como la Psicología Social y del Trabajo que está
encaminada al estudio de la actividad y las interrelaciones que se producen entre los
hombres en el desarrollo del proceso de trabajo, por lo tanto la Psicología constituye
una herramienta de la Administración.
Se considera a la Psicología y la Administración como disciplinas que actúan en el
contexto de las ciencias sociales, siendo ciencias en formación tomando en cuenta su
historia, así, como que las mismas se encuentran a un nivel empírico de desarrollo
del conocimiento, cumpliendo ambas los requerimientos de poseer conjuntos
sistematizados de conocimientos que se sustentan en leyes y principios, poseer un
objeto determinado y métodos de construcción y transformación de la realidad.
Como plantea Carnota, O. (1987): "La dirección constituye en lo fundamental, una
disciplina de tipo social por cuanto su acción va encaminada a la conducción de los
hombres y por ende del grupo social hacia determinados logros consecuentes con un
sistema social específico y bajo ciertas restricciones. Dicho de otra forma se ejerce
por personas y sobre personas, de ahí que en definitiva sea el trabajo del hombre, el
objetivo que se trace, sus conocimientos, su constancia, su honestidad, su visión
ideológica de la realidad objetiva, lo que da el contenido y determina los resultados de
esta actividad."
10
Centeno Flores, J. S. (1999). pp. 49-50.
11
Centeno Flores, J. S. (1999). pp. 50.
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PSICOLOGÍA I
BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO
No se puede usar el modelo de las ciencias exactas para aplicarlo a estas disciplinas,
pues existen diferencias sustanciales en los objetos, siendo el factor humano un
elemento complejo y dinámico el cual debe ser estudiado en sus peculiaridades.
Tanto en la psicología como en la administración existen en su desarrollo histórico un
conjunto de corrientes, que enfocan, partiendo de diferentes posiciones teóricas y
metodológicas el objeto de estas disciplinas.
la Psicología tributa directamente al núcleo de la teoría de la Administración, toda vez,
que en toda teoría o escuela administrativa existe una concepción sobre el hombre y su
actuación, como observaremos al analizar la historia de la interrelación entre las distintas
corrientes en la Administración y la Psicología.
http://www.wikilearning.com/monografia/psicologia_y_administacion_hermanas_de_sangr
e-las_ciencias_interrelacionadas/16634-2

Filosofía
El origen de la Psicología está en la Filosofía. Logro independizarse cuando estableció su
propio objeto de estudio, sin embargo, sigue conservando cierta afinidad y
correspondencia con ella en algunos campos. Muchos de los postulados de la Psicología
moderna encuentran sus antecedentes en posiciones filosóficas sostenidas desde la
época de los filósofos griegos.
Las explicaciones del carácter humano tienen su punto de partida en propuestas
filosóficas que los psicólogos retomaron desde el rigor metodológico que impone el
método científico, asumiendo su práctica como una ciencia natural en un principio,
pasando gradualmente a ocupar su sitio justamente en la convergencia de las ciencias
sociales y naturales.12

Historia
El sujeto sólo se le puede atrapar en la confluencia de los momentos del presente con su
pasado, en los ejes diacrónico y sincrónico. Sin el conocimiento de la historia no es
posible proyectar el futuro. Los que no conocen la historia están condenados a repetirla,
esto es verdad tanto a nivel de sujeto como de organización social. Lo que establece la
posibilidad de que haya sujeto, es justamente el poder hacer una escritura historizable.
Por ello, la Historia y la Psicología se encuentran vinculadas en este sentido en la
explicación de lo humano.13
12
13
Centeno Flores, J. S. (1999). pp. 49
Centeno Flores, J. S. (1999). pp. 50.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO
Unidad II
BASES BIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA
Objetivo de la Unidad
El estudiante:
Propondrá formas respetuosas para interactuar con personas de diferentes
culturas, a partir del análisis sobre la construcción de la identidad social y
personal, valorando la diversidad cultural como signo de riqueza; mostrando
actitudes solidarias y tolerantes que resguarden la dignidad de las personas ante
diferencias sociales, religiosas, de género y/o raza.
Asignación de Horas
6 horas
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO
2.1 Funcionamiento neuronal.
Objetivos Temáticos
El estudiante:
2.1. Describirá la importancia de los procesos neuronales, mediante el análisis de su
funcionamiento en los seres vivos, destacando su importancia en la explicación de los
actos comportamentales.
Una de las misiones en una red neuronal consiste en simular las propiedades observadas
en los sistemas neuronales biológicos a través de modelos matemáticos recreados
mediante mecanismos artificiales (como un circuito integrado, un ordenador o un conjunto
de válvulas). El objetivo es conseguir que las máquinas den respuestas similares a las
que es capaz de dar el cerebro que se caracterizan por su generalización y su robustez.
Perceptrón con 2 entradas
Una red neuronal se compone de unidades llamadas neuronas. Cada neurona recibe una
serie de entradas a través de interconexiones y emite una salida. Esta salida viene dada
por tres funciones:
1. Una función de propagación (también conocida como función de excitación), que
por lo general consiste en el sumatorio de cada entrada multiplicada por el peso
de su interconexión (valor neto). Si el peso es positivo, la conexión se denomina
excitatoria; si es negativo, se denomina inhibitoria.
2. Una función de activación, que modifica a la anterior. Puede no existir, siendo en
este caso la salida la misma función de propagación.
3. Una función de transferencia, que se aplica al valor devuelto por la función de
activación. Se utiliza para acotar la salida de la neurona y generalmente viene
dada por la interpretación que queramos darle a dichas salidas. Algunas de las
más utilizadas son la función sigmoidea (para obtener valores en el intervalo [0,1])
y la tangente hiperbólica (para obtener valores en el intervalo [-1,1]).
Diseño y programación de una RNA
Con un paradigma convencional de programación en ingeniería del software, el objetivo
del programador es modelar matemáticamente (con distintos grados de formalismo) el
problema en cuestión y posteriormente formular una solución (programa) mediante un
algoritmo codificado que tenga una serie de propiedades que permitan resolver dicho
problema. En contraposición, la aproximación basada en las RNA parte de un conjunto de
datos de entrada suficientemente significativo y el objetivo es conseguir que la red
aprenda automáticamente las propiedades deseadas. En este sentido, el diseño de la red
tiene menos que ver con cuestiones como los flujos de datos y la detección de
condiciones, y más que ver con cuestiones tales como la selección del modelo de red, la
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de las variables a incorporar y el preprocesamiento de la información que formará el
conjunto de entrenamiento. Asimismo, el proceso por el que los parámetros de la red se
adecúan a la resolución de cada problema no se denomina genéricamente programación
sino que se suele denominar entrenamiento.
Por ejemplo en una red que se va a aplicar al diagnóstico de imágenes médicas; durante
la fase de entrenamiento el sistema recibe imágenes de tejidos que se sabe son
cancerígenos y tejidos que se sabe son sanos, así como las respectivas clasificaciones
de dichas imágenes. Si el entrenamiento es el adecuado, una vez concluido, el sistema
podrá recibir imágenes de tejidos no clasificados y obtener su clasificación sano/no sano
con un buen grado de seguridad. Las variables de entrada pueden ser desde los puntos
individuales de cada imagen hasta un vector de características de las mismas que se
puedan incorporar al sistema (por ejemplo, procedencia anatómica del tejido de la imagen
o la edad del paciente al que se le extrajo la muestra).
2.1.1. Estructura Neuronal:
La neurona posee determinadas particularidades que hacen de
ella una unidad funcional muy especial. Una característica
fundamental le es exclusiva: la escasa posibilidad de renovación de
las células degeneradas. De modo que el cerebro humano que
inicialmente posee aproximadamente 1011 neuronas, suele perder
alrededor de 50.000 a 100.000 sin que se produzca reparación de
esta pérdida. Las neuronas son estructural y funcionalmente
unidades celulares, tienen la característica de recibir estímulos
nerviosos provenientes de otras neuronas, ya sean excitatorios o
inhibitorios, y conducir el impulso nervioso.
Las neuronas poseen proteínas específicas como lo son: la GP-350 soluble unida a la
membrana, es específica del cerebro y está localizada en las células piramidales y
estrelladas; la sinaptina contenida en las vesículas sinápticas y en las membranas
plasmáticas de la sinapsis; la D1, D2 y D3 son proteínas específicas del cerebro,
localizadas en las membranas sinápticas y que difieren en su peso molecular y la P-400,
proteína que está unida a las membranas y que se halla solamente en la capa molecular
del cerebelo, donde existe en las dendritas de las células de Purkinje.
Las neuronas son células que poseen dos grandes y notables propiedades como son:
la irritabilidad, que le confiere a la célula la capacidad de respuesta a agentes físicos y
químicos con la iniciación de un impulso y la conductibilidad, la cual le proporciona la
capacidad de transmitir los impulsos de un sitio a otro. El grado en que estén
desarrolladas estas dos propiedades protoplasmáticas en las neuronas, junto con la gran
diversidad de formas y tamaños de los cuerpos celulares y la longitud de sus
prolongaciones distinguen a este tipo de células de otras. El término neurona se refiere a
la célula nerviosa completa, incluyendo su núcleo, citoplasma que lo rodea, denominado
pericarión, y una o más extensiones protoplasmáticas, las cuales suelen ser axones y/o
dendritas.
Por lo general los somas de las neuronas están agrupados en una especie de masa.
En el SNC se les denomina núcleos a los grandes cuerpos celulares no encapsulados; en
el SNP, generalmente estos grupos están encapsulados y se les conoce como ganglios.
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La neurona es la célula
fundamental y básica del sistema
nervioso. Es una célula alargada,
especializada en conducir impulsos
nerviosos.
En las neuronas se pueden distinguir
tres partes fundamentales, que son:
el citón o soma o cuerpo celular,
corresponde a la parte más
voluminosa de la neurona. Aquí se
puede observar una estructura
esférica
llamada
núcleo.
Éste
contiene la información que dirige la
actividad de la neurona. Además, el
soma se encuentra el citoplasma.
En él se ubican otras estructuras que
son
importantes
para
el
funcionamiento de la neurona, las
dendritas, que son prolongaciones
cortas que se originan del soma
neural. Su función es recibir impulsos de otras neuronas y enviarlas hasta el soma
de la neurona.
El axón, es una prolongación única y larga. En algunas ocasiones, puede medir
hasta un metro de longitud. Su función es sacar el impulso desde el soma
neuronal
y
conducirlo
hasta
otro
lugar
del
sistema.
El cuerpo de la célula nerviosa, como el de las otras células, que consiste
esencialmente en una masa de citoplasma en el cual está incluido el núcleo; está
limitado por su lado externo por una membrana plasmática. Es a menudo el
volumen del citoplasma dentro del cuerpo de la célula es mucho menor que el
volumen del citoplasma en las neuritas.



99
Núcleo: por lo común se encuentra en el centro del cuerpo celular. Es grande,
redondeado pálido y contiene finos gránulos de cromatina muy dispersos. Por lo
general las neuronas poseen un único núcleo que está relacionado con la síntesis
de ácido ribononucleico RNA. El gran tamaño probablemente se deba a la alta
tasa de síntesis proteica, necesario para mantener el nivel de proteínas en el gran
volumen citoplasmático presente en las largas neuritas y el cuerpo celular.
Sustancia de Nissl: consiste en gránulos que se distribuyen en todo el
citoplasma del cuerpo celular excepto en la región del axón. Las micrografías
muestran que la sustancia de Nissl está compuesta por retículo endoplasmático
rugoso dispuestos en forma de cisternas anchas apiladas unas sobre otras. Dado
que los ribosomas contienen RNA, la sustancia de Nissl es basófila y puede verse
muy bien con tinción azul de touluidina u otras anilinas básicas y microscopio
óptico. Es responsable de la síntesis de proteínas, las cuales fluyen a lo largo de
las dendritas y el axón y reemplazan a las proteínas que se destruyen durante la
actividad celular. La fatiga o lesión neuronal ocasiona que la sustancia de Nissl se
movilice y concentre en la periferia del citoplasma. Esto se conoce con el nombre
de cromatólisis.
Aparato de Golgi: cuando se ve con microscopio óptico, después de una tinción
de plata y osmio, aparece como una red de hebras ondulantes irregulares
alrededor del núcleo. En micrografías electrónicas aparece como racimos de
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






cisternas aplanadas y vesículas pequeñas formadas por retículos
endoplasmáticos lisos. Las proteínas producidas por la sustancia de Nissl son
transferidas al aparato de Golgi donde se almacenan transitoriamente y se le
pueden agregar hidratos de carbono. Las macromoléculas pueden ser
empaquetadas para su transporte hasta las terminaciones nerviosas. También se
le cree activo en la producción de lisosomas y en la síntesis de las membranas
celulares.
Mitocondrias: Dispersas en todo el cuerpo celular, las dendritas y el axón. Tienen
forma de esfera o de bastón. En las micrografías electrónicas las paredes
muestran doble membrana. La membrana interna exhibe pliegues o crestas que
se proyectan hacia adentro de la mitocondria. Poseen muchas enzimas que
toman parte en el ciclo de la respiración, por lo tanto son importantes para
producir energía.
Neurofibrillas: Con microscopio óptico se observan numerosas fibrillas que
corren paralelas entre si a través del cuerpo celular hacia las neuritas (tinción de
plata). Con microscopio electrónico se ven como haces de microfilamentos de
aproximadamente 7 mm de diámetro. Contienen actina y miosina y es probable
que ayuden al transporte celular.
Microtúbulos: Se ven con microscopio electrónico y son similares a aquellos
observados en otro tipo de células. Tienen unos 20 a 30 nm de diámetro y se
hallan entremezclados con los microfilamentos. Se extienden por todo el cuerpo
celular y sus prolongaciones. Se cree que la función de los microtúbulos es el
transporte de sustancias desde el cuerpo celular hacia los extremos dístales de
las prolongaciones celulares.
Lisosomas: Son vesículas limitadas por una membrana de alrededor de 8 nm de
diámetro. Sirven a la célula actuando como limpiadores intracelulares y contienen
enzimas hidrolíticas.
Centríolos: Son pequeñas estructuras pares que se hallan en las células
inmaduras en proceso de división. También se hallan centríolos en las células
maduras, en las cuáles se cree que intervienen en el mantenimiento de los
microtúbulos.
Lipofusina: Se presenta como gránulos pardo amarillentos dentro del citoplasma.
Se estima que se forman como resultado de la actividad lisosomal y representan
un subproducto metabólico. Se acumula con la edad.
Melanina: Los gránulos de melanina se encuentran en el citoplasma de las
células en ciertas partes del encéfalo, como por ejemplo la sustancia negra del
encéfalo. Su presencia está relacionada con la capacidad para sintetizar
catecolaminas por parte de aquellas neuronas cuyo neurotransmisor es la
dopamina.
La superficie celular o membrana, que limita la
neurona, reviste una especial importancia por su papel en
la inclinación y la transmisión de los impulsos nerviosos.
El plasmalema o membrana plasmática es una doble
capa de moléculas de fosfolípidos que tiene cadenas de
hidrocarburos hidrofóbicos orientados directamente hacia
el aspecto medial de la membrana. Dentro de esta
estructura se encuentran moléculas de proteínas, de las
cuales algunas pasan a través de todo el espesor de este
estrato y proporcionan canales hidrofílicos a través de los
cuales los iones inorgánicos entran o salen de la célula.
Los iones comunes (sodio, potasio, calcio y cloro) poseen
un canal molecular específico. Los canales tienen una
entrada que regula la carga eléctrica o voltaje, lo cual
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significa que se abre y cierra en respuesta a cambios de
potencial eléctrico a través de la membrana.
El núcleo de este tipo de células es voluminoso hasta de 20 mm de diámetro, de forma
esférica y situado en el centro del cuerpo nuclear, incluyendo una heterocromatina que se
halla en cantidad pequeña y marginada en la superficie interna de la cubierta nuclear.
El cuerpo celular o pericarión suele ser grande en comparación
con otras células y varía de 4 a 135 mm de diámetro, su forma es
variable en extremo, y depende del número y orientación de sus
prolongaciones.
El aparato de Golgi es un organelo citoplasmático provisto de
acúmulos de cisternas aplanadas, estrechamente, yuxtapuestas,
las cuales se encuentran apiladas y rodeadas por muchas
vesículas pequeñas, es un sistema continuo agranular o de
superficie lisa. La superficie es el área donde se adhieren los
carbohidratos de algunas proteínas, que posteriormente se
convierten en glucoproteínas, estas se transportan en forma de
vesículas en dirección distal o a lo largo de las prolongaciones
citoplasmáticas para renovar las vesículas sinápticas en los bulbos
terminales de las terminaciones axónicas y también contribuyen a
la renovación de la membrana neuronal (Roselli, 1997).
Los lisosomas son grandes vesículas que contienen enzimas que catalizan la
descomposición de moléculas grandes no necesarias, generalmente son numerosas.
Las mitocondrias son organelos citoplasmáticos dispersos en el pericarión, dendritas y
axones; son esféricos en forma de bastoncillo, o filamentosas, tienen una longitud de 0.2
a 1.0 mm y un diámetro de 0.2 mm. Las mitocondrias de las neuronas muestran su
característica de membrana doble periférica con crestas o pliegues internos. En estas se
depositan las enzimas que tienen que ver con diversos aspectos del metabolismo celular,
incluyendo la respiración y la fosforilación; son el sitio donde se produce energía en las
reacciones de la fisiología celular (Jones, et al., 1985).
El axón de una neurona principalmente está rodeado por una vaina de mielina, que
empieza cerca del origen del axón y finaliza en las cercanías de sus ramas terminales en
el sistema nervioso, la mielina es depositada por los oligodendrocitos y esta formada
esencialmente por capas estrechamente superpuestas a sus membranas plasmáticas. La
cubierta de mielina, por tanto, tiene una composición lipoproteíca y unas interrupciones
llamadas nódulos de Ranvier, las cuales indican los sitios donde se unen las porciones
formadas por diferentes oligodendrocitos contiguos. Los canales de sodio y sus poros
que regulan el voltaje se presentan únicamente en los
nodos de un axón mielinizado, de manera que ocurren
solo en esos sitios movimientos iónicos en la
conducción de ese impulso.
La envoltura de mielina aísla el axón entre los nodos
y así hay una conducción casi instantánea del
potencial de acción de un nodo al inmediato. Esta
conducción saltatoria permite una señalización mucho
más rápida en el axón mielinizado que en el
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amielínico.
El grosor de la capa de mielina y la distancia entre los nodos tiende a ser directamente
proporcional al diámetro y a la longitud del axón; la conducción del impulso nervioso es
más rápida cuando el diámetro de la fibra nerviosa es mayor (Meyer, 1985).
También los axones de las neuronas se agrupan a menudo. En el SNC se les llaman
tractos a los haces o masas de axones que llevan información u ordenes motoras de una
clase completa. Los tractos forman la materia blanca del SNC. En el SNP, se llaman
nervios a los haces discretos de axones que traen información hacia el SNC desde las
estructuras periféricas y conducen órdenes motoras hacia las glándulas y los músculos
(Meyer, 1985).
Las dendritas salen del cuerpo de la neurona y se ramifican en su
cercanía; sus ramas pueden ser profusas e intrincadas. El
citoplasma de las dendritas llamado dendroplasma, se parece al
del pericarión, con retículo endoplásmico granular (sustancia
cromatofílica o de Nilss). Se presenta en los troncos proximales
de las dendritas y en los sitios donde se ramifican; en algunas
neuronas; las ramas pequeñas tienen un gran número de
diminutas salientes, llamadas espinas dendríticas, que participan
en la sinapsis. La superficie del cuerpo celular puede ser incluida
como área receptora de la neurona; en las neuronas motoras de
la médula espinal, por ejemplo, gran número de terminaciones axónicas hace sinapsis
con el cuerpo celular y también con las dendritas (Palo, 1997).
Las neuronas, al igual que las otras células de la glía poseen prolongaciones celulares
filamentosas de naturaleza proteica que les confieren resistencia mecánica. Dentro de
estos se distinguen tres tipos de organelos alargados: microtúbulos, microfilamentos y
filamentos intermedios; representados químicamente por los neurotúbulos, estructuras
localizadas en el interior de los axones, compuestas de tubulina asociada a proteínas
denominadas dineínas y diseñadas para proporcionar rigidez y fortaleza mecánica a las
prolongaciones filamentosas de neuronas y células gliales, también toman parte en las
funciones dinámicas, tales como transporte axoplásmico y fluidez de las membranas
celulares; neurofilamentos que representan a los filamentos intermediarios que son
organulos citoplasmáticos fibrosos del sistema nervioso, su estructura proteica no es
clara, pero se sabe que no están compuestos de tubulina ni actinia, están involucrados en
el mecanismo de transporte axónico y suelen conferir una resistencia adicional a las
prolongaciones largas y microfilamentos, compuestos de actina capaces de interaccionar
con la miosina de una forma que sugiere que forman parte de un mecanismo contráctil y,
por
lo
tanto,
están
involucrados
en
el
movimiento.
http://www.javeriana.edu.co/Facultades/Ciencias/neurobioquimica/libros/neurobioquimica/
neuroanatomia1.htm
2.1.2. Clasificación funcional:
En el ámbito funcional las neuronas se clasifican en sensoriales, motoras o
interneuronas.
Las neuronas sensoriales conducen impulsos desde los receptores hasta el cerebro y
la médula espinal; estos impulsos son informativos (visión, sonido, tacto, dolor, etc.).
Estas neuronas son los componentes sensoriales aferentes de los nervios espinales y
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craneales; sus cuerpos celulares forman en gran parte la médula espinal (raíz posterior) y
los ganglios craneales. Generalmente este tipo de neuronas posee una estructura de tipo
seudounipolar o bipolar (Meyer, 1985).
Las motoneuronas conducen el impulso desde el cerebro y la médula espinal hasta los
efectores (músculos y glándulas) lo que origina la contracción de las fibras musculares o
la secreción glandular. Estas neuronas son el componente motor eferente de los nervios
espinales y craneales. Por lo general su estructura es de tipo multipolar (Roselli, 1997).
Existe otro tipo de neuronas cuyos somas y procesos permanecen en el SNC y se les
conoce como interneuronas las cuales no tienen contacto directo con estructuras
periféricas (receptores y efectores). Existe un grupo importante de interneuronas cuyos
axones descienden y terminan en motoneuronas en el tronco del encéfalo y en la médula
espinal; a estas células se les denomina motoneuronas altas. Las interneuronas son
responsables de la modificación, coordinación, integración, facilitación e inhibición que
debe ocurrir entre la entrada sensorial y la salida motora. Por lo general su estructura es
de tipo multipolar (Meyer, 1985).
http://www.javeriana.edu.co/Facultades/Ciencias/neurobioquimica/libros/neurobioquimica/
clasesneuron.htm
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2.2.
Sistema nervioso.
Objetivos Temáticos
El estudiante:
2.2. Explicará los aspectos neurofisiológicos básicos que inciden en el
comportamiento de los seres vivos, mediante el análisis de las funciones del sistema
nervioso central y periférico.
El sistema nervioso y su influencia en el comportamiento
La relación que mantiene el organismo con el ambiente externo se sustenta en el
funcionamiento del sistema nervioso. Los órganos de los sentidos captan del mundo
exterior todas las sensaciones, las cuales se transmiten por vías aferentes hacia la
médula espinal y el encéfalo. Ahí es procesada la información que llega de los sentidos y
desde ahí parten las respuestas que viajan por las vías eferentes hacia el sistema
muscular y endocrino.
El sistema nervioso está integrado por células de tres tipos: las neuronas, las neuroglias y
las microglias. De ellas, las neuronas son las que se encargan de conducir los impulsos
eléctricos tanto en forma aferente, como eferente.
2.2.1. Central: médula espinal encéfalo.
Existen tres divisiones en el sistema nervioso. El sistema nervioso central está constituido
por
la
médula
espinal
y
el
encéfalo.
El
sistema
nervioso
periférico está integrado por 12 pares de nervios craneales y 31 pares de
nervios espinales que parten o culminan en el sistema nervioso central. El tercero, el
sistema nervioso autónomo se encarga de mantener la llamada vida vegetativa del
organismo. Este último se subdivide en simpático y parasimpático.
El Sistema Nervioso Central, denominado también eje-di encéfalo-espinal o bien
neuroeje, es una entidad anatómica, protegida eficazmente de los traumas externos
mediante formaciones óseas del cráneo y de la columna vertebral (canal raquídeo),
encargada de recibir y transmitir impulsos, coordinando de esta forma las diferentes
actividades del organismo. Se origina por modificación y sucesiva evolución de la parte
medial (placa neural) de la hoja external o ectodermo del embrión, durante las primeras
semanas del desarrollo el SNC, comprende el cerebro, cerebelo, puente, bulbo y médula
espinal. Cada parte va envuelta en membranas de naturaleza conectiva denominadas
meninges, que, desde el exterior hacia el interior, son la duramadre, la aracnoides y la
piamadre. A lo largo de todo el recorrido del eje cerebroespinal en el interior de él se
aprecia un canal que modifica la propia uniformidad de su calibre, ampliándose o
estrechándose según las regiones que se examinen: es el canal central del epéndimo. En
él, como en los espacios delimitados por las meninges, circula una sustancia, compleja
en cuantos a su composición, denominada líquido cefalorraquídeo, cuya función es la de
evitar que los traumas de cierta entidad repercutan, transmitiéndose directamente sobre
el neuroeje. En el espesor de la sustancia encefaloespinal se encuentran,
ordenadamente dispuestas, los elementos nerviosos, reagrupados, formando los
denominados núcleos, cada uno de los cuales, como es conocido, está provisto de
prolongaciones dendríticas y de una neurita. La mayoría de las neuritas, de longitud
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variable, se unen formando fascículos nerviosos que, por lo general, salen del SNC o,
como se dice en lenguaje anatómico, emergen en puntos del neuroeje bien
individualizados y recorren tramos más o menos largos, alcanzando las áreas de
inervación. Los citados haces constituyen las vías nerviosas (piramidales, sensoriales, de
asociación, etc.), que proceden desde los centros neuroaxiales (vías eferentes) y
conducen estímulos motores o que provienen de la periferia (vías aferentes), y conducen
sensaciones más o menos en el límite de la conciencia.
A la localización normal de las diferentes partes ayudan los elementos de sostén del
SNC, definidos con el término de neuroglia y de células ependimales. Las primeras
(células de oligodendroglia, microglia y astrositos están situadas en el contexto del SNC,
y con sus propias prolongaciones forman una red más o menos amplia de mallas
irregulares, útil para las relaciones con las neuronas; las segunda, que mantienen los
caracteres de células epiteliales, revisten internamente el canal homónimo y dan lugar a
una membrana limitante interna. De la parte basal de las células del epéndimo, colocada
hacia la sustancia neuroaxial, se originan unas finas prolongaciones que se ramifican en
el seno de la sustancia misma y con sus extremidades en forma de finos pedículos
envuelven todo el contorno de los vasos; en correspondencia de la porción periférica de
la misma sustancia, justo por debajo de la piamadre, otros pedículos forman la membrana
limitante externa.
En el seno del neuroeje se observa la presencia de dos tipos de sustancias, las
cuales, a causa del color que poseen, se denominan sustancia blanca y sustancia gris.
Estas están distribuidas de una forma típica, y en algunos segmentos del eje
encefaloespinal se encuentran a veces en compañía de la sustancia gris, pequeños,
debidos a masas de elementos nervioso funcional y morfológicamente distintos. También
los centros nerviosos, están definidos como zonas de llegada o de partida de los
estímulos relativos a las actividades neurológicas más amplias y complejas.
De las cinco vesículas cerebrales primordiales, que, en sentido cráneo-caudal, están
representadas por el telencéfalo, diencéfalo, mesencéfalo, metencéfalo y mielencéfalo,
toman su origen para describir, delimitando así mejor los diferentes segmentos del
encéfalo; la médula espinal viene descrita, por lo tanto, como el segmento que se
desarrolla caudalmente al mielencéfalo.
http://www.javeriana.edu.co/Facultades/Ciencias/neurobioquimica/libros/neurobioquimica/
SNC.htm
Los órganos que constituyen el encéfalo son el cerebro, el mesencéfalo, el cerebelo, el
puente, la médula oblongada o bulbo raquideoy la médula espinal. El cerebro es el
principal órgano del sistema, ya que de él dependen numerosas funciones, sus centros
nerviosos rigen todas las actividades sensitivas y motoras. El cerebro también sirve de
base para la operación de la inteligencia, de la voluntad y de la memoria.
El cerebro está dividido en dos hemisferios, uno derecho y uno izquierdo. Cada uno de
ellos presenta numerosos surcos más o menos superficiales y otros más profundos que
reciben el nombre de cisuras. Las cisuras establecen divisiones, creando cuatro lóbulos
en cada hemisferio: el frontal, el parietal, el temporal y el occipital.
El lóbulo frontal participa especialmente en la función motora del organismo y también
ayuda a definir algunos rasgos de personalidad. El lóbulo parietal incluye algunas áreas
sensitivas. En el temporal, los impulsos auditivos. Por último, en el occipital se ubica el
centro visual primario.
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El mesencéfalo, o cerebro medio, se localiza en la parte inferior del cerebro; en él se
encuentran los pedúnculos cerebrales, cuya función consiste en conectar al cerebro con
el resto del sistema transportando impulsos en ambas vías.
El cerebelo se encarga de la coordinación de ciertos movimientos especializados,
relacionados con el mantenimiento del equilibrio y de la postura. Además ayuda a dotar
de suavidad a los movimientos musculares. El cerebelo participa igualmente en
proporcionar energía y coordinación a la contracción y relajación de los músculos
esqueléticos.
El sistema nervioso central controla los reflejos naturales del cuerpo, tales como el
rotuliano, el pupilar o el flexor plantar.
El puente, como su nombre lo indica, funciona como un área de relación entre la
médula y los pedúnculos cerebrales. Algunas actividades vegetativas como
la respiración, el ritmo cardiaco y la constricción de los vasos sanguíneos son controladas
por la médula oblongada. Esta es un ensanchamiento de la médula espinal, que viaja
desde ella hacia el resto del cerebro.
La médula espinal corre por el interior de la columna vertebral, dentro de la cavidad
espinal. Al igual que el encéfalo se encuentra envuelta en tres membranas que son la
piamadre, la aracnoides y la duramadre. En la médula, se concentran los impulsos
provenientes de los 31 pares de nervios espinales o los que se dirigen hacia ellos.
También ubicado en el encéfalo, en el diencéfalo más concretamente, el tálamo participa
de manera activa en el reconocimiento consciente de sensaciones de tacto, dolor y
temperatura. Además participa en los reflejos complejos y en la experiencia de
14
emociones.
2.2.2. Periférico: somático autónomo.
El sistema nervioso periférico
El sistema nervioso periférico se integra exclusivamente por pares de nervios que inervan
el lado derecho o izquierdo del cuerpo. Algunos de ellos sólo poseen fibras aferentes,
otros únicamente eferentes y el resto posee fibras mixtas.
Los 12 pares craneales tienen nombres acordes con su función, a diferencia de los
espinales que se denominan por su ubicación y un número progresivo. Los craneales son
el olfatorio, el óptico, el oculomotor, el troclear, el trigémino, el abductor, el facial
intermedio, el vestibulococlear o acústico, el glosofaríngeo, el vago, el espinal accesorio y
el hipogloso.
Los nervios espinales se originan en la médula del mismo nombre, de hecho existen ocho
pares cervicales, 12 toráxicos, cinco lumbares, cinco sacros y uno coxígeo. 15
14
Fernando, Z. H. (1998). Introducción a la Psicología. México: Addison Wesley Longman. pp.95-97
15
Fernando, Z. H. (1998). Introducción a la Psicología. México: Addison Wesley Longman. pp 97-98
.
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Esta formado por los nervios situados o región externa del sistema nervioso, estos
pueden ser craneales (originados en el encéfalo) o raquídeos (espinales originados en la
medula). Estos nervios cumplen función sensitivas y motoras, los nervios motores a su
ves se dividen en somáticos que llevan información a los músculos estriados y el
autónomo que lleva información al músculo liso, cardiaco y glándulas.
Según la dirección del flujo de informacion.
Divisiones aferentes y eferentes
Los tejidos del sistema nervioso central y periférico están constituidos por células
nerviosas que forman vías de informacion centrípetas y vías centrifugas. Por este motivo,
suele ser conveniente clasificar las vías neviosas según la dirección en que llevan la
informacion. La división aferente del sistema nervioso esta formada por todas las vías
centrípetas sensitivas o aferentes. La división aferente consta de todas las vías
centrifugas motrices o eferentes. Lo s significados literales de los termino aferentes (que
traen) y aferente (que lleva) ayudan a distinguir con mas facilidad estas dos secciones del
sistema nervioso.
Según el control de los efectores
Es decir los órganos efectores que tiene a su cargo, esta división pertenece a las fibras
motoras del sistema nervioso periférico y se realiza en:
Somático: Tienen vías motoras (llevan informacion a los órganos somáticos – músculo
esquelético), fibras sensitivas (que da una retro alimentación desde los efectores
somáticos) y centros integradores que reciben la informacion de las vías sensitivas y
generan señales motoras.
Autónomo: es independiente del control voluntario aunque la mente consciente influye
sobre este. Lleva informacion a los efectores autónomos viscerales que son los músculos
lisos, cardiaco y las glándulas. Las vías eferentes del sistema autónomo pueden dividiese
en simpático y parasimpático.
La división simpática consta de vías que salen de las porciones medias de la medula
espinal y prepara al cuerpo para resolver amenazas inmediatas al medio interno. Produce
la respuesta ¨ lucha o huida. Las vías parasimpáticas salen del encéfalo o las porciones
bajas de la medula espina l y coordinan las actividades normales del cuerpo en reposo.
Las vías aferentes del sistema nervioso autónomo pertenecen a la división sensitiva
visceral, que llevan informacion a los centros integradores autónomos del sistema
nervioso central.
Sistema nervioso vegetativo o sistema nervioso autónomo
Denominado
también
sistema
neurovegetativo, o nervioso autónomo, o
involuntario, o visceral, o gran simpático, es
aquella parte del sistema nervioso que
regula las funciones vitales fundamentales
que son en gran parte independientes de la
conciencia y relativamente autónomas, es
decir, las funciones vegetativas (aparato
cardiorrespiratorio, glándulas endocrinas,
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musculatura lisa, aparato pilo sebáceo y sudoríparo, etc.).
Embriogenesis
En el curso de la quinta semana del desarrollo del embrión algunas células
derivadas de la porción torácica de la cresta neural emigran a cada lado hacia la región
colocada inmediatamente por detrás de la aorta. Estas células, denominadas
neuroblastos simpáticos o simpatoblastos, van a constituir los dos cordones simpáticos
primitivos. Algunos elementos de estos cordones emigran luego hacia el punto de reunión
de las raíces dorsal y ventral de los nervios espinales, donde se forman los cordones
simpáticos secundarios, de los cuales se originan las cadenas de los ganglios del
simpático torácico. Los cordones simpáticos primitivos forman, por el contrario, los
ganglios prevertebrales y preaórticos o periaórticos, los cuales se desplazan de su
posición original para tener por detrás a los esbozos de la localización de las vísceras a
las cuales deberán dar inervación. De una sucesiva prolongación hacia arriba y hacia
abajo se originan, respectivamente, los cordones del simpático cervical y la porción
lumbosacra,
con
los
respectivos
ganglios.
Por lo que concierne al para simpático, los ganglios situados a lo largo de los nervios
oculomotor, facial, glosofaríngeo y vago derivan de las células emigradas del sistema
nervioso central o de neuroblastos diferenciados en los ganglios sensitivos del V, VII, y IX
par de los nervios craneales.
El S.N.A. está estrechamente unido con el sistema nervioso relación, con el cual tiene en
común estructuras centrales y periféricas. Tiene un significado particular y una gran
importancia las relaciones que éste posee con el aparato endocrino.
Morfología: Para la descripción anatómica, el sistema nervioso vegetativo se subdivide
en tres partes, estrechamente unidas entre sí por numerosas fibras aferentes y eferentes:



Diecefalocortical
Mecencefalo - bulbo – espinal
Perifericos
Centros Neurovegetativos Superiores (diecefalocortical)
Sistema Neurovegetativo Cortical
En ellos se encuentra la integración más elevada de las actividades vegetativas. En
zonas determinadas de la corteza cerebral, de las cuales las más importantes son la
parte del lóbulo frontal, y el sistema límbico. La primera regula las funciones vegetativas
(vasomotoras, sudorales, etc.) que acompañan a la actividad motora de los músculos
esqueléticos y toma parte incluso en los procesos de integración recíproca entre actividad
vegetativa y psíquica. En el sistema límbico tiene lugar una integración entre el estado
emocional y las determinadas funciones vegetativas (motilidad gástrica, emisión de orina
y heces, constancia en la presión arterial, etc.).
Sistema Neurovegetativo Diencefálico
En el diencéfalo se encuentran numerosos núcleos hipotalámicos, en relación con
determinadas funciones metabólicas con el sistema endocrino, y con algunas
manifestaciones fundamentales de la vida, como el sueño, la vigilia, el hambre y la sed.
Centros neurovegetativos intermedio mecencefalo-bulbo-espinal y periféricos
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Comprende tanto centros nerviosos vegetativos situados en el eje cerebroespinal
como fibras nerviosas aferentes y eferentes en relación con ellos. Ente ambos sistemas,
simpático y parasimpático las fibras eferentes son sustancialmente de dos tipos:
preganglionares, que se originan a nivel de la sustancia gris del tronco cerebral o de la
médula y terminan en un ganglio, y postganglionares, que se originan de las neuronas
ganglionares en contacto sináptico con las primeras y alcanzan al órgano efector. Ya que
la distribución anatómica de los ganglios periféricos es notablemente diferente en los dos
sistemas, las fibras pre y postganglionares simpáticas y respectivamente parasimpáticas,
tienen diferentes longitudes. Los ganglios parasimpáticos están, de hecho, situados en
las cercanías del órgano efector o, por añadidura, en el espesor de la pared de este
último: las fibras parasimpáticas preganglionares son, por lo tanto, mucho más largas y
las postganglionares mucho más cortas. Los ganglios simpáticos, por el contrario,
constituyen una doble cadena (cadena del simpático) que se extiende en posición
laterovertebral, desde la base del cráneo hasta el cóccix: las fibras preganglionares
tienen, pues, un curso muy corto y las postganglionares muy largo.
Sistema Nervioso Simpático
Anatomía fisiológica del sistema nervioso simpático
La organización general de las porciones periféricas del sistema nervioso simpático,
incluyen una de las dos cadenas de ganglios simpáticos paravertebrales situados a
ambos lados de la columna vertebral, dos ganglios prevertebrales (el ganglio celíaco y el
hipogástrico), y los nervios que se extienden desde los ganglios a los diferentes órganos
internos. Los nervios simpáticos se originan en la medula espinal entre los segmentos D1
y L2, y desde allí se dirigen primero a la cadena simpática, y luego a los tejidos y órganos
que son estimulados por los nervios simpáticos.
Sistema Ortosimpático
El sistema simpático u ortosimpático está compuesto,
en los dos lados del cuerpo, por una cadena de ganglios,
ganglios simpáticos vertebrales, reunidos entre sí por
cordones longitudinales intermedios de fibras nerviosas,
formando dos troncos (cadena del simpático) que tienen
su curso desde la base del cráneo hasta el cóccix,
disponiéndose antero – lateralmente respecto a la
columna vertebral. Los ganglios vertebrales, con relación
a su localización, se distinguen en cervicales, torácicos,
lumbares, sacros y coccígeos. Para cada lado, los
ganglios cervicales son tres (de los cuales el superior es
mucho más grueso), los torácicos once, los lumbares
cinco y los sacros cuatro. Sus dimensiones varían,
oscilando, por lo general, alrededor de un cm de diámetro;
tienen aspecto fusiforme u ovoidal; son consistentes y aparecen de un color gris rosáceo.
También los cordones intermedios que unen los ganglios vertebrales entre sí, tienen un
color gris rosáceo, siendo, por lo demás, simples, a veces dobles, y estando constituidos
principalmente por fibras nerviosas amielínicas. Todos los ganglios vertebrales están en
conexión con los nervios espinales mediante las ramas comunicantes, que se originan del
tronco del nervio espinal apenas constituido o de la rama anterior del mismo. Las ramas
comunicantes con los nervios torácicos y con los primeros dos o tres nervios lumbares
dan como resultado una rama comunicante blanca, formada esencialmente por fibras
mielínicas, y una rama comunicante gris, formada preferentemente por fibras amielínicas;
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las cervicales, las últimas dos o tres lumbares y los nervios sacro y coccígeo poseen
ramas comunicantes grises solamente. De los troncos del simpático se originan las ramas
periféricas, constituidas preferentemente por fibras amielínicas, la mayor parte de las
cuales siguen el curso de los vasos arteriales. Antes de distribuirse por los órganos,
muchas ramas se ponen en relación con los ganglios situados por delante de la aorta
torácica y abdominal (ganglios preaórticos o prevertebrales) y luego, en su curso último,
se disponen en forma de plexo alrededor de los vasos arteriales terminales, siguiéndolos
en su distribución entre los órganos. A lo largo de estos plexos se encuentran ganglios
periféricos y terminales, que a veces, especialmente en la cercanía de los órganos,
pueden estar representados sólo por células aisladas (metasimpáticos).
Las ramas periféricas del simpático contienen fibras eferentes y aferentes:
Las fibras eferentes preganglionares se originan de las células de pequeñas
dimensiones y de aspecto estrellado que se sitúa en la sustancia gris del asta lateral de la
médula espinal en el tramo comprendido entre el primer segmento torácico y el segundo
o tercer segmento lumbar (células radiculares viscerales). Los abones de estas células
(fibras preganglionares mielínicas) salen de la médula con las fibras somatomotoras, es
decir, con las raíces anteriores de los relativos nervios periféricos torácicos y lumbares,
pasando al respectivo ramo comunicante blanco y alcanzando el tronco del simpático, y
terminan en un ganglio vertebral, que puede ser aquel del nivel correspondiente, o
superior (hasta el ganglio cervical), o inferior (hasta el ganglio coccígeo); a la vez,
atravesando el tronco del simpático, o recorriendo en un ramo periférico que emana del
tronco, se sitúan más lejos, hasta llegar a un ganglio prevertebral o peraórtico o a un
ganglio todavía más distal. En este caso la rama periférica que él contiene debe ser
considerada como la continuación de la rama comunicante, alargándose
considerablemente: los nervios esplácnicos son el ejemplo más significativo. Las fibras
preganglionares llegan al ganglio simpático, arborizándose alrededor de las células,
originándose de estas arborizaciones las fibras postganglionares, generalmente
amielínicas, destinadas a los órganos periféricos. Algunas de estas fibras, a través del
ramo comunicante gris, pasan a los nervios espinales y se distribuyen a la musculatura
lisa, a las glándulas de la piel y a los vasos de los miembros, de la pared del dorso, de las
meninges y del raques; las otras, que pueden nacer también de ganglios más periféricos,
siguen el curso de los vasos sanguíneos, inervando las vísceras del tórax y del abdomen
y diferentes estructuras de la cabeza. Reciben fibras de los nervios periféricos del
simpático al ojo, los vasos y las glándulas endocrinas, el corazón, los pulmones, el
aparato digestivo y las glándulas anexas y el aparato urogenital.
Las fibras aferentes o sensitivas se originan de una célula en T situada en los
ganglios espinales, no diferenciable histológicamente de las neuronas sensitivas de los
nervios cerebroespinales. La prolongación periférica de esta célula se inicia en una
terminación nerviosa situada periféricamente o en los músculos lisos, o en las paredes de
los vasos, o en un órgano periférico del sentido, y corre por los troncos nerviosos junto
con las fibras eferentes y las fibras somáticas. Las prolongaciones del cuerpo y de los
miembros llegan a la médula, pasando directamente al nervio correspondiente raíz
posterior. Los que, por el contrario, derivan de los órganos viscerales torácicos y
abdominales y de las paredes de los vasos recorren en las ramas periféricas del
simpático, alcanzando un ganglio de la cadena y de allí, pasan a la raíz posterior del
nervio espinal. Las prolongaciones próximas de la célula en T penetran en la médula de
la raíz posterior, poniéndose en relación, directamente o mediante neuronas asociativas,
con las células de origen de las fibras preganglionares, e integran así los arcos reflejos
del sistema autónomo y de los centros vegetativos superior, Diencefálico y cortical.
Las dos cadenas del simpático, compuestas, por los ganglios vertebrales y por los
cordones intermedios que les unen, están extendidas en toda la longitud de la columna
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vertebral, desde la base del cráneo hasta el cóccix, de manera continua. Las dividiremos
en cuatro segmentos: cervical – torácico – lumbar – pélvico:
Simpático Cervical
Esta formación nerviosa se apoya sobre la aponeurosis prevertebral, que la separa
de los músculos largos del cuello y largo de la cabeza, por delante de las apófisis
transversas de las vértebras cervicales. En su curso descendente se encuentra colocada
por detrás e internamente al fascículo vasculonervioso del cuello, más exactamente por
detrás de la vena yugular interna: cerca de la apertura superior del tórax se desplaza
lateralmente y cruza la cara posterior de la arteria subclavia, en las cercanías del origen
de la arteria vertebral. Las neuronas preganglionares están en el segmento torácico y
cervical de la médula, de donde las fibras preganglionares salen por la vía de los ramos
comunicantes blancos torácicos, para unirse con las neuronas postganglionares de los
ganglios cervicales; de hecho, estos últimos están unidos a los nervios espinales por
ramos comunicantes grises, que no contienen fibras preganglionares, sino blancas. A lo
largo del tronco simpático cervical se intercalan tres ganglios, en parte fusionados entre
sí: cervical superior, cervical medio y cervical inferior. El ganglio cervical superior, que es
el más voluminoso, se encuentra a la altura de la apófisis transversa de la II y III
vértebras cervicales y está en relación con el fascículo neurovascular del cuello y con los
nervios glosofaríngeo, hipogloso y vago, con los cuales también tiene anastomosis.
Recibe fibras preganglionares de los primeros cuatro nervios torácicos. De las fibras
postganglionares algunas pasan a través de los ramos comunes grises y alcanzan los
primeros tres o cuatro nervios cervicales para inervar los vasos, folículos pilíferos y
glándulas sudoríparas de las regiones correspondientes; otras se unen con los ganglios
situados en las cercanías; otras, por último, van a constituir las ramas periféricas. De
éstas, algunas revisten particular importancia:
El nervio carotídeo interno, que se desplaza de la extremidad superior y se coloca
por arriba con la arteria carótida interna, alrededor de la cual forma primero, a la altura del
canal carotídeo, el plexo pericarotídeo (del cual derivan los nervios carotidotimpánicos), y,
a la altura del seno cavernoso, el plexo cavernoso. Este último da lugar a otros plexos
alrededor de las ramas que salen de la carótida interna, como el plexo oftálmico y los
plexos de la arteria cerebral anterior y media; se une además, mediante el nervio petroso
profundo, con el ganglio esfenopalatino; da ramas que, a través del ganglio ciliar, se
distribuyen en el iris, y otras para los músculos del ojo, hipófisis y meninges.
El nervio cardíaco superior
Las ramas vasculares viscerales que van a constituir los plexos carotídeos común,
carotídeo
externo,
tiroideo
superior,
submaxilar,
faringe,
laringe,
etc.
El ganglio cervical medio, situado a la altura de la V – VI vértebras cervicales, es el más
pequeño e inconstante; da fibras a través de los ramos comunicantes grises al V y a
veces también al IV y al VI nervios cervicales, ramas para las arterias tiroideas y da
origen
al
nervio
cardíaco
medio.
El ganglio cervical inferior, situado a la altura de la primera costilla, a veces se fusiona
con el primer ganglio torácico, constituyendo el ganglio estrellado o cervicotorácico. Está
unido, a través de los ramos comunicantes grises, con los últimos nervios cervicales y
con el primer torácico; da ramas vasculares que forman los plexos subclavio, tiroideo
inferior, mamario interno y vértebra; de él se origina el nervio cardíaco inferior.
Simpático Torácico
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En la región torácica el tronco simpático desciende verticalmente sobre cada lado de
la columna vertebral, por delante de las articulaciones costovertebrales; pasa delante,
cruzando los vasos y nervios intercostales y está cubierto por la pleura parietal. El de la
derecha recorre desde la IV hasta la X vértebras, por detrás de la vena ácigos, y el de la
izquierda, en la parte más alta, corre por detrás del arco y la porción descendente de la
aorta; atraviesa el diafragma por una fisura colocada entre el pilar anterior y el intermedio,
alcanzando así la cavidad abdominal. Por lo general, los ganglios torácicos son doce,
pero suelen, de hecho, ser once, ya que el primero está unido al último cervical, formando
el ganglio estrellado. Tienen una disposición aproximadamente segmentaria y, en
general, son de pequeño volumen. Cada ganglio torácico está unido con el respectivo
nervio espinal torácico por medio de los ramos comunicantes blancos (a través de los
cuales pasan las fibras preganglionares y las fibras aferentes viscerales) y por los ramos
comunicantes grises (a través de los cuales pasan las fibras preganglionares y las fibras
aferentes viscerales) y por los ramos comunicantes grises (a través de los cuales pasan
las fibras postganglionares, que alcanzan así las raíces posteriores). De las ramas
periféricas que parten de los ganglios, algunas se distribuyen a lo largo de las arterias
intercostales; la mayor parte, por el contrario, tiene una distribución diferente, según que
deriven de los ganglios superiores o de los inferiores. Las superiores provienen de los
primeros cinco o seis ganglios torácicos, permaneciendo en la cavidad torácica,
constituyendo los plexos pulmonares, aorticotorácico y esofágico. Los inferiores,
formados todos ellos por fibras preganglionares, no paran en los ganglios vertebrales,
constituyendo los nervios esplácnicos. El nervio esplácnico mayor se forma a la altura de
la XI vértebra torácica, por la unión de las ramas que se desplazan del VI al IX – X
ganglios torácicos; atraviesa el diafragma, en general junto al interior del nervio
esplácnico menor, entre el pilar anterior y el intermedio, y tiene su curso en el abdomen,
cubierto por el peritoneo, entre la aorta, en su lado interno, y la suprarrenal, en su lado
externo. A la derecha, tiene por delante, y lateralmente, la vena cava inferior; llega al
correspondiente ganglio celíaco a nivel de la arteria celíaca. Las ramas que provienen del
10 – 12º ganglios torácicos se unen en las proximidades del diafragma, constituyendo el
nervio esplácnico menor (que se abre en dos ramas, el esplácnico mínimo), y que da
ramas superiores al ganglio celíaco y ramas inferiores al plexo renal.
Simpático Lumbar
La parte lumbar del tronco simpático corre sobre la superficie anterolateral simpático
corre sobre la superficie anterolateral de la columna lumbar, medialmente en los orígenes
del músculo psoas mayor; a la derecha está la vena cava inferior, que lo recubre durante
toda su extensión; a la izquierda está la aorta, que lo recubre parcialmente. Esta sección
contiene, en general, cinco ganglios, a veces cuatro, unidos entre sí por cordones
intermedios y con los nervios espinales mediante los ramos comunicantes. De ellos se
originan fibras nerviosas que se ramifican a lo largo de las arterias lumbares y ramas
directas
que
van
al
plexo
celíaco
y
al
plexo
aorticoabdominal.
El Plexo Celíaco o Solar es un plexo de gran importancia, dependiente principalmente de
la parte torácica y lumbar del simpático y del vago. Es un plexo impar, situado en la parte
profunda de la región epigástrica, por delante de la aorta abdominal y de los pilares del
diafragma, y por encima del páncreas, bajo la bolsa del omento, alrededor del origen de
la arteria celíaca y de la arteria mesentérica superior. En su parte superior, a través del
orificio aórtico del diafragma, se continúa con el plexo aorticotorácico; en su parte inferior
se extiende hasta las glándulas suprarrenales y hasta el origen de las arterias renales.
Está formado por algunos ganglios y por un fino entrecruzado de fibras aferentes y
eferentes. Las ramas aferentes están formadas a su vez por nervios esplácnicos, por
fibras del simpático lumbar, por ramas celíacas del vago derecho y ramas musculares
que provienen de los nervios frénicos. Las ramas eferentes se ramifican en diferentes
direcciones y participan en la formación del plexo celíaco y de los plexos secundarios.
Los ganglios principales del plexo celíaco, ganglios celíacos, son, por lo general, dos, del
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volumen de una habichuela, situados sobre cada lado de la aorta abdominal, sobre los
pilares del diafragma, por encima del páncreas e internamente de las suprarrenales. Por
su forma han sido denominados también ganglios semilunares. El de la derecha recibe en
su extremo lateral al nervio esplácnico mayor y en su extremo interno las ramas celíacas
del nervio vago; estos nervios se unen entre sí con el intermedio del ganglio, formando el
asa memorable de Wrisberg. El de la izquierda, unido al de la derecha por ramas que se
entrecruzan alrededor del origen de la arteria celíaca, recibe ramas del esplácnico mayor,
del esplácnico menor y del frénico, sin por ello entrar en conexión en correspondencia
con el vago. Junto a estos dos ganglios principales, unidos a ellos y entre ellos, se
encuentran los dos ganglios aórtico renales, a nivel del origen de la arteria renal, y los
dos ganglios mesentéricos superiores, en las proximidades del origen de la arteria
mesentérica superior. Del plexo celíaco se originan los plexos secundarios, a veces
provistos de pequeños ganglios, que siguen, por lo general, las arterias y que se pueden
distinguir en plexos pares (frénico, suprarrenal, renal, espermático o útero-ovárico en la
mujer) y plexos impares (esplénico o lineal, hepático, gástrico superior, mesentérico
superior, aórtico abdominal, hipogástrico, pancreático e iliaco).
El plexo aorticoabdominal representa la continuación inferior del plexo celíaco y se
extiende por delante de la aorta hasta su bifurcación. Está constituido esencialmente por
dos cordones, uno por cada lado, unidos por filamentos transversales. Da varias ramas,
entre las cuales las más importantes son aquellas que forman el plexo mesentérico
inferior.
Simpático Pélvico
La parte pélvica del simpático, que continúa la parte lumbar, corre sobre la cara
anterior del sacro, internamente a los orificios sacros, por detrás y lateralmente al recto. A
la altura de la I vértebra coccígea las dos cadenas se unen mediante una simple asa o
con la interposición de un pequeño ganglio mediano, el ganglio coccígeo. Los ganglios
pélvicos o sacros son generalmente cuatro; de ellos parten ramas médiales anteriores
que siguen el curso de las arterias y entran principalmente en la formación de los dos
plexos pélvicos, situados medialmente a la arteria hipogástrica, a los lados del recto y de
la vejiga. El plexo pélvico es el más conspicuo de los plexos que da el simpático y tiene
una gran analogía con el plexo celíaco, y con éste recibe fibras parasimpáticas,
exactamente del parasimpático sacro. De los plexos pélvicos salen numerosos plexos
secundarios: hemorroidal medio, vesical, deferencial, prostático, cavernoso del pene,
útero-vaginal
y
cavernoso
del
clítoris.
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2.3.
Sistema Endocrino
Objetivos Temáticos
2.3. Establecerá la influencia del sistema endocrino en la conducta humana,
mediante el estudio de la función de las glándulas y hormonas que lo conforman.
El sistema nervioso autónomo
Su nombre indica con claridad que este sistema se encarga de la coordinación de ciertas
funciones que operan en forma autónoma, es decir, de manera inconsciente e
involuntaria. Las fibras y los ganglios que lo integran se localizan en la parte anterior de la
médula espinal y pueden separarse estructuralmente en división simpática y división
parasimpática.
El sistema nervioso autónomo coordina funciones como la cardiaca y las secreciones
glandulares. La división simpática ayuda al cuerpo a prepararse para la lucha, a
reaccionar ante el miedo, el estrés o a huir. La división parasimpática ayuda al cuerpo a
mantenerse en reposo, actuando principalmente sobre músculos lisos y glándulas.
La participación del sistema nervioso autónomo, así como el sistema nervioso central en
la manifestación de las conductas instintivas es de gran importancia.
¿Cómo influye el sistema endocrino en nuestra forma de ser?
2.3.1. Glándulas
El sistema endocrino se integra por las siguientes glándulas:








La pituitaria (hipófisis)
La tiroides
Las paratiroides
Las suprarrenales
Las gónadas (ovarios y testículos)
El timo
Los islotes pancreáticos
El cuerpo pineal
Todas estas glándulas secretan directamente en la
también son conocidas corno glándulas de secreción interna.
sangre,
por
lo
que
- Pineal
La Glándula Pineal, Epífisis o "tercer ojo", está situada en el techo del diencéfalo, entre
los tubérculos cuadrigéminos craneales, en la denominada fosa pineal. Esta glándula se
activa y produce melatonina cuando no hay luz. Mide unos 5 mm de diámetro.
Sus células se llaman pinealocitos y se subdivide en fotoreceptores y secretadores. Los
fotoreceptores se encuentran en peces, anfibios y reptiles (actualmente particularmente
desarrolladas en el ojo pineal de las tuátaras) . En las aves se encuentran menos
desarrollados y se habla de fotorreceptores modificados. En mamíferos no existen los
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fotoreceptores, si bien la glándula está estrechamente relacionada con la función
fotosensorial. Se une vía ganglio cervical superior y núcleo supraquiasmático
hipotalámico a la retina. Así pues se puede considerar que la pineal es parte de las vías
visuales y así convierte la información lumínica en secreción hormonal.
La melatonina es producida a partir de la serotonina. La epífisis está relacionada con la
regulación de los ciclos de vigilia y sueño. Se ha comprobado que esta hormona sirve
para contrarrestar los efectos del síndrome de diferencia de zonas horarias. Es también
un poderoso antioxidante; y se ha comprobado que participa en la apoptosis de células
cancerosas en el timo. Pero también está comprobado que altas dosis de esta hormona
tiene un efecto cancerígeno. Es también un hecho que controla el inicio de la pubertad e
influye en los ritmos circadianos. La producción de esta hormona disminuye con la edad.
La glándula pineal produce Dimetiltriptamina que es un neurotransmisor sintetizado a
partir de la serotonina la cual es responsable de producir los efectos visuales del sueño y
se produce en mayor cantidad momentos antes de morir. Se encuentra también en la
naturaleza en diferentes plantas como la Psychotria viridis y en la Mimosa hostilis
conocida como [ojo de venado][1], ambas empleadas en la elaboración de ayahuasca,
siendo considerada el alucinógeno mas poderoso en existencia, es capaz de aislar la
conciencia humana de todos los sentidos alterando dramáticamente la noción del tiempo
y la realidad, el usuario percibe que la duración del "viaje" es de horas, pero en realidad
dura
de
5
a
10
min.
dependiendo
de
la
dosis.
http://es.wikipedia.org/wiki/Gl%C3%A1ndula_pineal
- Pituitaria
Anatomía de la glándula pituitaria:
La glándula pituitaria recibe a veces el nombre de glándula "maestra" del sistema
endocrino, debido a que controla las funciones de las otras glándulas endocrinas. La
glándula pituitaria está localizada en la base del cerebro y no es más grande que un
guisante. La glándula está unida al hipotálamo (una parte del cerebro que influye en la
glándula pituitaria) por medio de fibras nerviosas. La glándula pituitaria está formada por
tres secciones:



El lóbulo anterior.
El lóbulo intermedio.
El lóbulo posterior.
Funciones de la glándula pituitaria:
Cada lóbulo de la glándula pituitaria produce ciertas hormonas.
El lóbulo anterior






Hormona de crecimiento.
Prolactina - estimula la producción de leche materna después de dar a luz.
Hormona adrenocorticotrópica (su sigla en inglés es ACTH) - estimula las
glándulas adrenales.
Hormona estimulante de la tiroides (su sigla en inglés es TSH) - estimula la
glándula tiroides.
Hormona folículo-estimulante (su sigla en inglés es FSH) - estimula los ovarios y
los testículos.
Hormona luteinizante (su sigla en inglés es LH) - estimula los ovarios y los
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testículos.
El lóbulo intermedio

Hormona estimulante de melanocitos - controla la pigmentación de la piel.
El lóbulo posterior


Hormona antidiurética (su sigla en inglés es ADH) - aumenta la absorción de agua
en la sangre por medio de los riñones.
Oxitocina - contrae el útero durante el parto y estimula la producción de la leche
materna
http://www.healthsystem.virginia.edu/uvahealth/adult_endocrin_sp/pitgland.cfm
- Tiroides
La tiroides es una glándula endocrina, situada justo debajo de la manzana de Adán junto
al cartílago tiroides y sobre la tráquea. Pesa entre 15 y 30 gramos en el adulto, y está
formada por dos lóbulos en forma de mariposa a ambos lados de la tráquea, ambos
lóbulos unidos por el istmo. La glándula tiroides regula el metabolismo del cuerpo, es
productora de proteínas y regula la sensibilidad del cuerpo a otras hormonas.
La glándula recibe su nombre de la palabra griega escudo debido a su forma bi-lobulada.
La tiroides fue identificada por el anatomista Thomas Wharton en 1656. La tiroxina fue
identificada en el siglo XIX. http://es.wikipedia.org/wiki/Gl%C3%A1ndula_tiroides
- suprarrenales
Las glándulas adrenales se sitúan como un bonete encima de cada uno de los riñones (*)
y se componen de dos regiones estructural y funcionalmente diferentes: la corteza
suprarrenal y la médula suprarrenal (*). La corteza adrenal deriva del mesodermo y
produce las hormonas esteroídicas, imprescindibles para la vida. La pérdida de la
funcionalidad de la corteza suprarrenal ocasiona la muerte en pocos días a menos de que
se instaure una terapia hormonal sutitutoria. La hipersecreción de hormonas por la
corteza suprarrenal produce un conjunto de síntomas conocido como síndrome de
Cushing, al aldosteronismo o virilismo por exceso de andrógenos. La hiposecreción de
corticoides por la corteza suprarrenal produce la enfermedad de Addison.
La médula adrenal deriva del ectodermo y produce dos hormonas catecolaminas, la
epinefrina y la norepinefrina. La cápsula, de tejido conectivo, cubre la glándula que se
encuentra muy vascularizada.
LA CORTEZA SUPRARRENAL
La corteza suprarrenal se encuentra dividida en tres zonas: la zona más externa,
justamente por debajo de la cápsula, es la zona glomerular, especializada en la
fabricación y secreción de los mineralcorticoides, así denominados porque regulan la
homeostasis de los minerales. En en centro, se encuentra la zona fasciculada que
secrega los glucorticoides que afectan la homeostasis de la glucosa. Finalmente, la parte
interna es la zona reticulada que secrega los gonodocorticoides.
Mineralcorticoides
Aunque se conocen al menos tres mineralcorticoides, la aldosterona representa más del
95% de esta actividad. Como su nombre indica, la aldosterona regula la homeostasis del
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sodio y del potasio. La aldosterona actúa a nivel de los túbulos renales aumentando
reabsorción del sodio. Al estimular la devolución de este ión, la aldosterona aumenta
mismo tiempo la retención de cloruros, bicarbonato y agua. Simultáneamente,
aldosterona estimula la eliminación de potasio y, también la de H+, previniendo
acidosis.
la
al
la
la
El control de la secreción de aldosterona implica varios mecanismos que opera
simultáneamente. El primero es mecanismo renina-angiotensina. Una disminución de
la presión arterial debida a un deshidratación aguda, hiponatremia o hemorragia estimula
las llamadas células juxtaglomerulares del riñón para que segreguen una enzima llamada
renina en la sangre. La renina cataliza la conversión de una proteína plasmática
circulante que se produce en el hígado, el angiotensinógeno, a angiotensina I. Cuando la
sangre fluye a través de los capilares de los pulmones, una enzima allí presente, la
enzima convertidora de la angiotensina (ECA), convierte la angiotensina I en
angiotensina II. Esta última es una hormona que se fija a los receptores de angiotensina
II presentes en la corteza suprarrenal, estimulando las células de la zona glomerular para
que produzcan y segreguen aldosterona. En los riñones, la aldosterona estimula la
resorción de sodio y de agua, aumentando el volumen del fluído extracelular y
restableciendo la presión arterial normal. La angiotensina II es, al mismo tiempo, un
potente vasoconstrictor, lo que también ayuda a restablecer la presión arterial.
El segundo mecanismo en el que interviene la aldosterona es la regulación del K+. Si la
concentración de K+ extracelular aumenta, se produce un aumento de la secreción de
aldosterona lo que induce a los riñones a eliminar K+. Por el contrario, una reducción del
K+ en los líquidos extracelulares produce el efecto contrario.
Glucocorticoides
Los glucocorticoides regulan el metabolismo y la resistencia al estrés. Los principales
glucocorticoides son la hidrocortisona (también conocida como cortisol), la corticosterona
y la cortisona. El primero es el más abundante y supone el 95% de la actividad
glucocorticoide.
Se conocen los siguientes efectos de los glucocorticoides:




117
1º Catabolismo de las proteínas: los glucocorticoides aceleren la conversión de
proteínas a aminoácidos, en particular de las células musculares y son llevadas al
hígado donde se transforman en nuevas proteínas, por ejemplo, enzimas
necesarias para determinadas reacciones. Si las reservas de grasas y glucógeno
del organismo son bajas, el hígado es capaz de convertir estos aminoácidos en
glucosa, en un proceso denominado neoglucogénesis. Por lo tanto, una
elevación prolongada los niveles de glucocorticoides tiende a producir un pérdida
de proteínas tisulares y a producir hiperglucemia.
2º Lipolisis: los glucocorticoides movilizan los lípidos de las células adiposas y
aceleran la degradación de los triglicéridos a glicerol y ácidos grasos. Los lípidos
movilizados se utilizan en el hígado para la neoglucogénesis, efecto que
contribuye a la hiperglucemia antes señalada.
3º Resistencia al estrés: los glucocorticoides facilitan la resistencia al estrés al
poder ser utilizada la glucosa producida para producir ATP con el que hacer frente
a la fatiga, fiebre, hemorragias, infecciones, traumas y cualquier otra condición
debilitante.
4º Mantenimiento de la presión arterial normal: los glucocorticoides son
necesarios para que las hormonas presoras, adrenalina y noradrenalina puedan
ejercer su efecto sobre los vasos, aumentando la presión arterial. Este efecto
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
puede ser beneficioso en algunas situaciones de estrés como las hemorragias, en
las que contrarrestan la caída de la presión arterial debida a la pérdida de sangre
5º Efectos antiinflamatorios: los glucocorticoides inhiben las secreciones de las
células en respuesta a las inflamaciones. El aumento de las concentraciones de
glucocorticoides disminuye el número de eosinófilos y de mastocitos, reduciendo
la secreción de histamina de estos. También estabilizan las membranas de los
lisosomas impidiendo la salida de enzimas, disminuyen la fragilidad capilar y la
fagocitosis. Todo ello hace que se reduzcan las cantidades de anticuerpos
producidos, teniendo efectos inmunosupresores. Sin embargo, también deprimen
la regeneración del tejido conectivo, retrasando la cicatrización de heridas.
El control de la secreción de glucocorticoides es un tipico mecanismo de
retroalimentación negativa en el que interviene el ACTH de la hipófisis. Cuando los
niveles de hidrocortisona bajan debido a un estrés o cualquier otro estímulo que rompa la
homeostasis, el hipotálamo es estimulado para que segregue la hormona liberadora de
corticotropina (CRH). La CRH y los bajos niveles de glucocorticoides promueven la
liberación de ACTH de la pituitaria anterior. El ACTH es llevado por la sangre hasta las
glándulas suprarrenales, donde estimula la secreción de glucocorticoides restableciendo
la homeostasis
Gonadocorticoides
La corteza suprarrenal también segrega hormonas sexuales, los andrógenos y los
estrógenos, aunque en cantidades insignificantes en comparación con las producidas por
testículos (en el hombre) y en los ovarios y placenta (en la mujer). La cantidad de
andrógeno presente en la corteza suprarrenal es fisiológicamente significativa y es la
responsable de la producción de vello axilar y púbico, tanto en el hombre como en la
mujer. Los estrógenos de la corteza son insignificantes aunque durante la menopausia,
parte de los andrógenos suprarrenales pueden ser convertidos en estrógenos para suplir
la carencia de esta hormona.
La disfunción de la secreción de los gonadocorticoides pueden ocasionar un aumento de
andrógenos o de estrógenos. Así, en la hiperplasia adrenal congénita, desórden
genético en el que las glándulas adrenales están hipertrofiadas, faltan una o varias de la
enzimas necesarias para la síntesis de la hidrocortisona. Los bajos niveles de
hidrocortisona en plasma estimulan la secreción de ACTH en la pituitaria anterior y esta,
a su vez, estimula la secreción de glucocorticoides. La acumulación de estos hace que la
vía metabólica de los corticoides se desvíe hacia la producción de andrógenos. El
resultado es el virilismo, que en la mujer produce una serie de trastornos como el
crecimiento de barba, una voz grave, ausencia de menstruación y aumento de la
musculatura. También puede producirse virilismo en algunos tumores virilizantes de las
glándulas adrenales, tumores llamados adenomas virilizantes. Ocasionalmente, algunos
tumores de las glándulas adrenales provocan una hipersecreción de estrógenos lo que en
los pacientes de sexo masculino se traduce en ginecomastia y otros signos feminizantes.
LA MEDULA SUPRARRENAL
La médula de las glándulas suprarrenales está formada por células cromafinas que
rodean los vasos mas grandes. Las células cromafinas están inervadas por fibras
simpáticas preganglionares del sistema nervioso autónomo, de modo que cuando se
activa el sistema nervioso simpático (como ocurre en caso de estrés) segregan unas
hormonas, las catecolaminas. La adrenalina (o epinefrina) constituye el 80% de la
secreción de la médula, mientras que la noradrenalina (norepinefrina) es el 20% restante.
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Ambas hormonas son simpaticomiméticas, es decir imitan los efectos de la estimulación
simpática por el sistema nervioso autónomo.
Las catecolaminas ayudan al organismo a prepararse para combatir el estrés: cuando
este se produce, los impulsos recibidos por el hipotálamo son transmitidos a las neuronas
simpaticas pregangliónicas que estimulan las células cromafinas para que produzcan
adrenalina y noradrenalina. Ambas hormonas aumentan la presión arterial, aceleran la
frecuencia cardíaca y la respiración, aumentan la eficiencia de la contracción muscular y
aumentan los niveles de azúcar en la sangre.
Los tumores que afectan las células cromafinas o feocromocitomas, ocasionan una
hipersecreción de catecolaminas por la médula adrenal que se traduce en hipertensión,
jaquecas, hiperglucemias y taquicardia.
http://www.iqb.es/cbasicas/fisio/cap18/cap18_8.htm
2.3.2. Hormonas
Definición conceptual de hormona
"Una hormona es una sustancia química secretada en los lípidos corporales, por una
célula o un grupo de células que ejerce un efecto fisiológico sobre otras células del
organismo"( MARTÍN VILLAMOR Y SOTO ESTEBAN. Serie de manuales de Enfermería:
Anatomo-Fisiología, tomo I y II. Masso-Salvat. 1994. ). Para facilitar la comprensión, las
hormonas son sustancias fabricadas por las glándulas endocrinas, que al verterse en el
torrente sanguíneo activan diversos mecanismos y ponen en funcionamientos diversos
órganos del cuerpo.
"Las hormonas son sustancias químicas producidas por el cuerpo que controlan
numerosas funciones corporales"( DEBUSE N. Lo esencial en Sistema endocrino y
aparato reproductor. Cursos "Crash" de Mosby. Harcourt-Brace. 1998.). Las hormonas
actúan como "mensajeros" para coordinar las funciones de varias partes del cuerpo. La
mayoría de las hormonas son proteínas que consisten de cadenas de aminoácidos.
Algunas hormonas son esteroides, sustancias grasas producidas a base de colesterol.
Las hormonas van a todos lugares del cuerpo por medio del torrente sanguíneo hasta
llegar a su lugar indicado, logrando cambios como aceleración del metabolismo,
aceleración del ritmo cardíaco, producción de leche, desarrollo de órganos sexuales y
otros.
El sistema hormonal se relaciona principalmente con diversas acciones metabólicas del
cuerpo humano y controla la intensidad de funciones químicas en las células. Algunos
efectos hormonales se producen en segundos, otros requieren varios días para iniciarse y
durante semanas, meses, incluso años.
Funciones que controlan las hormonas
Entre las funciones que controlan las hormonas se incluyen:
 Las actividades de órganos completos.
 El crecimiento y desarrollo.
 Reproducción
 Las características sexuales.
 El uso y almacenamiento de energía
 Los niveles en la sangre de líquidos, sal y azúcar.
Metabolismo Hormonal
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El hígado y los riñones desempeñan un papel fundamental en la depuración y excreción
de estas hormonas, pero poco se sabe acerca del proceso detallado de su metabolismo.
La vida media de la prolactina es de 12 minutos; la de la LH y FSH es cercana a la hora,
mientras que la HCG tiene una vida media de varias horas. Si el contenido de ácido
siálico es mayor, más prolongada es la supervivencia de la hormona en la circulación.
Fábrica de hormonas
Las encargadas de producir las hormonas son las glándulas endocrinas. Dentro de ellas,
el primer lugar lo ocupa sin duda la hipófisis o glándula pituitaria, que es un pequeño
órgano de secreción interna localizado en la base del cerebro, junto al hipotálamo. Tiene
forma ovoide (de huevo) y mide poco más de diez milímetros. A pesar de ser tan
pequeñísima, su función es fundamental para el cuerpo humano, por cuanto tiene el
control de la secreción de casi todas las glándulas endocrinas.
La hipófisis está formada por dos glándulas separadas, conocidas como adenohipófisis y
neurohipófisis. La primera corresponde al lóbulo anterior y la segunda al lóbulo posterior.
Se comunica anatómica y funcionalmente a través de la sangre con el hipotálamo, lo que
articula una gran coordinación entre el sistema nervioso y el endocrino.
La relación hipotálamo-hipófisis es bastante particular, puesto que, a diferencia del resto
del sistema nervioso, en que las neuronas se relacionan directamente con su efector
(órgano terminal que distribuye los impulsos nerviosos que recibe, activando la secreción
de una glándula o contracción de un músculo), en la hipófisis las neuronas hipotalámicas
no hacen contacto directo con sus efectoras. Estas últimas pasan a la sangre y alcanzan
la adenohipófisis a través de una red capilar que se extiende entre el hipotálamo y la
hipófisis anterior. En consecuencia, los núcleos hipotalámicos son fundamentales para el
normal funcionamiento de la hipófisis.
Regulación de las hormonas
La regulación de hormonas en general incluye tres partes importantes:
 heterogeneidad de la hormona
 regulación hacia arriba y hacia abajo de los receptores
 regulación de la adenil-ciclasa.
Los factores de crecimiento son producidos por expresión local de genes. Operan por
unión a receptores en la membrana celular. Los receptores generalmente contienen un
componente intracelular con tirosina-quinasa. Otros factores actúan a través de segundos
mensajeros, tales como el AMPc y el fosfoinositol.
Los factores de crecimiento requieren condiciones especiales para actuar; para inducir la
mitogénesis se requiere la exposición secuencial a varios de ellos, con limitantes
importantes en cantidad y tiempo de exposición. Pueden actuar en forma sinérgica con
hormonas; por ejemplo el IGF-I en presencia de FSH induce receptores para LH.
Regulación de arriba hacia abajo
"La modulación positiva o negativa de los receptores por hormonas homólogas es
conocida como regulación hacia arriba y hacia abajo" (Bernstein, R. & S. Bernstein. 1998.
Biología. McGraw - Hill. Colombia. 729 p.).
Poco se conoce sobre la regulación hacia arriba, pero se sabe que hormonas como la
prolactina y la GnRH pueden aumentar la concentración de sus propios receptores en la
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membrana.
La principal forma biológica como las hormonas peptídicas controlan el número de
receptores y por ende, la actividad biológica, es a través del proceso de internalización.
Esto explica el por qué de la secreción pulsátil de las gonadotropinas para evitar la
regulación hacia abajo.
"Cuando hay concentraciones elevadas de hormona en la circulación, el complejo
hormona-receptor se mueve hacia una región especial en la membrana, el hueco
revestido (coated pit)". A medida que esta región se va llenando sufre el proceso de
endocitosis mediada por receptores. Esta región de la membrana celular es una vesícula
lipídica que está sostenida por una canasta de proteínas específicas llamadas clatrinas.
Cuando está completamente ocupada la vesícula es invaginada, se separa e ingresa a la
célula como una vesícula cubierta, llamada también receptosoma. Es transportada a los
lisosomas donde sufre el proceso de degradación. El receptor liberado puede ser
reciclado y reinsertado en la membrana celular; a su vez, tanto el receptor como la
hormona pueden ser degradados disminuyendo la actividad biológica.
Este proceso de internalización no solo es utilizado para el control de la actividad
biológica sino para transporte intracelular de sustancias como hierro y vitaminas.
Los receptores de membrana han sido divididos en dos clases. Los de clase I son
utilizados para modificar el comportamiento celular por regulación hacia abajo; son
ocupados por FSH, LH, HCG, GnRH, TSH, TRH e insulina. Los receptores de clase II son
utilizados para ingreso de sustancias indispensables para la célula y para remover noxas;
por ejemplo son usados por la LDL para el transporte de colesterol a las células
esteroidogénicas.
Heterogeneidad
Las glicoproteínas tales como FSH y LH no son proteínas únicas sino una familia de
formas heterogéneas (isoformas) con diversa actividad biológica e inmunológica. Las
isoformas tienen variación en la vida media y peso molecular.
Esta familia de glicopéptidos incluye la FSH, LH, TSH y HCG. Todas son dímeros
compuestos de dos subunidades polipeptídicas glicosiladas, las subunidades a y b.
Todas comparten la subunidad a que es idéntica, conformada por 92 aminoácidos. Las
cadenas b difieren tanto en los aminoácidos como en el contenido de carbohidratos, lo
cual les confiere especificidad.
El factor limitante en la producción hormonal está dado por la disponibilidad de cadenas
b, ya que las a se encuentran en cantidad suficiente a nivel tisular y sanguíneo.
Las glicoproteínas pueden variar en su contenido de carbohidratos. La remoción de
residuos de la FSH lleva a la producción de compuestos capaces de unirse al receptor
pero no de desencadenar acciones biológicas.
La prolactina consta de 197 a 199 aminoácidos; tiene también variaciones estructurales
que incluyen glicosilación, fosforilación y cambios en unión y carga eléctrica. Se
encuentran varios tamaños que han llevado a utilizar términos como pequeña, grande y
gran-gran prolactina.
Todas estas modificaciones e isoformas llevan a que el inmunoanálisis no siempre pueda
reflejar la situación biológica.
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Receptores de hormonas
"Los receptores de hormonas son selectivos tejidos formados por células que reaccionan
a ciertas sustancias como las hormonas y se aceleran o cambian en alguna forma según
la instrucción y el trabajo que desempeñan".( Esta definición es dada por conclusión de
que las hormonas son sustancias que sirven como catalizadores y solo algunas células
son sensibles a estos).
La acción selectiva de las hormonas en tejidos específicos depende de la distribución
entre los tejidos de los receptores específicos y varias proteínas efectoras que median las
respuestas celulares inducidas por hormonas.
Los receptores tienen dos componentes clave:
a) Dominio
específico
de
unión
a
ligando
donde
se
une
estereoespecíficamente la hormona correcta para ese receptor.
b) Dominio efector que reconoce la presencia de la hormona unida al domino
del ligando y que inicia la generación de la respuesta biológica
La unión de la hormona al ligando produce cambios finos pero críticos en el ambiente del
sitio efector, de manera que se inicia la transducción, puede haber interacción con otros
componentes celulares para completar la señal del proceso de transducción.
Los receptores están compuestos principalmente por proteínas, pero tienen
modificaciones secundarias de carbohidratos y pueden estar selectivamente inmersos en
la membrana lipídica, también pueden estar fosforilados, o formar oligómeros por puentes
de disulfuro o interacciones covalentes.
Para ejercer su acción, todas las hormonas deben unirse a su receptor específico, estas
uniones inician mecanismos intracelulares que conllevan las respuestas celulares. Las
hormonas esteroideas y tiroideas son liposolubles y entran a las células libremente y se
unen a las proteínas del citosol. Los complejos resultantes translocan al núcleo donde se
unen a elementos regulatorios en el DNA estimulando o inhibiendo la transcripción de
genes específicos. Todas las demás hormonas se unen a los receptores celulares
localizados en la membrana de las células diana. Esta unión disipara uno o más de las
vías de transducción que llevan a las respuestas celulares.
Clases y clasificación de Hormonas
Inicialmente las hormonas se clasificaban en tres grupos de acuerdo a su estructura
química: hormonas peptídicas y proteicas, las hormonas asteroideas y las hormonas
relacionadas con aminoácidos.En vertebrados se clasifican en:
 Aminas
 prostaglandinas
 esteroides
 péptidos y proteinas.
Esteroideas- Solubles en lípidos, se difunden fácilmente hacia dentro de la célula diana.
Se une a un receptor dentro de la célula y viaja hacia algún gen el núcleo al que estimula
su trascripción.
No esteroideas- Derivadas de aminoácidos. Se adhieren a un receptor en la membrana,
en la parte externa de la célula. El receptor tiene en su parte interna de la célula un sitio
activo que inicia una cascada de reacciones que inducen cambios en la célula. La
hormona actúa como un primer mensajero y los bioquímicos producidos, que inducen los
cambios en la célula, son los segundos mensajeros.
 aminas- aminoácidos modificados. Ej : adrenalina, NE
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


péptidos- cadenas cortas de aminoácidos. Ej: OT, ADH
proteicas- proteínas complejas. Ej: GH, PTH
glucoproteínas- Ej: FSH, LH
CLASIFICACIÓN
Está hecha a partir de las relaciones anatómicas entre la célula A y la célula B.
1.-Sistémica
La hormona se sintetiza y almacena en células específicas asociadas con una glándula
endocrina, esta libera a la hormona al torrente sanguíneo hasta que recibe la señal
fisiológica adecuada. La hormona viaja hacia un blanco celular lejano que usualmente
tiene una alta afinidad por la hormona. La hormona se acumula en este blanco y se inicia
una respuesta biológica que suele resultar en un cambio de concentración de un
componente sanguíneo que sirve como señal de retroalimentación para la glándula
endocrina que disminuye la biosíntesis y secreción de la hormona. Ejemplo: liberación del
hormonas del hipotálamo en un sistema porta cerrado lo que asegura que las hormonas
lleguen a la pituitaria anterior, que contiene células receptoras de dichas hormonas.
2.-Paracrina
La distancia entre las células A y B es pequeña de manera que A sintetiza y secreta la
hormona que difunde hasta B. Ejemplo: producción de testosterona por las células
intersticiales de Leydig, después difunde en los túbulos seminíferos adyacentes.
3.-Autocrina
Es una variación del sistema paracrino en el que la célula que sintetiza y secreta la
hormona también es la célula blanco. Ejemplo: prostaglandinas.
4.-Neurotransmisores
Cuando la señal eléctrica de la neurona es sustituido por un mediador químico, (el
neurotransmisor) que es secretado por el axón. El neurotransmisor difunde localmente en
la sinapsis hasta el receptor de la célula adyacente. Neurotransmisores como acetilcolina
y norepinefrina se clasifican como neurohormonas parácrinas.
Las hormonas de la juventud
Cuatro son las hormonas que intervienen en el Plan de Antienvejecimiento:
 Pregnendona: Segregada en gran medida por las glándulas suprerrenales, juega
un papel importante en las funciones cerebrales, específicamente en la memoria,
pensamiento y alerta. Diversos estudios demuestran que es efectiva para
combatir la fatiga. La producción de pregnendona declina con la edad. El
organismo produce un 60% menos de esta hormona a los 75 años que a los 35
años; esto disminuye la claridad del pensamiento, la memoria, la habilidad
creativa y de cálculos. No ha habido efectos adversos en humanos cuando se
suministra en dosis fisiológicas.
 De hidro epi androsterona ( DHEA ): es producida por la corteza de las gándulas
suprarrenales. Estas glándulas producen unos 30 mg de DHEA al día en los
hombres y la mitad en las mujeres, aunque las cantidades varían notablemente
con la edad. Desde el nacimiento, la DHEA sigue varios ciclos hasta alcanzar su
punto máximo alrededor de los 20 años. A partir de ese momento comienza la
123
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PSICOLOGÍA I
BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO



declinación a un ritmo del 2% anual. A los 80 años solo se tiene entre el 10% al
15% de DHEA que se tenía a los 20 años.
Entre otros efectos esta hormona ayuda a reforzar el sistema inmunológico, es un
potente antioxidante, mejora la distribución de la grasa corporal, incrementa el
deseo y la actividad sexual.
Melatonina: Segregada por la glándula pineal, ubicada en el cerebro, interviene en
importantes funciones como la de regular los ciclos circadianos del hombre y los
animales , el sueño, la vigilia y la adaptación a las estaciones. Estimula la
actividad inmunológica y previene las enfermedades cardíacas y degenerativas.
Alivia y protege de los efectos negativos del stress.
Somatototrofina: También llamada Hormona de crecimiento es segregada por la
adeno hipófisis. Produce crecimiento de todos los tejidos del organismo capaces
del mismo. Causa aumento del volumen de las células y favorece su
reproducción.
Además :
 Aumenta de la producción de proteínas
 Disminuye de la utilización de Hidratos de Carbono.
 Moviliza y utiliza las grasas para obtener energía
En si lo que sucede es que aumenta las proteínas del cuerpo, ahorra hidratos de carbono
y gasta los depósitos de grasa.
Es llamada por algunos la " Hormona de la juventud " porque :
 Interviene en el rejuvenecimiento de la piel
 Estimula el corazón, disminuyendo el riesgo de accidentes cardíacos.
 Disminuye el riesgo de Stroke ( Accidentes cerebro vasculares )
 Previene la osteoporosis
Esta hormona, abundante en la juventud, se reduce sustancialmente después de la
cuarta década de la vida. De ella depende mucho la vitalidad, y además, es necesaria
para propiciar la síntesis de proteínas de todo el organismo.
Las hormonas en la obesidad
Las
hormonas
asteroideos
son
"estructuras
lipidias
derivadas
del
clopentanoperhidrofenantreno"( es el nombre que se le da a una estructura de un lípido o
grasa en la nomenclatura orgánica). Son sintetizadas por la transformación del colesterol
en hormonas esteroideas, esto se obtiene porque la estructura química es modificada en
el citoplasma y núcleo por muchas reacciones enzimáticas con cofactores importantes
como el citocromo P-450.
El mecanismo de acción es mediado por receptores que están incluidos en la súper
familia de características similares, la cual incluye también estrógenos, andrógenos,
progesterona, glucocorticoides, aldosterona, ácido retinoico, triyodotironina, C-erb,
etcétera. Estos receptores son factores de transcripción, que son activados por un
ligando específico. Cuando esto ocurre, el complejo hormona-receptor activo la síntesis
de proteínas en una forma muy compleja, con muchas regulaciones.
El tejido adiposo no tiene los enzimas necesarias para la síntesis de hormonas
asteroideos, aunque puede transformar androstenodiona en testosterona, estrona en
estradiol o cortisol en cortisona. Este intercambio en conjunto con la diferente expresión
de los receptores y enzimas en tejido adiposo visceral y periférico, pueden ayudarnos a
entender la diferente distribución del tejido adiposo en hombres y mujeres (androide y
ginecoide) en personas normales y obesos.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO
La regulación del depósito de triglicéridos en el tejido odiposo depende de tres
mecanismos: la lipoprotein-lipasa (LPL), el sistema beta adrenérgico y el sistema alfa-2adrenérgico.
Los glucocorticoides incrementan la actividad glúteo-femoral de la LPL. La progesterona
tiene una acción competitiva sobre los receptores de glucocorticoides en el tejido adiposo
visceral, dificultando el depósito de grasa en este lugar y esto pudiera explicar porqué los
hombres tienen mayor grasa central que la mujer fértil. Lo opuesto ocurre cuando
alcanzan la menopausia.
En humanos los receptores de esteroideos sexuales son en poco número en el tejido
adiposo glúteo-femoral, por la que uno explicación probable para la acción de los
esteroides sexuales es que ellos pudieron interactuar con los receptores de
glucocorticoides y quizá también a través de mecanismos no geonómicos.
http://www.solociencia.com/medicina/sistema-endocrino-hormonas.htm
ESQUEMA Las glándulas y sus hormonas.
HORMONA SU FUNCIÓN ES REGULAR LA PRODUCE LA GLÁNDULA
HORMONA
SU FUNCIÓN ES REGULAR
LA PRODUCE
LA GLÁNDULA
Somatotrófica
El crecimiento corporal
Pituitaria
Adenocorticotrófica La corteza suprarrenal
Pituitaria
Tirotrófica
La tiroides
Pituitaria
Gonadotrófica
Los órganos sexuales
Pituitaria
Oxitocina
Las contracciones uterinas en el parto
Neurohipófisis
Pitresina
El sistema vascular y el tracto gastointestinal
Neurohipófisis
Tiroxina
El metabolismo del cuerpo
Tiroides
Parathormona
El calcio en los líquido corporales
Paratiroides
Adrenalina
La prolongación de los efectos simpáticos
Suprarrenales
Noradrenalina
Vasoconstricción y presión arterial alta
Suprarrenales
Glucagon
La conversión de glucógeno en glucosa
Islotes
pancreáticos
Insulina
La entrada de glucosa a las células del cuerpo
Islotes
pancreáticos
Estrógenos
El crecimiento uterino y de la vagina en la
Ovarios
pubertad
Estrógenos
El desarrollo de los órganos sexuales
Ovarios
secundarios
Estrógenos
El desarrollo de los caracteres sexuales
Ovarios
secundarios en la mujer
Estrógenos
La restauración del endometrio después de la
Ovarios
menstruación
Estrógenos
La preparación del endometrio para el embarazo Ovarios
Progesterona
La implantación del óvulo fecundado
Ovarios
Progesterona
El desarrollo de la placenta en el embarazo
Ovarios
Progesterona
La supresión de la ovulación durante el
Ovarios
embarazo
Progesterona
El desarrollo de las glándulas mamarias y su
Ovarios
secreción
Testosterona
El desarrollo de los caracteres sexuales
Testículos
secundarios en el hombre
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Testosterona
126
La conducta sexual en el hombre
Testículos
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Unidad III
BASES SOCIALES DE LA CONDUCTA
Objetivo de la Unidad
El estudiante:
Explicará las implicaciones de la Psicología Social en los procesos humanos, a partir
de su conceptualización y análisis de sus características y fundamentos en la
interacción social, destacando su importancia en el mejor entendimiento de su
entorno sociocultural, mostrando una actitud de respeto y tolerancia.
Asignación de Horas
6 horas
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PSICOLOGÍA I
BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO
Unidad III
Bases Sociales de la Conducta
3.1.
Psicología Social
Objetivos Temáticos
El estudiante:
3.1.

Explicará la conducta social como objeto de estudio de la psicología, mediante
el análisis crítico de los elementos básicos que conforman el proceso de
socialización.
Concepto de Psicología Social.
La Psicología Social ha sido definida de diferentes maneras de acuerdo a la orientación
teórica de los autores, su concepción dominante de la naturaleza humana y el enfoque
disciplinar en ellos predominante. Unos han insistido en los aspectos individuales del
comportamiento social y la han definido como el estudio científico de la conducta y la
experiencia del individuo en relación con los estímulos sociales reales e imaginarios. Se
trata de una orientación predominantemente psicológica que insiste en el estudio del
comportamiento individual en situaciones sociales. Frente a ella, otros autores la han
caracterizado, desde una perspectiva más sociológica, como la ciencia que estudia
principalmente aquellas conductas por las que el individuo interacciona o se relaciona con
otros y participa en una sociedad estructurada y en las distintas formaciones sociales que
la integran: grupos, organizaciones, familia, masas, etc.
Esta doble perspectiva pone de manifiesto el carácter interdisciplinar de la psicología
social y su fuerte vinculación con otras ciencias sociales y del comportamiento como la
psicología general, la sociología, la antropología cultural y la psiquiatría. 16
La psicología social estudia las manifestaciones de comportamiento suscitadas por la
interacción de una persona con otras personas, o por la mera expectativa de tal
interacción. A excepción de las figuras legendarias de Robinson Crusoe y los ermitaños,
todos los seres humanos vivimos en constante proceso de dependencia e
interdependencia en relación con nuestros semejantes. Un apretón de manos, una
reprimenda, un elogio, una sonrisa, una simple mirada de una persona en dirección a
otra, suscitan en esta última una respuesta que caracterizamos como social. A su vez, la
respuesta emitida servirá de estímulo a la persona que la provocó, generando de esta
suerte un nuevo comportamiento de esta última, estableciéndose así el proceso de
interacción social. Al lector familiarizado con los conceptos de variable independiente y
16
Santillana. (1983). Diccionario de las Ciencias de la Educación. Madrid, España: Santillana. pp.1187
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dependiente, podemos decir que el comportamiento de una persona e interacción con
otra desempeña el papel de variable independiente en relación con el comportamiento
que será emitido por esa otra, la cual, a su vez, asume el papel de variable dependiente
en cuanto a la respuesta al comportamiento que le dio origen y de variable independiente
en cuanto estímulo al próximo comportamiento de la primera persona, cuando ésta le
emita una respuesta17
3.1.1. El proceso de socialización
Salvador Giner define la Socialización como: ―El proceso mediante el cual el individuo es
absorbido por la cultura de su sociedad‖, es decir, se concibe como un proceso educativo
donde el individuo recién nacido aprende valores, actitudes, normas y pautas de
conducta que la sociedad considera formas apropiadas de comportamiento para dicha
sociedad, por eso señalábamos antes, la cultura no la construye el individuo a su libre
albedrío, sino es interiorizada la cultura dominante en la sociedad, con las
particularidades que el desarrollo histórico de la formación económica y social le impone
a través del cambio cultural.
Es un proceso de influjo entre una persona y sus semejantes, un proceso que resulta de
aceptar las pautas de comportamiento social y de adaptarse a ellas.
Este desarrollo se observa no solo en las distintas etapas entre la infancia y la vejez, sino
también en personas que cambian de una cultura a otra, o de un status social a otro, o de
una ocupación a otra.
La socialización se puede describir desde dos puntos de vista: objetivamente; a partir del
influjo que la sociedad ejerce en el individuo; en cuanto proceso que moldea al sujeto y lo
adapta a las condiciones de una sociedad determinada, y subjetivamente; a partir de la
respuesta o reacción del individuo a la sociedad.
La socialización es vista por los sociólogos como el proceso mediante el cual se inculca
la cultura a los miembros de la sociedad, a través de él, la cultura se va transmitiendo de
generación en generación, los individuos aprenden conocimientos específicos,
desarrollan sus potencialidades y habilidades necesarias para la participación adecuada
en la vida social y se adaptan a las formas de comportamiento organizado característico
de su sociedad. http://www.monografias.com/trabajos12/social/social.shtml
El proceso de socialización es permanente en la sociedad, pues el desarrollo de la base
económica, los procesos técnicos de producción, conduce a transformaciones en la
superestructura y con ello, transforma los patrones considerados como las maneras
apropiadas de comportamiento.
El proceso de socialización inicia cuando el recién nacido entra en contacto con su
madre, padre, hermanos, amigos, la escuela y todo el resto de instituciones con que el
ser humano se relaciona. El mayor impacto del proceso de socialización ocurre en los
primeros años de vida en el cual se configura la personalidad del ser humano, luego el
proceso es menos incidente, pues solo va interiorizando los cambios que el desarrollo de
la formación económica y social va generando.
La sociedad necesita reproducirse —reproducir valores, actitudes, normas, etc.
necesarios para una convivencia pacifica— cada uno de los miembros de la sociedad se
convierte en agente socializador, y en general lo que Gramsci denomina la sociedad civil,
17
Rodrigues, A. (1986). Psicología Social. México: Trillas.
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entendida como ―el conjunto de los organismos vulgarmente llamados privados.... y que
corresponde a la función de hegemonía que el grupo dominante ejerce en toda la
sociedad‖.
La familia es el primer agente socializador, luego, en la medida que el individuo se va
insertando en los grupos sociales, sean de amigos, religiosos, políticos, culturales,
instituciones económicas, etcétera, en esa medida se van adoptando los valores,
creencias, actitudes, normas y pautas sociales, que corresponde a la cultura dominante.
En el sistema capitalista, la clase dominada también desarrolla sus propios agentes
socializadores, las organizaciones de trabajadores, partidos políticos, organizaciones no
gubernamentales, organizaciones sociales que buscan lograr una distribución más
equitativa de la riqueza nacional, son los principales agentes socializadores.
http://www.ufg.edu.sv/ufg/theorethikos/Julio04/cys2.html
3.1.2. Cultura
Suele definirse el término cultura por oposición a otro tan complejo como el de
naturaleza, o también desde una perspectiva histórica y geográfica, en relación con otro
que tiene un matiz minoritario semánticamente, como es el de subcultura.
la Cultura es la que va acumulando los conocimientos adquiridos en el transcurso de
innumerables generaciones‖ o ― cultura es el todo complejo que incluye el conocimiento,
las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres, y cualquier otra capacidad y
habito adquirido por el hombre y la mujer en cuanto que son miembros de la sociedad‖,
entendida así la cultura proporciona esquemas de comportamiento, que los considera
manera apropiadas de comportamiento aceptados por la sociedad, los que se vuelven
obligatorios para sus miembros, permitiendo una vida colectiva en armonía para la
sociedad.
Desde otra perspectiva la cultura es ―el conjunto de valores materiales y espirituales, así
como de los procedimientos para crearlos, aplicarlos y trasmitirlos, obtenidos por el
hombre en el proceso de la práctica histórico–social‖, en este sentido la cultura no es un
fenómeno estático, sino un fenómeno que se mueve en función del desarrollo que va
teniendo la formación económica y social en que se encuentra inmersa, es decir, la
cultura no es un fenómeno creado a voluntad de los miembros de una sociedad, sino que
la determina el desarrollo de la base económica y los cambios ocurridos a nivel de
superestructura ideológica y política, a este proceso se le denomina cambio cultural.
Significa entonces que, la cultura tiene una base material y se constituye como el reflejo
del desarrollo de la sociedad.
La cultura tiene una manifestación material expresada en las técnicas y experiencias
obtenidas en la producción de bienes materiales necesarios para la existencia de la
sociedad, sean éstos para el consumo personal o productivo, y también tiene una
manifestación inmaterial o espiritual, expresada en la producción científica, artística,
literaria, filosófica, moral, religiosa, etcétera que permite a los miembros de la sociedad
una convivencia social pacífica.
Toda sociedad esta compuesta por grupos sociales, que se constituyen a partir de la
relaciones de propiedad que se establecen con respecto a los fundamentales medios de
producción, quienes son propietarios se constituyen en clase dominante y quienes son no
propietarios se constituyen en clase dominada, siendo ésta la mayoritaria en las
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diferentes formaciones sociales divididas en clases que históricamente han existido en el
desarrollo de la sociedad.
El desarrollo cultural de una sociedad tiene mucha relación con el tipo de clase
dominante que posee, como ésta concibe el desarrollo
La Subcultura.
Toda sociedad posee una cultura general producto del contexto en que se inserta dicha
sociedad, la que definíamos como el conjunto de valores materiales y espirituales, así
como de los procedimientos para crearlos, aplicarlos y trasmitirlos, obtenidos por el ser
humano en el proceso de la práctica histórico–social.
Pero en la sociedad existen variaciones culturales que tienen relación con:





La ubicación geográfica de los grupos sociales.
Las clases sociales a que pertenecen.
Influencias religiosas.
Influencias Políticas.
Grupos indígenas que todavía subsisten, —a pesar del abandono en que se
encuentran—.
Movimientos sociales vinculados a las diferentes clases fundamentales, etc.

Las subculturas se desarrollan en el marco de la cultura general de la sociedad, sus
propios rasgos culturales que los identifican como grupo social, incluso algunas veces se
salen de la cultura general de la sociedad alterando el orden establecido.
http://www.ufg.edu.sv/ufg/theorethikos/Julio04/cys.html
3.1.3. Roles
Se entiende por rol, "el papel que desempeñan los integrantes de un grupo dentro del
mismo, pero que depende del interjuego dinámico del grupo y no de las características de
cada individuo".
Caparrós y López Ornat, consideran que… "habitualmente un rol es una actitud-función
que adquiere cierta consistencia y que es detectable por los demás como tal".
El rol, en cuanto es detectable, representa por lo menos la encarnación de ciertos
aspectos sociales bien diferenciados y de esas características se pueden inferir qué rol y
resistencia al cambio, si bien, guardan relaciones mediatas entre sí. El rol es, por tanto,
algo distinto a la simple expresión de una funcionalidad abstracta, es un constructo
posible aquí y ahora y posibilitador de un proyecto concreto".
Para que un rol exista en un grupo debe haber un depositante, que es quien asigna el rol;
un depositario, en quien recae la conducta asignada por el depositante; y lo depositado,
la conducta que se asigna a un cierto integrante del grupo.
De aquí, se puede hablar de cuatro tipos de roles:
1.
El rol asignado: Es un rol necesitado por el grupo que puede ser o no
asumido por el sujeto.
2.
El rol asumido: Es un rol que se le adjudica a un sujeto y que es
necesitado por el grupo, y cuya asunción puede llevar a provocar estereotipias.
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3.
El rol complementario: Es aquel que se da en función de otros roles
designados a los integrantes del grupo, tiene la finalidad de guardar una
homeostasis, y puede ser positiva o negativa (informador vs. emisario).
4.
El rol suplementario: Es aquel que se da en función a la competencia en
un grupo, y que afecta de manera tangible el buen logro de la tarea (agresor).
http://www.monografias.com/trabajos60/roles-en-grupo/roles-en-grupo.shtml
El rol reservado a un miembro del grupo es de trascendental importancia, ya sea un
grupo de dos personas, una nación o una cultura que incluye a más de una nación.
Ningún grupo humano puede funcionar adecuadamente, sin el establecimiento de roles
que deben desempeñarse por sus miembros. No hay duda de que la ambigüedad de los
roles a ser desempeñados por los miembros de un grupo, es la responsable frecuente de
la existencia de tensiones y conflictos entre sus miembros. Dicho estado de cosas, puede
culminar con el abandono o la expulsión de dicho miembro del grupo.
En lo que respecta al rol, existe un papel subjetivamente atribuido por el individuo a sí
mismo. Para un funcionamiento armonioso del grupo, es necesario que el papel que el
individuo se atribuye a sí mismo, sea coherente con lo que esperan de él los demás
miembros. Algunas veces, las personas se encuentran en situaciones en donde el rol a
ser desempeñado es ambivalente. En ese caso se establece un conflicto denominado
conflicto inter-rol, que difiere del conflicto intra-rol caracterizado por la existencia de
expectativas opuestas por parte de los miembros de un grupo en relación al rol a ser
desempeñado por uno de sus miembros. El rol que le corresponde desempeñar en vista
de su función, se vuelve conflictiva debido a loa existencia de expectativas opuestas.
Son diversos los factores que ejercen influencia sobre el establecimiento de roles, tales
como la edad, sexo, nivel educacional, estatus, tipo de grupo, etc. Naturalmente, las
expectativas de los roles a desempeñar por los integrantes de un determinado grupo,
varían en la medida en que el grupo se reestructura.
3.1.4. Posición
En cualquier grupo social, se puede establecer el estatus de cada uno de sus miembros,
así como el rol que les corresponde desempeñar, sociológicamente hablando, el estatus
se refiere a la posición ocupada por una persona en e sistema social. El sentido que le
daremos al término estatus es el prestigio que goza un miembro del grupo. Dicho
prestigio puede ser tal como el individuo lo percibe (estatus subjetivo) o bien el resultado
del consenso del grupo acerca de dicho individuo (estatus social). Si uno de los miembros
se considera el receptor de resultados compensatorios, en relación a los resultados
obtenidos por los demás miembros del grupo, si los demás miembros del grupo
consideran a dicho individuo como necesario y capaz de brindar beneficios conducentes
a la satisfacción del grupo éste gozará de un estatus social elevado en el mencionado
grupo. Evidentemente, el estatus subjetivo puede corresponder o no al estatus social.
Según la naturaleza del grupo, determinados atributos serán de suma importancia para la
configuración del estatus
.
Es necesario que exista cierta corresponsabilidad entre las inversiones y los resultados
obtenidos. Cuando los miembros de un grupo están de acuerdo en lo que respecta al
estatus de cada uno de los miembros del grupo, se dice que existe un sistema de estatus
en el grupo. La existencia de dicho sistema, proporciona un funcionamiento más
adecuado, armonioso y eficiente del grupo en cuestión.
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3.1.5. Estructura del grupo y normas
Las normas sociales, así como el estatus subjetivo y social ejercen influencia sobre el rol
desempeñado por los miembros de un grupo determinado. Si un mismo conjunto de normas
guían la conducta de dos personas, entonces decimos que dichas personas desempeñan un
mismo rol. Las normas sociales prescriben roles con mucha mayor determinación y
especificidad que el estatus de los miembros de un grupo. Sin embargo, la noción de
congruencia del estatus vista anteriormente, implica el reconocimiento de diversos roles a
desempeñarse por los miembros que difieren entre sí debido a su posición jerárquica en el
18
grupo
social
al
que
pertenecen.
18
Rodrigues, A. (1986). Psicología Social. México: Trillas. p 413
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3.2.
Las actitudes
Objetivos Temáticos
El estudiante:
3.2. Explicará diferentes actos comportamentales del individuo, por medio de la
revisión de las actitudes que se generan en diferentes tipos de interacción social y
grupal.
3.2.1. Definición de Actitudes
CONCEPTOS DE ACTITUD
En otras palabras, el conocimiento de las actitudes de una persona en relación con
determinados objetos, permite que se puedan hacer inferencias acerca de su conducta.
En segundo lugar, las actitudes sociales desempeñan funciones específicas para cada
uno de nosotros, ayudándonos a formar una idea más estable de la realidad en que
vivimos, y que nos sirven, al mismo tiempo, para proteger nuestro yo de conocimientos
indeseables.
En tercer lugar, las actitudes son base de una serie de importantes situaciones sociales,
como las relaciones de amistad y de conflicto. Todo el esfuerzo realizado por los
sociólogos con objeto de promover el bienestar humano, exige concentración sobre el
papel desempeñado por las actitudes en la conducta humana. La consecución del
bienestar general requiere cambios de actitud. Para ello, es menester controlar los
nefastos efectos de los prejuicios, y el amor a la violencia en sus múltiples formas: que
se desarrollen métodos capaces de facilitar la cooperación prensión entre las naciones y
entre las personas y de evitar los conflictos y la constante amenaza de total destrucción
de la humanidad. En fin, cualquier actividad que persiga la consecución del bienestar
humano, deberá necesariamente contemplar el cambio en las actitudes de los
individuos, con el objeto de hacerlas compatibles con la obtención del bienestar
colectivo.
Debemos destacar además, que las actitudes sociales constituyen una noción que se
encuentra directamente relacionada con aspectos de la conducta, tal y como fue
ejemplificado más arriba, así como con aspectos puramente cognoscitivos. Los grandes
progresos alcanzados en los últimos años en lo que se refiere al estudio de los procesos
cognoscitivos hicieron que las actitudes principalmente en lo que respecta a su
estructuración y cambio, fuesen también
estudiadas desde el punto de vista
cognoscitivo.
La actitud social, tal y como la consideraremos aquí, se refiere a un sentimiento en
favor o en contra de un objeto social, el cual puede ser una persona, un hecho social, o
cualquier producto de la actividad humana. En vista de que dicha conceptualización de la
actitud es de carácter muy general, y que la noción de actitud no está aún libre de
controversias, a pesar del destacado papel que siempre ocupó en la psicología social,
creemos necesario profundizar el estudio del concepto de actitud, tal y como lo haremos
a continuación.
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DEFINICION DE ACTITUD
Como afirmamos anteriormente, Allport (1935), presenta más de 100 definiciones de
actitud. El desarrollo alcanzado con el transcurso de los años hizo que muchas de estas
definiciones fuesen rechazadas por imprecisas e inadecuadas. Sin embargo, nos parece
conveniente destacar algunas definiciones clásicas de actitud, así como las que aparecen
en los manuales de psicología social publicados en la última década.
Thurstone (1928), definió la actitud como ―la intensidad de afecto en favor o en contra de
un objeto psicológico‖
Para Allport (1935), la actitud es ―un estado mental y neurológico de atención organizado
a través de la experiencia, y capaz de ejercer una influencia directiva o dinámica sobre la
respuesta del individuo a todos los objetos y situaciones con las que está relacionado‖.
Murphy , Murphy y Newcomb (1935), consideran la actitud como ―una respuesta afectiva,
relativamente estable, en relación con un objeto‖.
Orientado por una posición behaviorista, Doob (1947), define la actitud como ―una
respuesta implícita, capaz de producir tensión, considerada socialmente significante en
la sociedad del individuo‖. En esta definición se puede observar una alusión implícita a la
conducta, aunque la actitud es considerada como una respuesta no explicada.
En su primer manual de psicología social, Krech y Crutchfiel (1948), definieron la actitud
como ―una organización duradera de procesos motivadores, emocionales, perceptivos y
cognoscitivos, en relación con el mundo en que se mueve la persona‖.
Campell (1950), afirma que la ―actitud social es (o se demuestra a través
consistencia de la respuesta a objetos sociales‖.
de) la
Utilizando las expresiones opinión y actitud como sinónimos, Smith Bruner y White
(1956), definen la actitud como ―una predisposición a experimentar de ciertas formas a
una determinada clase de objetos, con un efecto característico; ser motivado en diversas
formas por esta clase de objetos; y actuar en forma característica en relación con dichos
objetos.
De los manuales de psicología surgidos en los últimos 10 años, destacamos las
siguientes definiciones de actitud:
1 ―Un sistema duradero de evaluaciones positivas y negativas, sentimientos emocionales
y tendencias en favor o en contra en relación con un objeto social‖ (Krech, Crutchfield y
Ballacher,
1962);
2 ―Ciertas regularidades en los sentimientos, pensamientos y predisposiciones del
individuo para actuar en relación con algún aspecto de su ambiente‖ (Secord y Backman,
1964);
3 ―Una disposición a actuar cuando aparecen las circunstancias‖ (Brown, 1965);
―Se refieren a las posiciones que la persona adopta y aprueba de objetos, controversias,
personas, grupos o instituciones‖ (Sheriff, 1965);
―Desde el punto de vista cognoscitivo, la actitud representa una organización de
cogniciones poseedoras de valencias. Desde el punto de vista de la motivación, la
actitud representa un estado de atención a la presentación de un motivo‖ (Newcomb,
Turner y Converse, 1965);
―Es el resultado de la combinación, en un silogismo, de una premisa constituida por una
creencia y de otra constituida por un valor. Las actitudes son, esencialmente, valores
derivados de otros valores —que son más básicos o que fueron internalizados con
anterioridad en el proceso de desarrollo‖ (Jones y Gerard, 1967);
135
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PSICOLOGÍA I
BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO
―Es una organización relativamente duradera de creencias un objeto o de una situación
que predisponen a la persona para responder de una determinada forma” (Rockeach,
1969);
8. ―Una colección de cogniciones, creencias, opiniones, y hechos conocimiento),
incluyendo las evaluaciones (sentimientos) positivas y negativas, todos relacionándose y
describiendo a un tema u objeto central‖ (Freedman, Carlsmith y Sears, 1970);
―Una orientación relativamente duradera en relación con algún objeto de la experiencia‖
(Schellenberg, 1970);
―El término actitud indica la organización que tiene un individuo en cuanto a sus
sentimientos, creencias, y predisposiciones a comportarse del modo en que lo hace‖
(Rosnow y Robinson, 1967, adoptada por Mann,1970);
―Es una idea cargada de emoción que predispone un conjunto de acciones a un conjunto
particular de situaciones sociales‖ (Triandis,1971).
Basándonos en las diversas definiciones presentadas, podemos sintetizar los elementos
esencialmente característicos de las actitudes sociales como: a) la organización
duradera de creencias y cogniciones en general; b) la carga afectiva en favor o en
contra; c) la predisposición a la acción; d) la dirección a un objeto social. Por tanto,
podemos definir la actitud social como una organización duradera de creencias y
cogniciones en general, dotada de una carga afectiva en favor o en contra de un objeto
social definido, que predispone a una acción coherente con las cogniciones y afectos
relativos a dicho objeto.
3.2.2. Formación de Actitudes
Las definiciones presentadas, aunque difieran en las palabras utilizadas, tienden a
caracterizar a las actitudes sociales como variables intercurrentes (no observables, pero
directamente sujetas a inferencias de observables), compuestas por tres elementos
claramente discernibles:
 el componente cognoscitivo
 el componente afectivo
 el componente relativo a la conducta. 19

Componentes
 Afectivo
El componente afectivo
Para algunos (Fishbein y Raven, 1962; Fishbein, 1965; 1966), el componente afectivo,
definido como el sentimiento a favor o en contra de un determinado objeto social, es lo
único realmente característico de las actitudes sociales. Para Fishbein, las creencias y las
conductas asociadas a una actitud son apenas elementos a través de los cuales se
puede medir la actitud, pero no forman parte de la misma. Considerando que la actitud
es una variable intercurrente y como tal sujeta a inferencias a partir de un hecho no
directamente observable, la medimos a través de los ha observables con ella
relacionados.
No hay duda de que el componente más evidentemente característico de las actitudes es
el componente afectivo. En esto las actitudes difieren, por ejemplo, de las creencias y las
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Rodrigues, A. (1986). Psicología Social. México: Trillas.
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opiniones que, aunque muchas veces se integren a una actitud provocando un afecto
positivo o negativo en relación a un objeto y creando una predisposición a la acción, no
necesariamente se encuentran impregnadas de una connotación afectiva. Una persona
puede creer en la existencia de vida en otros planetas o defender la opinión según la
cual la Luna formaba parte de la tierra, y mantener esta creencia y esta opinión en un
nivel cognoscitivo, sin unir a esto ningún rasgo afectivo. En este caso, no se podría
afirmar que dicha persona tiene una actitud en relación a la existencia de vida en otros
planetas o en relación al origen de la Luna. Por otro lado, estos mismos objetos podrían
ser el blanco de las actitudes de otras personas. Estas le agregarían a sus cogniciones
acerca de la existencia de vida en otros planetas y acerca del origen de la Luna, una
connotación afectiva que quedaría demostrada con su participación en discusiones
acaloradas sobre estos aspectos.
Rosenberg (1960), demostró experimentalmente que los componentes cognoscitivos y
afectivos de las actitudes tienden a ser coherentes entre sí. En su experimento, cambió
este autor el componente cognoscitivo a la mitad de los Ss que tenían claras actitudes
en relación a la medicina socializada, a los negros, a Rusia, etc., a través de la hipnosis;
a través del mismo método dicho autor cambió el componente afectivo de la otra mitad
de los Ss en relación a los mismos temas. Posteriormente, los Ss fueron liberados del
efecto hipnótico pero antes se verificaron las respectativas transformaciones que se
habían registrado en sus afectos y cogniciones acerca de aquellos objetos. Tal y como lo
esperaba Rosenberg, los Ss cuyo componente cognoscitivo había sido modificado por
sugestión hipnótica pasaron a demostrar afectos más coherentes con el nuevo
componente cognoscitivo, ocurriendo lo mismo, mutatis mutandis, con aquéllos cuyos
contenidos afectivos fueron modificados experimentalmente. Dichos
resultados
demostraron que ―la destrucción de la congruencia afectivo cognoscitiva, a través de la
alteración de cualesquiera de dichos componentes, pone en movimiento a una serie de
procesos de restauración de la congruencia, los cuales, bajo ciertas circunstancias,
conllevarán una reorganización actitudinal, a través de un cambio complementario en el
componente no previamente alterado‖ (Hovland y Rosenberg, 1960, págs.. 11 y 12).
 Cognitivo
El componente cognoscitivo
Para que exista una actitud en relación a un objeto determinado es necesario que exista
también alguna representación cognoscitiva de objeto. Si le preguntamos a un peón de
una hacienda de Mato Grosso cuál es su actitud en relación con el sistema de presión de
la cápsula espacial Apolo, es improbable que obtengamos una respuesta que indique la
actitud de dicha persona en relación a este aspecto. Por otro lado, si le preguntamos cuál
es su posición en relación al tipo de alimentación del ganado bajo su responsabilidad, es
probable que dicha persona ponga de una representación cognoscitiva estructurada
sobre el asunto, así como un afecto positivo en relación a su sistema de alimentar el
ganado bajo su responsabilidad. Por tanto, para que exista una carga afectiva en favor o
en contra de un objeto social definido es necesario que también alguna representación
cognoscitiva de dicho objeto. Las creencias y demás componentes cognoscitivos (el
conocimiento, la manera de encarar al objeto, etc.) relativos al objeto de una actitud,
constituyen
el
componente
cognoscitivo
de
la
actitud.
Las personas que exhiben actitudes prejuiciosas, por ejemplo, disponen de una serie de
cogniciones acerca del grupo objeto de su discriminación. Las personas que sienten
aversión por los indios, los consideran salvajes, amenazadores, ignorantes, hostiles,
intelectualmente limitados, bestiales, etc. Las personas que admiran al arte moderno,
representan
al movimiento artístico moderno como creador, espontáneo, audaz, original, etc. Muchas
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veces la representación cognoscitiva que la persona tiene de un objeto social es vaga o
errónea. Cuando la representación cognoscitiva es vaga, su afecto con relación al objeto
tenderá poco intenso; sin embargo, cuando es errónea esto en nada afectará a la
intensidad del afecto, el cual será consistente respecto a la representación cognoscitiva
que la persona tiene del objeto, corresponda o no a la realidad.
 Conductual
El componente conductual
La posición generalmente aceptada por los psicólogos sociales es aquélla según la cual
las actitudes poseen un componente activo, instigador de conductas coherentes con las
condiciones y los afectos relativos a los objetos actitudinales. Como afirmamos al inicio
de este capítulo, la relación existente entre la actitud (desde un punto de vista puramente
afectivo) y la conducta, constituye uno de los motivos que hicieron merecer a las
actitudes siempre, especial atención de los psicólogos sociales, de tal modo que ya en
1918 Thomas y Znaniecki definieron a la psicología social como ―el estudio científico de
las actitudes‖. Sin embargo, no existe unaminidad en lo que se refiere al papel
psicológico desempeñado por las actitudes en relación a la conducta a ella íntimamente
vinculada. Para Newcomb, las actitudes humanas son capaces de propiciar un estado de
atención que al ser activado por una motivación específica resultará en una determinada
conducta; a su vez, Krech y Crutchfield, Smith, Bruner y White, y Katz y Stotland, ven en
las actitudes la propia fuerza motivadora de la acción.
Newcomb, Tumer y Converse (1965), representan de la siguiente manera el
desempeñado por las actitudes en la determinación de la conducta:
Experiencia de la
persona
papel
Actitudes actuales
De la persona
Conducta de la
La persona
Situación actual
Papel desempeñado por las actitudes en la determinación de la conducta.
(Adaptado de la Fig. 3.6. de Newcomb, Tumer y Converse, 1965)
Como se puede observar en la representación gráfica presentada por Newcomb y cols.,
las actitudes sociales crean un estado de predisposición a la acción que al combinarse
con una situación activadora específica resulta una conducta. Por tanto, una persona que
es fanática del Fluminense Club posee cogniciones y afectos en relación a dicha
institución deportiva capaces de predisponerla a emitir, dada una situación adecuada
(realización de un partido de futbol, por ejemplo), conductas congruentes con dichas
cogniciones y afectos (en este caso, alentar al Fluminense durante el partido).
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Debido a este carácter instigador de la acción cuando la situación es propicia, las
actitudes pueden ser consideradas como buenos elementos para la predicción de la
conducta manifestada. Sin embargo, se afirmará que no siempre se registra una
absoluta coherencia entre los componentes cognoscitivos, afectivos y relativos a la
conducta de las actitudes. Con frecuencia encontramos personas que se dicen católicas,
protestante hebreas, pero que no se conducen de acuerdo con las prescripciones de
dichas religiones. En un estudio frecuentemente citado, La Piére (1934) demuestra en
apariencia que no existe coherencia entre la actitud conducta. El estudio de La Piére será
visto en la próxima sección. Por el momento deseamos apenas presentar la posición
según la cual las des sociales traen consigo un elemento cognoscitivo (el objeto tal y es
conocido), un elemento afectivo (el objeto como blanco de un sentimiento en pro o en
contra), y un elemento relativo a la conducta ( la combinación de la cognición y el afecto
como instigadora de conductas dada determinada situación).
3.2.3. Medición de Actitudes
LA ESCALA DE LIKERT
Por su simple confección y aplicación, y por poseer un buen nivel de correlación con otras
escalas y criterios de medición de las actitudes, la escala de Likert es una de las más
utilizadas para medir actitudes. La escala consiste en una serie de afirmaciones (por
regla general entre 20 y 30) relativas a un objeto actitudinal (por ejemplo, legalización del
divorcio, democracia, comunismo, psicología, etc.), de modo que la mitad de las mismas
sean favorables al objeto actitudinal, y la otra mitad desfavorable al mismo. La
conveniencia de dividir el número de afirmaciones desfavorables en dos mitades,
proviene de la necesidad de que sean evitadas ciertas inclinaciones individuales como
por ejemplo la de concordar con mayor frecuencia que discordar. Cada afirmación
precede a cinco alternativas: concuerdo plenamente, concuerdo en parte, no estoy
seguro, discuerdo en parte y discuerdo plenamente. A cada una de estas alternativas se
le otorgan valores numéricos del 1 al 5, correspondiéndole al que elabora la escala
determinar en que sentido (positivo o negativo) serán distribuidos los valores más altos.
LA ESCALA DE INTERVALOS IGUALES DE THURSTONE.
Thurstone y Chave (1929) propusieron una escala de medida de las actitudes de
bastante valor, pero que ha sido menos utilizada que la de Likert, probablemente debido
a las dificultades que presenta su construcción.
Una escala de intervalos iguales para la medición de las actitudes, se construye de la
siguiente manera:
a) Al igual que en la escala de Likert, diversos itemes favorables y desfavorables al
objeto del juicio son preparados por el que construye la escala; sin embargo, en la
escala de Thurstone es
necesario tomar en consideración el grado de
favorabilidad o desfavorabilidad de las afirmaciones buscando construir ítemes
que ocupen el continuo favorabilidad/desfavorabilidad en relación al objeto de
juicio. Esto se hace con base en el sentido común de quien construye la escala.
b) La segunda etapa consiste en comprobar empíricamente la eficacia de los ítemes
en lo que respecta a su situación en el continuo de favorabilidad/desfavorabilidad,
para esto se recurre a 200 o 300 jueces, que reciben instrucciones en el sentido
de colocar sobre una serie de 11 letras alineadas entre sí, cada uno de los ítemes
de acuerdo con el sentido de favorabilidad y desfavorabilidad en relación a la
actitud a evaluar. Una vez obtenidas las evaluaciones de los jueces, las
afirmaciones que finalmente serán incluidas en la escala definitiva serán aquellas
que hubiesen obtenido valores escalares que ocupen, de la mejor forma posible,
el continuo desfavorable/favorable.
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LA ESCALA DE GUTTMAN
Guttman (1944, 1945, 1946), propuso una escala de medida de las actitudes que
presenta la característica de ser unidimensional. Se dice que una escala es
unidimensional cuando una persona por ella considerada de actitud más favorable que
otra en un conjunto de afirmaciones referentes a un determinado objeto, es tan o más
favorable que esta última en cada una de las afirmaciones que integran el conjunto
constitutivo de a escala.
Una escala de Guttman se construye, formulando diversas afirmaciones (7 u 8 por regla
general) que, de acuerdo con el sentido común, se refiera al objeto actitudinal en un
orden decreciente de favorabilidad.
Una vez concluida la etapa anterior, es necesario determinar empíricamente si dichas
proposiciones satisfacen los criterios de una escala unidimensional. Para ello, es
necesario que dichas proposiciones sean aplicadas a un grupo de personas y, una vez
recogidos los resultados, determinar el coeficiente de reproducibilidad de la escala.
3.2.4. Fuentes de cambio de Actitudes
CAMBIO DE ACTITUD
Aunque las actitudes son relativamente estables, están sujetas a cambio. Vivimos en un
mundo en el que recibimos una cantidad de información realmente aterradora. El
perfeccionamiento de los medios de comunicación condujo a la humanidad a una nueva
dimensión cultural que, según Mc Luhan, se caracteriza por ser una dimensión acústica.
La radio y la televisión pasaron a ser los principales medios de divulgación y penetración,
a través de noticias e ideas capaces de provocar cambios de actitud. Como vimos
anteriormente, los componentes cognoscitivos, afectivos y relativos a la conducta que
integran las actitudes sociales se ejercen mutua Influencia hacia un estado de armonía.
Cualquier cambio que se registre en uno de estos tres componentes es capaz de
modificar a los demás , puesto que todo el sistema es accionado cuando uno de sus
integrantes es alterado, al igual que en un campo de fuerzas electromagnéticas.
Consecuentemente, una nueva información, una nueva experiencia o una nueva
conducta emitida en cumplimiento de determinadas normas sociales, u otro tipo de
agente capaz de prescribir una conducta, puede crear un estado de incongruencia entre
los tres componentes actitudinales, dando lugar a un cambio de actitud. Veamos cómo
puede , ocurrir este fenómeno en situaciones concretas.
CAMBIO DEL COMPONENTE COGNOSCITIVO
Además del experimento de Rosenberg (1960), visto en el Capítulo 12, estudio de
Deutsch y Collins (1951), ampliamente discutido en el Capítulo 3, nos brinda un ejemplo
de cómo el cambio en el elemento cognoscitivo puede conllevar también a un cambio en
el componente y en el componente relativo a la conducta. El lector deberá recordar que
en dicho estudio, Deutsch y Collins establecieron que el hecho de que una persona
portadora de una actitud prejuiciosa hacia los negros viviese en un conjunto residencial
en contacto con negros, redunda en una modificación de la actitud negativa inicialmente
exhibida contra las personas de dicha raza. El estudio suministra suficientes pruebas de
que el motivo del cambio se debió a la verificación, de la persona prejuiciosa, de que
muchas de sus creencias acerca de los negros eran falsas. Creían, por ejemplo, que
todos los negros eran sucios, perezosos, transgresores de la ley, etc. Con la oportunidad
que tuvieron de convivir con ellos, modificaron dichas cogniciones, suscitando, a su vez,
una restructuración cognoscitiva al modificar los componentes afectivos y relativos a la
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conducta relacionados con dichas creencias, lo que trajo coma resultado la extinción del
prejuicio y la emisión de una conducta amistosa hacia los negros.
Como vimos en el capítulo dedicado al estudio de la atracción interpersonal, el
conocimiento de determinados hechos acerca de una persona, hechos que no
concuerdan con nuestro sistema de valores, puede conducirnos a un cambio de actitud
hacia dicha persona, del mismo modo como el conocimiento de hechos positivos pueden
llevarnos a desarrollar una relación amistosa con dicha persona.
CAMBIO DEL COMPONENTE AFECTIVO
Retomando el ejemplo presentado en el párrafo anterior, pero enfocándolo desde otro
punto de vista, podemos considerar el siguiente ejemplo muy raro. Supongamos que
debido a una desavenencia cualquiera, un fundamento cognoscitivo real, modificamos
nuestra relación afectiva hacia una determinada persona. El cambio registrado en este
componente de las actitudes nos conducirá a emitir conductas hostiles hacia dicha
persona, así como a atribuirle una serie de defectos (componente cognoscitivo), capaces
de justificar y de hacer congruente el cambio de nuestro afecto. De igual modo, si por un
motivo u otro nos empieza a gustar una persona que no nos gustaba anteriormente, todo
aquello que era considerado como defectos capitales de la persona en cuestión pasa a
ser percibido mucho más benignamente e incluso, quién sabe, como virtudes. En el
escenario político de todos los países frecuentemente se registran situaciones de este
tipo.
CAMBIO EN EL COMPONENTE RELATIVO A LA CONDUCTA
La prescripción de una determinada conducta, como por ejemplo la de que los padres les
exijan a sus hijos ingresar a un colegio que a ellos no les gusta pero que, a juicio de los
padres, es el que les brindará mayores beneficios en el futuro, puede traer como
consecuencia una reorganización de los componentes cognoscitivos y afectivos en
relación con el colegio, haciéndolo objeto de una actitud positiva por parte de los niños.
Cuando nos enfrentamos a un fait accompli es común que intentemos hacer nuestras
creencias y afectos coherentes con la conducta que por necesidad estamos exhibiendo.
En lo que resta del presente capítulo presentaremos en forma resumida las enseñanzas
recogidas por una serie bastante grande de investigaciones sobre el cambio de actitud.
Este asunto es uno de los más extensos en la psicología social y el lector interesado
deberá consultar las sugerencias bibliográficas presentadas al final del capítulo para
profundizar sus conocimientos sobre este vastísimo tema. Seguiremos, inicialmente, el
paradigma del Grupo de Yale (Hovland y sus colaboradores) y estudiaremos la influencia
ejercida por el que comunica, por la comunicación propiamente dicha y por la clase de
audiencia a la cual se dirige la comunicación. A continuación revisaremos las
contribuciones más recientes derivadas de teorías psicosociales y las consideraremos
siempre en función de su contribución al estudio del fenómeno específico del cambio de
las actitudes. Sin embargo, antes de seguir esta estrategia de presentación, debemos
referirnos a los paradigmas experimentales generalmente utilizados en las
investigaciones sobre el cambio de las actitudes.
INFLUENCIA EJERCIDA POR EL COMUNICADOR SOBRE EL FENOMENO DE
CAMBIO DE LAS ACTITUDES
Según Hovland, Janis y Kelley (1953), para que una persona cambie de actitud es
importante que la misma reciba incentivos. La actitud deseada debe ser provocada a
través de incentivos y reforzada para que se incorpore al repertorio de conductas de la
persona. El enfoque presentado por estos autores se deriva directamente de un
paradigma extraído de la teoría general del aprendizaje a través del refuerzo. Según esta
posición, la comunicación persuasiva deberá revestirse de incentivos capaces de
recompensar al receptor de la comunicación con el objeto de facilitar su adopción. La
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credibilidad y la competencia del comunicador son, según Hovland y cols., dos
características importantes para la obtención de una comunicación persuasiva eficaz. Si
el receptor percibe al comunicador como alguien competente, y al mismo tiempo lo
percibe como interesado en trasmitir lo que está aseverando, esta última percepción
provocará sospechas y desconfianza sobre la sinceridad del comunicador, disminuyendo
la eficacia del intento de persuasión.
LA POSICIÓN TÉORICA DE HOVLAND, JANIS Y KELLEY, ACERCA DEL
FENOMENO DEL CAMBIO DE ACTITUD
En 1953, Hovland, Janis y Kelley publicaron los resultados de una serie de trabajos
experimentales relativos al problema de la comunicación persuasiva o cambio de actitud.
Sin pretender proponer una teoría sistemática relativa al proceso de persuasión, Hovland
y sus colaboradores toman como estructura teórica principal las proposiciones derivadas
de la teoría del aprendizaje de Huli, Dollard y Miller, de la Mowrer y de la de otros
autores, y las aplican hábilmente al estudio de la comunicación persuasiva.
Para los autores aquí considerados, las actitudes y opiniones son variables intervinientes
que guardan una íntima relación entre sí. Las actitudes representan las conductas
específicas en pro o en contra de un determinado objeto, mientras que las opiniones
relativas a dichos objetos influyen en la dirección en pro o en contra de tales objetos. En
vista de que, según estos autores, la expresión de tales conductas es seguida de una
recompensa o de un castigo, las actitudes son aprendidas de acuerdo con los principios
de la teoría del aprendizaje, haciéndose habituales. Para cambiarlas es necesario utilizar
incentivos capaces de hacer que la nueva respuesta sea más gratificadora que la antigua
respuesta. El programa de investigación del Grupo de Comunicación de Yale (como pasó
a ser conocida la pléyade de psicólogos participantes del programa sobre comunicación
persuasiva encabezado por Hovland en la Universidad de Yale), consistió
fundamentalmente en establecer cuáles eran los incentivos capaces de provocar tal
efecto.
―Se supone —afirman Hovland, Janis y Kelley (1953)— que existen tres categorías
principales de estímulos presentes en una situación comunicativa que son capaces de
producir cambios en los incentivos presentados más arriba. Uno de los conjuntos de
estímulos se refiere a la fuente de la comunicación, tal como es percibida. Otro está
vinculado al ambiente en el cual es expuesta la persona a la comunicación e incluye, por
ejemplo, el modo a través del cual los miembros del auditorio responden durante la
presentación. Los estímulos producto de la comunicación incluyen también elementos
importantes de contenido, a los cuales nos referimos como ―argumentos‖ o ―apelaciones‖.
Si estas varias clases de estímulos desempeñan o no con éxito el papel de incentivos,
dependerá de la predisposición del individuo. Una buena comunicación es aquélla en la
que estos estímulos son adaptados al nivel de habilidad verbal del individuo y son
capaces de estimular su motivación a aceptar la opinión recomendada‖ (págs. 11 y 12).
Una vez aceptado el cambio de opinión, se deberá obtener el cambio en la conducta, en
pro o en contra del objeto en relación al cual se obtuvo el cambio de opinión.
Dejaremos para el capítulo 14 la presentación de los descubrimientos de Hovland, Janis y
Kelley en lo que se refiere a la eficacia de las diversas clases de comunicación
persuasiva. En el presente capítulo sólo pretendemos destacar la base teórica sobre la
que se asentaron las investigaciones realizadas por ellos. Partiendo del supuesto de que
las actitudes constituyen hábitos aprendidos y que para cambiarlos se hace necesaria la
elaboración de incentivos capaces de hacer la nueva respuesta más atrayente que la que
se pretende modificar, Hovland y sus colaboradores especificaron los incentivos que
deben ser manipulados, a fin de que se puedan obtener los resultados deseados. Estos
son:
142
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


las características de la persona que comunica (aquél que presenta la
comunicación persuasiva)
las características de la comunicación (unilateral o bilateral; etc.)
las características del receptor de la comunicación (inteligente o no; susceptible o
no; motivado o no; posee o no actitudes defendidas por otros grupos con los que
se siente identificado; etc.)
La teoría de Hovland, Janis y Kelley sobre la eficacia de la comunicación persuasiva
puede, pues, ser considerada como una teoría caracterizada por el papel desempeñado
por el incentivo en el cambio de las opiniones, teoría que se fundamenta en el modelo SR de los teóricos del aprendizaje. 20
20
Rodrigues, A. (1986). Psicología Social. México: Trillas.
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3.3.
La influencia social
Objetivos Temáticos
El estudiante:
3.3. Enunciará los procesos sociales que se manifiestan en la conducta individual y
grupal en diferentes escenarios, a partir del análisis de las variables sociales que
influyen en ellos y sus repercusiones.
3.3.1. La teoría de los atributos
NIVELES DE ATRIBUCION
Subyacente a todas las nociones consideradas hasta el momento, se encuentra la idea
de los niveles de atribución. De hecho, las propiedades disposicionales de los objetos y
las características psicológicas, el reconocimiento de las fuerzas ambientales en el
desarrollo de una acción y principalmente la noción de la causalidad personal e
impersonal, hacen del fenómeno de la atribución diferencial de causalidad un corolario
indispensable a los mismos. Si conocemos las variables existentes en la realización de
una acción que percibimos, necesariamente hacemos la atribución. Heider (1958),
establece 3 niveles de atribución. En primer lugar, cuando p recibe a x, inmediatamente
busca saber cuál es el origen de x. Si b llega a la conclusión de que x ocurrió
causalmente y no logra establecer la conexión entre x y su agente causante, p concluye
ahí el proceso de atribución, reconociendo a la suerte, a la casualidad, o al destino, como
responsable por el desarrollo de x. Por otro lado, si p logra establecer la conexión entre x
y una persona o, entonces p tratará de averiguar si o lleva a cabo x intencionalmente o
no (causalidad personal e impersonal). Si a o se le atribuye causalidad personal, se
puede constatar un tercer nivel de atribución; p tratará de averiguar cuál fue el motivo por
el cual o tiene la intención de llevar a cabo x.
PRUEBAS EXPERIMENTALES DEL PROCESO DE ATRIBUCION DIFERENCIAL DE
CAUSALIDAD
Heider y Simmel (1944) describen un experimento en el que se muestra una película
compuesta por una serie de movimientos realizados por tres figuras geométricas. Los Ss
eran invitados a describirlo que habían visto. En la mayoría de los casos, realizaron
descripciones antropomórficas de la actividad de las figuras geométricas, pudiéndose
notar claramente en ellas el fenómeno de atribución de causalidad el cual brindaba, en
cierta forma, sentido y coherencia al movimiento de dichas figuras.
Michotte (1954), realizó una serie de experimentos en los que el fenómeno de la
atribución de causalidad se manifestó claramente. En uno de sus experimentos utilizó dos
rectángulos, uno negro y el otro rojo. Los Ss recibieron instrucciones de mantener fija la
mirada sobre el rectángulo rojo. En un momento dado, el rectángulo negro empezaba a
desplazarse a una velocidad de 30 cm/seg, deteniéndose en el momento en que tocaba
al otro rectángulo. El rectángulo rojo empezaba entonces a moverse a una velocidad de 6
a 10 cm/seg, mientras el rectángulo negro permanecía en su lugar. El rectángulo se
detenía luego de haberse desplazado cerca de 2 cm, más o menos. Los Ss describían lo
que presenciaban de manera extremadamente congruente. Le atribuían al rectángulo
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negro el movimiento realizado por el rectángulo rojo, o sea, afirmaban que el rectángulo
negro al ―chocar‖ con el rojo lo impulsaba. Nótese, sin embargo, que esto en realidad no
ocurría. Lo que sí ocurría era que cuando un rectángulo tocaba al otro, éste era movido a
una velocidad inferior a la del primero.
Michotte (1964), introdujo varias modificaciones pequeñas a este paradigma experimental
de carácter general. Por ejemplo, en otro experimento, los rectángulos se encontraban,
pero en lugar de que el primero parase y el segundo se moviese, ambos proseguían
unidos a la misma velocidad con que se desplazaba el primero. Los Ss percibieron dicha
situación como el empujón del primer rectángulo al segundo. La causalidad aparece
nuevamente de manera clara. El primer rectángulo es el responsable por el movimiento
del segundo.
Es curioso destacar que, en otro experimento, Michotte (1954) hizo que eI fenómeno de
la atribución de causalidad desapareciese completamente. Para esto fue suficiente iniciar
el movimiento del segundo rectángulo un poco después de la aproximación del primero.
La presencia de dicho intervalo hizo que la percepción de la causalidad desapareciese.
Thibaut Rieken (1955) demostraron experimentalmente el papel desempeñado por el
fenómeno de la atribución de causalidad, así como su Influencia sobre la conducta
humana. Proyectando una situación experimental en la que un S y dos aliados del
investigador entraban en interacción a través de comunicaciones escritas, dichos autores
manipularon el estatus relativo de los aliados en relación con el S. Uno de los aliados era
descrito de tal manera que resultaba obvio que su estatus era superior al del S; el estatus
del otro aliado era, por lo contrario, descrito de tal manera que pudiese ser percibido por
el S como un status semejante (o inferior) al suyo. A través de comunicaciones escritas,
el S intentaba persuadir a los aliados del investigador a realizar algo determinado (en un
experimento, donar sangre a la Cruz Roja; y en otro, obtener un diccionario).
Ambos aliados del investigador terminaron, una vez concluido el tiempo patrón
preestablecido, cediendo frente a la argumentación del S. Las variables dependientes
eran: a) la manera como percibía el sujeto las acciones los aliados de atender a lo que
éste les había solicitado, o sea, si él la disposición subyacente a la acción de los aliados,
como resultante de fuerza de persuasión (causalidad impersonal o locus de factor causa
externo al agente de la acción), o como producto de razones internas (causalidad
personal o locus de factor causal interno al agente de la acción); b) la actitud del S en
relación con los aliados del investigador
Los resultados demostraron claramente que, en el caso de la persona de estatus
superior, el S interpreta la acción del aliado del investigador como producto de razones
internas, o sea, de la propia voluntad de dicha persona de estatus superior y no de la
fuerza persuasiva del S; lo opuesto se registró en relación con la persona de estatus
inferior. Además, se determinó que los Ss expresan actitudes más positivas en relación
con las personas a las que ellos les atribuyeron razones internas para el acatamiento de
su solicitud, que en relación con aquéllas a quienes les atribuyeron razones externas.
Este segundo hallazgo, sin embargo, no tiene la misma fuerza del primero puesto que
existe aquí una explicación alternativa obvia, producto de la no diferenciación de los
efectos de las variables independientes. ¿Se deberá tal hallazgo a la diferencia de
percepción del locus de factor causal, o a la diferencia de estatus de las personas? La
primera parte de los resultados, sin embargo, prueba de manera suficientemente clara el
fenómeno de la atribución de causalidad personal e impersonal como una variable
importante que ejerce influencia sobre el proceso de percepción de las acciones
humanas.
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Strieckland (1958) realizó un experimento en el que destaca el papel desempeñado por el
fenómeno de la atribución diferencial de causalidad en la percepción de la internalización
o no internalización de una orden. El aspecto central de la investigación de Strieckland
consiste en verificar si la motivación subyacente a una acción llevada a cabo por o, tal y
como es percibida por un agente p, capaz de interferir en dicha acción, ejerce influencias
sobre la conducta posterior de p en relación con o. Es también esencial al andamiaje
teórico de su investigación la idea según la cual p, en el ejercicio de su poder sobre o
tendrá bases más seguras para realizar inferencias, en el caso de que o ceda su
influencia en la ausencia de fiscalización por parte de p, que cuando o obedece bajo
fiscalización.
El experimento se resumió a lo siguiente: los Ss desempeñaban el papel de supervisores
de dos trabajadores ficticios. Se les dio instrucciones en el sentido de que podrían
castigar a los individuos bajo su supervisión cuando éstos no produjeran como era de
esperarse. Según las instrucciones impartidas, los Ss tendrían la oportunidad de verificar
la productividad de uno de los supervisados, mucho más frecuentemente que la del otro.
En consecuencia, tendrían más oportunidad de castigar a uno de los trabajadores.
El experimento fue proyectado de manera tal que la productividad promedio de ambos
trabajadores fuese idéntica al cabo de 10 sesiones de trabajo, siendo que la
productividad de uno de ellos había sido verificada más frecuentemente que la del otro,
durante las 10 sesiones mencionadas. Los resultados demostraron que en la segunda
parte del experimento, en la que los Ss tenían libertad para decidir cuál de los
trabajadores sería supervisado por ellos, una vez concluida la jornada de trabajo, éstos
escogían con mucha mayor frecuencia al trabajador que había sido supervisado do en la
mayoría de los periodos durante la primera parte del experimento. Los Ss demostraron
también más confianza en el trabajador menos supervisado que en el más supervisado.
La tesis central del experimento consiste en afirmar que el locus del factor causal fue
colocado, en el caso del trabajador poco supervisado, en su propia voluntad de producir
tal y como lo deseaba el supervisor; por otro lado, en lo que se refiere al trabajador
frecuentemente supervisado, el locus del factor causal responsable de su productividad
fue percibido por los Ss como residiendo en la propia fiscalización ejercida. En otras
palabras, hubo percepción de causalidad personal en el primer caso y de causalidad
impersonal en el segundo, lo que hizo que los Ss emitiesen conductas diferentes en
relación con los trabajadores durante la segunda parte del experimento.
APLICACIONES DE LA NOCIÓN DE ATRIBUCIÓN DIFERENCIAL DE CAUSALIDAD
A LA PSICOLOGÌA SOCIAL
Antes de iniciar la lectura de esta sección conviene que el estudiante recuerde las
teorías de Heider (1946), Festinger (1957), Thibaut y Kelley ),Jones y Davis (1965),
Brehm (1966) y KeIley(1967), presentadas en el capítulo 6.
Jones y colaboradores (1961) proyectaron un experimento cuyo objetivo principal
consistió en demostrar que ―la conducta que se rige claramente por las exigencias de un
determinado papel, no brinda información sobre las características personales del
individuo que la emite, mientras que la ,conducta que difiere de las expectativas sobre el
papel normalmente desempeñado por la persona, proporciona una cantidad considerable
de este tipo de información (Jones y Davis 1965). Estos autores utilizan la expresión inrole behavior para designar la conducta coherente con lo que es esperado de personas
que desempeñan un determinado papel o persiguen un objetivo determinado; emplean
la expresión out-role behavior
para identificar la conducta contraria a dichas
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expectativas. A partir de este momento utilizaremos tales expresiones, debido a que son
más sintéticas que sus correspondientes expresiones vernáculas.
El experimento consistió fundamentalmente en lo siguiente: Los Ss fueron expuestos a
uno de cuatro tipos de entrevistas para postulantes a un trabajo. Las vacantes eran de
marinero de submarino y de astronauta. Los Ss escuchaban al entrevistador describir al
marinero ideal como aquél que era ―obediente, cooperador, amigable, sociable, en fin,
que estuviese orientado hacia la convivencia con los demás‖. El astronauta ideal era
descrito como aquél que se sentía satisfecho con sus propios recursos y no necesitaba
convivir con otras personas. Durante la entrevista, la mitad de los supuestos candidatos
emitieron conductas coherentes con lo que se esperaba de una persona en in-role
behavior; la otra mitad exhibió un out-role behavior. En otras palabras, cada mitad de los
Ss respondió en forma coherente a lo que fue descrito como necesario para el
cumplimiento de cada una de las tareas señaladas con anterioridad.
Una vez escuchada la grabación de la entrevista, se invitó a los Ss a analizar al
entrevistado de acuerdo con sus creencias respecto de cómo era en realidad el
postulante y también a indicar el grado de seguridad de la evaluación que acababan de
realizar.
Los resultados fueron inequívocos. Los Ss que escucharon las entrevistas en las que los
postulantes exhibían un out-role behavior, los describieron con las características de
personalidad revelados en la entrevista y tal descripción fue hecha con mucha confianza.
Se encontró mucha inseguridad en cuanto a la caracterización de las personas que
exhibieron un in-role behavior
En una apreciación teórica de las hipótesis presentadas por el grupo de Yale a la luz de
algunos modelos teóricos, citamos algunas pruebas experimentales de la influencia
ejercida por la atribución diferencial de causalidad sobre las respuestas a fenómenos
interpersonales frustrantes (Rodrigues, 1970a).
El lector encontrará en las páginas 378 a la 380 del capítulo 11 de este manual una
descripción resumida de diversos experimentos relacionados con el fenómeno de la
atribución diferencial de causalidad, en lo que se refiere a las respuestas emitidas frente
a situaciones frustrantes.
Recientemente, Gulman y Priest (1969) demostraron experimentalmente que las
propiedades disposicionales de los protagonistas de un chiste que implica agresión,
determinan su mayor o menor hilaridad. Ellos sometieron a comprobación empírica las
siguientes hipótesis: 1) una acción hostil realizada por una buena persona se considera
menos hostil y más jocosa; 2) una víctima que se merece la hostilidad de que es objeto
provoca mayor jocosidad que una víctima que no se la merece. Ambas hipótesis fueron
confirmadas.
Thibaut y Kelley (1959) afirman que ―el efecto de los resultados obtenidos por otros
dependerá, naturalmente, de la interpretación causal que se haga de dicho suceso. Por
ejemplo, una persona que ganó el ―sweepstake irlandés y, en consecuencia, obtuvo una
enorme suma de dinero, tendrá poco efecto sobre el CL de su hermano. Sin embargo, si
la persona alcanzó una buena posición merced a sus esfuerzos y habilidades, su
hermano probablemente tomará esto en consideración al evaluar sus propios resultados‖
(págs. 88 y 89). En otras palabras, cuando la causalidad personal es atribuida a los
resultados obtenidos, la importancia de dichos resultados es significativa para el
establecimiento del CL; esto no sucede cuando los resultados son atribuidos a otros
factores que no sean la propia intención y capacidad de la persona. Shomer (1966),
comprobó empíricamente la hipótesis planteada por Thibaut y Kelley e investigó otros
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aspectos del problema. En su tesis de doctorado, Shomer (1966) estudió los efectos de
resultados claramente percibidos como producto de la mera casualidad y de aquéllos
nítidamente surgidos como consecuencia de la habilidad del agente.
El experimento realizado por Shomer (1966) consistía básicamente en lo siguiente: dos
personas eran colocadas una al lado de la otra en el laboratorio y se les impartían
instrucciones acerca de una tarea que deberían realizar. Su tarea consistía en retirar
fichas del interior de un recipiente, las cuales tenían diferente espesor. Los sujetos no
veían las fichas, y, en consecuencia, deberían seleccionar entre las más gruesas y las
menos gruesas valiéndose apenas de su sentido del tacto. Cada S debería retirar
alternadamente 20 piezas, una de cada vez. En las instrucciones se les informaba que el
recipiente contenía 40 fichas finas (blancas) y 40 más gruesas (20 azules y 20 rosadas).
Si el S retirase una ficha azul o una rosada estaría correcto en su selección y si la ficha
fuese rosada, éste recibiría 25 centavos. En realidad, todas las fichas eran de un mismo
espesor y su color era controlado por el investigador a través de un sistema programado
en el cual una fuente luminosa compuesta por 3 tipos de luz: ultravioleta 13 de onda larga
y de onda corta y ultravioleta 11 de onda larga, reflejaba, al alcanzar la ficha, un color
blanco, azul o rosado de acuerdo con la capa de fósforo fluorescente especial (PF — 524
onda corta y PF — 506 onda larga) que las cubría. Las variables casualidad y habilidad
presentes en la tarea desarrollada por los Ss, se encuentran claramente delineadas. La
elección de la ficha correcta les brindaba a los Ss un sentimiento de eficacia, producto de
su habilidad para hacer una selección correcta; los 25 centavos adicionales por haber
escogido una ficha rosada representaban el elemento de oportunidad sobre el cual ellos
no tenían el menor control.
El surgimiento de los colores fue programado de modo que en una de las condiciones, los
dos Ss tenían idéntica habilidad (retiraban 11 fichas de cada espesor) pero uno de ellos
tenía más suerte que el otro (9 fichas rosadas de uno contra 5 del otro); en la otra
condición, uno de los Ss tenía más habilidad que el otro (18 fichas correctas contra 11),
pero ambos tenían prácticamente la misma suerte en lo que se refiere a la selección de
fichas rosadas (9 y 5 respectivamente).
Antes de iniciar la tarea, los Ss contestaron la escala CE-CI de Rotter, Seeman, Liverant
y Crowne y fueron distribuidos según las puntuaciones obtenidas en las dos condiciones
experimentales, de modo que la mitad de los Ss ―más hábiles‖ y con ―más suerte‖ eran CI
y la otra mitad, CE. Conviene recordar que CI significa ―control interno‖ y CE ―control
externo‖. Los individuos del primer tipo se caracterizan por la tendencia a otorgarse a sí
mismos el poder de gobernar su propio destino, mientras que los del segundo tipo le
atribuyen más al factor suerte, causalidad, etc, la responsabilidad por los acontecimientos
de su vida.
El dinero obtenido con las fichas rosadas era depositado en un mismo lugar, y siempre
daba como total 3.50 dólares. Al concluir el experimento, el E dividía el dinero entre los
Ss, de acuerdo con determinados criterios. Luego de 20 intentos, se les presentaba a los
Ss un cuestionario que contenía preguntas capaces de proporcionar las variables
dependientes del experimento. Los resultados demostraron clara y definitivamente el
papel desempeñado por la atribución diferencial de causalidad en las diversas conductas
de los Ss y sirvió de excelente comprobación a la hipótesis anteriormente mencionada
propuesta por Thibaut y Kelley. Afirma el autor: ―los resultados indicaron que los Ss
hábiles esperaban la continuación del alto nivel de habilidad. Por otro lado, los Ss con
suerte esperaban que ésta disminuyera en el futuro. En este grupo, los Ss esperaban
tener más suerte que un 50%, no así los IC‖ (pág. XII). El experimento de Shomer le
brinda apoyo a la afirmación de Thibaut y Kelley (1959), según la cual ―los resultados que
son percibidos como improbables de ser alcanzados tienen poca influencia sobre la
determinación del CL. Por otro lado, los resultados con altas probabilidades de ser
alcanzados, son percibidos como integrantes de la amplitud de fenómenos dominada por
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la capacidad de control de la persona, ejerciendo, en general, una gran influencia sobre la
determinación del CL‖.
Es lícito concluir de lo que se acaba de decir, que las atribuciones de causalidad hechas
por una persona en relación a los resultados que obtiene en sus acciones, constituyen un
importante factor para la predicción de las influencias que tales resultados ejercen sobre
el establecimiento de su nivel de comparación (CL).
En los experimentos realizados acerca de la eficacia de una comunicación persuasiva en
los que se manipuló la credibilidad del que comunica, se ha demostrado que los
comunicantes que gozan de mucha credibilidad resultan más eficientes en la realización
de su tarea persuasiva que aquéllos que tienen poca credibilidad, siempre que se
mantengan constantes otras variables que ejercen influencia sobre el proceso de
susceptibilidad a la influencia de una comunicación persuasiva (Hovland, Janis y Kelley,
1953; Cohen, 1964).
Entre los diversos aspectos de que se reviste el problema de la eficacia de la
comunicación persuasiva, seleccionamos el que se refiere a la credibilidad del que
comunica para examinarlo a la luz de la teoría de la atribución. Son innumerables los
estudios que muestran la influencia ejercida para la credibilidad del autor sobre la eficacia
de una comunicación persuasiva (por ejemplo, Hovland y Weiss, 1951; Hovland y
Mendell, 1952; Kelman y Hovland, 1953; Weiss y Fine, 1956; Walster y Festinger, 1962).
Todos estos experimentos presentan básicamente la misma comunicación, variando, sin
embargo, la fuente del mensaje. Todos ellos muestran que la eficacia del mensaje
persuasivo depende de la interpretación que los receptores hagan del mismo, o sea,
depende directamente de las atribuciones de intencionalidad hechas por el receptor de la
comunicación, en relación con el que comunica. Por ejemplo, una comunicación
persuasiva en la cual el que comunica actúa abiertamente en favor de la idea que
pretende trasmitir, resulta menos eficiente que la misma comunicación presentada por
aquél que es percibido como neutro en relación al tema sobre el que gira el mensaje
persuasivo. Las atribuciones de sinceridad y convicción se hacen con mayor facilidad en
relación con el segundo tipo de comunicante presentado más arriba, que en relación con
el primero.
En su obra Personal Causation, Richard de Charms (1968) presenta interesantes
comentarios acerca de la influencia de la atribución de causalidad personal o impersonal,
a ciertas teorías motivacionales de carácter eminentemente social. Entre ellas se
encuentran la teoría de la motivación al logro (achievement motivation) de McClelland
(1961) y la teoría de la reactancia psicológica de Brehm (1966). Al comentare! concepto
de n logro (McClelland, 1961), de Charms (1968) afirma que ―si ampliamos este concepto
y suponemos que la satisfacción se deriva de la producción activa de cambios en el
ambiente físico e interpersonal, tendremos un concepto más amplio de la causalidad
personal. La persona que presenta n logro es aquélla que desea demostrar causalidad
personal en actividades competitivas. Tal deseo se encuentra aparentemente
acompañado por el sentimiento de que la persona puede tener éxito en actividades
competitivas, tal como lo demuestran los datos que indican que los Ss con un mayor n
logro tienen mayores probabilidades personales de alcanzar el éxito en la realización de
determinadas tareas, que los Ss con bajo n logro (Litwin, 1966). Podemos entonces
afirmar que en una situación competitiva, la persona que presenta un elevado n logro,
siente más causalidad personal que las que presentan un bajo n logro. Podemos también
concluir que uno de los componentes de n logro encierra el más elevado concepto de
causalidad personal. En la medida en que el n logro restringe la actividad competitiva,
reduce también su contacto a un solo aspecto de la causalidad personal‖. El autor
considera los cursos de entrenamiento destinados a aumentar el n logro y llega a la
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conclusión de que tales cursos hacen que la persona se sienta más como origen que
como consecuencia en sus realizaciones, o sea, despiertan en el individuo un sentimiento
de causalidad personal en sus interacciones con el ambiente, lo que a su vez desarrollará
tendencias hacia una elevación de sus aspiraciones ya una motivación más intensa en
sus intentos por alcanzar el éxito.
El principio de causalidad es también utilizado por de Charms (1968) en sus
consideraciones acerca de la reciente teoría de la reactancia psicológica presentada por
Jack Brehm (1966). Según este último, siempre que nuestra libertad de acción es
coartada o se ve amenazada, surge una fuerza motivacional (reactancia), dirigida hacia la
recuperación de dicha libertad. El ―conocimiento personal‖ del origen de una acción,
parece ser una condición básica indispensable a toda la posición teórica de Brehm. Un
experimento llevado a cabo por Schopler y Thompson (1968) demostró la influencia
ejercida por la percepción de la causalidad sobre situaciones teóricamente capaces de
producir reactancia. Dichos autores hacen referencia a un experimento realizado por
Brehm y Cole (1966), en el que sostienen que la realización de un favor reduce la libertad
del favorecido y, en consecuencia, provoca reactancia. En otras palabras, la persona que
recibe un favor ―se siente con obligación‖ de retribuirlo, lo que implica una restricción de
su libertad. Schopler y Thompson demostraron, además, que el punto crítico en una
situación de realización de un favor, son las atribuciones hechas por el receptor del favor
en relación con la persona que le hizo el favor. La reacción en el sentido de retribuir o no
el favor, dependerá del modo en que el receptor percibe la concesión del favor. En dicho
experimento se resalta la importancia de la teoría de la atribución. 21
3.3.2. La teoría de la comparación social
LA TEORIA DE LOS PROCESOS DE COMPARACION SOCIAL DE LEÓN FESTINGER
La teoría de los procesos de comparación social es una extensión de la teoría de la
comunicación social ya vista anteriormente. Con base en la idea fundamental de la
búsqueda de la realidad social por los seres humanos, Festinger (1954) presenta su
teoría sobre los procesos de comparación social y, fundado en la misma, propone una
serie de hipótesis y corolarios que se resumirán aquí. La hipótesis fundamental de la
teoría afirma que en el organismo humano existe una tendencia a la evaluación de sus
opiniones y habilidades. A pesar de que las opiniones y habilidades difieren en varios
sentidos, ambas tienen ese denominador común, o sea, ambas despiertan en las
personas deseos de ser evaluadas. La teoría propone que tal evaluación es realizada a
través de la comparación con una realidad objetiva o, en su defecto, a través de la
comparación con otras personas.
Un individuo puede, fácilmente, determinar sí es o no capaz de levantar un peso, con el
solo hecho de intentar hacerlo. Sin embargo, no resultará así de sencillo determinar si su
habilidad para correr 100 metros en 15 segundos significa una mayor o menor habilidad
de corredor. En estos casos resulta necesaria la comparación con la actuación de otras
personas a fin de evaluar la significación del tiempo marcado. La situación resulta aún
más obvia en el caso de las opiniones en relación con objetos, que no pueden ser
dilucidadas a través de la comprobación objetiva de la realidad física. Al igual que en el
caso de la búsqueda de consenso, debido a divergencias en un grupo consistente,
21
Rodrigues, A. (1986). Psicología Social. México: Trillas.
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considerada durante el estudio de la teoría de Festinger sobre la comunicación social
informal, también en esta situación se impone el recurso de la realidad social como punto
de referencia para evaluar la corrección de la opinión expresada.
En vista de que existe la tendencia de comparar nuestras habilidades y opiniones con las
habilidades y opiniones de otros, resulta necesario establecer teóricamente las
condiciones en que se registrará dicha comparación, en qué condiciones no se producirá,
cuáles son sus consecuencias, etc. Precisamente en esto consiste la teoría de los
procesos de comparación social de Festinger. Veamos, pues, los postulados de dicha
teoría en lo que se refiere a los siguientes aspectos:
Cuándo se hace la comparación;
con quién se hace la comparación;
cuándo no se hacen las comparaciones;
cuándo será mayor la presión para la comparación;
cuáles son sus implicaciones en la formación de grupos.
¿Cuándo se hace la comparación‘ En ausencia de medios subjetivos de comparación, las
personas mostrarán tendencias a evaluar sus habilidades y opiniones a través de la
comparación con las habilidades y opiniones de otros. En el caso de no existir medios
objetivos ni medios sociales de comparación, la evaluación de nuestras opiniones y
habilidades será inestable, imprecisa e insegura.
¿Con quién se hace la comparación? En la evaluación de las habilidades y opiniones de
una persona se dará siempre preferencia a los medios no sociales de evaluación,
siempre que existan. Tanto para las evaluaciones de habilidades como para las
evaluaciones de opiniones, las personas mostrarán siempre la tendencia a buscar
personas cuyas habilidades y opiniones se acercan a las suyas.
¿Cuándo no se hacen las Comparaciones? Cuando las habilidades y opiniones de una
persona se empiezan a diferenciar de las otras personas con las cuales acostumbraba
compararse, la teoría predice que la comparación dejará de existir. En cuanto a las
opiniones, la extinción de la comparación al verificarse la discrepancia, hará que la
persona que interrumpe la comparación desvalorice a las demás personas con las que
tiene discrepancias; esto no ocurre generalmente en el caso de las habilidades.
¿Cuándo será mayor la presión para la comparación? La presión a establecer
comparaciones será mayor cuanto mayor sea la importancia de la uniformidad de
habilidades y opiniones para la persona que se compara con otras. En consecuencia,
cualquier factor que aumente la significación de la uniformidad, aumentará también la
presión hacia la comparación. Por otro lado, la presión disminuirá en la medida en que el
grupo de comparación se haga más atrayente para la persona que busca la uniformidad.
¿Cuáles son las consecuencias en la formación de grupos? El abandono del grupo, el
apartarse una persona del mismo, dará como resultado grandes divergencias de
opiniones y habilidades. La persona buscará entonces otros grupos que sean capaces de
satisfacer su necesidad de comparación y que le sirvan como patrón para tal efecto. Sin
embargo, puede darse el caso de que la persona no pueda abandonar el grupo. En tales
circunstancias, la persona presentará una conducta pública coherente con las exigencias
del grupo (en el caso de las opiniones), pero mantendrá sus posiciones íntimas. Cuando
a pesar de la divergencia de opiniones y habilidades los deseos de la persona de
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permanecer en el grupo son muy intensos, se espera que dicha persona modifique sus
opiniones con el objeto de hacerlas coherentes con las del grupo; tratándose de
habilidades, se espera que luche por alcanzar el nivel de habilidad del grupo. Si no lo
consigue,
experimentará
sentimientos
de
fracaso
e
inadecuación.
La teoría de los procesos de comparación social aquí resumida en sus principales
aspectos, ha recibido un amplio apoyo experimental. Hace algún tiempo, en un número
especial de la J. of Experimental Social Psychology de 1966, fueron presentados diversos
trabajos experimentales inspirados en la teoría de Festinger, que demostraron la
capacidad de predicción de esta teoría. 22
22
Rodrigues, A. (1986). Psicología Social. México: Trillas.
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3.4.
Los estereotipos
Objetivos Temáticos
El estudiante:
3.4. Explicará los principios de la diversidad social como fuente de diferencias entre
personas, a través del análisis de las aproximaciones que se tienen en el estudio de la
conducta individual y grupal.
3.4.1. Definición de los estereotipos
Aunque los estereotipos nos parezcan algo grande, algo en lo que los medios de
comunicación tienen un alto grado de responsabilidad, en realidad no es tan así ya que
un estereotipo puede ser una idea colectiva que se tenga respecto de cualquier cosa,
como podría ser una característica, entonces, por ejemplo, si un grupo de 10 o incluso
menos personas que piensen de la misma forma acerca de cómo se debe combinar los
colores para vestirse, han creado un estereotipo, pero específico de ese grupo de
personas; entonces un estereotipo, en rigor, no siempre es algo masivo, pero son los
otros, los que sí tienen que ver con los medios de comunicación, los que afectan la
psiquis de las personas y que pueden alterar, como consecuencia, el curso de la
sociedad.
Si tratamos de definir la palabra ―estereotipo‖ como lo haría un diccionario obtendríamos
una definición más o menos así: ―Conjunto de ideas que un grupo o una sociedad obtiene
a partir de las normas o patrones culturales previamente establecidos‖. Esto demuestra
que en el fondo los estereotipos son el producto de la atribución de una determinada
característica a objetos (o grupos de personas), que tiene su origen en una
generalización indebida o demasiado aproximativa y arbitraria de la realidad, y que, por lo
tanto, tiende a prescindir de cualquier conclusión lógica o de una comprobación
experimental.
Aunque se reconozca a los estereotipos una cierta utilidad en la comunicación humana
es evidente que tienden a transformar datos imprecisos en descripciones rígidas, las que
se adoptan como parte de lo típico. Los estereotipos también tienden a identificarse con
los prejuicios sociales que nacen de una falsa generalización de algún hecho en
particular, y que derivan, más que de una conclusión intelectual, de una profunda
participación afectiva que rechaza las indicaciones que señala la experiencia (prejuicios).
En la actualidad existen muchos estereotipos que pueden deberse a diferentes
características como clase social, edad, religión, etnia, sexo, y la lista podría llenar esta
página y los medios de comunicación son uno de los principales culpables ya que a
través de muchas estrategias comerciales logran establecer modelos de conducta o
apariencia que la mayoría de las personas tratará de adquirir. La comunicación presenta
estereotipos de casi todos los ―tipos‖ de persona (hombre, mujer, niño, anciano, político,
dueña de casa, homosexual y un largo etcétera).
http://html.rincondelvago.com/estereotipos-sociales.html
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3.4.2. Función de los estereotipos
Los estereotipos como sistemas de defensa del individuo
LIPPMAN ya señalaba que una de las funciones de los estereotipos era servir como
mecanismo de defensa de posibles conflictos internos pero la protección de los intereses
personales para la protección de los intereses personales o para justificar la hostilidad
hacia los exogrupos.
En una línea similar TAJFEL señalaba que los estereotipos sirven para proteger el
sistema de valores de los individuos. El mantenimiento de un estereotipo negativo sobre
las mujeres sirve a muchos hombres para mantener su atmósfera y su propio sistema de
valores.
Los estereotipos como mecanismos cognitivos
Los autores señalan que los estereotipos son considerados como una consecuencia del
funcionamiento de la mente humana. Desde esta perspectiva los estereotipos se ven
como un mecanismo necesario para manejar toda la información que recibimos de
nuestro medio. Por tanto, en este sentido, los estereotipos servirían para procesar la
información de medio.
Esta aproximación resulta muy similar al denominado proceso de categorización. De
hecho TAJFEl señalaba que los estereotipos surgen del proceso de categorización.
Al margen de este proceso de categorización había que preguntarse también por qué los
estereotipos adoptan unos contenidos determinados.
En este caso habría que hacer referencia al fenómeno de la correlación ilusoria, que es la
tendencia a percibir mayor relación entre dos variables de la que en realidad existe.
Los estereotipos y las relaciones intergrupales
Hasta ahora las dos funciones anteriores quedaban en un plano individual, pero los
estereotipos son creencias sociales compartidas, por tanto, hay que hacer referencia a
las funciones grupales o sociales.
Nos centraremos en dos cuestiones:
1. La teoría del conflicto realista
Elaborada por SHERIF en los 50. De acuerdo con su planteamiento los estereotipos
serían una consecuencia del conflicto real entre grupos, conflicto que se produce cuando
los grupos compiten por una serie de recursos.
SHERIF trabajó con niños en un campamento y asignó a esos a distintos grupos. Una
vez formados, los grupos compartían tareas y competían con los demás grupos, donde
sólo uno podía ganar. Observó que poco después de formados los grupos surgieron
actitudes hostiles entre esos grupos, actitudes estereotípicas hacia los miembros de los
exogrupos (sesgo endogrupal). Para SHERIF los conflictos y las imágenes estereotípicas
no son debidos a diferencias culturales o sociales previas. Para SHERIF la condición
suficiente era la existencia de grupos que competían por alcanzar determinadas metas
(solución del conflicto: tácticas cooperativas para alcanzar metas).
2. La función social o grupal del estereotipo
TAJFEL distingue tres funciones principales de los estereotipos:
a) Explicación de la causalidad social.
b) Justificación de las acciones hacia otros grupos.
c) Proporcionar una identidad social positiva.
Las dos primeras funciones suelen aparecer siempre juntas.
En España hay un estudio sobre estereotipo de género, Carmen HUICI, basado en los
planteamientos de TAJFEL. En lo que se refiere a la atribución causal esta autora
encontró que cuando un hombre tiene éxito lo más probable es que se haga una
atribución interna, mientras que si el éxito lo lograra la mujer, se atribuye externamente.
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Estas diferencias de atribución se deben, según la autora, a los estereotipos de género.
Cuando algo es coherente con lo que esperamos se tiene a hacer atribución interna y
cuando no lo es la atribución será externa.
Respecto a la justificación HUICI señala que muchas de las trabas que se le ponen a la
mujer en el ámbito laboral están basadas en el estereotipo femenino mayoritario.
3.4.2.1.
Los prejuicios y la discriminación
Prejuicio puede ser definido como una reacción emocional negativa hacia ciertos grupos.
En este sentido, estereotipos y prejuicio están asociados. Por un lado, los estereotipos
serían la información, las creencias que tenemos sobre ese grupo, mientras que el
prejuicio sería la reacción, el componente evaluativo que tenemos hacia ese grupo.
La discriminación sería las conductas negativas de rechazamiento hacia los miembros
de un grupo como resultado del prejuicio.
Las nuevas formas de prejuicio.
Racismo sutil: Tres aspectos destacan los autores de este tipo de racismo.
a) Defensa de los valores tradicionales: se culpabiliza al grupo discriminado de su
situación ya que no se comportan de acuerdo con los socialmente establecido
(valores tradicionales).
b) Exageración de las diferencias culturales: la situación de desventaja de un grupo
viene propiciada por las diferencias culturales entre los grupos.
c) Dado que las reacciones emocionales negativas relativas hacia los exogrupos
pueden ser consideradas como racistas, lo que hace el racista sutil es no expresar
tales reacciones negativas, pero su actitud racista se pondría de manifiesto no
manifestando sentimientos positivos hacia ese grupo.
Las consecuencias del prejuicio.
Los autores señalan que una de las consecuencias del prejuicio es la
autominusvaloración (el grupo discriminado se siente menos valorado). Esto estaría
relacionado con el desarrollo de una identidad social negativa.
Hay distintas estrategias para modificar la identidad social negativa (ej. : gallegos que
salían a Castilla se hacían pasar por portugueses, juegos de niñas blancas y negras con
muñecas blancas y negras), y para adoptar una identidad social positiva:
1. Movilidad social: TAJFEL. Cambiar de grupo abandonando el suyo. Se trata de
una solución de tipo individual. Este abandono puede ser real pero a veces se trata
de un abandono simbólico.
2. Cambio social: Estrategia a nivel grupal o colectivo. Cambio social (estrategias
socio – políticas) que permitan que sea igual pertenecer a un grupo que a otro.
www.geocities.com/psicolocal/apuntes/social2/tema5.doc
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3.5.
La diversidad social
Objetivos Temáticos
El estudiante:
3.5. Explicará diferentes actos comportamentales del individuo, por medio de la
revisión de las actitudes que se generan en diferentes tipos de interacción social y
grupal.
3.5.1. Tradiciones y costumbres
Los seres humanos creamos cultura. Nuestras formas de pensar, de sentir y de actuar, la
lengua que hablamos, nuestras creencias, la comida y el arte, son algunas expresiones
de nuestra cultura.
Este conjunto de saberes y experiencias se transmite de generación en generación por
diferentes medios. Los niños aprenden de los adultos y los adultos de los ancianos.
Aprenden de lo que oyen y de lo que leen; aprenden también de lo que ven y
experimentan por sí mismos en la convivencia cotidiana. Así se heredan las tradiciones.
Mediante la transmisión de sus costumbres y tradiciones, un grupo social intenta
asegurar que las generaciones jóvenes den continuidad a los conocimientos, valores e
intereses que los distinguen como grupo y los hace diferentes a otros.
Conservar las tradiciones de una comunidad o de un país significa practicar las
costumbres, hábitos, formas de ser y modos de comportamiento de las personas.
Por ejemplo, en muchas comunidades y regiones de México, se conserva la tradición de
rendir culto a los muertos. Esta tradición se manifiesta a través de distintas costumbres
como: preparar la comida que agradaba a los familiares difuntos, llevar flores a sus
tumbas, construirles altares y, días después, levantar la ofrenda compartiéndola con la
comunidad, entre otras actividades.
Muchas personas creen que en Estados Unidos también se celebra esta tradición,
aunque las costumbres sean otras: los adultos se disfrazan, bailan y se divierten,
mientras los niños piden dulces a los vecinos. En consecuencia, en algunos lugares de
México se han mezclado costumbres de estas dos tradiciones y, en ciertos casos, se han
sustituido las prácticas mexicanas por las estadounidenses.
Las tradiciones y costumbres cambian con el paso del tiempo, como resultado de las
nuevas experiencias y conocimientos de la sociedad, a causa de sus necesidades de
adaptación a la naturaleza y por la influencia de otros grupos sociales con los que
establece contacto.
La fuerza de las costumbres y tradiciones no radica en la frecuencia con que la gente las
practique, sino en que la gente comparta auténticamente las ideas y creencias que
originaron la costumbre y la tradición. En el ejemplo del culto a los muertos, el
cumplimiento cabal de la tradición depende mucho de que las personas crean de verdad
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en la existencia de la vida espiritual, en la posibilidad de que los muertos visiten el mundo
de los vivos, guiados por la luz, para recibir una ofrenda de alimentos, entre otras
creencias.
Las costumbres y tradiciones pierden fuerza cuando la gente cambia sus creencias, su
modo de entender el mundo y el sentido de su vida; entonces se procuran nuevas
creencias y prácticas, que formarán con el tiempo otras costumbres y tradiciones.
Al parecer, entre los grupos humanos siempre hay personas que apoyan los cambios y
otras que se resisten a ellos; esto ha sido causa de disgustos y desacuerdos. Quienes se
oponen a dejar atrás su cultura, consideran que las costumbres y tradiciones no son
prácticas sin sentido, sino respuestas y soluciones que les han ayudado a enfrentar el
mundo y la vida. Ante la incertidumbre de lo nuevo, lo conocido representa y ofrece
seguridad.
Para conocernos mejor como personas y como grupo humano, es importante reflexionar
acerca de nuestras costumbres y tradiciones, pensar y dialogar con la comunidad acerca
de qué podemos rescatar del legado de nuestros antepasados. También es necesario
discutir con qué criterios aceptamos o rechazamos las costumbres y tradiciones de otros
pueblos. Podemos aprovechar nuestra herencia cultural si consideramos que las
costumbres y tradiciones son lazos que estrechan las relaciones de una comunidad, que
le dan identidad y rostro propio, y facilitan proyectar un futuro común.
http://cursospr.inea.gob.mx/cursos/vac/index.php?f=modulo/contenido/revista/vc07r.htm
3.5.2. Estrato social
La estratificación social es la conformación en grupos verticales diferenciados de
acuerdo a criterios establecidos y reconocidos. La estratificación social da cuenta o es un
medio para representar de la desigualdad social de una sociedad en la distribución de los
bienes y atributos socialmente valorados. El concepto de estratificación social implica que
existe una jerarquía social así como una desigualdad social estructurada. Dicha
desigualdad esta institucionalizada, y tiene una consistencia y coherencia a través del
tiempo. Formas de estratificación social, generalmente citadas, son las castas,
estamentos y clases sociales.
Un estrato social está constituido por un conjunto de personas, agregados sociales, que
comparten un sitio o lugar similar dentro de la jerarquización o escala social, donde
comparten similares creencias, valores, actitudes, estilos y actos de vida. Se caracterizan
por su relativa cantidad de poder, prestigio o privilegios que poseen. Si bien el punto
central de la estratificación se refiere a la distribución de bienes y atributos la
estratificación social, aunque también se puede considerar sobre la base de la etnicidad,
género y edad.
El término estratificación social es usado a veces como sinónimo de clase social por
algunos economistas, sociólogos y cientistas políticos debido a que no posee la
connotación marxista que sí tiene el término clase social.
http://es.wikipedia.org/wiki/Estratificaci%C3%B3n_social
3.5.3. Persuasión y propaganda
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La finalidad de la propaganda moderna es , cada vez más, no la de informar y divulgar,
sino más bien la de persuadir a las masas a que suscriban una posición o punto de vista
deseados. El panorama actual de la persuasión difiere enormemente de los del pasado
en muchos e importantes sentidos.
El comunicador actual, debe diseñar un mensaje que no sólo sea atractivo, sino que
además se perciba de manera destacada en este saturado entrono.
Nuestra era de la persuasión está saturada de mensajes breves, capciosos y a menudo
de orientación visual.
El autor confía que examinando las técnicas de persuasión, podamos todos, comprender
mejor nuestro universo de propaganda y enfrentarnos a él de manera perceptiva y eficaz.
¨ ¿Qué hace persuasivo un mensaje persuasivo? ¨
Las teorías modernas de la persuasión recurren a menudo a principios formulados al
menos en una de las tres principales escuelas de pensamiento en psicología : el
psicoanálisis, la teoría del aprendizaje y los enfoques cognitivos.
La teoría psicoanalista de la persuasión sigue suscitando mucha atención popular.
En cambio los principios de la persuasión basados en la teoría del aprendizaje han sido
utilizados por los persuasores profesionales, en especial por los publicistas y los
propagandistas políticos, desde hace casi un siglo.
Según la teoría del aprendizaje, un mensaje persuasivo es persuasivo cuando el
destinatario lo aprende y acepta; la propaganda debe verse, entenderse, aprenderse,
recordarse, y ejercitarse en el comportamiento.
El mensaje debe atraer la atención del destinatario. Los mensajes ignorados no
consiguen persuadir.
Los argumentos del mensaje deben entenderse y comprenderse. Para que tenga lugar
la persuasión, tenemos que captar la idea que quiere transmitir el que habla, tanto si se
trata del significado de un sencillo eslogan publicitario como si es una compleja serie de
razones por las que un país debe entrar en guerra.
El destinatario debe aprender los argumentos que contiene el mensaje y llegar a
considerarlos verdaderos. La tarea del anunciante y de los demás persuasores consiste
en enseñar argumentos a favor de la causa, de forma que estos argumentos se le
ocurran a uno en el momento y lugar adecuado.
Obramos de acuerdo con este conocimiento y creencias aprendidas cuando hay un
incentivo para ello.
Por lo general, las personas intentamos conservar nuestra energía cognitiva realizando
atajos mentales siempre que podemos, e intentamos racionalizar nuestros pensamientos
y conducta de manera que parezcan razonables tanto para nosotros como para los
demás. La mayoría de los mensajes de la propaganda, si no todos, intentan sacar partido
de estas dos tendencias humanas básicas.
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El autor reflexiona a lo expuesto preguntándonos: -¿No es irresponsable equipar a todo
un hogar de nuestros días con la propaganda moderna y no ofrecerle instrucciones sobre
las tácticas de persuasión?.
Sin duda que lo es. Pero nada fácil es, que hoy en día, la gente pueda advertir ésta
manipulación por parte de los medios de comunicación de masas, es más, como ha
comentado el profesor Moncho, los gobiernos actuales intentan mantener a la población
en la ignorancia, y así poder manejarla a su antojo.
Las características de la persuasión moderan, el entorno saturado de mensajes, el
anuncio de treinta segundos, el carácter inmediato de la persuasión, hacen que sea cada
vez más difícil pensar en profundidad sobre cuestiones y decisiones importantes
Estamos ante una situación que puede denominarse el dilema esencial de la democracia
moderna. Por una parte, nosotros, en cuanto a sociedad, apreciamos la persuasión; y
nuestro gobierno se basa en la creencia de que la libertad de expresión, discusión e
intercambio de ideas puede conducir a una toma de decisiones mejor y más justa. Por
otra parte, en tanto avaros cognitivos, a menudo no participamos plenamente en esta
discusión, basándonos en cambio no en una reflexión detenida y un examen del mensaje,
sino en recursos de persuasión simplistas y en un razonamiento limitado. Así,
favoreceremos a la propaganda irreflexiva, y no a la persuasión convincente.
La propaganda de Guerra.
La propaganda de guerra contemporánea se desarrolló a partir de la Primera Guerra
Mundial. Con ella, comenzaron a realizarse las primeras investigaciones sobre técnicas
propagandísticas.
Pero, en realidad, las técnicas de propaganda bélica nacieron con los propios conflictos
armados. A lo largo de toda la historia bélica siempre fueron usados métodos de
engrandecimiento de las fuerzas y de diseminación de información no verdadera. Estos
métodos tenían como objetivos principales mantener la confianza de las tropas propias e
intimidar a las fuerzas opositoras.
La propaganda de guerra tiene un aspecto particular, por el que es denominada
usualmente ―Psychological Warfare‖ o ―Guerra psicológica‖, un concepto nacido en
Estados Unidos. Así, la propaganda de guerra es definida por Daugherty como ―el uso
planificado de propaganda y otras acciones orientadas a generar opiniones, emociones,
actitudes y comportamientos en grupos extranjeros, enemigos, neutrales y amigos, de tal
modo que apoyen el cumplimiento de fines y objetivos nacionales‖ .
La propaganda de guerra generalmente está apoyada en información falsa y
disimuladora, ya que uno de los propósitos de este tipo de comunicación persuasiva es
evitar que los ciudadanos conozcan la verdad. Pero en ocasiones, los propagandistas no
necesitan recurrir a la mentira, sino que utilizan un lenguaje cuidado, rico en eufemismos.
Se recurre a esta técnica porque los líderes de una organización son conscientes de que
una comunicación dominada por tan sólo una parte facilita el descrédito del adversario.
La propaganda de guerra lleva a la población de un país a sentir que el enemigo sólo
comete injusticias y esto puede conseguirse con pura ficción.
La propaganda tiene una gran responsabilidad en los conflictos, pues no es sólo la
supremacía militar la que gana una guerra. Cuando la propaganda es transmitida
eficazmente, puede volverse más peligrosa que el propio armamento bélico. Ramonet
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vincula estas dos estrategias: ―el dominio de corazones y mentes es la continuación de la
propia guerra‖.
La propaganda en el Tercer Reich.
En la Segunda Guerra Mundial se asistió a un uso continuado de la propaganda como un
arma poderosa. Tras el fracaso alemán en entender la propaganda como un aliado
esencial, Hitler se preocupó por crear un cargo en su gobierno exclusivamente dedicado
a la propaganda del partido. Paul Joseph Goebbels, figura intelectual, doctorado en
Filosofía en Heidelberg en 1921, fue el escogido. En 1929, sería el jefe de la propaganda
del partido y desde 1933 a 1945, Ministro de Propaganda del régimen nazi.
Una de las medidas iniciadas de inmediato por el ministro fue el absoluto control de todos
los periodistas, escritores, artistas y medios de comunicación, para que se registrasen
como subordinados y apenas publicasen información debidamente autorizada.
Comparada con los regímenes soviético y fascista, la propaganda nazi no formaba parte
de un todo, sino que era en si misma el todo. El Führer se reunía casi diariamente con
Goebbels para enterarse de las novedades y transmitir su opinión personal. El esquema
de proliferación de información falsa en el régimen nazi pasó a la Historia como ―la gran
mentira‖.
Lo más importante es que los nazis captaron la atención del ciudadano medio confiriendo
la propaganda el carácter de un pasatiempo o espectáculo.
La propaganda hitleriana se centraba en un tipo de mensaje emocional que se dirigía,
sobre todo, a un público poco educado políticamente, susceptible de interiorizar la
emoción y no la racionalidad. A su salida de la cárcel, Hitler aprovechó la prohibición de
hablar en público en Alemania para llevar a cabo su primera gran campaña de
propaganda, basada en la idea de que entre los 2.000.000.000 de habitantes de la Tierra,
sólo él no podía hablar en Alemania.
Los discursos de Hitler eran preparados con detalle. El Führer estudiaba sus textos
minuciosamente, pues leía mal en voz alta. Empezaba con palabras relajadas,
comunicando de una forma monótona, hasta un punto en que su voz subía de tono
acompañada por fuertes gestos de su brazo derecho.
Antes de cualquier movimiento militar, la máquina propagandística alemana era puesta
en marcha. Como ejemplo, antes de que Checoslovaquia fuese invadida se transmitió a
través de la radio el mensaje de que las minorías alemanas estaban siendo perseguidas
en aquel país. Los hechos se fabricaban para que los actos de invasión pudiesen ser
justificados. Con Francia se hizo algo semejante: los agentes alemanes distribuirían
propaganda que anunciaba los primeros indicios de la derrota francesa. Esto tipo de
acciones crearon divisiones políticas, insatisfacción, miedo de la superioridad bélica
alemana, hasta mayo de 1940, fecha en la que la resistencia francesa entró en colapso y
las tropas de Adolph Hitler marcharon en París.
El éxito de Hitler se basa en los factores que explotaron la máquina propagandística, las
tácticas de la persuasión masiva y la vulnerabilidad de las personas ante estas tácticas.
http://html.rincondelvago.com/la-era-de-la-propaganda_uso-y-abuso-de-la-persuasion_elliotaronson.html
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3.5.4. La conducta agresiva
La agresión es una respuesta que tiene por objetivo causarle daño a un organismo vivo.
Hobbes argumenta en el hombre la existencia de una característica innata y, en
consecuencia inevitable en el ser humano, según la cual los hombres tenderían a
agredirse mutuamente, este instinto agresivo era acallado por la sociedad.
Para Freud y McDougall existe en el hombre una agresividad innata que constantemente
los instiga a emitir conductas agresivas. Sin embargo, ambos admiten la existencia de
otras fuerzas institintivas capaces de contrapesar los efectos instinto agresivo.
Konrad Lorenz (1966), defiende una posición centrada en el instinto sobre la conducta
agresiva, postula que el instinto agresivo es una condición indispensable para el propio
progreso, para la protección de sí mismo y que necesita ser descargado para el propio
beneficio de la humanidad. Debido a la evaluación negativa que por regla general se ha
ce de las manifestaciones agresivas, las personas tienden a inhibir la manifestación de su
impulso agresivo lo que trae como consecuencia una mayor acumulación de energía
agresiva. 23
23
Rodrigues, A. (1986). Psicología Social. México: Trillas.
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Unidad IV
PERSONALIDAD
Objetivo de la Unidad
El estudiante:
Explicará la importancia del estudio de la personalidad con el propósito entender los
cambios que sufre el ser humano a lo largo de la vida, mediante la revisión de las
diversas posturas que la abordan y de los procesos de evaluación que la explican, en
un ambiente de disposición y colaboración.
Asignación de Horas
9 horas
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Unidad IV
Personalidad
4.1. Concepto de Personalidad
Objetivos Temáticos
4.1. Explicará el concepto de Personalidad, a partir de la identificación y análisis de
sus elementos biológicos, psicológicos y sociales.
Personalidad
El término Personalidad se usa en muchas formas. Puede referirse a todo lo que se sabe
acerca de una persona o a lo que es único en alguien o lo típico de una persona. El
significado popular incluye rasgos como el atractivo social y la atracción de los demás.
Pero, desde un punto de vista científico, todos tenemos una personalidad. Simplemente
es nuestra naturaleza psicol6gica individual. Para simplificar, podemos pensar en la
personalidad como una identidad personal del individuo. La identidad tiene diversos
componentes, algunos de los cuales son más centrales que otros: los componentes
centrales definen a la persona, mientras que los componentes periféricos son limitados y
están sujetos a cambios. Conforme conocemos a alguien, adquirimos conocimientos de
su identidad central.
Sabemos que algunas cosas acerca de la personalidad son más centrales, más
duraderas y más características y también que otras son simplemente periféricas.
Consideremos las siguientes características periféricas:
• A María le gusta más el café que el té.
• Ella prefiere el café con azúcar y crema más que solo.
• Ella se baña en tina, no en la regadera.
Estas afirmaciones son muy poco significativas respecto a María. Podríamos catalogar
cientos, quizá miles, de afirmaciones semejantes y aún no tendríamos una imagen clara
de la clase de persona que es María. Comparemos las afirmaciones descriptivas
anteriores con las siguientes, que revelan aspectos centrales de la identidad de María:
 María frecuentemente es egoísta en su trato con los demás.
 María no sabe perder y no es muy buena deportista en ningún juego competitivo.
 María se deprime fácilmente cuando las cosas no le salen bien.
 María se somete en seguida a la autoridad.
Un aspecto central de la identidad personal es análogo a una constante en una ecuación
(en este caso, la ecuación de personalidad): casi siempre debe considerarse en el
proceso de evaluación. Una teoría de la persona tiene que incluir este factor. Su ausencia
constituiría una diferencia significativa en la identidad personal. Si la integridad personal
es un componente fundamental de su identidad, influirá en mucho de lo que usted hace.
Al tomar decisiones, en los contactos sociales y en prácticamente todo lo que usted haga,
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la integridad personal desempeñará un papel. De la misma manera, un factor penetrante
como la inteligencia seguramente debe tomar parte en la mayoría de lo que usted haga
—sus pensamientos, juicios, percepciones. El tener mayor o menor inteligencia con toda
seguridad marcará una gran diferencia en el funcionamiento total. Estos determinantes
centrales de la identidad personal, como tener o no sentido del humor, respeto hacia los
demás, conciencia cívica, etc., determinan el funcionamiento global. Al intentar conocerse
a sí mismo y a los demás, debe distinguir siempre con claridad entre los aspectos
centrales y periféricos de la identidad personal.
Otra forma de pensar en la noción de la identidad personal es considerar los casos en
que la persona no parece ser ella misma. Cuando un ingrediente esencial de la identidad
se pierde o cambia significativamente, observamos que la persona parece diferente; es
decir, no se comporta de manera característica, según nuestro modelo de dicha persona.
Por ejemplo, un viejo amigo de la escuela puede parecernos diferente debido a que se ha
vuelto más serio y equilibrado. Un cambio temporal de la identidad puede ocurrir durante
una enfermedad grave. Decimos de esta persona, ―no es el mismo de siempre‖.
NUESTRA PROPIA TEORIA DE LA PERSONALIDAD
Nos formamos imágenes o concepciones de la gente, incluyéndonos a nosotros mismos.
Estas concepciones pueden ser sólo aproximadamente correctas y, ciertamente, bastante
incompletas. Un rasgo particular puede realzarse demasiado, y podemos pasar por alto
muchas cualidades importantes (Kelly, 1956). Lo que encontramos depende de la teoría
de la personalidad, ya sea la propia o la de alguna otra persona. Podemos pensar en las
personas en función de categorías bastante limitadas: nos parece una persona alegre o
triste, generosa o mezquina, atractiva o repelente, agradable o desagradable. Nuestra
propia teoría de la personalidad nos guía en la observación de nuestra conducta y la de
los demás y nos ayuda a interpretar lo que observarnos. Incluye ciertas suposiciones
sobre la naturaleza de los seres humanos, como considerar a toda la gente egoísta o que
realmente nos lastimará si puede o que todos quieren escalar hasta la cima. También
tenemos nuestra propia interpretación de las conductas deseables e indeseables. Una
persona puede valorar la competitividad y juzgar a otros y a sí mismo por la cantidad
exhibida de esta dimensión. Una persona puede valorar la consideración de los demás y
juzgarse a sí mismo y a los demás en consecuencia. La gente tiende a ser bastante
categórica en sus juicios: sus pensamientos corren a lo largo de líneas definidas, sin
conceder estados intermedios. Describen a los demás con términos sencillos, por
ejemplo, una persona malhumorada, un chico simpático, una buena persona, un ente
pasivo.
Suponga que se encuentra usted en un restaurante y en la mesa contigua hay un
matrimonio joven con dos hijos. Hay mucho alboroto cuando los niños y los padres
discuten sobre la elección de los alimentos. Mientras esperan la orden, los niños se
ponen inquietos y peleoneros. El más pequeño abandona su asiento y comienza a
corretear entre las mesas. Inmediatamente el niño mayor comienza a perseguirlo y se
produce un verdadero circo. Todo esto provoca bastante revuelo entre los clientes, varios
de los cuales también tienen niños de la misma edad, que están sentados y quietos en
sus lugares. Los jóvenes padres sostienen una conversación animada, claramente
indiferentes al alboroto provocado por sus hijos. Varios de los clientes se enfadan y uno
de ellos llama a la camarera para quejarse. La joven pareja aún no muestra ninguna
señal de disgusto con sus hijos, los cuales a cada minuto se vuelven más ruidosos.
Un análisis de esta situación pondrá de manifiesto el concepto de teorías de la
personalidad. Los clientes que se molestaron evidentemente tienen un modelo de un niño
que establece cierta conducta como aceptable y otras conductas como inadmisibles para
un niño en el marco de un resiurante. Además, su desaprobación de la conducta de los
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padres también se basa en una teoría. No todos se molestaron en el restaurante; por
tanto, podemos concluir que las personas varían considerablemente en las teorías de la
gente que se compromete en una situación. Tanto los niños como sus padres fueron
juzgados de acuerdo a conceptos y normas de conducta preexistentes. Parece que
algunos de los clientes se molestaron más por la conducta de los padres que por la de los
niños. Cada persona tiene modelos bastante específicos que sirven como una estructura
o guía, permitiendo que las observaciones sean clasificadas, evaluadas y sintetizadas.
Esto es lo que llamamos los comienzos de una teoría de la personalidad. 24
4.1.1. Desarrollo biológico.
Integran la personalidad componentes físicos y componentes psicológicos. Los primeros
tienen innegable importancia, pero lo que más define la identidad de cada individuo son
los componentes psicológicos. Entre éstos existen elementos hereditarios; pero también
influyen las condiciones adquiridas ya sea en forma involuntaria como las adquiridas
deliberadamente, que son elegidas libremente.
Por condiciones adquiridas involuntariamente, se entienden los caracteres resultantes del
ambiente social y familiar, y por vía de la educación.
Las condiciones adquiridas voluntariamente, son las que provienen de las actividades
propias de carácter cultural y de las decisiones voluntarias acerca de su propia persona.
Son factores dinámicos, porque evolucionan a lo largo de su vida; pero al mismo tiempo
mantienen una identidad como sistemas psico-físicos propios del individuo.
Siguiendo a Gordon Allport, puede señalarse que la personalidad es un sistema
neuropsíquico inserto en el individuo, que se caracteriza por ser un sistema abierto a la
influencia de factores materiales y energéticos externos, que producen en él estados
duraderos por lo que, en consecuencia, incorporan permanentemente nuevos elementos
de ordenamiento interior, cada vez con mayor complejidad.
Los intercambios de estímulos y reacciones de respuesta entre la conciencia individual y
el mundo externo, resultan ser un elemento indispensable para comprender el
funcionamiento de la personalidad.
La llamada homeostasis, está estrechamente ligada a los procesos del aprendizaje y la
motivación, en cuanto consiste en que el ingreso a la conciencia individual de estímulos
externos, acumula en la personalidad elementos que van modificándola de alguna
manera; tendiendo a que se conforme un nuevo estado de equilibrio a partir de la
incidencia de esos factores que se reciben, sobre la situación preexistente de la
conciencia. En consecuencia, en cierta medida el devenir externo condiciona y modifica sea por su aceptación como por su rechazo - el ser de la personalidad.
La modificación del orden de la personalidad, es un efecto de más largo plazo que la
inmediata recomposición del equilibrio producido por la homeostasis; en la medida en que
con el transcurso del tiempo, la personalidad se modifica incorporando de manera
permanente nuevos componentes, como por ejemplo objetivos de vida, que normalmente
no son resultantes de un único impulso exterior, sino de su acumulación y elaboración
reflexiva o inconsciente.
24
Dicaprio, N. (1986). Teorías de la Personalidad. México, D.F.: Interamericana. pp. 5-9
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La interacción con el medio, es una resultante de todo lo anterior, en la medida en que
aunque en gran medida la personalidad es un sistema que puede funcionar internamente
al individuo, también produce una proyección de sí misma, y de sus modificaciones,
sobre el ambiente exterior; sobre todo en el medio social en que se desenvuelve el
agente. Proyección que puede generar influencias en los presentes en ese medio (lo cual
se percibe claramente en el caso de los líderes y de las personas dotadas de “carisma”);
del mismo modo que puede retroalimentar en el propio sujeto emisor, dando origen a
respuestas que a su vez generan una nueva homeostasis.
En la medida en que se admita que por lo menos algunos componentes de la
personalidad tienen un origen genético, podrá concluirse que en el mismo momento de
producirse la fecundación del óvulo materno, e integrarse plenamente la cadena del ADN
del nuevo individuo, en él se encuentran presentes esos componentes de su
personalidad; al tiempo que comenzará el proceso continuado - y en cierto modo
indefinido - de integración de esa personalidad a partir del agregado de los componentes
emanados de su interacción con el mundo exterior.
El desarrollo intrauterino - promedialmente de 270 días - significa para el nuevo ser un
ambiente relativamente aislado, donde sus funciones fisiológicas, a medida que van
diferenciándose, se cumplen a través del organismo de su madre. En cierto momento, es
razonable considerar que la diferenciación del cerebro en el embrión, alcanza un grado
que da lugar al surgimiento de ciertos elementos de conciencia de su propia existencia y
de respuestas a los estímulos externos; que ya comienzan a conformar un componente
de memorización, susceptible de influir en alguna forma en su futura personalidad.
El nacimiento - procesado a través del acto del parto - configura un cambio de
extraordinaria importancia en cuanto al medio vital en que se desarrollara el feto. La
propia circunstancia de que el parto se desarrolle por un proceso natural - que
desencadena un evento de índole casi catastrófica respecto del estado anterior del feto o por procedimientos quirúrgicos eventualmente menos impactantes desde su punto de
vista, puede ser un factor de cierta trascendencia.
De todos modos, en psicología clínica se analiza el impacto de ese episodio como un
cambio sumamente trascendental, desde un medio acuoso, casi silencioso y sin
imágenes visuales variadas, hacia el medio aéreo, lleno de nuevos y estrepitosos
estímulos sensoriales, (luz, sonido, temperatura, sensaciones táctiles, movimiento, ciclo
fisiológico, etc.) y el proceso eventualmente doloroso y de dificultades vitales del tránsito
vaginal hacia el nacimiento; denominándolo “trauma de nacimiento”.
En el momento del nacimiento, es indudable que el individuo humano posee desde ya
ciertos elementos heredados, algunos de los cuales constituyen meras potencialidades
pendientes de un ulterior desarrollo. Ciertos factores físicos que son indudablemente
producto de su conformación hereditaria, aparecen claramente visibles; tales como sus
rasgos anatómicos, el color de su piel o de sus ojos; mientras que otros habrán de
desarrollarse - más o menos tempranamente - en función de su maduración neurológica y
muscular, como el habla y el desplazamiento bípedo. Acerca del grado en que el
desarrollo de tales habilidades es espontáneo o resulta de alguna forma de aprendizaje,
suele mencionarse algunos ejemplos de niños ―salvajes‖ o “niños lobos”, que - se indica no las desarrollaron, por lo menos hasta que fueron inducidos a ello mediante un
aprendizaje.
Entre esos componentes potenciales - generalmente para nada ostensibles en el
momento del nacimiento o en su primera época de vida - se encuentran sus
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capacidades intelectuales; cuya evolución resulta más tempranamente ostensible
cuando existen alteraciones del tipo del autismo o el síndrome de Down.
En general, se acepta que los primeros cinco años de vida de los seres humanos son
los más importantes desde el punto de vista de conformar los elementos básicos de
su personalidad. En ellos, el niño establece y consolida factores primordiales de su
vinculación con el mundo exterior, y desarrolla sus primeras modalidades propias de
acción y reacción con el medio social.
Es posible que ese período inicial se establezcan algunos componentes básicos,
tanto de lo que puede considerarse una personalidad ―normal‖, como de aquella que
se encuentre afectada por algunas alteraciones respecto de ese modelo.
En particular, ciertas experiencias vitales esenciales, transcurridas en este período,
pueden pasar a integrar componentes fundamentales de la personalidad. Las
condiciones de la alimentación - según que ella sea obtenida en forma segura y
regular, y con adecuada calidad de componentes - puede ser uno de esos factores.
Indudablemente, el ambiente familiar - según que provea los componentes de afecto,
seguridad, protección, disciplinamiento, adquisición del concepto de los límites de la
acción, oportunidades de desarrollo y expresión, seguridad en sí mismo, etc. constituye un factor de importantísima trascendencia en la conformación de una
personalidad equilibrada, bien socializada, emocionalmente estable; o lo contrario.
En ciertos aspectos, esos factores habrán de perdurar durante toda la vida ulterior del
individuo; o en todo caso sólo podrán variarse hasta cierto punto, algunos de ellos.
Las carencias del desarrollo físico provenientes de una alimentación demasiado pobre
en proteínas y componentes minerales, durante la época de desarrollo del sistema
óseo y neurológico, difícilmente podrán ser corregidas ulteriormente.
No parecen carecer de cierto fundamento científico las opiniones de algunos
estudiosos del tema, que han vinculado el surgimiento de las primeras civilizaciones
más avanzadas al hecho de que se tratara de pueblos en cuya alimentación pesaban
de manera importante componentes como el trigo (la ―media luna de las tierras
fértiles‖, Egipto) o el maíz (México, Perú); así como destacan al mismo tiempo las
limitaciones intelectuales generalizadas de los pueblos o los estamentos sociales que
no disponen de una alimentación suficientemente rica y equilibrada en sus primeros
años de vida.
Reiteramente se ha señalado la importancia del amamantamiento materno de los
bebés hasta un tiempo adecuado; no solamente desde el punto de vista alimenticio e
inmunológico, sino también en función de su incidencia sobre el equilibrio afectivo del
niño. Otro elemento interesante, es la vinculación generalmente aceptada que existe
entre el notorio incremento de la talla promedial en algunos países europeos luego de
la Guerra Mundial II, con el importante mejoramiento de las prácticas nutricionales de
los niños.
No obstante, es evidente que el proceso de conformación de la personalidad tiene
una etapa de intensa estructuración mucho más allá de ese período de los cinco años
iniciales.
Especialmente a partir de los primeros cinco años, en los casos en que la actividad
formativa se desenvuelve conforme a lo que debe considerarse la norma, el proceso
educativo asume un papel primordial en la conformación de la personalidad, a través
del desarrollo del componente intelectual y crecientemente racional. La educación
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primaria - transcurrida entre los 5 y los 12 o 13 años - provee de un conglomerado de
desarrollos intelectuales primordialmente instrumentales: el perfeccionamiento del
lenguaje, la adquisición de las capacidades de la lectura y la escritura y su asociada
la expresión oral y escrita cada vez más autónoma; unida a una socialización
extrafamiliar determinada por la integración disciplinada a una organización
jerarquizada por la existencia de una autoridad externa, legitimada y aceptada. A ello,
se agregan componentes de desarrollo intelectual más afinado - como las generadas
por los conocimientos aritméticos y geométricos iniciales - y la inserción nacional
emergente del conocimiento histórico, geográfico y cultural, también primarios.
Es indudable, sin embargo, que en las décadas recientes esos factores han soportado
diversas circunstancias adversas. El predominio adquirido por los sistemas educativos
informales, tales como los medios de comunicación masiva audiovisuales especialmente la televisión, con su elevado porcentaje de dedicación temporaria,
especialmente por los niños y jóvenes - ha debilitado en alto grado la incidencia de la
lectura y la escritura y consiguientemente la expresión autónoma como medios de
adquisición de conocimientos y de pautas de conducta.
Factores como la creciente incapacidad expresiva en su propio idioma, la pobreza
extrema del vocabulario y especialmente de sus formas de expresión idiomática más
sutiles, la desastrosa ortografía; son resultado de esos factores; así, como de ciertas
concepciones pedagógicas supuestamente inclinadas a facilitar la espontaneidad.
Todo lo cual, sin ninguna duda, incide directamente en el empobrecimiento de los
matices y potencialidades de la personalidad.
La adolescencia - y la pre-adolescencia - constituyen, sin lugar a dudas, uno de los
períodos de la vida más trascendentales para la consolidación de la personalidad. A
partir de los 13 o 14 años, el proceso de maduración intelectual y fisiológica - la
pubertad - conduce a la consolidación de los componentes innatos y adquiridos, que
culminan la estructuración de la personalidad en su condición más firme y duradera.
Aunque la propia configuración de algunos de esos componentes podrá determinar en
el futuro - y a lo largo del resto de la vida - alguna medida de variaciones, reajustes y
adiciones que, en definitiva, podrán incorporar matices y enriquecimientos, pero
dificilmente modificaciones importantes de su estructura fundamental.
Por esta misma circunstancia, se hace mucho más necesario el cuidado de la índole y
la calidad de los contenidos educativos - formales e informales - y de las
circunstancias de experiencia vital. Las condiciones históricas imperantes en muchos
países - especialmente de América Latina - a partir de la finalización de la Guerra
Mundial II, han determinado la intensificación de la incidencia del uso de los sistemas
educativos institucionales, tanto formales como informales, en función de inducir en el
proceso de formación de las personalidades juveniles, determinados efectos
negativos; ya sea en forma intencional y organizada, o como derivación de las
políticas de contenidos aplicadas en función de supuestos resultados de rentabilidad y
―marketing‖ de los medios de comunicación masiva.
A medida que los jóvenes avanzan desde los 13 años hacia la plena adolescencia y
primera juventud, el proceso de su receptividad educativa - formal e informal - les va
poniendo en contacto con componentes cada vez más sustanciales de la vida de
relación y de la maduración intelectual de su personalidad. El proceso fisiológico de la
pubertad, incorpora a su desenvolvimiento íntimo como a su vida de relación, un
componente de especial trascendencia; que sin duda se constituye en un foco de
atención altamente competitivo con otros elementos necesarios de su formación
personal, especialmente en el plano intelectual y moral.
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En este sentido, puede decirse sin riesgo de error grave, que a través de los insumos
vitales e intelectuales provenientes del sistema formal de educación, y de los medios
de comunicación social, adquiridos en la adolescencia, se consolidará la
personalidad, definitivamente; o casi.
En la etapa adolescente, la personalidad incorpora generalmente algunas pautas de
inquietud íntima y de comportamiento social, que son resultantes del proceso de autoafirmación de la identidad; los cuales suscitan situaciones de enfrentamiento con los
sistemas de valores y con los sistemas institucionales establecidos de la sociedad.
Esa impropiamente llamada ―rebeldía juvenil‖, no constituye por sí una situación
valorable ni aceptable; sino una expresión de un mayor o menor grado de
inadaptación al proceso de consolidación de la personalidad; que los propios jóvenes
deben ser capaces de entender, y que normalmente está destinada a ser superada a
medida que avancen hacia la madurez, por lo que es profundamente indeseable que
sea ocasión de situaciones irreversibles.
Desgraciadamente, existen en la sociedad actual numerosos elementos - algunos de
ellos absoluta e injustificablemente deliberados - que conducen a exaltar como
valiosa, a reforzar y a menudo a explotar esa situación inapropiada y temporaria de la
etapa de formación de la personalidad en la edad adolescente. Esas actividades
propician desde la inducción al desmesurado consumismo económico (―modas‖,
―marcas‖, ―ídolos‖ musicales o deportivos, etc.) hasta la captación ideológica; pasando
por la presentación de la violencia y de la promiscuidad sexual como conductas
―naturales‖; la generalización de tatuajes, como signo de ―compromiso‖; la ―militancia‖
y la ―lucha‖ como actitudes valorables y hasta ―heroicas‖, el consumo del tabaco, las
bebidas alcohólicas o las drogas psicotrópicas, como actividades ―divertidas‖; o la
degradación del lenguaje hasta los últimos extremos de lo soez, como un componente
de la ―identidad generacional‖.
En algunos desdichados casos, el deslizamiento de los jóvenes en seguimiento de
tales incitaciones, los lleva a situaciones tan lamentables como el abandono de sus
responsabilidades de estudio; el abuso de las posibilidades económicas de su familia;
la incapacidad de sostener un trabajo estable; la indisciplina, la subversión y aún el
delito; la drogadicción; la promiscuidad sexual con las frecuentes consecuencias de la
maternidad prematura, la irresponsabilidad paternal, las aberraciones sexuales o la
contracción y difusión de las enfermedades venéreas o el SIDA; sin contar con los
que pasan a ser los lamentables ―héroes‖, fallecidos, de los radicalismos políticos.
Todo lo cual parece un catálogo truculento y exageradamente catastrófico; pero debe
reflexionarse serenamente sobre ello, contraponiéndolo a la situación de los jóvenes
que, a partir de una personalidad estable y sólidamente integrada en la sociedad,
efectúan exitosamente sus estudios, se incorporan adecuadamente a la vida
económica de la sociedad, constituyen una pareja estable sobre la base del amor y
del respeto, y analizan las circunstancias sociales y políticas de su país con solvencia
y ecuanimidad.
Frente a esas situaciones de verdadero peligro para la formación de una personalidad
equilibrada, el grado de desarrollo de una intelectualidad crítica propia, basada en la
intensificación de la capacidad de análisis racional y - sobre todo - fundado en la
posesión de un adecuado grado de conocimientos sobre las cuestiones
fundamentales; es el único instrumento idóneo para contrarrestar la incidencia de los
enfoques deliberadamente deformados - a veces involuntariamente resultantes de las
deformaciones ideológicas previamente inducidas en los propios educadores - en las
actividades de educación formal.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO
Del mismo modo ocurrirá respecto de los contenidos de los medios de comunicación
social, determinados frecuentemente por agentes que actúan sin respetar la
objetividad en cuanto a la elección y presentación de sus contenidos; o sin establecer
debidamente y en forma explícita el carácter editorial de los mismos.
En este sentido, una de las mejores expresiones de la inteligencia, ha de consistir en
desarrollar la atención y la habilidad de discernir, en todas las expresiones sobre
asuntos de trascendencia vital - filosóficos, históricos, políticos, ideológicos,
doctrinales,
religiosos,
éticos,
corporativos,
económicos,
publicitarios,
propagandísticos, etc. - los componentes implícitos. Es decir, aquellos elementos que
no se explicitan, que se dan implícitamente como indiscutibles, axiomáticos; pero que
constituyen en realidad la médula del contenido que se trata de implantar en los
destinatarios de esas expresiones, y que lejos de ser incuestionables son en sí
mismos esencialmente discutibles.
El desarrollo de la personalidad, en cuanto es un proceso vital ininterrumpido, prosigue a
lo largo de las alternativas vitales, con diversos matices, en forma continuada.
Generalmente, se sitúa el fin de la adolescencia en torno a los 21 a 25 años, en que
se completa la etapa educativa; no solamente de integración social y cultural, sino
frecuentemente de habilitación profesional que provee un medio de autosuficiencia
económica. En un momento variable según las circunstancias personales, ingresa a la
etapa de adulto, frecuentemente se consolida una pareja estable y se constituye una
familia, se emprende una carrera profesional, comercial o de otra índole y se trata de
cumplir en ella etapas de creciente desarrollo y mejor posicionamiento.
Se produce un afianzamiento cultural, frecuentemente autodidáctico, se desarrollan
los gustos personales y las actividades de auto-realización, se producen integraciones
en grupos sociales afines (clubes, asociaciones deportivas, etc.); todo lo cual - más
las otras circunstancias vitales - de alguna manera refuerzan los rasgos de la
personalidad o eventualmente los modifican, aunque dificilmente de manera total.
Los casos más notorios en ese sentido, son precisamente aquellos de quienes en su
comportamiento juvenil han asumido posiciones extremas, radicales, excesivamente
idealistas; a quienes el devenir de su vida en madurez los ―aburguesa‖ moderando
ampliamente aquellos extremismos, a menudo insertándolos en el disfrute de buenas
posiciones económicas y del prestigio social, del éxito mediático o político, etc.;
circunstancias reveladoras de que en realidad aquellas actitudes juveniles eran meras
expresiones de la ansiedad por alcanzar tales posiciones.
Esto es muy visible y notorio, especialmente, en personalidades cuya actividad era en
sí misma ajena en su contenido y en su profundización conceptual o técnica, a los
temas sobre los que asumían actitudes radicalizadas y de protagonismo; aplicando
una de las técnicas más insidiosas de la propaganda, el llamado ―testimonial transfer‖,
consistente en valerse del prestigio ganado en un área para pretender solventar
autoridad en otra totalmente distinta: desde la pasta de dientes recomendada por el
astro del fútbol, hasta el candidato político recomendado por el músico exitoso, el
literato célebre, o el galán de los teleteatros.
http://www.liceodigital.com/filosofia/personalidad.htm
4.1.2. Desarrollo Psicológico.
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La personalidad puede considerarse desde el ángulo psicológico, como la conciencia
individual de constituir un ser en el cual ocurren las sensaciones, las ideas, las
emociones; y de ser una individualidad distinta del mundo externo y de los demás
individuos.
En este sentido, la primera manifestación de la toma de conciencia acerca de la propia
realidad individual, la constituye la distinción de las sensaciones que provienen del propio
cuerpo, y el reconocimiento de esa existencia corporal; que se produce en los procesos
iniciales del desarrollo intelectual del niño.
La conciencia del Yo se va integrando progresivamente, a partir del reconocimiento de la
base física del ser personal, con el conjunto de sensaciones que informan de la propia
dinámica corporal - las llamadas sensaciones kinestésicas - mediante la incorporación de
la memoria del propio ser que nos permite reconocernos como la misma persona que en
el pasado realizó determinadas cosas o se encontró en determinadas situaciones; así
como percibir la propia ubicación en un ambiente familiar o social; y la formación de un
proyecto del propio ser hacia el futuro.
También puede analizarse la personalidad en relación a la exteriorización que cada
individuo hace de sí mismo en su vida de relación social; en cuanto asume determinadas
formas de conducta que guardan una cierta correlación con caracteres inherentes a su
propia persona, y que la experiencia permite encasillar en determinados tipos o
categorías, que guardan alguna forma de similitud entre ellas.
De todas maneras, a pesar de que en cierto modo puede decirse que la personalidad
propia reside en los otros, en la imagen que los demás se forman de uno mismo, ese
concepto de la personalidad está conformado por elementos que son intrínsecos a cada
individuo; que en último grado - en su total autenticidad o en alguna medida disfrazados
por lo que cada uno trate de proyectar en los demás como imagen de su persona - son lo
que determina la personalidad. Evidentemente, aún lo que una persona trata de
proyectar, procurando disimular o modificar su personalidad real, forma parte de su
propia internalidad y está en función de concepciones que le son propias.
Coloquialmente se habla de personalidad en referencia a la firmeza y solidez del carácter
propio. En este aspecto, se dice que alguien “no tiene personalidad” para indicar que es
fácilmente influible por opiniones y consejos de otros; que no tiene una sólida percepción
racional y propia de las condicionantes y conductas a asumir; que es variable en sus
actitudes y modos de pensar, lo que revela que en realidad no los tiene suficientemente
asentados en su pensamiento.
Asimismo que habla de “desarrollar la personalidad”, con el alcance de emprender un
programa sistemático y sostenido que conduzca a un individuo a afirmar plenamente un
conjunto de rasgos propios de su persona, en todos sus aspectos (gustos, modos de
pensar, capacidad para elegir, etc.), perfeccionamiento, modificación, educación del
modo de ser.
También se emplea coloquialmente en referencia a una posición social, lo cual ya no
alude a una condición íntima del individuo sino a su reconocimiento por el núcleo social,
generalmente por destacarse en alguna actividad, comercio, industria, cultura, cargos de
gobierno, actividad profesional o científica, periodística, etc., por lo que ―es una
personalidad‖.
http://www.liceodigital.com/filosofia/personalidad.htm
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Desarrollo de la Personalidad: Individuo, persona y personalidad
Al nacer el niño es un individuo en términos sociológicos. Está desprovisto de todos los
atributos sociales como el lenguaje, las ideas, los hábitos, entre otros). No es un ser
social y no se ha desarrollado aún su personalidad. La persona es un individuo
socializado, que ha adquirido la cultura de la sociedad (lenguaje, normas, valores,
ideales, manera de actuar y de pensar).


La persona es el ser humano que ocupa un determinado lugar en la sociedad.
La personalidad se desarrolla como producto de la interacción con los factores de
su ambiente:
-Físico
-Social
-Cultural


La personalidad es la suma y organización de los rasgos que determinan el papel
de la persona en el grupo.
La personalidad no es innata ni instintiva, se aprende a través de la interacción
social.
Factores que influyen en el desarrollo de la personalidad



Herencia biológica
Ambiente físico
La cultura
Herencia biológica
La personalidad no puede existir independientemente del aspecto biológico. Como
miembro de la raza humana tiene los atributos y características propias de esa especie
aunque existen atributos que lo distinguen como lo son el aspecto físico y la inteligencia.
Al nacer el individuo posee un organismo físico y un sistema nervioso y glandular que le
ayudan a alcanzar un desarrollo superior a los otros animales.Puede pensar, trasmitir
ideas a través del lenguaje, ver las relaciones entre las cosas. ¿Qué se hereda?






La apariencia física
Las capacidades para hablar y razonar
La inteligencia
El género
La raza
El temperamento
El ambiente físico
Influyen en el desarrollo de la conducta humana:




172
Temperatura
Clima
Cuerpos de agua
Montañas
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


Desiertos
Recursos naturales
En el trabajo, la recreación y forma de vida.
El ambiente físico puede ayudar o limitar el desarrollo del ser humano.La
capacidad para conquistar y modificar el ambiente es exclusivo del ser humano,
los animales no pueden hacerlo.
La cultura
La cultura influye en la adquisición de valores sociales comunes y ayuda a producir cierto
tipo de personalidad: Matrimonio monógamo





Creencias
Ideas
Lealtades
Prejuicios
Hábitos de alimentación
Experiencias personales particulares
Hay dos tipos de experiencias particulares: aquellas que surgen como consecuencia de la
asociación o contacto continuo con una persona y aquellas que surgen al azar o de
repente.
Las experiencias traumáticas tienen un efecto significativo en el desarrollo de la
personalidad.
http://perlyn.wordpress.com/2007/11/27/48/
4.1.3. Desarrollo Social.
Comprensión de la naturaleza humana. Las posturas oscilan entre aquellos que creen
que ya nacemos ―programados‖ y los que creen todo lo contrario. Entre los primeros cabe
citar a Rousseau, para quien los niños nacen con un sentido intuitivo de lo bueno y lo
malo y a Hobbes, que opina que los niños son egoístas por naturaleza y deben ser
controlados por la sociedad. Entre los segundos, John Locke considera que nacemos
―tanquam tabula rasa‖ y por tanto propensos a cualquier aprendizaje. Estos supuestos
sobre la naturaleza humana son importantes porque influyen directamente sobre las
teorías del desarrollo y en la educación de los niños y siguen teniendo de una u otra
forma vigencia. Valgan dos ejemplos:
―Dadme una docena de niños sanos, bien formados, y mi propio entorno para educarlos,
y os garantizo que escogiendo al azar a cualquiera de ellos lo convertiré en especialista
de lo que yo haya seleccionado – médico, abogado, artista, hombre de negocios e incluso
mendigo y ladrón, independientemente de sus talentos, aficiones, tendencias,
habilidades, vocaciones y de la raza de sus antepasados‖ (John Watson, 1878-1958)i.
―La herencia y no el ambiente es el principal agente de la construcción del ser
humano...Casi toda la miseria y casi toda la felicidad en el mundo no se deben al
ambiente...Las diferencias entre los hombres se deben a las diferencias en las células
germinales con las que nacieron (Wiggam, 1923:42)ii.
¿Son las personas agentes activos o pasivos en su aprendizaje? ¿Cabe una opción
intermedia de interacción recíproca?
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174
Tanto la biología
(instintos, maduración)
como las acciones
educativas determinan
los estadios de
desarrollo de la
Lo importante son los
persona.
comportamientos y
éstos, son fruto del
aprendizaje.
Comprensión de la
Naturaleza Humana
COGNITIVISMO MODERNO
Vygotski ( Primera mitad del
siglo XX, aunque su
reconocimiento ha sido
posterior)
PERSPECTIVA SISTÉMICA
Bertalanffy, Bronfenbrenner
(A partir de los años ‘50)
GENÉTICA DE LA CONDUCTA
Plomin, De Fries, McClearn
(A partir de los ‘70)
Capacitados por las
rasgos genéticamente
heredados, provocamos
conductas en los otros
y seleccionamos
ambientes apropiados
Se subraya la fuerza de
la herencia en las
diferencias individuales,
aunque los últimos
esfuerzos tratan de
conciliar herencia y
interacción entre
Laambiente
genotipo y ambiente se dan
de manera continua.
La herencia y la educación
son igualmente decisivas.
Son necesarias unas
predisposiciones, las
cuales necesitan del
ambiente adecuado para
desarrollarse
El comportamiento
ETOLOGÍA
humano está
Lorenz, Tinbergen, Bolwby, Hinde,
filogenéticamente
Archer
adaptado y necesita un
(A partir de 1930)
ambiente adecuado
para su manifestación
DESARROLLO COGNITIVO
Piaget
(A partir de 1930)
CONDUCTISMO
Clásico: Watson, Skinner
Aprendizaje Social: Bandura
(Finales del XIX y Siglo XX)
(Finales del XIX y Siglo XX)
PSICOANÁLISIS
Freud, Erikson
Teorías y autores
Conceptos
Tipo de Aprendizaje ( ActivoPasivo)
Se da una continua y
recíproca interacción entre la
persona y sus sistemas
ambientales, lo cual propicia
el desarrollo. Los atributos
heredados pueden afectar el
desarrollo.
Existe un cambio continuo
entre el individuo y el entorno,
pero también pueden darse
cambios bruscos, como por
ejemplo a la muerte de un ser
querido.
La persona influye y crea
ambiente, pero también puede
ser determinado por él, sin
que se dé cuenta
Aprendizaje activo. El
comportamiento propio es
interpretado o atribuido a
factores internos o externos.
Importancia del aprendizaje
colaborativo y de la zona de
desarrollo próximo.
Desarrollo continuo y gradual de
las habilidades de procesamiento
de la información social y otras
cualidades socialmente
valoradas
Las personas nacen con ciertos
comportamientos
filogenéticamente adaptados, los
cuales propician conductas
evolutivas adaptativas . El
aprendizaje es afectado también
por la biología
El desarrollo de las capacidades
es un proceso socialmente
mediado, variable en función de
la cultura, la educación y el
aprendizaje
El desarrollo suele ser
continuo pero algunas
capacidades adaptativas
surgen bruscamente en
períodos sensibles, como por
ejemplo la pubertad.
Discontinuo. Los estadios de
desarrollo cognitivo son
cualitativamente distintos,
siendo necesario superar uno
para pasar al siguiente
Pasivo. Según el conductismo
clásico, las personas son
moldeadas por el ambiente.
Desde posturas más flexibles del
aprendizaje social, Bandura
admite que también las personas
pueden cambiar el ambiente
Los estadios suponen formas
más elaboradas de comprensión
sobre sí mismo, sobre los otros y
sobre el ambiente,
construyéndose de forma activa.
Desarrollo continuo y gradual de
respuestas aprendidas, las
cuales conforman los hábitos
Desarrollo discontinuo,
Las personas se mueven por
subrayando los estadios del
instintos, los cuales pueden
desarrollo psicosexual (Freud) o canalizarse activamente hacia
psicosocial (Erikson)
comportamientos prosociales si son
apoyados.
Tipo de Desarrollo(ContinuoDiscontinuo)
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¿Los cambios habidos (estadios evolutivos) en las personas a lo largo de su vida son
graduales y cuantitativos a disruptivos y cualitativos? ¿Existe alguna relación entre los
cambios de los primeros años de vida y los posteriores?
¿Puede afirmarse que existen desarrollos normativos válidos y aplicables a toda la
humanidad, manifiestos en todos los individuos, o más bien los resultados evolutivos
varían en función de las personas? Los que defienden la teoría de los estadios creen que
las secuencias evolutivas son universales y por tanto aplicables a todas las personas
normales en todas las culturas. (por ejemplo el desarrollo del lenguaje). Sin embargo
otros opinan que son las culturas, las subculturas y los rasgos particulares los que
definen el desarrollo humano.
Aportaciones teóricas al desarrollo social de la personalidad .
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4.2. Enfoques explicativos de la Personalidad.
Objetivos Temáticos
El estudiante:
4.2. Describirá la formación de la personalidad a través de la revisión de las
diferentes teorías de estudio que la abordan.
Una teoría de la personalidad es una caracterización de la personalidad que se basa en
la observación, corazonadas intuitivas, consideraciones racionales y los descubrimientos
de la investigación experimental. Las teorías de la personalidad son como un retrato
donde se describe a la persona. Algunas veces puede ponerse más énfasis en ciertas
características.
Los científicos también buscan
formular modelos de lo que intentan estudiar,
particularmente cuando el objeto es muy complejo o no es observable todavía. Lo que
denominamos personalidad no puede observarse directamente. Sin duda puede ser
influida por estímulos externos, y podemos conocerla a través de sus efectos, la conducta
observable; por tanto, podemos intentar formar una teoría de su estructura y principios de
funcionamiento.
Una teoría de la personalidad sirve como modelo, que nos informa acerca de la
naturaleza de los seres humanos. Muchas de las teorías de la personalidad fueron
formuladas por psicoterapeutas profesionales con el propósito de ayudarse a representar
los componentes y principios funcionales de la personalidad. La teoría puede especificar
lo que debe ser el desarrollo y el funcionamiento ideales del ser humano. El terapeuta
necesita comprender las causas de la conducta anormal y también formarse una idea de
lo que constituye la conducta normal o ideal a fin de producir un cambio.25
4.2.1. Teoría Psicodinámica
Sigmund Freud nació en Freiberg, Moravia, en 1856, escribió sobre sus investigaciones
dentro de la dinámica de la psique humana. Aprendió de sus pacientes sobre las
funciones de lamente.
En 1900, Freud publicó La interpretación de los sueños. Ese libro presenta los
fundamentos de su aproximación a la psicología. Como hemos dicho, mientras la
psicología de su época estudiaba la mente consciente de la persona normal, Freud
investigaba los estratos profundos, el inconsciente, en donde él creía que se encontraban
los orígenes ocultos de los síntomas que observaba en sus pacientes. Su Psicopatología
de la vida diaria fue publicada en 1901. En ese libro, Freud demostró numerosos
ejemplos de conducta patológica en gente normal, incluso ejemplos de su propia vida.
Llegó a creer que ocurrían los mismos procesos en la conducta normal y la anormal; lo
que se considera normal es cuestión de grado de anormalidad. Con la publicación de tres
trabajos sobre sexualidad infantil en 1905, escandalizó a los médicos vieneses con su
teoría psicosexual del desarrollo. Dedicó el resto de su vida a embellecer y revisar su
25
Dicaprio, N. (1986). Teorías de la Personalidad. México, D.F.: Interamericana. pp 11-12
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teoría psicoanalítica dentro de dos enfoques principales: el del desarrollo y el interactivo.
El enfoque interactivo tiene que ver con la motivación, el conflicto y las estructuras de la
personalidad. El aspecto del desarrollo trata del curso del desarrollo, el despliegue de los
instintos sexuales y la formación de los tipos de carácter. Desde el punto de vista de
Freud, uno puede estudiar la personalidad partiendo de su formación y crecimiento o
desde las interacciones de sus componentes.
CONSTRUCTOS Y POSTULADOS FUNDAMENTALES
Niveles de conciencia: consciente, preconsciente e inconsciente
Freud escuchó acerca del trabajo con la hipnosis del gran neurólogo Charcot en París.
Después de recibir una beca de la Universidad de Viena, Freud dedicó varios meses a
observar cómo los médicos franceses empleaban la hipnosis en pacientes neuróticos. Se
impresionó tan grandemente por sus demostraciones que su interés duradero en el
estudio del inconsciente se inspiró en lo que observó. Por ejemplo, le intrigó el fenómeno
de la amnesia poshipnótica. Una paciente en trance hipnótico profundo recordará los
acontecimientos que tienen lugar en un estado hipnótico previo, pero sería incapaz de
recordar los mismos en el estado consciente. Entonces se da el fenómeno de sugestión
poshipnótica: el paciente realizaría una sugestión hecha en el estado hipnótico, incluso
durante varios días después, sin darse cuenta de la causa de su conducta. Además,
muchos de los síntomas que se observan comúnmente en los histéricos pueden inducirse
por sugestión mientras el individuo está en estado hipnótico. Profundamente
impresionado por estos fenómenos, Freud comenzó su tratamiento médico de la histeria
utilizando la hipnosis. Aunque finalmente abandonó el uso de la misma y la reemplazó
con su propia terapia psicoanalítica, su interés en la dinámica dl inconsciente, encendido
por sus primeros trabajos con la hipnosis, continuó a través de toda su vida profesional.
. Una de las piedras angulares del sistema de conceptos de Freud fue su firme creencia
en la división de la psique en diferentes estratos, en ocasiones opuestos entre sí. Lo que
una persona experimenta conscientemente es sólo una pequeña porción de su vida
mental y puede ser, de hecho, una distorsión de los verdaderos motivos que existen
inconscientemente. Los motivos conflictivos pueden crear tanta frustración para una
persona que son excluidos de la conciencia, pero continúan funcionando
inconscientemente para influir en la conducta.
Obviamente, no experimentamos todo lo que sabemos a cada momento; en realidad, la
conciencia momentánea constituye una parte muy pequeña del re- cuerdo total posible y
de la estimulación actual. Por lo tanto, Freud distinguía entre los sistemas consciente y
preconsciente por una parte y el inconsciente por otra (cuadro 2-1). La conciencia
consiste en darse cuenta de los que ocurre como resultado de la estimulación externa,
del restablecimiento de las experiencias internas o de ambas en alguna combinación. El
preconsciente se forma de recuerdos latentes, los cuales pueden pasar deliberadamente
al consciente o surgir a través de asociación con experiencias actuales. La esfera más
grande y significativa de la mente es el sistema inconsciente. De hecho, Freud definió al
psicoanálisis como la ciencia del inconsciente. A pesar de que el sistema inconsciente no
se experimenta directamente, tiene efectos profundos en el contenido y el funcionamiento
de la actividad consciente y preconsciente.
SIGNIFICADO DE LO INCONSCIENTE
Una gran cantidad dç controversia se centra en torno a la noción del inconscien Debido a
que Freud subraya tan firmemente el lugar que el inconsciente ocupa la personalidad y
porque él goza de una reputación tan notable, el tema mere seria consideración.
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Debemos hacer notar, sin embargo, que Freud no fue 1 primero en reconocer el
inconsciente, ni el único en explorar sus funciones. E realidad, Carl G. Jung concede al
inconsciente mayor peso que Freud y que juega un papel más importante en la
personalidad. No obstante, las opiniones de Jung no son tan populares ni tan
ampliamente conocidas como las de Freud
Una de las primeras percepciones de Freud de la dinámica de la motivación fué que las
conductas anormales pueden ser causadas y sostenidas por experiencia infantiles
dolorosas aparentemente olvidadas. (A esta peculiar clase de olvido llamó posteriormente
represión.) La experiencia desagradable estaba viva en esfera inconsciente de la psique
y provocaba trastornos en la conciencia y 1 conducta. Una esposa o esposo puede tener
incontables dificultades con 1 aspectos sexuales del matrimonio, como consecuencia de
una experiencia traumática de su infancia.
En general, hay dos significados del inconsciente: 1) inconsciente como no dar cuenta y
2) inconsciente como un estrato de la psique (Freud, 1983). Esta distinción
requiere abundar un poco en ella. Un hombre puede tener el hábito de morderse el labio
inferior cuando está en tensión, pero no se da cuenta de ello hasta alguien le llama su
atención sobre el asunto. Su hábito podía considerarse inconsciente en el primer sentido;
su conducta no tiene la cualidad de la conciencia. 1) manera semejante, puede desafiar a
su maestro un niño por una razón s desconoce, pero para el observador adiestrado la
explicación de desafío puede s evidente: el niño no recibe la atención que desea
mediante la obediencia c - las reglas; por tanto, recurre a otras medidas. El propósito de
su conducta fuera de su conciencia; puede decirse que su conducta está gobernada por
motivos de los cuales no se percata momentáneamente. Puede llegar a entender su
conducta si alguien se la explica o si reconoce espontáneamente su motivación.
El primer significado de los procesos mentales inconscientes parece disminuir el] misterio
que crea el segundo significado. De acuerdo con el primer criterio, ¡ - existe un estrato
independiente de actividad mental que sea inaccesible, sólo falta de conciencia completa.
Freud probablemente hubiera aceptado los f... menos que abarca la explicación
precedente, pero pudo señalar algunas experiencias sorprendentes pero comunes que
creyó demostraban la existencia de una mente inconsciente independiente de la
consciente.
PRUEBAS DE LA EXISTENCIA DE LA MENTE INCONSCIENTE
Según Freud (1917a), el inconsciente tiene vida propia. Entre otras cosas, está
compuesto por impulsos psicobiológicos básicos, que se oponen a los motivos
conscientes y, por consiguiente, producen los principales conflictos de la vida. Freud
sostenía que tenemos un modo de pensar inconsciente, deseos inconscientes y conflictos
inconscientes capaces de afectar directamente nuestra conducta. Ejercen una gran
cantidad de influencia en la actividad mental consciente y preconsciente. Si el hombre
que habitualmente se muerde el labio persiste en ello incluso después de haberse
percatado
de
su
costumbre,
el
el
significado
o
propósito
del hábito es inconsciente. En general, no puede descubrir ese significado o
propósito. Por tanto, este caso se vuelve un ejemplo del funcionamiento del inconsciente
en el segundo sentido: como un estrato o nivel independiente de la psique que tiene su
vida propia.
Otra fuente de pruebas de la existencia del inconsciente es el ―olvido‖, que sirve a un
propósito evidente. Una persona puede ―olvidar‖ completamente una cita, hasta que sea
muy tarde para acudir a ella. Sin utilizar una gran cantidad de análisis, puede mostrarse a
la persona que ―olvidó‖ deliberadamente la cita debido a que era un acontecimiento
desagradable o amenazador (Glucksberg y King, 1967). El hecho de que posteriormente
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la persona recuerde la cita indica que el ―olvido‖ fue sólo temporal —y, por tanto, no es un
olvido real, sino una represión. Por supuesto que faltar a la cita no soluciona en realidad
nada; de aquí que sospechemos que los deseos activados para bloquear el recuerdo no
eran conscientes sino inconscientes. La conducta de la persona está al servicio de un
deseo inconsciente más que de uno consciente.
Freud rastreó los síntomas extraños que, observaba en sus pacientes a la represión de
experiencias traumáticas anteriores. Llegó a creer que el ego era demasiado débil para
arreglárselas con las experiencias desagradables; por tanto, excluía de la conciencia el
material amenazador y lo colocaba en el inconsciente. Pero más que ser olvidado por la
memoria, la represión creaba tensión y se volvía la base de los síntomas. La medicina
había descubierto la causa bacteriana de diversas enfermedades infecciosas
importantes. La represión fue para Freud un agente psíquico análogo, que ejercía efectos
tóxicos en la actividad consciente, así como en la conducta. El material reprimido
necesita descubrirse por medio de técnicas psicoanalíticas.
Para clasificar más la naturaleza de la represión, Freud utilizó la analogía de un ladrón
que asalta una casa, pero que entonces es expulsado por la familia. Esta mantiene
cerrada la puerta para dejar fuera al ladrón. Sin embargo, no pueden descansar
cómodamente, debido a que aún tienen el temor de que su hogar se vea amenazado. El
miedo persiste por un periodo largo. La represión borra la conciencia de la experiencia
desagradable, pero la persona experimenta ansiedad, debido a que el material está
dinámicamente activo en el inconsciente, que aún amenaza irrumpir en el ego.
Una variedad de situaciones semejantes parecen indicar el funcionamiento de los motivos
y pensamientos inconscientes. Los errores al hablar (equivocaciones que expresan lo que
la
persona
siente
o
cree
en
realidad)
son
también
difíciles
de
explicar, sin invocar el concepto de motivos inconscientes (Freud, 1901). Por lo general,
lo que la persona dijo representa los sentimientos verdaderos que tal vez no eran
reconocidos porque le eran inaceptables a la persona.
Ciertos accidentes pueden ser el resultado de deseos inconscientes de herirnos. La
persona que es ―propensa a sufrir accidentes‖ (víctima de muchos accidentes) es un
buen ejemplo del funcionamiento de un deseo autodestructivo inconsciente. Muy a
menudo hay incongruencia en la conducta de la persona. Puede ser bastante atenta y
cautelosa con respecto a ciertas actividades, pero totalmente imprudente y distraída en
relación con otras. Estas discrepancias serían difíciles de explicar, sin suponer el
funcionamiento de deseos inconscientes. Freud creía que a menudo podíamos detectar
motivos inconscientes de la observación de la conducta aparentemente irreflexiva.
Freud señaló el funcionamiento de los motivos inconscientes en un lugar insospechado:
la criminalidad. Comúnmente el delincuente experimenta culpa o remordimiento después
de cometer un crimen, pero el sentimiento de culpa antes del acto, aunque no sea
directo, puede funcionar para hacer que la persona cometa el crimen como una manera
de castigarse. En otras palabras, el delincuente puede cometer el crimen porque
inconscientemente quiere ser castigado Esta extraña interpretación necesita
demostrarse, por supuesto, en cualquier caso en particular. Freud señaló que algunos
criminales pasan completamente por alto las precauciones.
Algunas personas descuidan los asuntos de salud de tal manera que sugieren la acción
de un deseo inconsciente de herirse a sí mismas. Una persona obesa que
tiene una enfermedad cardiaca grave puede continuar su sobrealimentación a pesar de
las repetidas advertencias de su médico. Muchas personas (incluso las bien informadas y
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PSICOLOGÍA I
BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO
por lo demás responsables) fuman cigarrillos a pesar de las pruebas abrumadoras de lo
perjudicial de este hábito (Wolitzky, 1967).
Para Freud, la prueba más convincente de la existencia del inconsciente como un estrato
independiente de la psique fueron los trastornos de la personalidad. Sostenía firmemente
el principio del determinismo psíquico — cualquier acontecimiento psicológico tiene una
explicación o causa adecuada. Las condiciones precedentes deben explicar por completo
el suceso. Con respecto a los síntomas, la aplicación de este principio significa que los
síntomas son explicables; no simplemente suceden. Además, tiene significado para la
persona; sirven a un propósito. Si el propósito no es percibido en forma consciente,
entonces el síntoma sirve a un motivo inconsciente, del que la persona no se percata.
Freud (1925a) llegó al concepto de que los síntomas sirven, o se derivan, del
inconsciente. Un punto que Freud (1933) expuso es que cuando un motivo o conflicto
consciente se torna inconsciente, persiste y continúa afectando la conducta, como si
fuera consciente. Si una persona no puede descubrir la causa de sus síntomas,
probablemente no hay forma de eliminarlos. Sea cual fuere lo que mantiene los síntomas
continuará su efecto debido a que la persona no puede identificar la causa.
La estructura de la personalidad: id, ego y superego
Freud concibió que la personalidad está formada por sistemas opuestos que se
encuentran continuamente en conflicto entre sí. El id representa los impulsos
psicobiológicos o el yo inferior; el ego representa el agente consciente o el yo controlador;
el superego es el aspecto moral y social de la personalidad o el yo superior. Cada
sistema lucha por dominar la personalidad lo más posible. El id esa que desprecia las
consideraciones de realidad y moralidad y las tensiones asociadas con las necesidades;
el ego procura ser racional y realista; el superego busca eliminar los impulsos y se
esfuerza por alcanzar objetivos morales o ideales. Pero es de las imposible suprimir
ninguno de los componentes básicos de la personalidad. La única solución es que el ego
se haga cargo de la personalidad y conceda alguna expresión tanto a los motivos
buscados por el yo del individuo como a las restricciones morales y sociales impuestas
por fuerzas externas. Analizaremos los sistemas componentes que Freud propuso, así
como sus interrelaciones.
Psicología de Carl Gustav Jung
Como tras formas de anormalidad, la del anima y el animus puede seguir un patrón ya
sea de exceso o de deficiencia. El animus en una muer puede hacer que castre a los
hombres cuando intenta afirmar su poder e pendencie. O puede tomar la forma de
ausencia de carácter e incapacidad para ser autónoma. El anima en un hombre puede
hacerlo excesivamente emocional y sentimental, pero también puede derivar en una
personalidad blanda y superficial. Nuevamente el elemento de equilibrio es esencial para
una personalidad adecuada, según el concepto de Jung de los seres humanos tenga en
cuenta que los constructos de Jung del anima y el animus se refieren a los rasgos e
imágenes del sexo opuesto que una persona posee. Cuando esas imágenes y rasgos
funcionan apropiadamente, hacen al individuo una persona completa.
Ninguna buena razón porqué las personalidades no puedan ser examinadas desde el
mismo punto de vista. La idea de los tipos no exige que todos los miembros sea
idénticos, solamente que exista la semejanza suficiente para aplicar una designación o
una etiqueta.
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PSICOLOGÍA I
BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO
Los dos tipos de Jung pueden considerarse desde el punto de vista de actitud hacia los
objetivos: el introvertido resiste el poder de los objetos y saca la energía la vida lejos de
ellos y hacia sí mismo; el extrovertido invierte energía en los objetos y encuentra el
máximo valor en los objetos fuera de sí mismo. El introvertido como consecuencia de su
orientación hacia adentro, tiende a ser tímido, callao y difícil de conocer. El extrovertido
tiende a estar en contacto con el mundo abierto y deseoso de participar en lo que lo
rodea. Todas las clases de sociedad tienen estos dos tipos característicos; el que una
persona sea instruida o no, un músico muy talentoso o un obrero, no quita las dos
orientaciones hacia la vida Además, los dos tipos se encuentran tanto en los hombres
como en las mujeres (Cattell, 1957). Jung creía que la base deben ser factores biológicos
naturales. El extrovertido se adapta expandiendo su contacto con el medio ambiente; el
introvertido, haciéndose inexpugnable.
Jung se refiere a las actitudes extrovertidas e introvertidas como tipos de esencia natural,
con lo cual quiere decir que la gente nace con una u otra tendencia. Un estudio de
Siegelman (1968) cuestiona esta idea. Encontró que el tipo de padres influye el desarrollo
de orientaciones introvertidas o extrovertidas. Específicamente, los padres que se
relacionan con sus hijos con amor y aceptación tienden a fomentar conductas
extrovertidas, mientras que los padres que mantienen relaciones frías y negativas con
sus hijos tienden a fomentar conductas introvertidas. No está claro si Siegelman trató con
la introversión o la timidez, en la forma en que Jung definió estos términos.
Hay una inclinación natural a pensar en el extrovertido como más ―normal‖ o sano que el
introvertido. La razón de ello puede ser la identificación de la acción con la extroversión:
en una cultura orientada hacia la acción, el extrovertido parece adaptarse mejor. Jung
sostenía que las dos orientaciones son tipos naturales de los seres humanos; el intento
de convertir a una persona naturalmente introvertida en un extrovertido, por lo general,
crea trastornos psicofisiológicos. El niño obligado a una actitud que no se adapta a su
naturaleza, por lo general se volverá un neurótico. Jung (1933b) creía que del mismo
modo en que la feminidad y la masculinidad son cualidades distintivas, así mismo los
introvertidos y los extrovertidos, y sus orientaciones respectivas a la vida, son bastante
diferentes.
FUNCIONES SUPERIORES E INFERIORES
Por lo común, algunos componentes de la personalidad se desarrollan mucho más y se
emplea más energía para su funcionamiento que para otros. Por tanto, hay funciones
superiores e inferiores. Si una persona es consciente extrovertida, sus tendencias
introvertidas son inferiores e inconscientes. Podemos recordar de nuevo al lector la
minoría social que tiene vedada la participación completa en las principales actividades.
La minoría puede volverse destructiva y violenta al buscar la expresión de sus derechos
en una forma activa. Las funciones inferiores de la psique son provocadas porque el ego
no les presta atención. Las funciones inferiores a menudo ejercen una influencia
destructiva y crean tensiones.
Aunque las tendencias extrovertidas estén bajo una motivación consciente, puede haber
intrusión de las tendencias introvertidas inconscientes. Por ejemplo, un extrovertido
inclinado a cooperar puede en ocasiones mostrar una obstinación infantil y resistirse a las
sugerencias de sus amigos. En virtud de que el introvertido que contiene no está bajo su
control consciente, a veces asume un aspecto infantil, destructivo y constituye un punto
débil en su personalidad.
Reconocer su lado introvertido y dirigir la atención hacia adentro puede poner esas
tendencias bajo control. Una rueda desproporcionada no avanza en forma uniforme. Si la
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO
orientación consciente dominante se organiza en torno a los rasgos introvertidos, las
tendencias extrovertidas son inconscientes y tampoco están bajo el control del ego.
También pueden crear dificultades a la persona cuando se introducen en el ego. El
introvertido puede desear intensamente ser más popular, estar más a gusto con la gente
y tener buenas amistades. Pero esos motivos pueden ser colocados en el fondo y no
dárseles mucha atención. Por ejemplo, un profesor introvertido, que siempre parece
autosuficiente y conforme con su vida tranquila, aparentemente desea compañía. Sus
intentos para relacionarse con los demás son más bien primitivos y burdos; por lo
general, queda excluido de todo. Se ve impulsado a buscar compañía con un grupo
inconveniente y casi arruina su reputación. Con estas personas se siente cómodo: puede
bajar su guardia y ser más auténtico. Por consiguiente, la idea de Jung de que las
tendencias subdesarrolladas son peligrosas se aplica tanto a la introversión como a la
extroversión. Un individuo puede ser por naturaleza predominantemente extrovertido o
introvertido pero admite la expresión adecuada de la actitud opuesta en él mismo.
Debemos recordar que con función inferior Jung quiere decir una función
subdesarrollada, una que no ha sido integrada dentro de la estructura del ego. La teoría
de Jung de los tipos psicológicos es tan compleja que para desarrollarla en forma extensa
rebasaríamos el ámbito de este libro. Ya que el propósito de este capítulo es destacar el
proceso de individuación, consideraremos la idea de Jung de desarrollo unilateral y
desequilibrio.
Para apreciar la idea de Jung del proceso de individuación, debemos tomar en cuenta las
cualidades generales de introversión y extroversión y las cuatro funciones de la psique:
pensamiento, sentimiento, sensación e intuición. Una de éstas es comúnmente
remarcada excesivamente y sobredesarrollada mientras las otras no son expresadas en
forma adecuada. En esos casos, las personas están inválidas, debido a que no utilizan
todas sus capacidades en forma tan completa como es posible. Los intelectuales
extrovertidos pueden esforzarse tanto en impresionar a los demás que descuidan sus
propios sentimientos y emociones. Del mismo modo, los introvertidos intuitivos pueden
centrarse tanto en su vida interior que pierden los contactos personales vitales. Jung
sostenía que debe haber una expresión total de todas las funciones, así como que las
personas utilicen completamente lo que tienen. Cualquier énfasis unilateral (ser muy
extrovertido o muy introvertido, ser exageradamente intelectual o excesivamente intuitivo)
obstaculiza el desarrollo y el funcionamiento normales.
Lo que hemos dicho sobre las funciones superiores e inferiores es también aplicado por
Jung a los componentes principales de la personalidad. Por ejemplo, un individuo puede
dirigir la mayor parte de su energía al desarrollo del ego y la persona descuidar la
sombra, o los aspectos conscientes pueden ser desarrollados mucho más y los
componentes inconscientes, permanecer como funciones inferiores.
ºLa psicología analítica de Jung
Anima
Normal
Anormal
-Mantiene al hombre en contacto con sus emociones - Hace que el hombre sea mezquino e
insignificante.
-Lo ayuda a ser creativo y espontáneo.
-Lo hace cínico y amargado respecto
a su destino en la vida.
-Lo hace más intuitivo.
-Lo hace melancólico y
y extremadamente interesado en
asuntos interpersonales.
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-Lo ayuda a ser sensible a las necesidades
Y sentimientos de los demás.
-Lo hace chismoso y entrometido
en los asuntos de los demás.
-Lo hace un caballero en sus relaciones
con hombres y mujeres.
-Lo hace afeminado e inseguro en
las relaciones sociales.
Animus
Normal
Anormal
-Hace a la mujer orientada hacia la
Realidad.
-Hace a la mujer emocional e
irracional.
-La hace orientada a los problemas.
-La hace morbosamente
introspectiva.
-Produce una orientación equilibrada
-Produce emociones incontroladas
y la fragmentación de la
personalidad.
-Favorece una conducta orientada
hacia los objetivos.
-Provoca conductas desorganizadas
disociadas.
-Hace a la mujer capaz de inspirar a ser
creativa el anima de un hombre.
-Hace a la mujer altamente
obstinada y competitiva con los
hombres.
-Ayuda a establecer un sentido de
identidad e integridad.
-Hace que intente despojar al
hombre de su papel, lo que
causa problemas con su
sentido de identidad femenina.
-La hace estable.
-La hace conflictiva, negativa
melancólica, irracional.
-Le da seguridad en sí misma y
carácter fuerte.
-Le hace sentirse inferior e
insegura.
Henry Murray 26
Hemos colocado a Murray en la categoría del modelo psicodinámico, debido a que
subraya en gran medida el enfoque de la necesidad en el estudio del individuo. Murray es
difícil de clasificar porque toma un amplio punto de vista de los seres humanos y formula
constructos y postulados compatibles con muchos conceptos, incluso el pensamiento
humanístico. También simpatiza con los psicólogos ego sociales que se analizarán
posteriormente, aunque se identifica a sí mismo con la tradición psicoanalítica. Murray fue
influido en gran parte por Jung y en su pensamiento le dio mucho crédito a Freud. Asignó
un papel preponderante a la motivación inconsciente y lo irracional en el ser humano; así,
clasificamos sus formulaciones bajo el modelo psicodinámico.
CONSTRUCTOS Y POSTULADOS MENTALES
26
Dicaprio, N. (1986).p.p. 128- 157
182
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO
Las estructuras de la personalidad
Murray fue receptivo a la división Freudiana de la personalidad en tres sistemas en
competencia: id, ego y superego; pero introdujo algunas modificaciones importantes en
las funciones de estos tres componentes. Por ejemplo, él veía el id como una fuente de
necesidades psicobiológicas básicas que tienen el propósito de mantener al organismo y
también como el origen de necesidades creativas y promotoras del desarrollo. Creía que
Freud sobreenfatizó el aspecto de reducción de la tensión del id y no le dio la
consideración adecuada a las fuerzas constructivas y promotoras del desarrollo, que son
tan evidentes en las cosas vivientes.
Veía al ego como algo complejo y no como un agente del id. Su énfasis en las
necesidades dota al ego con sus propias motivaciones. El ego es algunas veces
ciertamente un sirviente del id —en particular cuando es débil y fácilmente agobiado por
éste— pero el ego aumenta en fuerza conforme se desarrollan sus propias necesidades.
Una necesidad intensa de éxito puede volverse la fuerza dominante en la vida de uno.
Pueden resultar conflictos fundamentales de las necesidades poderosas delego, las
cuales son de mayor intensidad que los conflictos entre el id y el ego subrayados por
Freud.
Con respecto al superego, Murray también hace algunos cambios importantes. A
diferencia de la opinión de Freud, quien le asignaba los determinantes principales de la
formación del superego a las edades que van de los tres a los ocho años, Murray veía su
desarrollo como un proceso a largo plazo. Murray no limita el desarrollo del superego a la
influencia del ambiente hogareño y el conflicto edípico. Cuando adquirimos valores los
elaboramos por nosotros mismos, el superego experimenta modificaciones significativas.
Nuestros valores, objetivos e incluso las prescripciones de la conciencia cambian
conforme las ideas de Murray y de Bandura acerca de la influencia de los héroes,
novedades
y
modas
y
culturales que establecen patrones de conducta.
Pruebas de la existencia de las necesidades
El aspecto más tangible de la personalidad es la conducta. Seguramente haber más
acuerdo en lo que la persona está haciendo (y en los productos de la conducta) que en
el cómo o por qué lo hace. Debido a que la conducta es observable y medible, la
definición aceptada más ampliamente de psicología es la ciencia de las causas de la
conducta.
Para algunos psicólogos, particularmente los conductistas, las causas observables de la
conducta son los estímulos que preceden y siguen a la conducta. Lo que sucede dentro
de la persona solamente puede inferirse, no observarse directamente. Pueden alegar
―¿Por qué utilizar algo no observable para explicar lo puede observar?‖. ¿No sería mejor
tratar sólo con lo tangible, ya que únicamente con ello podemos esperar ponernos de
acuerdo?
Otros psicólogos han encontrado las explicaciones conductuales en términos
observables inadecuados para explicar lo que ocurre e igualmente insuficiente para hacer
predicciones. Con excepción de los reflejos relativamente si conocer el estímulo no nos
proporciona suficiente información para especificar la respuesta que probablemente
seguirá. Para decirlo de otro modo, las respuestas raramente son predecibles a partir del
conocimiento del estímulo solo. Un hombre puede responder casi siempre su teléfono
cuando suena, pero en cierto día, debido a que no quiere hablar con cierta persona, no
contesta. Esta explicación puede caer bajo el título de la ―historia‖ del organismo; si se
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conoce la renuencia del hombre para hablar con su amigo, su conducta inusitada en
relación con el teléfono, en este día específico, es comprensible. No obstante, la idea de
la historia del organismo cubre tanto que queda prácticamente sin significado como
principio funcional al tratar la conducta. Murray (1959) buscaba desarrollar conceptos
funcionales para clasificar y entender la conducta y sus causas, tanto ambientales como
intrapsíquicas. Puntualiza en gran medida la personalidad como una estructura real con
fuerzas activas: necesidades, capacidades y logros. Por consiguiente Murray acepta
ambas variables, situación y persona, como determinantes de conducta.
TRES FASES DE UNA NECESIDAD
Las actividades del organismo son divisibles, por lo general, en tres clases. Comúnmente
hay: 1) un estado de origen (un desequilibrio de alguna clase), 2) una actividad dirigida a
cambiar la situación y 3) un estado final. Las actividades que están bloqueadas pueden
ser sustituidas con actividades diferentes, pero se busca el mismo estado final. Este
último punto sugiere la función de una fuerza dentro de la personalidad, que continúa
actuando hasta que se alcanza el estado final, independientemente del tipo de actividad
utilizada.
Una de las mejores pruebas de la existencia de necesidades es el grado de rapidez del
organismo para responder a la misma situación de estímulo en diferentes ocasiones.
Consideremos el hambre como ejemplo. Cuando uno acaba de comer, aun la comida
más apetecible puede carecer de atractivo debido a que la necesidad ha quedado
inactivada. Sin embargo, algunas veces una persona que no está activamente
hambrienta puede ser seducida por la vista y el olor de comida porque la necesidad del
hambre está en estado de disponibilidad. En el estado activo, aunque no haya ningún
alimento presente, una persona hambrienta comienza a buscarlo. Por consiguiente,
pueden distinguirse tres estados de una necesidad: 1) una fase inactiva, en la que ningún
estímulo despierta la necesidad, 2) una fase de disponibilidad, en la que sólo ciertos
estímulos despertarán la necesidad y 3) un estado activo, en el cual la necesidad impulsa
a la persona a buscar la satisfacción, aun sin la presencia de un estímulo apropiado.
Murray percibe el valor motivacional de los objetos y las personas externas introduciendo
el término presión, el cual será analizado en una sección ulterior, pero él, no obstante,
hace hincapié en la fuerza dinámica de las necesidades. Una necesidad específica puede
inferirse al observar la ocurrencia repetida de conductas particulares que tienen un
objetivo común. Una persona puede revelar la necesidad de compañía (necesidad de
afiliación) por una variedad de conductas —inscribiéndose en asociaciones, teniendo
conversaciones telefónicas frecuentes, „ desarrollando habilidades sociales, afirmando
frecuentemente su simpatía por la gente. También las emociones revelan la presencia de
una necesidad, ya sea que esté satisfecha o frustrada. La persona con necesidad
afiliativa intensa es entusiasta y alegre en presencia de ciertas personas o mostrar
ansiedad o signos de aislamiento en ausencia de encuentros sociales. Con una
necesidad afiliativa intensa, la persona percibe selectivamente las situaciones que le
ofrecen la oportunidad de satisfacer esa necesidad. Además, esta persona evita
situaciones en las que no puede satisfacerse esa necesidad. Las necesidades ejercen
una fuerza dinámica que influye significativamente en la conducta.
Al subrayar la fuerza dinámica de las necesidades, Murray coloca el locus del control
dentro de la personalidad. Sin embargo, asigna una función determinante al medio
ambiente en su concepto de presión, la cual frecuentemente está constituida por los
estímulos que realzan las necesidades. Considere el caso de un superestímulo: un postre
atractivo que convence a la persona para que coma más aunque ya no esté hambrienta.
El significado de la presión
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO
Murray (1938) utiliza el término presión para representar un estímulo o situación. Cree
que la dificultad que entraña la palabra estímulo es que su significado es general y
argumenta que necesitamos, por tanto, un término para personalizar a los estímulos. No
toda la gente es afectada por el mismo estímulo. Murray utiliza término presión,
entonces, para representar el estímulo para una persona en particular. Una presión hace
algo por o para una persona. Una hermosa rubia es una presión afiliativa altamente
positiva para ciertos jóvenes. Estar en su presencia realza diversas necesidades básicas.
Su presencia ejerce presión sobre ellos. La idea de presión (se usa el mismo vocablo
para el plural) es que el ambiente puede obligar a la persona a caer en ciertas actitudes
o situaciones difíciles.
Frecuentemente, una necesidad es activada por una presión y le da prioridad a ciertas
actividades, que calman la necesidad y reducen la tensión. Debemos notar que las
necesidades pueden instigar directamente la conducta sin ninguna presión aparente.
Pero las necesidades pueden otorgar significado a cierta presión más que a otras.
Así como las necesidades nos hablan sobre las tendencias determinantes dentro del
individuo, la presión nos brinda conocimiento del medio ambiente de una persona en
particular. Específicamente, podemos descubrir cuáles aspectos medio ambiente son
percibidos como amenazadores, peligrosos, favorables, provechosos, etc. El conocer las
necesidades puede ser insuficiente, si se ignoran los factores ambientales significativos.
Murray utiliza muchos de los términos que designan las necesidades para nombrar
también la presión: por ejemplo, afiliación, agresión, cuidado, dominación, pero usa el
prefijo ―p‖ para la presión y el prefijo ―n‖ para las necesidades.
Presión Alfa y Beta.
Murray (1938) distingue entre la presión alfa y la presión beta. La presión alfa es lo que el
objeto es en realidad, mientras que la presión beta es la percepción o interpretación que
tenemos del mismo. Obviamente, tendríamos que conocer la presión beta si deseamos
asegurar una representación de la manera en que el medio ambiente afecta a un
individuo en particular. Las discrepancias y distorsiones entre las presiones alfa y beta
pueden conducir a pensamientos ilusorios y a trastornos conductuales graves. Una
tormenta puede ser percibida en forma bastante distinta por dos personas. Una puede
malinterpretar seriamente los peligros potenciales, mientras la otra puede subestimar los
riesgos. La manera en que una persona ve o interpreta su medio ambiente se obtiene a
través del conocimiento de la interpretación de la persona de presión, la presión beta. El
conocimiento de las necesidades y la presión beta permite entender mejor la conducta y
predecirla potencialmente (Murray 1938).
Necesidad integrada, thema y diada
Todos los elementos asociados con una necesidad se vinculan; Murray (1938) llama esto
necesidad integrada. La necesidad integrada puede entenderse como una unidad
completa de conducta con todos los elementos fusionados como resultado de la
ocurrencia repetida. La necesidad integrada incluye el estímulo desencadenante (que él
llama presión), el estado deficiente (que es la necesidad), imágenes y emociones
asociadas y finalmente, el objetivo o incentivo en particular que satisface la necesidad.
Como una descripción resumida, Murray habla de themas en lugar de necesidades
integradas.
Murray se centra directamente en la interacción entre necesidad y presión e identifica
esas interacciones como themas. Un thema es la conjunción de una presión y una
necesidad (Murray, 1938). Ciertos objetos, personas o acontecimientos (presión) son
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO
altamente significativos para una persona. Ciertas necesidades son dominantes y
penetrantes. Los themas se refieren a unidades conducta, producidas por una necesidad,
dirigidas hacia un objeto, persona o acontecimiento en particular. Una presión como la
amistad (Afiliación) puede instigar Afiliación en una persona específica. Para esta
persona, los encuentro amistosos activan las conductas amistosas porque la persona
tiene una necesidad intensa de afiliación. El thema de la amistad puede aplicarse a
presión específica es decir, personas amistosas. Sin embrago, un vendedor amistoso
puede provoca Agresión o Rechazo. El thema se refiere a la conjunción de presión
específica con necesidades específicas.
Cuando un thema es el determinante principal en la personalidad, y afecta a todos los
aspectos de la conducta, Murray lo denomina ―thema unidad‖.
Un thema unidad es un compuesto de necesidades interrelacionadas colaborantes o dominantes
conflictivos, que se vinculan a la presión a la que el individuo fue expuesto en una o más ocasiones
en particular, satisfactorias o traumáticas, en la primera infancia. El thema puede representar una
experiencia infantil primaria o una reacción formativa subsecuente a esa experiencia. Pero
cualquiera que sea naturaleza y génesis, se repite en muchas formas a lo largo de la vida (1938,
págs.. 604-6O5).
Por tanto, vemos que el thema unidad para cada persona es la clave para entender las
características significativas de la conducta. Un ejemplo es el potente complejo que
impulsa a la persona a obtener superioridad sobre los demás. Cualquier pasión ardiente
en la vida de una persona puede ser un thema unidad (véase Scripts People Live By,
Claude Steiner, 1974, y Beyond Games and Scripts, Eric Beme, 1976).
Los themas, como hemos mencionado, son la conjunción de necesidades y objetos. Las
necesidades incluyen un objeto, por ejemplo, amar a alguien o algo, temer a alguien o
algo, etc. Consideremos themas tales como someterse a la autoridad, defenderse contra
un agresor, cuidar criaturas indefensas. Los themas pueden ser específicos, por ejemplo
una mujer con sentimientos maternales hacia su esposo enfermo o un abuelo que se
muestra juguetón con su nieta. Los themas también pueden ser muy generales, por
ejemplo, el consentimiento a cualquier petición hecha por un amigo. Murray tenía el
propósito de que los themas fueran las unidades de conducta que los psicólogos
utilizaran para describir, explicar, predecir e influir la conducta. Consulte el cuadro 4-1
para ver themas basados en las necesidades psicógenas de Murray. La columna de la
izquierda es una lista de esas necesidades. Los themas reciben nombres de
necesidades, como el tema de cuidar, el tema de logro y el tema afiliativo.
Murray introdujo el término diada para representar la relación entre la persona y el medio
ambiente. La personalidad es compleja, pero el medio ambiente también lo es. Nuestras
necesidades nos impulsan a tomar ciertos cursos de acción para satisfacerlas. Nuestro
ambiente físico, social y cultural también nos hace demandas continuamente. Hemos
dicho que Murray utiliza el término presión para designar las influencias ambientales y
subraya las necesidades como las influencias dinámicas dentro de la personalidad. Hay
dos clases fundamentales de relaciones diádicas: aquellas que incluyen reacciones al
ambiente y aquellas que implican acciones sobre el medio ambiente. Esas reacciones y
acciones pueden volverse características de un individuo; pueden llamarse themas.
Frecuentemente, los dos tipos diadas están unidos, como cuando una persona reacciona
ante una situación con emoción intensa y entonces actúa para cambiar la situación. La
formulación de Murray de los dos tipos de diadas es parecida a la opinión de Skinner de
las respondientes y operantes y a la idea de Bandura del determinismo mutuo. Estos
puntos de vista remarcan la interacción continua entre el individuo y el medio ambiente.
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Cuadro Themas Típicos
Necesidad
Degradación
Themas
Someterse pasivamente a una persona maternal.
Aceptar fácilmente el reproche de un superior.
Confesarse culpable ante quien quiera escucharlo.
Logro
Luchar por obtener un ingreso alto.
Alcanzar honores y recompensas por medio de
Logros sobresalientes.
Afiliación
Rivalizar y superar a los compañeros.
Tener un amigo íntimo.
Agradar a mucha gente.
Trabajar estrechamente con otra persona o
equipo.
Agresión
Vencer la oposición de otro considerado una
Amenaza.
Someter a otro: controlar, obligar a los demás.
Demostrar superioridad sobre los demás
hiriéndolos.
Automanía
Resistir a cualquier forma de restricción o coacción
por parte de los padres.
Evitar cumplir de forma deliberada los requerimientos de
las autoridades.
Expresar espontáneamente y de forma impulsiva las
necesidades con los objetos deseados.
Buscar excepciones a las reglas.
Oposición
Luchar de nuevo al enfrentar un fracaso.
Superar la humillación mediante una fuerte acción
positiva.
Buscar constantemente vencer las propias
debilidades.
Buscar obstáculos y dificultades para superarlos.
Defensa
Defender el yo contra cualquier crítica de los demás.
Disimular rápidamente o justificar una fechoría o
humillación en las relaciones con alguien que es
considerado inferior.
Ser vengativo con cualquiera que interfiere con sus
esfuerzos.
Deferencia
Admirar y apoyar a un hermano mayor, un progenitor
o un amigo.
Alabar, honrar o elogiar a un jefe, un profesor o un
héroe.
Ceder gustosamente la influencia de un amigo, un
socio o un progenitor.
Imitar el ejemplo de un modelo como el del jefe.
Dominación
Controlar el ambiente adaptando las cosas a un
plan.
Influir o dirigir la conducta de amigos, compañeros
de clase y padres.
Hacerse cargo de las situaciones: jefe, patrón,
director, convencedor.
Persuadir, restringir, dirigir y controlar a los demás.
Exhibición
Causar una impresión en los miembros del sexo
opuesto. Fascinar, escandalizar, agasajar e intrigar a
las personas consideradas importantes.
Llamar la atención a sí mismo por medio de la
apariencia y el comportamiento.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO
Cuadro 4-1. Themas Típicos
Necesidad
Themas
Evitarse daños
Evitar riesgos por un enfoque conservador de la
vida. Tomar medidas precautorias en cualquier
situación amenazadora.
Preocuparse en exceso por-las incertidumbres de la
vida.
Evitar el sentirse inferior
Mantener un alto nivel de orgullo en las relaciones
con los demás.
Evitar el fracaso en cuanto se emprende.
Ser especialmente sensible al desprecio, el desdén
y la indiferencia de los demás.
Cuidar
Ser atraído por los bebés, animales pequeños y
criaturas indefensas.
Reunirse con los desvalidos
Disfrutar de fomentar noviazgos, dirigir a los jóvenes,
dar apoyo.
Simpatizar, consolar y animar a los afligidos.
Orden
Organizar y planificar un viaje o un programa.
Producir un equilibrio o un arreglo ordenado.
Crear un sistema en medio de la confusión.
Jugar
Disfrutar de producir placer con los deportes.
Disfrutar de reir y hacer bromas en compañía de
otras personas.
Rechazar
Responder a algunas personas con un aire de
superioridad.
Desairar o excluir deliberadamente a ciertas
personas.
Sentir
Necesitar actividades y personas que promuevan
placeres sensuales.
Buscar experiencias inusitadas como un medio
de cambiar el estado de ánimo.
Sexual
Ser atraído por muchas parejas sexuales.
Preocuparse por asuntos eróticos.
Ser atraído por un hombre o una mujer mayores.
Ayuda
Responder de manera dependiente a una persona
maternal.
Apegarse a cualquier figura autoritaria que
demuestre Interés.
Buscar ser aconsejado, orientado y consolado por un
amigo simpático.
Comprensión
Hacer preguntas a una persona con conocimientos.
Especular sobre lo desconocido.
Intentar identificarlas causas de las cosas y los
acontecimientos.
Nota: Aunque los themas Incluyen necesidades y de hecho son nombrados con términos utilizados
para designar las necesidades, también incluyen la presión.
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Principios generales relativos a las necesidades
EXPRESIONES DE LA NECESIDAD, VALORES, VECTORES
Decir que las personas tienen una necesidad de logro intensa no nos dice en realidad
mucho sobre ellas debido a que la necesidad señala sólo hacia su orientación general. A
menos que entendamos sus metas específicas, saber que tienen una necesidad de logro
es de poco valor. Los objetivos son las formas concretas en que la necesidad se expresa
o satisface. Los objetivos son la presión y, si el patrón de conducta se repite, se convierte
en un thema. El objetivo da a la necesidad substancia, una forma tangible. Una persona,
por lo general, no se describiría a sí mismo como alguien que tiene una necesidad
intensa de logro; reconocerá algún objetivo u objetivos. La persona puede desear ganar
más dinero que cualquiera de sus amigos, poseer la casa más hermosa u obtener
reconocimiento a través de su ejecución deportiva. Además de los objetivos asociados
con una necesidad, hay medios específicos para alcanzar los objetivos. No todos los
medios de progresar son aceptables.
En la primera formulación de su teoría, Murray (1938) subrayó la función de las
necesidades como determinantes de la conducta, pero posteriormente enfatizó los
―estados finales‖ de las necesidades, a los que llamo valores (Murray, 1951). Muchas
necesidades pueden producir el mismo estado final; es decir, un valor en particular, como
la propiedad, la riqueza o la fama, puede ser el objeto de diversas necesidades. Del
mismo modo, Murray (1951) también clasificó los diversos medios de alcanzar los valores
bajo varios apartados generales, a los cuales llamó vectores. Murray tomó el término
vector de la física, en la que se refieren a la dirección de una fuerza dada. En psicología,
un vector puede tomarse como la dirección de la conducta hacia un objetivo. Un vector
conductual puede comprender muchos actos, todos los cuales tienen alguna dirección
específica o un movimiento en común. Algunos ejemplos son locomoción, construcción,
adquisición, manipulación y otras clases generales semejantes de actividades.
Los medios, como los objetivos, son muy específicos. Una persona puede desear
desesperadamente la riqueza, pero es incapaz de robar para conseguirla. Otra puede
buscar reconocimiento, pero no atropellará a otro para lograrlo. Por supuesto, algunos
individuos se permiten un margen muy amplio de medios para lograr sus objetivos. Pero
incluso los criminales tienen ciertos medios que les resultan inaceptables: su código ético
puede impedirles robarle a un amigo.
Murray toma la posición de que la personalidad humana es dinámica. Una estructura,
aunque se describa como psíquica, existe, crece, cambia y funciona. Es reactiva a las
circunstancias en el medio ambiente, pero también es proactiva a través de la actividad
interna espontánea (Murray, 1954). Una necesidad activa nos empuja a tomar acción
haga o no una presión apropiada presente. El teléfono que suena puede impulsar a la
persona a hacer algo para interrumpir el molesto ruido, pero el mismo individuo puede
producir ruido en un piano como resultado de un impulso interior. Son de pertinencia
específica para la función de la personalidad los esfuerzos dirigidos hacia el objetivo que
se originan dentro de la personalidad. Las principales fuerzas son internas.
Los sucesos en la vida de la persona son ocasionados por el individuo. El o ella hacen
que sucedan las cosas, e incluso las cosas que le acontecen a la persona son
interpretadas dentro de la estructura de sus necesidades. Un hombre ve una parcela
como un campo vacío improductivo. A otro le emociona la perspectiva de comprar ese
pedazo de tierra y construir un hogar para su familia. La misma situación tiene un
significado sorprendentemente distinto para los dos hombres y la causa de la diferencia
está en la personalidad de cada uno: el primero no necesita un hogar, porque no es
casado, mientras el otro lo necesita intensamente. Es una presión en alto grado positiva
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para uno, pero no para el otro. Al alterar la estructura de la necesidad de una persona se
altera toda su personalidad y relación con el medio ambiente, Murray describe la función
de la necesidad el siguiente pasaje:
Una necesidad es un constructo (una ficción conveniente o un concepto
hipotético) que representa una fuerza... en la región del cerebro, una fuerza que
organiza la percepción, la apercepción la intelección, la volición y la acción de
manera trasforma en una cierta dirección una situación insatisfactoria existente.
Una necesidad es a veces provocada directamente por procesos internos de un
cierto tipo….. pero, más frecuentemente (cuando se encuentra en un estado de
disponibilidad) la ocurrencia de una presión efectiva de las poco comunes
(ambiental). .. Por tan se manifiesta a sí misma conduciendo al organismo a
buscar o a evitar encontrarse cuando se encuentra, a atender y responder a
ciertas clases de presión... cada necesidad está acompañada característicamente
por un sentimiento o emoción particulares y propende a utilizar ciertos modos.. .
para fomentar su tendencia. Puede ser débil o intensa, momentánea o duradera.
Pero por lo general, persiste y le da salida ciertos cursos de conducta abierta (o
fantasía), la cual... cambia la circunstancia iniciadora en una forma que ocasiona
una situación final que tranquiliza (apacigua satisface) al organismo (1938, pág.
175).
OTROS PRINCIPIOS
Antes de considerar en detalle las manifestaciones subjetivas y conductuales de las
necesidades psicógenas propuestas por Murray, analizaremos diversos principios
adicionales relativos a la dinámica de las necesidades. Estas ideas capacitarán al lector a
apreciar el ámbito de la matriz de necesidad de Murray en la descripción, explicación y
predicción de la conducta. No están ordenadas en ninguna forma lógica ni en un sistema
prioritario.
1. La conducta no se entiende mejor como un conjunto de hábitos, instigados por la
presión sola, sino más bien como los medios utilizados por las necesidades para alcanzar
ciertos fines. Los hábitos son los medios por los que se satisfacen las necesidades.
2. Un indicio de anormalidad es la falta de flexibilidad en la conducta —seguir patrones
rígidos, como en la conducta obsesiva compulsiva o como en la conducta de algunos
ancianos, y funcionar en forma predominante a un nivel concreto, como en los casos de
las personas con daño cerebral grave o de la conducta limitada de quien se dice que ―no
puede
sólo
pensar
en
una
cosa‖.
3. Una necesidad es una fuerza que provoca actividad. Puede experimentarse como una
tensión, pero puede desconocerse la base de la tensión así como el objetivo apropiado,
por ejemplo cuando una persona se siente deprimida pero no sabe por qué. En muchos
casos, sin embargo, se conocen la necesidad y el objetivo: la persona sabe porqué está
trastornada y qué es lo que desea (Murray, 1938).
4. Las dos clases principales de necesidades son las viscerógenas, que se relacionan
con el funcionamiento corporal, y las psicógenas, que son cualidades de la personalidad.
Ambas clases son interdependientes. La cultura ejerce la mayor influencia en las
necesidades psicógenas (Murray, 1954).
5. Las necesidades viscerógenas tienen una zona definida del cuerpo que sirve como
fuente de tensión; las necesidades psicógenas son experimentadas sin ninguna
localización en particular: no hay ningún órgano corporal implicado al sentirse soledad. La
congoja que hace ―doler el corazón‖ realmente ocurre en el cerebro.
6. La necesidades viscerógenas son rítmicas y cíclicas: las necesidades van y vienen
periódicamente, como resultado
de los requerimientos del organismo vivo. Las
necesidades psicógenas son más dependientes de la presión o de la circunstancias y no
ocurren en ciclos. También van y vienen pero el ritmo no es regular. Generalmente, las
necesidades
viscerógenas están
relacionadas en forma más directa con la
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supervivencia que las necesidades psicógenas; por tanto, aquéllas son más potentes
que éstas. No obstante, bajo ciertas circunstancias las necesidades psicógenas pueden
sobreponerse a las viscerógenas, por ejemplo, cuando una persona tiene una nAfiliación
intensa que lo impulsa a desvelarse en una fiesta hasta muy tarde en vez de dormir toda
la noche.
7. La facilidad con que se satisfacen las necesidades es inversamente proporcional a su
importancia en la personalidad. Como subraya Murray (1954), el aire es más urgente que
todas las necesidades y, no obstante, como necesidad ocupa una parte insignificante en
el desarrollo y el funcionamiento de la personalidad. Por otra parte, la necesidad de
desahogo sexual, aunque no absolutamente indispensable para la existencia, es muy
significativo en la maduración y el desarrollo de la personalidad.
8. Las necesidades pueden unirse y funcionar prácticamente como una unidad
motivacional. La conducta es, por lo general, el resultado de una fusión de necesidades
(Murray,1938). El trabajo es satisfactorio por que entraña ser autónomo, realizarse,
afiliarse con otros, sentirse dominante y posiblemente muchas otras necesidades. Un
hombre puede enamorarse de una mujer, porque ella le satisface diversas necesidades.
En su relación con el, ella puede asumir papeles de madre amorosa, compañera de
trabajo, de hermana menor que necesita de cuidados e incluso de una rival con quien él
debe competir. Por supuesto, una mujer también puede enamorarse de un hombre como
consecuencia de la satisfacción de diversas necesidades. Mientras más necesidades
intervengan, mayores son los vínculos formados. Mientras más compatibles sean las
necesidades de dos personas (y en general, las semejanzas contribuyen a la
compatibilidad más que las diferencias, a menos que las necesidades de casa una sean
demasiado extremas) será mayor el acoplamiento.
9. Una necesidad puede ser subsidiaria de otra, por ejemplo cuando un individuo desea
hacerse amigo de alguien con influencias en la comunidad de (Murray,1938). Necesita
la amistad y puede esforzarse a arduamente para conseguirla. En este ejemplo, la
necesidad de amistad es subsidiaria
de la necesidad de ser superior o de
reconocimiento.
10. La satisfacción de una necesidad es acompañada por un afecto positivo (sentimiento
o emoción). La insatisfacción acompaña a la privación o frustración de la necesidad. La
actividad, como ejercicio vigoroso o un paseo, proporciona placer en sí mismo, así como
una sensación de logro. Ciertamente alcanzar un objetivo es placentero, en particular
cuando es muy valorado.
Todos los estados de necesidad son acompañados por tensión, y la eliminación de la
tensión, al menos en el caso de la tensión negativa, se experimenta como placer. La
mejor forma de términos que designan las diversas necesidades. Lo que sigue es una
presentación extensa de las necesidades psicógenas clave que Murray utilizó para
entender la conducta de 50 sujetos. Debe comprenderse que esas necesidades son
expresadas en forma única por cada persona y varían en cargo de dominación. Cada
necesidad es acompañada por emociones características, expresadas por conductas
habituales y dirigidas hacia fines específicos. Un punto más en la comprensión de las
necesidades es que varias de ellas son extremos de un continuo, como la dominación y
la diferencia, el cuidar y el auxiliar, la demanda y oposición pero el material que se
presenta a continuación puede hacerse más manejable aprendiendo el significado de los
términos.
Pruebas Psicológicas Basadas en las Formulaciones de Murray
El Inventario de Preferencias Personales de Edwards (EPPS) es un instrumento de
medición que presenta un perfil de la posición del sujeto con respecto a 15 de Ias
necesidades de Murray. El perfil se muestra en el cuadro 4-2, junto con algunos ejemplos
de los elementos de la prueba. Esta consta de pares de afirmaciones que‘ se suponen
equivalentes en cuanto a ser deseables o indeseables. La persona que resuelve la
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prueba tiene que elegir una de las alternativas y por medio de elección expresa una
necesidad en particular:
Cada una de las 15 variables de la personalidad en el EPPS está apareada con cada una
de las otras variables. Si en cada una de las comparaciones el sujeto ha elegido la
afirmación para una determinada variable como más característica para sí mismo que las
afirmaciones de las otras variables, su puntuación en esa variable en particular sería 28.
Esta es la puntuación máxima que se puede obtener para cualquier variable dada de la
personalidad. Para obtener una puntuación de O en cualquier determinad3 variable, el
sujeto tendría que considerar siempre las afirmaciones para dicha variable, en las 28
comparaciones en las que aparece, como menos características para sí mismo que las
afirmaciones de las otras variables (véase Edwards, 1959).
Otra prueba importante que se ha inspirado en las ideas de Murray es la Prueba de
Apercepción Temática (TAT) (Murray, 1943; si se desea una revisión véase también
Buros, 1972; Anastasi, 1976). La prueba contiene 19 dibujos en blanco y negro de
naturaleza ambigua y una tarjeta en blanco. Se le pide a la persona que vea cada tarjeta
y narre un relato sugerido por el dibujo. El propósito de este procedimiento es estimular la
creatividad literaria y con ello evocar fantasías que revelen complejos cubiertos e
inconscientes. La prueba se basa en el hecho ampliamente reconocido de que cuando
una persona interpreta cierta situación
4.2.2. Teoría Humanista.
Psicología Personalista de Allport
El estado de la personalidad ideal para Allport es la madurez. La persona madura ha
ideado una orientación hacia la vida que entraña varios logros en los aspectos
principales de la vida. Podríamos usar la analogía de una planta o árbol maduro para
ilustrar lo que se quiere dar a entender por una persona madura. El árbol es maduro si
está totalmente desarrollado, si ha satisfecho todos potenciales como una especie en
particular de árbol. La persona madura ha alcanzado su crecimiento completo y emplea
adecuadamente sus capacidades.
Debemos tener presente que los atributos de madurez que Allport mantiene como el ideal
para los seres humanos presupone los cambios de desarrollo en los aspectos de la
personalidad que hemos discutido. La personalidad madura se caracteriza por un yo
central (proprium) bien desarrollado, que incluye una conciencia de ―debiera‖ y un
sistema de intenciones. Las funciones cognoscitivas son vigorosas y adecuadas para esa
persona. Esta ha desarrollado una orientación de valores hacia la vida, de forma que
existe un orden de prioridades.
Allport es muy claro al enfatizar la generalidad de su modelo ideal. Cada persona debe
aplicar los atributos de una manera individual. Además, la vida ideal no es un estado
estático que se logra de una vez por todas. Cada periodo de la vida trae nuevos
cambios, tanto en la personalidad como en las circunstancias externas. Una orientación
madura requiere de adaptación y flexibilidad constantes. Empezaremos una discusión
con varias consideraciones generales de la madurez y después trataremos de los
criterios específicos que Allport ha delineado.
Características generales de la madurez
UN PROCESO CONTINUO
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La madurez no es un estado que se alcanza y luego mantiene. Deberá considerarse
como un proceso progresivo. Los logros no dejan satisfecha a la persona por mucho
tiempo. Lo opuesto a este impulso hacia adelante es un estancamiento, una orientación
retrógrada, una preocupación con la seguridad o, en los casos patológicos un enfoque
excesivo en los impulsos.
Criterio de Allport sobre la madurez. Este se compara con las metas de psicoterapia
propuestas por un grupo de psiquiatras.
Metas de la psicoterapia
1. Eliminar los síntomas no deseados.
2. Adaptar a la persona a la sociedad en que vive.
3. Intensificar la experiencia de bienestar.
4. Alentar la salud mental, que incluye las siguientes características:
a) Alegría
b) Serenidad optimista
c) Capacidad para disfrutar el trabajo
d) Capacidad para disfrutar el esparcimiento
e) Capacidad para amar
fi Habilidad para lograr metas
g) No demostrar en extremo las emociones
h) Conocimiento de sí mismo
i) Responsabilidad social
j) Reacción apropiada a las situaciones
Criterios de madurez de Allport
1. Extensión del yo.
2. Relación cordial del yo con los demás.
3. Seguridad emocional.
4. Percepciones realistas.
5. Pericia y tareas.
6. Auto objetización.
7. Filosofía unificadora de la vida.
Criterios de madurez de Allport.
Nota: Las condiciones para la felicidad según las consideran los psicoterapeutas son insuficientes para el estado de madurez, según lo especificado por Allport.
No hay una mejor forma de vida.
Cada persona es única en la estructura de su personalidad y a final de cuentas hay
tantas formas para vivir apropiadamente como seres humanos. Allport, más que ningún
otro teórico de la personalidad, enfoca esta singularidad.
Carl Rogers, (1973) cuyos puntos de vista consideramos en seguida, hace algunas
observaciones pertinentes respecto a diversos estilos de vida:
“La buena vida ha tenido muchos significados distintos para distintos grupos y distintas edades. Para
algunos significa una vida dedicada a la meditación —el santo en la cima de una montaña. En un
agudo contraste, ha significado para otros una vida de logros, obtener riquezas, posición,
conocimientos
o
poder
Para muchos ha significado el adherirse estrictamente a un credo, a un grupo de reglas o principios,
ya sean de la Biblia, el Corán o emanados de un dirigente religioso. Para otros ha significado la
dedicación abnegada a una causa de sí mismos como la obra misionera de los cristianos, el
comunismo, o las juventudes alemanas de Hitler. Para algunos ha sido la satisfacción de todo
apetito placentero; para parafrasear una cita de la Biblia: „Coman, beban y diviértanse porque
mañana moriremos”.
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La búsqueda de metas es mas significativa que la satisfacción de los impulsos
La marca de madurez para Allport (1961) es el establecimiento y la lucha por alcanzar
metas. La cualidad más fundamental de la gente no está en sus impulsos sino en sus
metas, no en el pasado sino en el futuro, no tanto en sus limitaciones como en sus
posibilidades. Las metas y los valores configuran la vida y le dan estabilidad y dirección.
Madurez más que ausencia de enfermedad
Una personalidad sana se caracteriza por la alegría de vivir, un impulso hacia adelante,
tener siempre ―algo pendiente‖ El prevenir la mala salud y aligerar tensiones es
necesario, pero únicamente como base de los esfuerzos conducentes a la madurez. Para
Allport (1961), la madurez es más que ser normal o no estar enfermo.
La madurez implica no solo la falta sino también la creación de tensiones
La persona madura realmente crea tensiones. Aun cuando las resultantes de conflictos,
frustraciones y presiones de la vida diaria son desagradables y nos impulsan a
deshacernos de ellas lo antes posible, algunos tipos de tensiones no son solamente
placenteras, sino incluso tienen un efecto tonificante en la vida diaria. Así, una
manifestación de la personalidad madura es la búsqueda de tensiones, que toma la forma
de metas a corto y largo plazos. Cuando se alcanza una meta, se proyecta otra para
reemplazarla, usando la energía disponible.
La madurez requiere del establecimiento de un firme sentido de identidad
Cada persona nace dentro de una cultura que le impone muchas limitaciones y
restricciones, formándolo de acuerdo con sus moldes culturales. Cada individuo tiene su
propia naturaleza interna, que debe afirmarse dentro del establecimiento cultural. Esta
naturaleza interna, que en un nivel psicológico puede ser considerado como el yo, es algo
que se desarrolla, crece y cambia desde el nacimiento.
Una autoimagen bien formada que esta siendo satisfecha
La autoimagen se refiere al concepto que tenemos de nosotros mismos, que debería ser
bastante exacto, pero también incluye la imagen, más o menos bien definida, de lo que
nos gustaría ser.
Criterio de la madurez
Es importante recordar que, a pesar de sus características generales, la madurez para
Allport no es un factor general, sino una serie de logros progresivos. El adulto normal es
sumamente complejo, con muchas facetas de compromiso. A lo largo de la vida debemos
interactuar con otros en varios grados de intimidad; debemos fijar una estable identidad
propia. Las metas deben delinearse, tanto a largo como a corto plazo, y es preciso
aprender los medios apropiados para lograr estas metas. Deben desarrollarse métodos
para afrontar la frustración, los fracasos, las desilusiones, las pérdidas y las muchas
adversidades que embargan incluso a los más dotados. Por tanto, para Allport, la
madurez implica una serie multidimensional de logros progresivos, todo lo cual necesita
de atención y flexibilidad continuas.
Autoextension
Conforme el yo crece y se desarrolla, se extiende a cada vez más cosas. Primero, el
principal foco de concentración es el organismo mismo. Después lo que nos rodea en el
hogar y la vida hogareña se percibe y se coloca en relación con el yo. Conforme el niño
crece y si su desarrollo es normal, el yo rebasa los limites del hogar y se extiende a los
compañeros de juego, la escuela, los deportes y los clubes. Más tarde aún, la
complicación propia incluye a miembros del sexo opuesto, la iglesia, el país, la carrera,
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así como infinidad de otros intereses. Estos intereses y complicaciones, aun cuando
cambian de un periodo a otro durante el transcurso de la vida, son absolutamente
esenciales a la consecución de la madurez.
El punto clave del requerimiento de la autoextensión es que existe muchísimo más en
vivir que la simple supervivencia y la satisfacción de los impulsos. El yo entra en la
satisfacción de los impulsos particularmente cuando un impulso se ve contrariado durante
cierto lapso, pero tal condición no promueve el logro de la madurez. Una persona cuyas
energías están totalmente dedicadas simplemente a ―seguirla pasando‖ no puede
satisfacer sus otras potencialidades y la vida para esa persona necesariamente tiene que
ser rutinaria y gris.
Cálidas relaciones del yo con otros
Allport sostiene que el ajuste social de la personalidad madura se caracteriza por dos
tipos de cordialidad: las capacidades de intimidad y de compasión. Las cálidas
experiencias humanas de naturaleza social, como en un buen matrimonio o en una
estrecha amistad, le prestan vigor a la vida y sirven de tónico al crecimiento y
funcionamiento de la personalidad. Los apegos humanos son una fuerza motivacional tan
potente como puede serlo cualquier motivo.
El contemplar a otra persona como la imagen en espejo de sí mismo, un congénere
humano que a pesar de las diferencias comparte una naturaleza humana básica,
probablemente es la base de la empatía y también la raíz de la intimidad. Algunos
pueden objetar que las relaciones íntimas son el decorado del pastel, que no es
realmente necesaria para una vida efectiva. Algunas personas, como el marido
autosuficiente que se relaciona con su esposa únicamente en lo relativo a proveer para
su sostén, parece no necesitar nada más que relaciones superficiales. Sin embargo, en
este caso cuando menos, se puede cuestionar el bienestar psicológico de la persona. Es
posible sobrevivir sin relaciones humanas íntimas, pero la madurez no es la mera
existencia; más bien, comprende un tipo ideal de existencia. Una relación íntima
proporciona a las partes participantes experiencias profundas que no tienen substituto
(Dahms, 1972).
La compasión viene de la apreciación de la condición humana de toda la gente. Si
comprendemos nuestros propios sufrimientos, limitaciones, debilidades, y las muchas
incógnitas inevitables de la vida y si somos capaces de percibir las de los demás bajo esa
misma luz, poseemos compasión. A pesar de grandes diferencias en las situaciones de la
vida, dones naturales y desventajas, toda la gente tiene mucho en común. Nadie es el
amo completo de su futuro. Nadie comprende verdadera y completamente las
interrogantes de la vida. Nuestras preguntas más profundas jamás han sido contestadas
a nuestra completa satisfacción. La persona madura, al ver y percartarse de estas
circunstancias de la vida humana, experimenta un sentido de identidad con todos los
seres humanos. Aun cuando las grandes religiones no hubieran otorgado un alto valor al
amor fraternal, la personalidad madura tomaría conciencia de este aspecto de sus
relaciones con otros seres humanos. Las cualidades más nobles de los seres humanos
se basan en esta emoción. Su expresión va desde la desinteresada generosidad del
padre para con sus hijos a infinidad de actos caritativos y altruísticos, que a menudo no
reditúan más que el sentimiento de haber ayudado a otro mortal.
Seguridad emocional
Varias cualidades, particularmente la aceptación de sí mismo, quedan bajo este título.
Reconocer las imperfecciones inherentes, pero siempre luchar por mejorarse con una
autoestima genuina, hace que las personas maduras aprecien el hecho de que uno no es
todo lo que desearía ser. Nuestra cultura a menudo nos presenta la imagen encantadora
del hombre perfecto o la mujer perfecta. La gente madura llega a reconocer, tarde o
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temprano, el carácter ficticio irreal de tales papeles ideales y llevan todos sus esfuerzos a
la satisfacción de su potencial individual. La diferencia entre lo que son y lo que desean
ser no es tanta como para el neurótico que no es feliz, sufre ansiedad y se odia a sí
mismo.
Otra fase de la seguridad emocional es la aceptación de emociones como parte normal
del yo. A este respecto, la cultura puede ser un impedimento; se espera que los hombres
repriman sus expresiones emocionales, en tanto la mujer tiene una libertad mucho mayor
para expresarse. La mayoría de la gente tiene gran dificultad en armonizar sus
reacciones emocionales naturales con los modelos culturales. La gente madura acepta
sus emociones como parte de sí misma, sin permitir que éstas rijan sus vidas y sin
rechazarlas como ajenas a la naturaleza humana. No solamente aprenden a vivir con sus
emociones, sino también las utilizan para propósitos constructivos, como cuando el
hombre que está disgustado con su patrón convierte su energía en un poderoso esfuerzo
de trabajo. Uno de los aspectos más significativos del control emocional consiste en no
permitir que las emociones se impongan hasta tal punto de construir una interferencia con
otras personas. Los individuos infantiles y neuróticos fácilmente demuestran sus
emociones. Se puede decir que llevan el corazón sobre el pecho. Cuando están de mal
humor, todos lo saben y lo resienten. En contraste, la gente madura con esas mismas
condiciones quizá no sea notablemente distinta en su comportamiento, aunque algunas
personas se hacen más calladas (Wessman y Ricke, 1966). Vivir implica tomar riesgos,
ser rechazados, fracasar —una infinidad de sucesos frustrantes.
De alguna forma la persona madura vive con estas frustraciones y aprende a seguir
adelante (Hutt, 1947). Aprende a ―cooperar en lugar de luchar continuamente contra lo
inevitable en la vida‖.
Percepcion realista
Uno de los requisitos más fundamentales de la madurez es mantenerse en contacto con
la realidad, ver las cosas como son. Frecuentemente los eventos y las situaciones son
complejos y sólo por ello difíciles de percibir correctamente. Si a esto se añaden
poderosas necesidades y defensas del ego, la distorsión es frecuente (Bruner y
Goodman, 1947). Toda persona lleva a cada situación una historia nada completa de
experiencias que pueden interferir con la percepción correcta de la realidad. La persona
madura coopera con la realidad y no trata de esforzarse para satisfacer sus necesidades
y propósitos. El individuo no del todo en su sano juicio mediante distorsiones
perceptuales
crea
sucesos
que
se
amoldan
a
sus
expectativas
y deseos. Detrás de las percepciones hay conjuntos; los conjuntos de la gente sana
les ayuda para obtener una representación correcta de sus alrededores en tanto que los
conjuntos de los neuróticos los conducen a ver lo que no hay Reaccionan a un mundo
inexistente.
Habilidades productivas
Allport piensa que la gente madura posee habilidades y es competente en una o más
áreas de sus vidas. Sin las habilidades básicas, una persona no puede establecer la
clase de seguridad necesaria para construir un enfoque maduro de la vida.
El renombrado psicólogo, R. W. White (1959), mantiene que la competencia es un motivo
principal en la vida. Todos luchamos por sobreponemos a nuestras circunstancias. El
niño para poder cuidar de sí mismo aprende a hacer cosas sencillas. Más tarde, su
competencia se extiende al trabajo escolar y a los pequeños deberes en casa. Todavía
después se capacita para alguna clase de actividad. A través de todas estas formas de
búsqueda de competencia se encuentran las habilidades sociales que el niño debe
adquirir. Una vida con éxito depende en alto grado de la competencia del individuo en
muchas actividades.
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Tareas valiosas
La persona con habilidades generalmente tiene la necesidad de expresarlas mediante
alguna tarea. Los conceptos de la absorción de las tareas y la actividad pertinente al ego
son aplicables en este contexto. La maquinaria psicológica, así como la física, necesitan
de actividad. Si ésta no se guía y canaliza en forma apropiada, pueden sobrevenir la
degeneración y aun la autodestrucción. Freud reconoció el poder de las tendencias
autodestructivas e incluso postuló la existencia de los instintos de muerte, capaces de
destrozar al individuo. Allport, aun cuando no acepta los instintos de muerte, reconoce
los efectos devastadores del ocio. Necesitamos enfrascarnos en una tarea. Algunos
existencialistas (por ejemplo Boss,1963) han expresado esto con la idea de que debemos
buscar responsabilidades en vez de evitarlas. La necesidad de cumplir algún deber le da
a la mayoría de la gente un significado a su vida. El padre que toma en serio su deber de
sostener a su familia, educar a sus hijos en forma apropiada y realizar todo esto lo mejor
posible, experimenta la unidad e integración de su personalidad y su vida le parecerá
significativa.
Ser objetivo respecto de uno mismo
Estrechamente aliada a la percepción realista está la cualidad que Allport denomina la
objetivización de sí mismo; según él, esto significa el conocimiento de sí mismo. El
conocimiento de sí mismo es algo que empieza temprano y continúa durante toda la vida.
Hay grandes diferencias individuales en cuanto al grado del logro. La persona madura la
posee en alto grado; la persona inmadura está tan confundida por este aspecto de su
vida, como por otros también de gran importancia.
La persona inmadura es un misterio para sí misma. Su proceder con frecuentemente no
tiene sentido y hace cosas que, en retrospectiva, parecen completamente ridículas e
irracionales. Conocernos a nosotros mismos incluye tres cualidades: saber lo que
podemos hacer, lo que no podemos hacer y lo que deberíamos hacer. La gente puede
aspirar a metas que exceden con mucho su posibilidad de logro o, naturalmente, pueden
fijar sus aspiraciones a un nivel inferior de lo que debería ser. En ambos casos, la
frustración es inevitable. Saber nuestras propias limitaciones es un ingrediente esencial
para el conocimiento de sí mismo, como lo es saber nuestras posibilidades.
FILOSOFIA UNIFICADORA DE LA VIDA
Allport (1960) mantiene que uno de los atributos claves de la madurez es tener una
filosofía de la vida, un marco de referencia que dé significado a la vida. Quien deriva el
significado de la vida de sus actividades diarias podría describirse como quien tiene una
dirección, lo que según Allport significa vivir con un propósito o significado. En términos
más tangibles, tener dirección significa tener valores que establecen nuestras prioridades
y las metas para lograrlas.
Compare a la persona sin metas bien definidas y que vive únicamente para sus deseos
momentáneos con la persona que tiene firmes creencias religiosas que le dan sentido a
su vida. Muchas facetas diferentes de la vida pueden hacerse significativas mediante la
persecución de una meta guiadora, como es el caso de la persona que lucha con vigor
para tener éxito profesional a fin de sostener adecuadamente a su familia. Sin embargo,
no debemos pensar en un propósito guiador en términos fascinantes. Alguna gente
estima las cosas ordinarias de la vida diaria como plenas de significado y valor. Un pintor
de casas muy dinámico puede esforzarse para complacer a su cliente favorito. Lo más
satisfactorio de su trabajo es el cumplido que recibe cuando el trabajo está bien hecho.
Muchas personas con éxito informan de su interés y satisfacción con su trabajo que de
por sí les proporciona dirección a sus vidas (Allport, 1961). El trabajo para mucha gente
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es el fundamento principal del significado, pero, como hemos señalado, podemos
encontrar significado en la familia, la comunidad, el esparcimiento, la política y las
relaciones sociales. Al parecer la participación en los aspectos principales de la vida
enriquece nuestras vidas.
Podemos esperar que la gente joven tenga algunas dificultades con sus metas a largo
plazo, porque atraviesan un periodo de incertidumbre y confusión. Allport (1955) sostiene
que la madurez generalmente no ocurre antes de los 30 años, cuando uno empieza a
establecerse en metas importantes y una filosofía unificante de la vida.
Carl R. Rogers
La persona plenamente funcional de Rogers
PUNTOS DE VISTA SOBRE LA PERSONALIDAD IDEAL Y LA VIDA
Conocimiento y conversión al yo real
Un factor clave en el descubrimiento del yo real es el conocimiento de experiencias
sensitivas y viscerales. Con el conocimiento, la gente sabe lo que está sucediendo en su
ambiente y en ellos mismos. Las experiencias no se seleccionan ni se transforman para
encajar en un concepto propio distorsionado. Rogers dice: ―La persona se percata de lo
que es en la experiencia.‖ Por tanto, puede convertirse en una persona plenamente
completa y funcional (Rogers, 1961). El resto de esta sección se referirá a la persona
plenamente funcional según Rogers. Puede ser de ayuda obtener una visión amplia de
las directrices principales que toma el desarrollo de la personalidad. El cuadro 9-1
muestra tanto las directrices negativas como las positivas en este proceso del desarrollo.
ALEJAMIENTO DE APARIENCIAS Y OBLIGACIONES
Una persona plenamente funcional reconoce y definitivamente evita ponerse una
máscara o llevar una conducta que no encaje con su yo real (Rogers, 1961, 1980). Ser
extrovertido puede parecer un rasgo de personalidad altamente deseable, pero para la
persona plenamente funcional; si tal rasgo no le va, sería una perversión del yo, y por
tanto sumamente desagradable. Muchas personas jóvenes, y algunas personas mayores
que deberían saber que no es así, se aferran a la creencia de que las cualidades de ser
sociable, comunicativo y ocurrente hacen que se tenga popularidad y éxito en los
esfuerzos sociales y vocacionales. Bajo la influencia de esta idea errónea, definirán su
comportamiento y su yo para adaptarse al modelo cultural. Nuestra cultura da gran
importancia a la apariencia. Aparentamos una personalidad en la misma forma en que
cambiaríamos de ropa para diferentes ocasiones (Goffman, 1959). Aun cuando se haga
énfasis en la apariencia, el éxito está basado finalmente en las cualidades reales, no sólo
en las aparentes.
Para mucha gente, alejarse de las expectativas de los padres o culturales constituye otra
indicación de haberse convertido en una persona plenamente funcional. Según hemos
visto, muchos valores y metas simplemente se adoptan y se aceptan sin crítica como
propios, aun cuando en realidad sean incongruentes con nuestras verdaderas
necesidades. Un estudiante de preparatoria puede creer que desea desesperadamente
asistir a la universidad y que si no termina la universidad, su vida estará llena de penurias
y desilusiones. Esta consideración era común entre los hijos de muchos inmigrantes
europeos, que veían en la educación una forma maravillosa para una vida llena de éxito.
Sin embargo, un estudiante puede no ser apto intelectual y emocionalmente para los
estudios universitarios. Puede sentirse constreñido a asistir y aun concluir sus estudios,
pero todo el tiempo se sentirá tenso e inquieto. El estudiante puede sentirse atrapado.
Está haciendo algo en lo que realmente no cree y este es el motivo de su aflicción, aun
cuando pueda no reconocerlo. Muchas personas se quejan de que sus vidas están
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reglamentadas desde el exterior en vez desde el interior. Son esclavos de ciertas cosas,
como el dinero, el prestigio o el poder.
Cuadro Directrices Negativas y Positivas Características de la Persona Plenamente
Funcional
(Derivadas en su Mayoría de Declaraciones de Clientes)
Directrices negativas (separándose de)
Directrices positivas (ir hacia)
Lejos de cáscaras, apariencias y frentes.
Lejos de un yo que no es.
Lejos de ―deberías‖ (ser menos sumiso, menos
Complaciente para satisfacer normas fijadas por
Otros).
Lejos de no agradar y estar avergonzado del yo.
Lejos de hacer lo que se espera, únicamente por
ese solo motivo.
Lejos de los ―debes‖ y ―deberías‖ como motivos
del comportamiento.
Ser un proceso continuo cambio y
acción.
Confiar en intuiciones, sentimientos
emociones y motivos
Participar en la experiencia en vez de
que ésta se imponga o la controle.
Permitir que la experiencia lo lleve a
uno flotando con una corriente
compleja de experiencias, ir hacia
metas mal definidas
Ir hacia metas en forma de comporta
miento, sin planearlas compulsivamente ni
eligiéndolas.
Seguir los cambios que se sienten bien
vivir el momento (vida existencial)
permitiendo que la experiencia se haga
cargo.
Ser más auténtico, real genuino.
Poseer mayor apertura a la
experiencia.
Acercarse a los sentimientos y al yo
(mayor voluntad para ceder a
sentimientos y al yo); viajar al centro
del yo.
Aceptar y apreciar la ―verdad‖ del yo.
Aumentar el respeto propio (como
agrado y simpatía auténtica para el yo)
Rogers (1974) intenta ilustrar el papel el terapeuta centrado en la persona mediante el uso de la analogía de un jardinero.
Las plantasen el jardín crecen a su potencial óptimo si el jardinero retira las condiciones negativas, introduciendo
condiciones positivas para fomentar el desarrollo. El terapeuta facilita el desarrollo, no es un formador del comportamiento,
un curandero o un consejero, ni quien da la inspiración. Los potenciales de desarrollo de la persona necesitan que se les
permita una expresión plena.
Hacia la propia dirección
Como acabamos de indicar la persona totalmente funcional toma la responsabilidad por
las principales directrices de su vida. Aun cuando el movimiento hacia la propia
reglamentación y autonomía sea un proceso gradual y doloroso, la propia dirección rinde
gran satisfacción. Ser dependiente requiere menos de la persona que ser independiente.
Aceptar normas de conducta, valores y metas ya establecidas requiere menor esfuerzo y
significa una amenaza menor que desarrollarlas por uno mismo. La gente que influye en
los valores de su cultura o la de sus padres se sujeta a vivir en la probabilidad de
incongruencia entre lo que cree que son sus verdaderos deseos y necesidades, y sus
deseos y necesidades reales, que deben distorsionarse en el proceso. Aunque romper la
dependencia es algo muy doloroso, y a veces alcanzar las metas determinadas
personalmente es demasiado frustrante porque inevitablemente cometeremos errores, la
propia dirección es finalmente el mejor enfoque a la vida. Funcionamos más plenamente
cuando nos satisfacemos a nosotros mismos en nuestra propia forma. Esto puede
lograrse sólo por la propia dirección (Rogers, 1961, 1977, 1980). Rogers percibe la
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dificultad de esta tarea como lo indica en la siguiente declaración: ―Esto no quiere decir
que el proceso sería tranquilo y cómodo... para ser uno mismo vale la pena pagar un alto
precio‖ (Rogers, 1980).
Debe tomarse en cuenta que hacernos cargo de nuestra vida mediante el examen de lo
apropiado de los valores para nosotros mismos no implica que la cultura deba ser
rechazada. Para Rogers, convertirse en una persona plenamente funcional no significa
romper con las tradiciones y desposarse con un movimiento poco convencional. Ser una
persona plenamente funcional significa ser autónoma, formulando o escogiendo nuestro
propio estilo de vida. La cultura es amplia y flexible, y la mayoría de las personas pueden
funcionar como individuos dentro de ella.
Proceso de vida
Rogers (1961, 1980), por proceso de vida quiere decir espontaneidad, vida creativa,
flexibilidad y una orientación dinámica y cambiante hacia la vida. Es lo opuesto a
ajustarse mediante la obtención de una manera estática y adecuada de tratar con
nuestras necesidades y presiones, de lograr un ―estado‖ de funcionamiento adecuado.
Rogers dice del proceso de las personas que ―están profundamente conscientes de que
una seguridad en la vida es el cambio, que siempre están en proceso, siempre
cambiando. Dan la bienvenida a la forma de ser tomando riesgos y están ávidos de
enfrentarse al cambio‖ (Rogers, 1980, p. 48).
La gente que se caracteriza por el proceso de vida acepta las experiencias internas y
externas como son, sin imponer requisitos ni normas. Tales personas siguen con sus
experiencias. No ignoran ciertas cosas ni establecen límites a las necesidades y
elementos sensitivos reconocidos. En otras palabras, el yo no es fijo ni estático. Rogers
contempla este estado ideal como fluido, cambiante, no estructurado, de existencia
momentánea.
Rogers es muy claro en lo que no es la buena vida. No es un estado fijo, un estado
glorioso de virtud, satisfacción, nirvana o felicidad. Además, el proceso de vida no es
lograr la homeostasia o reducción de tensiones o el equilibrio. Rogers rechaza la noción
de que quienes están funcionando plenamente están ―actualizados‖, término utilizado por
varios estudiosos de la personalidad sobresalientes para describir la vida humana ideal.
La buena vida no es un destino, sino un proceso o dirección en la cual la persona está
participando plenamente según su verdadera naturaleza. Una característica esencial de
este proceso es la libertad interior, una flexibilidad continua para seleccionar las
directrices de la vida.
Apertura a la experiencia
Vivir plenamente requiere que sepamos perfectamente qué es lo que está sucediendo
tanto internamente como en el exterior de nosotros mismos. Estar abiertos a la
experiencia es lo opuesto a estar a la defensiva. Todas las experiencias orgánicas y lo
que se recibe sensitivamente pasan libremente a través del sistema nervioso. Las
personas pueden sentir sus emociones más profundas aun si son muy negativas, pero al
mismo tiempo no ignoran las positivas. Todas sus emociones pueden pasar a la propia
estructura. De hecho, la cualidad de apertura excluye máscaras falsas, dejando la
estructura propia móvil y fluida. Tales personas no se sienten bien si son diferentes a sí
mismas. Están en su peor momento cuando actúan. No se aferran a expectativas ni
atractivos determinados culturalmente. Sus juicios, elecciones y decisiones son resultado
natural de su propia evaluación de la experiencia, tanto interna como externa. Están
dispuestas a vivir con sus experiencias como son, en vez de imponer un orden artificial a
dichas experiencias.
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ESCUCHARSE A UNO MISMO
Un aspecto integral de la apertura a la experiencia es ―escucharse a uno mismo‖ (Rogers,
1972). Esto lo reconocen las culturas orientales, que prestan gran atención al
conocimiento de nuestra más profunda naturaleza. En las culturas occidentales, sin
embargo, el enfoque es al exterior de la persona y parece que existe un tabú contra la
introspección. Al niño se le advierte que debe mantenerse ocupado, siempre estar
haciendo, mirando, escuchando o jugando con algo. Esta orientación externa y evitar las
experiencias interiores produce un desarrollo unilateral. Los individuos que se enfrentan a
una decisión se dan cuenta que no pueden tomarla porque en realidad no se conocen a
sí mismos y, por tanto, no saben lo que quieren. Obviamente no pueden predecir el
futuro, y ciertas decisiones críticas que pueden cambiar el curso de nuestra vida
ocasionan dudas y titubeos. Sin embargo, en muchos casos la dificultad reside en la falta
de conocimiento propio.
Para tales personas, el conocimiento de sí mismo es vago, con elementos en conflicto, y
el yo que se experimenta puede parecer irreal. De acuerdo con el punto de vista de
Rogers sobre la naturaleza del yo, muy bien puede ser irreal. El yo no es lo que es el
organismo. Escucharse a sí mismo es una forma en la que todos podemos descubrir
nuestro yo real. (Moustakas, 1972; ver Gendin, 1978 para su descripción de la técnica del
propio enfoque; también Masters y Houston, 1978).
Vida existencial
Rogers (1961, 1977, 1980) piensa que la gente debería permitir que sus experiencias les
indicaran qué es lo que quieren decir en vez de forzar un significado en ellos. Estamos
viviendo existencialmente si podemos reaccionar con flexibilidad al r una complejo total
de las experiencias internas y externas, sin imponer constructos generales a nuestras
percepciones. El yo debería emerger de un complejo de experiencia momentánea en vez
de determinarlo. Rogers no puede indicar que no existan estructuras psicológicas o ideas
preconcebidas que afecten el patrón de estímulo que se percibe, porque obviamente
traemos a cada situación el complejo de actitudes, experiencias y carácter que son parte
integral de nuestra personalidad. Sin embargo, la persona que vive existencialmente
evalúa de manera continua los constructos que afectan su estilo de vida, permitiéndole
que cambie bajo el influjo de la experiencia.
Confiar en nuestro organismo
Utilizando sus propias experiencias, Rogers trata de dar a entender lo que quiere
decir por confiar en nuestro organismo:
Una de las cosas básicas que me tomó mucho tiempo comprender, y la cual estoy todavía
aprendiendo, es que cuando una actividad se siente como si fuera valiosa o que vale la pena
hacerla, sí vale la pena hacerla. Pongámoslo de otro modo. He aprendido que mi sentido orgánico
de una situación es más confiable que mi intelecto. Toda mi vida profesional he ido en direcciones
que otros consideraron disparatadas, y sobre las que yo mismo he tenido dudas. Pero jamás he
lamentado moverme en direcciones que sentía que “estaban bien”, aun cuando con frecuencia me
sentí solo o tonto en ese tiempo (1961, p. 22).
En este pasaje Rogers se refiere a la operación de valoración orgánica, la cual, se
recordará, se revela mediante los estados de sentimientos positivos o negativos.
Funciona en forma óptima cuando una persona está en un estado de congruencia. No
puede dependerse de ella como una guía para vivir cuando una persona está iste un en
un estado de incongruencia.
Rogers no quiere decir que debemos actuar imprudentemente, y que al capricho del
momento cambiemos todo el curso de nuestra vida. El significado que desea darle parece
ser más la naturaleza de actuar espontáneamente, de modo fresco y libre sin tener
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demasiadas represiones. Su razonamiento es algo como esto: la persona que está
abierta a todas sus experiencias puede considerar todos los componentes porque al
menos están disponibles. Es obvio que si falta una parte de los datos, hay un
comportamiento basado en la evidencia existente que puede ser indeseable para la
persona. Una situación particular, como dejar el hogar por un trabajo prometedor, hace
que todos los elementos se analicen y evalúen.
Podemos sentir dejar a nuestros padres y amigos. Podemos temer empezar una nueva
vida en un ambiente desconocido. Al mismo tiempo, vemos el valor de la oportunidad y
algunos retos emocionantes para nuestro talento creativo. También nos damos cuenta
que la decisión no tiene que ser una atadura de por vida. Todos estos elementos se
unen; emergen varios o un juicio, y finalmente llegamos a una decisión. Cuando llega la
decisión, puede parecer que es intuición, pero no lo es. Más bien es una conclusión
basada en premisas de las que no se tiene conciencia total. Si estamos abiertos a la
experiencia, podemos sentir confianza de que nuestras elecciones son racionales cuando
las tomamos, aun cuando puedan conducir a un comportamiento que deberá ser
reevaluado más adelante.
Muchas personas temen expresarse libremente porque no logran tener confianza en sus
acciones o reacciones espontáneas. Tienen cuidado de censurar lo que dicen y hacen, y
generalmente se sienten a disgusto y tensos (Laing, 1967). Rogers ha observado que las
personas que más se han beneficiado de la terapia pueden confiaren sus emociones y se
comportan en forma que, para el observador, parece ser el impulso del momento. Pero
no llegamos a este punto sólo mediante la terapia. Conocernos a nosotros mismos y
probar nuestra perspicacia, puede conducir a una confianza en nuestro organismo.
Podemos actuar confiando en nuestras emociones con resultados favorables. Cuando
una persona es plenamente funcional, empieza a notar que su organismo total
frecuentemente es más sabio que el conocimiento solo. La persona puede llegar a confiar
en la ―intuición‖ y en sentimientos tanto positivos como negativos en ciertos asuntos.
(Para mayor información sobre el desarrollo de la propia confianza, ver Rogers, 1977,
1980.)
Sentido de libertad
Las personas plenamente funcionales experimentan un sentido de libertad, un sentido de
autodeterminación (Rogers, 1961). Pueden elegir entre el desarrollo o el estancamiento,
ser ellas mismas o una fachada, abiertas a sí mismas en su experiencia o cerrar la
puerta. Por otro lado, las personas que se mantienen con normas culturales rígidas o con
las expectativas de otros, creen que su comportamiento está determinado por fuerzas
sobre las cuales no tienen control (Rotter, 1971, 1980). Un hombre, por ejemplo, se quejó
de que era como un autómata. Había pasado por las mismas rutinas diarias tan frecuente
y mecánicamente que empezó a aceptar la idea de que no había ninguna otra salida para
él. Expresó su sentimiento de estar atrapado, comparándose con un juguete de cuerda
programado para cierta secuencia de movimientos, y que los ejecuta exactamente de
acuerdo con el programa.
Una mujer joven se quejó de que su vida estaba de tal manera impregnada de ―deberías‖
y ―debes‖ que sentía que no tenía verdaderos deseos propios. Sus decisiones eran
virtualmente conclusiones sacadas de antemano. Debía tener buenas calificaciones,
tomar un curso de preparatoria y asistir a la universidad especializándose en la
enseñanza. Todo esto y mucho lo determinaron sus padres. Empezó por dudar de sus
creencias religiosas, las que consideró más un impedimento a su desarrollo y
funcionamiento que una ayuda. Parecía tener excesivo sentido de culpa y se quejó de
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sentir que básicamente era una persona malvada. Las circunstancias del ambiente que la
rodeaba y los controles internos engendraron un estilo de vida que no permitía la libertad
de elección.
Debe hacerse notar que para cuando las personas llegan a una edad en la que pueden
hacer elecciones por sí mismas, pueden ya haber interiorizado (introyección) las normas
de conducta que les fueron forzadas, con la consecuencia de que no pueden violar estas
normas sin experimentar un profundo sentido de culpa. Se atan a sí mismas y bloquean
sus propios canales de expresión.
Hay dos puntos respecto del sentido subjetivo de la libertad que pueden causar cierta
- confusión al lector: 1) La relación de la conciencia con la libertad: ¿Tiene conciencia la
persona
plenamente
funcional?
2)
Libertad
contra
determinismo:
¿No está sujeta la naturaleza humana a las leyes de causalidad?
LIBERTAD Y CONCIENCIA
La cuestión de la conciencia es un tanto compleja. La persona plenamente funcional no
tiene una conciencia en el sentido freudiano de un grupo inconsciente de principios que
tienen una función censora. Sin embargo, tales personas seguramente pueden
describirse como personas con principios. Esto puede parecer una paradoja o
contradicción. La persona plenamente funcional tiene valores, normas morales e infinidad
de otros conjuntos determinantes. Pero en su mayoría estas tendencias y conjuntos guía
son conscientes. Las personas están conscientes de que las tienen, o pueden traerlas a
su conocimiento si se les presiona a que lo hagan. No funcionan (como lo hacen en el
individuo rígido, compulsivo, cauteloso) como una fuerza interior misteriosa, una división
del superego que supervisa lo que hace el ego. Los principios y valores guía de una
persona plenamente funcional son propios; aun cuando hayan provenido de los padres o
amigos, ahora son parte integral del yo real. Las personas pueden trabajar diligentemente
en una tarea, no porque sean impulsadas a hacerlo por una compulsión interna para
tener éxito, sino porque conscientemente desean un fin en particular. Saben lo que
quieren y toman medidas para lograrlo.
Además del factor del conocimiento de conjuntos, también existe el factor de flexibilidad.
Los constructos, valores y demás de la persona plenamente funcional no se mantienen
compulsivamente ni son inmutables. Tales personas están abiertas a experiencias y
pueden modificar sus conjuntos de acuerdo con ello. Tienen un ―conjunto para cambiar
sus conjuntos‖. Un joven puede dar gran importancia a hacer dinero, pero si encuentra
que esta meta no satisface sus verdaderos deseos, cambia su objetivo valorado. En vez
de permitir que sus conjuntos ordenen la experiencia, rige sus conjuntos por su
experiencia. Sus constructos se ajustan fácilmente y son fluidos; en esa forma puede
adaptarse a un mundo cambiante o a cambios en sí mismo. El envejecimiento, por
ejemplo, no se convierte en un espectro temido porque cambie sus conceptos para
satisfacer los cambios en su organismo total (Rogers, 1980). Tiene conjuntos guía, y
éstos se perciben conscientemente y pueden modificarse con facilidad.
LIBERTAD CONTRA DETERMINISMO
Si hay un movimiento significativo por parte del cliente sometido a psicoterapia, el
resultado es un mayor sentido de libertad. Tales personas sienten que tienen más control
sobre su vida, pero si han aumentado lo que podría decirse su libertad verdadera, es
difícil responder e implica cuestiones filosóficas más allá del alcance de este libro.
Algunas observaciones pueden ayudar a considerar este tema. En un sentido, se es más
libre porque las potencialidades están abiertas. Sin embargo, las personas plenamente
funcionales también están sujetas a las leyes de la causalidad. Su comportamiento,
incluyendo su sentimiento de libertad subjetiva, está determinado por las condiciones
antecedentes. El punto que Rogers parece querer marcar es que tales personas están
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dando sentido a más que su yo orgánico real cuando funcionan plenamente, y por tanto
están satisfaciendo efectivamente sus necesidades. Lo que eligen es lo que realmente
necesitan; lo que desean conscientemente refleja lo que necesitan.
Uno de los atributos del funcionamiento pleno es un sentido de autodeterminación debido
a que una persona utiliza los potenciales eficientemente. Un motor que está fuera de
tiempo y uno que está a tiempo están ―determinados‖ ambos para funcionar en la forma
que lo hacen, pero el que está funcionando en forma apropiada mantiene cierto nivel de
calor y de eficacia de fuerza, en tanto que el que no funciona bien se sobrecalienta y es
muy poco eficaz. Aparte de las dificultades filosóficas implicadas, el hecho es que la
persona plenamente funcional siente un alto grado de libertad interna y este atributo es
de un gran valor. La libertad de restricciones, sean internas o impuestas externamente,
es una condición esencial para ser el yo real. De acuerdo con otros psicólogos
humanistas, Rogers (1969, 1977, 1980) va más allá de su primer punto de vista de que la
persona plenamente funcional se siente libre, en la creencia de que en un verdadero
sentido es mucho más libre. Rogers cree que uno de los atributos que definen la
naturaleza humana es la libertad; es decir, el funcionamiento autónomo, y esta capacidad
es óptima para la persona plenamente funcional.
Características de los yo plenaente funcionales y los incongruentes
El yo plenamente funcional
El yo incongruente
Autoconocedor
Creativo
Espontáneo
Abierto a la experiencia
Autoaceptación
Autodeterminate
Libre de restricciones
Vive su ―ahora‖
Permite una completa salida de potenciales
Confía en su organismo
Posee un firme sentido de identidad
Evita las apariencias
Tiene un sentido libre de elección
Se aleja de la introyección
Va hacia la dirección propia
Conforme en ser proceso
Vive existencialmente
Fuera de contacto con el yo
Falta un firme sentido de identidad
Influye
Impulsos frustrados
Emociones negativas
Estructura propia distorcionada
Comportamiento antisocial
Se pone máscaras
Apreciación irreal de potenciales
Nota: Aquí se representan los extremos de una continuidad, con plena funcionalidad en un extremo y la incongruencia en el
otro, según lo considero Rogers.
Creatividad y espontaneidad
Cuando las personas están abiertas a sus experiencias internas y externas, cuando no
temen ser ellas mismas y renuncian a las apariencias, cuando sus bases son flexibles y
pueden cambiar con la experiencia, son espontáneas así como creativas (Rogers, 1961).
Pueden amoldarse a los requerimientos del escenario que satisface sus necesidades,
pero pueden resistir las presiones que se le infligen si las empujan a direcciones que son
lo opuesto a su autoimagen.
La creatividad requiere libertad de restricciones. Las personas que deben hacer las cosas
en cierta forma o que deben cumplir con ciertas normas, limitan su libertad y
consecuentemente estorban sus fuerzas creativas. En vez de buscar hacer vida
predecible, segura, ordenada y sin tensiones, son personas plenamente funcionales, con
confianza en su capacidad para enfrentarse a la vida, disfrutar nuevas experiencias,
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retos, necesidades primordiales, estímulos y emociones. No tienen que mantener un
estilo de vida fijo en forma compulsiva; así, son más variables psicológicamente, cualidad
que se convierte en creatividad. (Bloomberg, 1971; ver también Rollo May, 1975; Barbara
Brown, 1980, para obtener los puntos de vista de dos humanistas acerca de la creatividad
los poderes de la persona.)
La mayor riqueza de la vida
Rogers cree que el ser humano verdaderamente es un animal racional. Cuando los seres
humanos funcionan en forma apropiada, su comportamiento no es temible, ni antisocial,
ni autodestructivo. La mayoría de las personas no son racionales al grado en que podrían
serlo. Rogers dice:
Cuando la capacidad única de conocimiento del hombre funciona libre y completamente,
se tiene no a un animal al que debemos temerle, no a una bestia que debemos controlar,
sino un organismo que, mediante la extraordinaria capacidad integrativa de su sistema
nervioso central, equilibrado, realista, de automejoramiento… puede lograr el
comportamiento como resultado de todos estos elementos de conocimiento. Dicho de otro
modo, cuando un hombre es menos que completamente un hombre, cuando niega al
conocimiento varios aspectos de su experiencia, entonces sí debemos temerle con gran
frecuencia a él y a su comportamiento, como lo testifica la actual situación mundial. Pero
cuando es más completamente un hombre, cuando está en su organismo completo,
cuando el conocimiento de la experiencia, ese atributo humano peculiar a él, está más
plenamente
en
funcionamiento,
entonces
debe
confiarse
en
él,
entonces su comportamiento es constructivo (1961, p. l05).
Muchas personas son impulsadas por la búsqueda de metas que no pueden obtenerse, o
mantienen normas rígidas de conducta que las entorpecen y las aprisionan. La buena
vida debe incluir una amplia variedad de experiencias. Es posible vivir sensitivamente,
con mayor diversidad, riqueza y profundidad de experiencia de la que la mayoría de la
gente disfruta. Podemos ser ―un instrumento confiable para enfrentarnos a la vida‖.
Rogers opina que la buena vida misma se describe no en términos como felicidad, dicha,
complacencia, disfrute (aun cuando una persona que está funcionando plenamente
puede caracterizarse con estos términos), sino más bien en términos tales como
enriquecimiento, emocionante, remunerador, que presenta retos y tiene significado. La
buena vida no es para el tímido, porque implica el valor de ser, de extenderse y
desarrollar las propias potencialidades. Significa tener que tolerar la incertidumbre, la
ambigüedad y aun el dolor, pero también significa la libertad de ser nosotros mismos, vivir
el momento y disfrutar libremente de las ricas experiencias.
Rogers específica algunos de los pasos en el desarrollo saludable y la terapia efectiva
como sigue:
El camino del desarrollo hacia la madurez psicológica, el camino de la terapia, es la anulación de lo
extraño en el funcionamiento del hombre, la disolución de las condiciones de valía, lograr un yo
congruente con la experiencia, y la restauración de un proceso unificado de valoración orgánica
como regulador del comportamiento (1959, pp. 226-227; ver también Rogers, 1980).
Psicología de la salud y el desarrollo de Maslow
Abraham Maslow
CONSTRUCTOS Y POSTULADOS BÁSICOS
Temas básicos en la motivación humana
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Al discutir la motivación humana en general, Maslow (1970) hizo la distinción entre una
necesidad y un motivo o deseo. Una necesidad es la falta de algo, un estado deficitario.
Por motivo, Maslow en general quería decir un deseo consciente, un impulso o urgencia
por una cosa específica. Se puede tener una necesidad por hambre y un motivo o deseo
de una hamburguesa. El propósito de hacer esta distinción es señalar la diferencia entre
los fines básicos y los medios específicos que se experimentan. La necesidad individual
de comida (un fin), en sentido fisiológico, de un individuo es una experiencia de hambre
(un medio) por un alimento específico. Existen muchos más motivos que necesidades.
Dos personas pueden tener la misma necesidad, por ejemplo, de respeto; una puede
tratar de lograrlo siendo miembro distinguido de su iglesia, en tanto que otra puede
aspirar a ser el mejor vendedor en su compañía. Como veremos, los motivos pueden ser
expresiones distorsionadas de las necesidades.
Supresión y distorsión de las necesidades
Maslow sugirió que tanto las necesidades deficitarias (inferiores) como las necesidades
de desarrollo (superiores) están sujetas a distorsión. La distorsión de las necesidades
inferiores está evidentemente trastornada en individuos que sufren trastornos
psicofisiológicos. Una persona puede comer no para satisfacer el hambre, sino para
liberarse de la tensión. Por tanto, el impulso básico del hambre puede utilizarse como
conducto o salida para otros motivos, como el deseo de amor, que no tiene nada que ver
con la necesidad de alimento. El mal uso de los impulsos es dañino para la economía el
organismo según creía Maslow (1970).
Si los impulsos fisiológicos pueden distorsionarse severamente por un aprendizaje
defectuoso o su mal uso, las necesidades superiores se trastornan mucho más fácilmente
y se dirigen en forma errónea debido a experiencias dañinas. Las llamadas virtudes y
luchas más nobles de la gente, como la excelencia, la respuesta afectiva, el altruismo, la
creación de la belleza, el descubrimiento de la verdad y otras no son tan poderosas ni
totalmente estructuradas como los impulsos fisiológicos de hambre, sed, sexo, evitar el
dolor y el descanso. Por lo tanto, pueden modificarse en esa forma y sobrellevarse si se
aprende que dejan de funcionar por completo. En otras palabras, las personas pueden
aprender a gustar de cosas que son contrarias a sus mejores intereses o a comportarse
en una forma opuesta a sus necesidades de desarrollo. Pueden aprender a ser frías,
insensibles o poco cariñosos hacia otros aun cuando dentro de su naturaleza tengan la
necesidad de expresar y recibir afecto.
Mantener las más altas necesidades requiere gran apoyo de las influencias culturales.
Las instituciones actuales y los puntos de vista prevalesdentes de la naturaleza humana
en realidad fomentan prácticas que suprimen las más altas necesidades de la gente,
pensaba Maslow. Si una criatura llora como resultado de haberse lastimado, sus padres
corren rápidamente para ayudarlo, pero si la criatura expresa sus sentimientos de
bienestar en forma libre y natural, pueden ser censurados o castigados por comportarse
―puerilmente‖. La presunción es que la criatura necesita ser controlada. Una implicación
más de esta presunción es que cuando la criatura tiene una conducta natural, está
comportándose
mal.
Muchos grandes pensadores han comentado acerca de la falta de cualidades orientadas
hacia la sociabilidad en los seres humanos, y de hecho del predominio de las cualidades
opuestas (hostilidad, egoísmo, tendencia a herir a otros, celos y envidia). El punto de
vista prevaleciente judeo-cristiano es que el individuo es egoísta por naturaleza y aun
destructor de otros, y que deben enseñarse las necesidades orientadas socialmente;
éstas no son naturales, son adquiridas mediante el aprendizaje. Maslow tenía un punto
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de vista opuesto, es decir, que las emociones tiernas y las necesidades orientadas
socialmente son innatas en las personas, pero son débiles y no tan completas en sus
estructuras como los impulsos básicos. Necesitan apoyo, y una forma de apoyarlas es
satisfacer completamente las necesidades básicas así como los impulsos. Si una persona
no se ocupa de los requerimientos para la existencia, puede permitir que sus impulsos
más humanos salgan a la luz (Maslow, 1970).
El valor de supervivencia de las necesidades
Los seres humanos no heredan unidades completas de comportamiento (instintos) sino
solamente impulsos o tensiones en presencia de ciertos estímulos. La persona debe
aprender a encontrar satisfactores apropiados y los medios para obtenerlos. Las
consecuencias de no poder satisfacer ciertos requerimientos (pero no todos) son
bastante obvias. La persona que no obtiene una nutrición apropiada sufre de alguna
forma de enfermedad física y puede morir. Sin embargo, pueden ignorarse algunas
necesidades esenciales, y las consecuencias por no satisfacerlas pueden no ser tan
obvias.
Comportamiento instintivo y de tipo instintivo
Maslow (1970) hizo una valiosa distinción entre el instinto total y la tendencia de tipo
instintivo o fragmento del fragmento del instinto, que podría ser de ayuda para
comprender la diferencia entre las necesidades inferiores y las necesidades superiores.
Un instinto total implica todos los elementos de un acto de comportamiento: percepción
de un estímulo relevante, comportamiento apropiado de enfrentamiento, y elección de
metas para que el comportamiento termine cuando se logran. Por ejemplo, un gorrión no
tiene que aprender cómo construir un nido, ni tampoco debe aprender a discriminar entre
objetos apropiados y objetos inútiles para su meta. De hecho, ni siquiera aprende la meta
para la cual está tan bien coordinada su actividad. Todos estos elementos, más cualquier
emoción que se experimente, de haberla, son ―sesiones‖ biológicas, genéticas. El
comportamiento instintivo no es un comportamiento adquirido mediante el aprendizaje.
Las personas presentan un problema difícil desde el punto de vista del comportamiento
instintivo. No hay instintos totalmente desarrollados en los seres humanos. Existen
reflejos innatos y formas aún más complejas de comportamiento, como los impulsos
fisiológicos. Aun para su satisfacción, los impulsos requieren el aprendizaje de incentivos
apropiados y del comportamiento de ayuda para obtener esos incentivos. La criatura no
sabe instintivamente lo que es bueno o dañino, sino que debe aprender estas cosas
como resultado de encuentros con una variedad de objetos en el ambiente, o debe
decírsele o mostrársele.
Debido a la ausencia aparente de los instintos totales innatos de los seres humanos,
algunos psicólogos han asumido que el comportamiento y la experiencia humana se
deben totalmente al aprendizaje. Sin embargo, Maslow creía que aun cuando las
personas pueden no tener un instinto completo en su composición, sí tienen fragmentos
de instinto, o tendencias instintivas. Una mujer no tiene un instinto maternal como los
animales inferiores en el sentido de que los elementos que se encuentran para dar a luz y
cuidar de los hijos están presentes sin ningún aprendizaje, pero ciertamente puede
poseer un fuerte impulso para vigilar y cuidar a los hijos. El punto es que en el escenario
complejo de la vida civilizada, este impulso o fragmento de instinto no es suficiente en sí
mismo para guiar un comportamiento de educación de los hijos, sino que requiere del
apoyo de habilidades y actitudes aprendidas correctamente, y de la formulación de una
filosofía de educación de los hijos (Caudil y Weinstein, 1969). Al contrario de las
opiniones populares, la educación de los hijos no es un don natural de la mujer. Si todas
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esas cualidades fueran un asunto de sencillamente hacer lo que es natural, no habrá
trastornos de la personalidad.
Los seres humanos deberían aprender a seguir sus fragmentos de tipo instintivo más
honesta y libremente. Esta es la resolución esencial de Maslow del conflicto entre
comportamiento instintivo y aprendido: todos los agentes de la cultura deberían apoyar
las tendencias de tipo instintivo.
Motivación contra meta motivación
Generalmente, Maslow (1971) quería dar a entender los deseos asociados de motivación
con estados deficitarios y los deseos asociados de metamotivación con tendencias para
buscar ciertos fines de desarrollo, tales como la verdad, la bondad, la belleza y el orden.
Los metamotivos no comprenden una reducción de tensión; más bien, pueden aumentar
la tensión cuando son satisfechos.
Siempre se ha sabido que algunas personas son aparentemente motivadas pero nunca
se ha sabido por qué motivos, como ser altruistas, ayudar a otros, luchar por la bondad,
buscar la verdad, aun cuando hacerlo signifique un sacrificio propio. Estos metamotivos
se han descrito de diversas maneras, como espirituales, morales, transpersonales, las
verdades eternas. Después que Maslow descubrió que las personas que se
autoactualizan los experimentan, los llamó metamotivos porque van más allá de los
motivos ordinarios, que están basados en los estados deficitarios (Maslow, 1971).
Los motivos se dirigen hacia valores que son estados finales. Maslow hizo la distinción
entre los valores D, que son los fines de las necesidades deficitarias y los motivos, y los
valores B, que son los fines de las metanecesidades y motivos. El logro de los valores D,
conduce a una reducción de tensión y al cese del comportamiento. El logro de los valores
B aumenta la tensión (desarrollo positivo-fomento de tensión) y estimula aún más el
comportamiento. Los freudianos y muchos otros, naturalmente, han percibido tales
metamotivos en la gente, pero han intentado traducirlos o reducirlos a deseos más
básicos y egoístas. Para Maslow, los valores B fomentan nuestro ser o existencia como
seres humanos.
En su trabajo con personas autoactualizantes, Maslow encontró que todas, sin excepción,
parecían tener una misión o vocación, algo fuera de sí mismas por lo cual vivir. Esto
siempre fue la vocación o el trabajo de la persona, trabajo no solamente por trabajar sino
porque satisfacía las metanecesidades (requerimientos de crecimiento). El trabajo era un
medio de satisfacer las metanecesidades de la persona; el científico, por ejemplo, busca
por medio de las actividades de investigación. Su búsqueda por la verdad era para esa
persona su valor final. No podía ser reducido a ningún otro motivo; el científico se sentía
satisfecho con los descubrimientos, no por poder, fama o riqueza, sino simplemente
porque amaba su trabajo.
Otras personas pueden encontrar en el orden un valor dominante; pueden obtener gran
satisfacción al ver que una máquina trabaja en forma apropiada. Otros más podrían
encontrar el último satisfactor en la creación de la belleza; pueden trabajar más allá de la
edad normal de retiro porque obtienen placer de su trabajo. El cuidado generoso de la
madre para su hijo es un fin en sí mismo y no puede ser reducido a una necesidad más
básica, egoísta: está expresando su verdadera naturaleza.
Jerarquía de las necesidades
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Maslow introduce el importante concepto de la jerarquía de las necesidades. Una
jerarquía se refiere a una estructura organizacional con diferentes grados de potencia.
Cuando un nivel de necesidades se satisface suficientemente, el siguiente nivel más alto
se convierte en el foco de atención. Las necesidades de desarrollo están en lo alto de la
jerarquía. Las necesidades inferiores son déficit en tanto que las necesidades más altas
comprenden requerimientos de desarrollo. Esta distinción puede comprenderse si se
tiene en mente la diferencia entre la necesidad de algo contra la necesidad de hacer algo.
Como hemos visto, Maslow mantenía que las necesidades inferiores son más potentes y
tienen prioridad sobre las superiores. Un hombre hambriento no se preocupa por
impresionar a sus amigos con su valor y habilidades, sino más bien con asegurarse lo
suficiente para comer. Un hombre cuya vida se ve amenazada por un asesino, no
experimenta una amenaza a su sentido de orgullo, sino que busca escapar por cualquier
medio que esté disponible. Cuando las necesidades inferiores se satisfacen, entonces las
necesidades superiores aparecen en su conocimiento y la persona es motivada a tratar
de satisfacerla. Únicamente cuando todas las necesidades inferiores son satisfechas
puede la persona empezar a experimentar las necesidades de autoactualización. Las
necesidades inferiores mismas están dispuestas en una jerarquía; en orden de potencia y
prioridad están las necesidades fisiológicas, las necesidades de seguridad, las
necesidades de amor y pertenecer, y las necesidades de estima.
NECESIDADES FISIOLOGICAS
Las necesidades más potentes de todas, y sin embargo, las que tienen menor significado
para la persona autoactualizante, son las necesidades fisiológicas (Maslow, 1970).
Cuando se priva de estas necesidades durante un periodo relativamente largo, todas las
otras necesidades se retraen o dejan de presentarse (Keys y col. 1950).
En ocasiones hemos escuchado casos que parecen contradecir este punto de vista: un
hombre religioso que se deja morir de hambre o una mujer joven que se incendia y muere
quemada como protesta moral. Estos son casos de necesidades superiores que parecen
funcionar más poderosamente que las necesidades básicas de supervivencia.
Maslow podría haber señalado algunos casos de ―autosacrificio‖ como resultado de
graves trastornos psicológicos. Pero también parecen ser característicos de las
necesidades humanas más altas que, una vez que la persona ha logrado obtener el poco
común nivel de funcionamiento, descubre que las consecuencias no son tan satisfactorias
para que las necesidades inferiores queden subordinadas a las superiores, al menos bajo
condiciones temporales. Parecería que una privación prolongada de las necesidades
básicas finalmente destruiría las necesidades superiores. Sin embargo, esto no se ha
resuelto totalmente.
NECESIDADES DE SEGURIDAD
Si las necesidades fisiológicas no constituyen un problema serio para la persona,
entonces las necesidades de seguridad se convierten en fuerzas dominantes para su
personalidad. Estas incluyen una diversidad de necesidades, todas relacionadas con
conservar el status que, conservar y mantener el orden y la seguridad. Ejemplos de estas
necesidades de seguridad son la necesidad de sentirse seguros, la necesidad de tener
estabilidad, la necesidad de tener orden, la necesidad de tener protección, y la necesidad
de dependencia. Las necesidades de seguridad pueden revelarse por miedo: el miedo a
los desconocido, al caos, a la ambigüedad y a la confusión. La persona puede temer la
pérdida de control sobre sus circunstancias, convertirse en alguien vulnerable o débil, o
ser incapaz de enfrentarse a las nuevas demandas de la vida. Muchas personas
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ansiosamente desean una estructura, legalidad y dirección de alguna otra parte (Adorno y
col., 1950).
Aun cuando muchos adultos se quejan de que desean ser más independientes en su
trabajo para hacer las cosas a su modo, cuando en realidad se les da libertad encuentran
que es difícil aceptarla. Una gran compañía adoptó la política de dar a los ejecutivos
jóvenes tanta libertad como fuera posible. A los ejecutivos recién contratados se les dijo
en qué consistían sus labores y ante quién eran responsables y se les dejó bastante
libertad. No había supervisión ni vigilancia de las actividades minuto a minuto. Pronto se
hizo aparente que algo iba mal, porque muchos de los empleados estaban renunciando
en un periodo de tres a seis meses. Sus razones para renunciar no eran financieras, sino
falta de estructura, no tener límites ni normas por las cuales juzgar si su trabajo era
adecuado. Naturalmente, quienes renunciaron no dieron estos motivos, más bien
encontraron que algo iba mal con las prácticas de la compañía. Algunas de las razones
comunes que se dieron fueron estas: ―Realmente no se interesan mucho aquí en lo que
uno hace‖; o ―Pareciera como que nunca se hace lo suficiente‖; o ―Nadie en esta
compañía es de gran ayuda; se nos da suficiente cuerda para ahorcarnos a nosotros
mismos‖.
Hay una tendencia de sobrevaluar las necesidades de seguridad si éstas no se satisfacen
en forma adecuada. La mayoría de las personas no pueden ir más allá del nivel de
funcionamiento de seguridad (Maslow, 1970). Están atadas a la seguridad. Esto se refleja
en la preocupación por constituir grandes ahorros, comprar seguros en exceso, preferir
un trabajo con muchos beneficios adicionales. La falta de seguridad no debe tolerarse.
Hacer del futuro algo lo más posiblemente conocido. La persona trastornada
psicológicamente puede estar de tal manera aterrorizada por lo desconocido que sus
conceptos son rutinas y normas rígidas para sí mismo, y obsesivamente sigue ciertas
creencias y las lleva a cabo de modo compulsivo. Este es un intento extremo para
obtener un sentido de seguridad. En tanto que la persona normal puede preferir hechos y
circunstancias familiares, no necesita puntos de apoyo para control total sobre su mundo.
NECESIDADES DE AMOR Y DE PERTENECER
Maslow (1970) incluyó bajo la categoría de amor y de pertenecer una variedad de
necesidades orientadas socialmente, como el deseo de una relación íntima con otra
persona, ser aceptado como miembro de un grupo organizado, necesidad de un
ambiente familiar como la familia, vivir en un vecindario familiar y participar en una acción
de grupo trabajando para el bien común con otros. Estas necesidades dependen de que
ocurra cierto grado de satisfacción de las necesidades fisiológicas y de seguridad.
Las condiciones de amontonamiento de la vida contemporánea parece que impiden la
expresión de las necesidades de amor y de pertenecer. Aun cuando la gente viva cerca
una de otra en departamentos y casas, no interactúa. Excepto en las pequeñas
comunidades rurales, hay un tabú no escrito respecto de mantener un contacto muy
estrecho con los vecinos. La gente apenas y conoce el nombre de las personas de junto,
y ni qué decir de socializar con ellas. Muchas personas revelan que se sienten solas y
aisladas, en soledad aun cuando haya gente a su alrededor (Riesman, 1952).
Las necesidades de amor son particularmente evidentes durante la adolescencia y la
gente de edad adulta (Friedenberg, 1959). Varían desde fuertes deser una relación de
―compañero‖ con un miembro del mismo sexo, a ser aceptado como miembro de una
pandilla muy cerrada, a las pasiones íntimas, que todo lo consumen, hasta una relación
romántica con un miembro del sexo opuesto. La preocupación por estas necesidades
está representada en las letras de las canciones populares. Un gran porcentaje de estas
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canciones expresan en una u otra forma la atadura tan poderosa que tienen las
necesidades de amor y las heridas y temores que se producen por su frustración.
NECESIDADES DE ESTIMA
De la misma manera que tenemos necesidades asociadas a nuestra constitución
orgánica, tenemos necesidades asociadas a nuestra constitución psicológica. Las
necesidades de estima (Maslow, 1970) pueden subdividirse en dos clases: 1) las que se
refieren al amor propio, al respeto a sí mismo, la estimación propia y la autovaluación; y
2) las que se refieren al respeto de otros: reputación, condición, éxito social, fama, gloria
y otras parecidas.
La preocupación por la estimación propia, particularmente en lo relacionado con nuestra
propia evaluación, generalmente se presenta en individuos que pueden ser descritos
como ―cómodamente situados‖. Están bastante seguros en la satisfacción de sus
necesidades inferiores. Un carpintero que ha logrado establecer una sólida reputación y
no tiene que preocuparse por obtener trabajó, puede hacerse bastante discriminante
acerca del tipo de trabajo que acepta. El carpintero puede aceptar únicamente trabajos
que pueden representar un reto para sus habilidades en vez de aceptar trabajo rutinario
con el solo propósito de ganar dinero. La calidad de su trabajo es algo que sí preocupa al
carpintero; por tanto, llena una necesidad de respeto propio, una necesidad de sentirse
bien respecto de sí mismo. La satisfacción de esta necesidad tiene un locus interno. El
razonamiento del carpintero, aun cuando no esté expresado explícitamente, puede ser
como sigue: ―Soy un juez competente de un buen trabajo de carpintería, y este es
verdaderamente un buen trabajo; naturalmente, es mi trabajo.‖ Los sentimientos de haber
logrado algo, de competencia, de satisfacer las altas normas de excelencia en el
desempeño no son preocupaciones del principiante que lucha, sino los ―toques
adicionales‖ del artesano que tiene una posición cómoda (Gelfand, 1962).
Antes de lograr un nivel de estar envuelto orgullosamente en nuestras actividades,
buscamos el respeto y la seguridad de otros en el sentido de que valemos. Coopersmith
(1967) ha notado que la falta de satisfacción de la necesidad de respeto, reputación o
adulación por parte de otros puede poducir trastornos muy difundidos en la personalidad.
La forma más frecuente de trastorno es un sentido de inferioridad, de ser diferente a
otros, de que no encaja. La persona experimenta un sentimiento de culpa o de
vergüenza.
NECESIDADES DE AUTOACTUALIZACION
La necesidades de autoactualización son las más difíciles de escribir por que son tan
únicas y varían de un individuo a otro . En general, la autoactualización significa
satisfacer nuestra naturaleza individual en todos los aspectos, sea lo que sea (Maslow.
1970). La persona que tiene talento para la música debe tener música y sufre de tensión
si no la tiene. El carpintero que se ha retirado sufre por poder tomar sus herramientas y
ponerlas a trabajar nuevamente. El hombre que disfruta de la naturaleza desea pasar
mucho de su tiempo en los espacios abiertos de la naturaleza. La persona maternal se
siente mejor cuando cuida a alguien, ofrece una fiesta, atiende a alguien que está
enfermo. No sólo el tipo de actividad que la persona desea desempeñar es importante
como medio de satisfacer el fin de la autoactualización, sino también la forma de
desarrollar la actividad. Los artistas tienen su propio estilo por el que se identifican y su
forma particular de trabajar, también identificable por quienes los conocen.
Un aspecto esencial de la autoactualización es la libertad, libertad de restricciones
culturales impuestas a sí mismos. Las personas que se autoactualizan desean ser, y
deben ser libres (Grossack. Armstrong y Lussieu. 1966). Desean ser libres para ser ellas
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mismas. Generalmente, las personas que se autoactualizan no son revolucionarias,
radicales, anarquistas ni contra su cultura; no adoptan ningún movimiento extremo, ni se
sobreidentifican con su cultura. Ejecutan sus requerimientos culturales debido a su
sentido del deber, pero cuando tal práctica interfiere
seriamente con su
autoactualización, fácil y libremente reaccionan contra ellas. En la sección sobre puntos
de vista sobre la personalidad ideal y la elaboraremos el tema de la autoactualizacjón con
más detalle.
Es posible la autoactualización si se satisfacen las necesidades más básicas al grado de
que no distraigan ni consuman todas las energías disponibles. Cuando las personas se
sienten cómodas respecto de sus necesidades inferiores básicas, pueden experimentar
más adecuadamente y actuar sobre sus necesidades superiores.
Al aceptar este marco de referencia, podemos ver que para que una persona obtenga la
autoactualización, deben satisfacerse muchas condiciones previas.
NECESIDADES DE TRASCENDENCIA
Hemos notado que Maslow estaba interesado en los potenciales más altos de los seres
humanos y que identificó sus necesidades más distintivas. Durante muchos años
mantuvo que las necesidades de autoactualización eran lo que más identificaba nuestra
naturaleza individual y fomentaba el desarrollo del ser humano individualmente y por
último para la humanidad. Su argumento era que con forme logramos nuestros más altos
potenciales, aun cuando estén relacionados con la propia satisfacción, hacemos una
contribución a la comunidad, a una carrera, a la familia y a otros aspectos importantes de
la vida. Llegó a considerar que la autoactualización no es el grado final de la motivación.
Existe en algunas personas una necesidad de trascendencia, que se refiere a un sentido
de la comunidad, la necesidad de contribuir a la humanidad. Un ejemplo de esto es un
médico que percibe que se necesita investigación en un campo en particular, y para
satisfacer una necesidad de la comunidad, desecha una prometedora práctica en su
consultorio. Una persona puede unirse a algún cuerpo de paz o a alguna otra
organización de servicio para satisfacer una necesidad de sociedad, en vez de dedicarse
a una carrera que podría tener más satisfacciones personales. Sin embargo, Maslow no
hizo mucho sobre esta necesidad de trascendencia.
Cuadro Jerarquía de las necesidades de Maslow
6.Necesidades de trascendencia
Necesidades asociadas con un sentido de comunidad
Necesidad de contribuir a la humanidad
Necesidad asociada con un sentido de obligación hacia otros basada en nuestros propios
dones (la nobleza obliga)
5. Necesidades de autoactualización
Necesidad de satisfacer nuestras propias capacidades personales
Necesidad de desarrollar nuestro potencial
Necesidad de hacer aquello para lo cual se está en mejor aptitud
Necesidad de desarrollarse y ampliar las metanecesidades: descubrir la verdad, crear
belleza, producir orden, fomentar la justicia
4.Necesidades de estima
Necesidad de respeto
Necesidad de confianza basada en la buena opinión de otros
Necesidad de admiración
Necesidad de confianza en sí mismo
Necesidad de autovalía
Necesidad de autoaceptación
3.Necesidades de amor y pertenencia
Necesidad de amigos
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Necesidad de compañeros
Necesidad de una familia
Necesidad de identificación con un grupo
Necesidad de intimidad con un miembro del sexo opuesto.
2.Necesidades de seguridad
Necesidad de seguridad
Necesidad de protección
Necesidad de estar libres de peligro
Necesidad de orden
Necesidad de un futuro predecible
1.Necesidades fisiológicas
Necesidad de liberación de sed, hambre
Necesidad de dormir
Necesidad de sexo
Necesidad de alivio del dolor, de desequilibrios fisiológicos
Nota: Las ―necesidades de actualización‖ implican actividad, en tanto que las necesidades Inferiores implican la
satisfacción de un déficit (‗necesidad de‖ contra ―necesidad para‖). En sus escritos posteriores Maslow intentó ser más
específico acerca de las cualidades de la autoactualización. Encontró que las personas autoactualizadas: 1) eran capaces
de satisfacer cómodamente las necesidades Inferiores, 2) no tenían síntomas obvios de personalidad y de comportamiento,
3) podían usar sus habilidades en forma eficaz, y 4) poseían una orientación de valores hacia la vida.
Las necesidades de saber y comprender
Aun cuando Maslow no le asignó a las necesidades llamadas cognoscitivas un lugar
específico en la jerarquía de necesidades, definitivamente afirmó su situación tanto en el
hombre como en los animales (Maslow, 1970). Los deseos de saber y comprender son
motivos verdaderos que provienen de las necesidades básicas. El ser humano normal no
puede ser pasivo respecto de su mundo y no da por sentadas las cosas, sino que quiere
conocer las causas. Desde el científico investigador hasta el vecino ―metiche‖, podemos
ver la operación poderosa de la necesidad del saber. No tenemos que aprender cómo, de
acuerdo con Maslow, porque el conocimiento tiene sus propias necesidades y motivos.
La satisfacción de las necesidades cognoscitivas conduce a las mismas consecuencias
que la satisfacción de las necesidades más comunes, y en la misma forma la frustración
de estas necesidades va seguida de trastornos en el crecimiento y funcionamiento de la
personalidad. Algunos trastornos que se presentan como resultado de una frustración
cognoscitiva son un menor gusto por la vida, no involucrarse y falta de curiosidad. Los
hechos maravillosos y milagrosos pasan inadvertidos. Como el niño que lo tiene todo, la
persona puede sencillamente tomar lo que da por sentado y no valorar en mucho cosa
alguna. Otra manifestación común de la distorsión cognoscitiva es la fijación de la
preocupación hacia el interior, dentro del yo. La persona egocéntrica no solo sufre de la
negación de una fuente de gran placer por satisfacer las necesidades cognoscitivas, sino
también sufre de consecuencias dañinas como resultado de una falta de preocupación
con un aspecto vital de sí.
Necesidades estéticas
Aun cuando se sabe poco respecto de la operación de las necesidades estéticas
(Maslow, 1970), su parte en la vida humana es bastante significativa, especialmente en la
vida de individuos específicos. Algunas personas encuentran intolerable el desorden, el
caos y la fealdad. Anhelan lo opuesto. Las necesidades estéticas incluyen necesidades
por el orden, la simetría y el cierre (el deseo de llenar huecos en situaciones que están
mal estructuradas), la necesidad de aliviarla tensión producida por una labor no
terminada, y la necesidad de estructurar hechos (clasificar y sistematizar el
conocimiento). En tanto que alrededores hermosos, la buena música y personas
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encantadoras pueden ser vigorizantes, alrededores feos, circunstancias desagradables y
personas también desagradables pueden ocasionar enfermedades.
4.2.3. Teoría de los rasgos.
4.2.4. Teoría cognoscitivo-social.
EL APRENDIZAJE POR OBSERVACION DE BANDURA
Gran parte del aprendizaje puede describirse como aprendizaje por observación.
Aprendemos observando la conducta de un modelo. El aprendizaje por observación
abarca cualquier tipo de conducta de igualamiento, como la imitación. Según Bandura y
Walters (1963), la simple observación de la conducta del modelo parece ser suficiente
para promover el aprendizaje.
Sin embargo, ¿cómo puede relacionarse el aprendizaje por observación con el principio
de reforzamiento, el cual, como recordaremos, afirma que las respuestas se aprenden
sólo si son reforzadas? Según Bandura, el aprendizaje puede ocurrir tanto en una
consecuencia del reforzamiento como a través del modelamiento u observación solos.
Bandura (1969) se refiere al aprendizaje por observación como aprendizaje ―sin ensayo‖,
debido a que el observador aprende sin emitir ninguna actividad abierta.
En una situación novedosa, las personas aprenden lo que deben y lo que no deben hacer
por medio de la observación de las conductas de quienes parecen saber cómo actuar. Si
se acerca a un amigo y le confía sus preocupaciones acerca de su nuevo trabajo, el
amigo puede aconsejarle que se serene y observe lo que los demás hacen. No hay duda
que gran parte del aprendizaje humano —e incluso el de los animales superiores—
consiste en igualar la conducta de los demás (Deutsch y Deutsch, 1966). Freud afirmaba
que el niño aprende las conductas apropiadas de su sexo a través de su compromiso
emocional con el progenitor del mismo sexo. Durante toda la vida, tenemos modelos que
copiar. El éxito o el fracaso en muchos aspectos de la vida en una cultura depende del
aprendizaje por observación. El desviado cultural —el criminal, el neurótico, el
indolente— puede ser uno que ha fallado para adaptarse al papel esperado. Ese fracaso
puede surgir por un modelamiento inadecuado: tener modelos equivocados o resistir la
influencia de los modelos. El aprendizaje por observación puede promoverse tanto por un
modelo desviado como por un modelo prosocial (Walters y Llewellyn Thomas, 1963), y la
ausencia de modelos apropiados puede ocasionar deficiencias de la conducta. La
persona puede estar simplemente mal equipada para ser un miembro cooperativo de su
sociedad.
Reforzamiento contra aprendizaje social mediado por símbolos cognoscitivos
Bandura subraya el enfoque del aprendizaje social porque sostiene que la mayor parte de
nuestro aprendizaje ocurre en contextos sociales y a través del modelamiento.
Ciertamente, el aprendizaje puede ocurrir y ocurre por medio de ensayo y error, con el
reforzador que selecciona la conducta correcta. El aprendizaje puede ocurrir y ocurre a
través de nuestros propios esfuerzos, pero la proporción de ese aprendizaje es pequeña
comparada con el aprendizaje por observación. Podemos incluso afirmar que el
aprendizaje directo por medio de reforzadores hubiera arriesgado desde hace mucho la
supervivencia humana. El aprendizaje directo por lo general es muy lento y requiere
ocasiones y condiciones apropiadas, las cuales por lo regular no están presentes cuando
se requiere el aprendizaje. Además, dicho aprendizaje es casual. Observar a un modelo
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efectuar conductas adaptativas y apropiadas conduce a un aprendizaje rápido y a la
evitación de errores costosos.
El aprendizaje por observación requiere la capacidad de desplegar actividad simbólica
(Bandura, 1977). Podemos formar símbolos cognoscitivos, representaciones imaginarias,
conceptuales y verbales de los hechos, la gente y los objetos. Esos símbolos sirven como
mediadores entre las situaciones y nuestras reacciones y acciones. En otras palabras, los
seres humanos pueden representar o conceptualizar muchas cosas, que van desde la
nominación de objetos hasta hechos altamente abstractos y complejos. Simplificando,
podemos aprender formando representaciones cognoscitivas de los acontecimientos que
nos rodean y de los que están en nosotros mismos. Podemos aprender por el simple
hecho de observar. El aprendizaje toma la forma de imágenes, conceptos y
representaciones verbales. Watson (1925), el fundador del conductismo, concebía el
pensamiento como lenguaje subvocal. Literalmente reducía el pensamiento a
movimientos de los músculos del habla. Los conductistas cognoscitivos modernos como
Bandura han llevado la actividad dentro de la esfera cognoscitiva. Ven el pensamiento
como conducta cubierta autorreguladora. Esta se refiere a formar símbolos cognoscitivos,
arreglarlos y rearreglarlos.
¿ES SUFICIENE EL APRENDIZAJE POR OBSERVACION?
El aprendizaje por observación es muy complejo y variado. Hay muchas condiciones que
lo afectan. Entre otras cosas, el observador: 1) debe atender a actividades o modelos
relevantes. El hecho de que los modelos sean reforzados o castigados por su conducta
es un determinante importante de la atención; por consiguiente, tanto la conducta del
modelo como las consecuencias de su conducta influyen en la atención y el aprendizaje.
En realidad, aunque puede ocurrir el aprendizaje, su ejecución depende de que el modelo
haya sido reforzado o castigado por cierta conducta. El aprendizaje por medio de
modelamiento también depende de: 2) la capacidad para retener lo que se observó, 3) la
capacidad para ejecutar las habilidades adquiridas y 4) la motivación e incentivos para
llevar a cabo la conducta (Bandura y Wakers, 1963).
Aprendizaje por Asociación
Para Bandura, los procesos cognoscitivos juegan un papel fundamental en la conducta
humana, ya que operan aún en procesos relativamente simples de aprendizaje por
asociación.
Es bien sabido que las ideas o acontecimientos que ocurren juntos o en contigüidad
temporal cercana están vinculados, de tal modo que uno se vuelve recordatorio del otro.
Los conductistas como Pavlov y Watson se dieron cuenta que los estímulos pueden
ligarse entre sí o con la conducta de manera semejante. En el condicionamiento
pavloviano, el estímulo condicionado puede producir la respuesta incondicionada, o
alguna forma de respuesta anticipatoria. Se supuso que el proceso de vinculación tenía
lugar automáticamente como resultado del apareamiento de los estímulos condicionados
e incondicionados. Bandura está en desacuerdo con esta vinculación mecánica, incluso
en los animales, pero especialmente en los seres humanos, quienes pueden formar
representaciones cognoscitivas complejas de los hechos y sus relaciones.
Bandura subraya que ―las personas no aprenden mucho, si es que algo, de las
experiencias apareadas repetidas a menos que reconozcan que los hechos están
correlacionados‖ (1977, pág. 67). Cita un experimento realizado por Chatterjce y Erikson
(1962) en el que se demuestra que la conciencia es un determinante del
condicionamiento. El condicionamiento no tiene lugar como se esperaba cuando la
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conciencia está controlada por instrucciones. En realidad, en muchos experimentos de
condicionamiento con seres humanos se han utilizado instrucciones para dirigir la
atención o situación de los sujetos. Este mismo procedimiento se ha utilizado para probar
que la extinción tampoco es un proceso mecánico sino que depende de la mediación
congnoscitiva. Los investigadores descubrieron que los sujetos a quienes se informó que
un choque eléctrico seguiría a palabras particulares en una serie de pares asociados,
rápidamente mostraron cambios en el ritmo cardiaco ante las palabras clave. Los sujetos
a quienes no se informó del plan correcto, aun cuando recibieron choques por los mismos
pares como el otro grupo, no mostraron condicionamiento autónomo en el mismo
intervalo. Darse cuenta del plan del experimento fue el factor clave para fomentar el
condicionamiento.
La mediación cognoscitiva juega un papel notable en la eliminación del temor y otras
conductas de evitación. Podemos recordar nuestras propias experiencias como ejemplos.
Si unos estudiantes en un curso de laboratorio aprenden que se perdió una víbora
ponzoñosa, sus reacciones de temor y evitación serán muy intensas. Pero tan pronto
como se les dice que la víbora fue capturada, el temor cesa inmediatamente.
Bandura resume el papel de la mediación cognoscitiva en la extinción como
sigue:
La prueba más contundente del control cognoscitivo de las respuestas anticipatorias es
proporcionada por estudios de la extinción de reacciones emocionales como función de la conciencia
inducida. Las reacciones afectivas de personas a quienes se informa que los estímulos predictivos
no irán seguidos por acontecimientos dolorosos, se comparan con las de las personas a las que no
se les dijo que la amenaza ya no existía. La conciencia inducida eliminó pronto el temor y la
conducta de evitación en los participantes que fueron informados, en tanto que los no informados
perdieron su temor gradualmente (1977, pág. 68; vea también Bandura, 1959; Grings, 1973).
Los procesos de mediación cognoscitivos no sólo juegan un papel determinante principal
en el condicionamiento clásico y la extinción, sino también en el condicionamiento
operante. El conocimiento de la naturaleza del reforzador y la manera en que se
presentará el programa de reforzamiento, afecta en gran medida la tasa de la conducta.
Skinner (1953) ha propuesto el punto de vista de que el aprendizaje operante es una
vinculación mecánica de las conductas con las consecuencias ambientales sin ninguna
actividad simbólica cognoscitiva mediadora. Trabajando con ratas y pichones, demostró
un notable control de la conducta por medio de diversos programas de reforzamiento. La
tasa de conducta es influida en gran medida por el programa de reforzamiento. Skinner
ha sostenido que puede lograrse el mismo tipo de control de estímulo con la conducta
humana, y menciona diversos programas en situaciones de la vida real para apoyar su
argumento.
Modelos de vida y modelos simbólicos
Bandura (1977) distingue entre modelos de la vida real y modelos simbólicos. Bajo los
modelos de la vida real se incluyen los agentes de la cultura — padres, profesores,
héroes, autoridades legales, estrellas deportivas. Los modelos de la vida real son
personas con quienes es probable que tengamos muchas interacciones directas. Los
modelos simbólicos incluyen material verbal, presentaciones pictóricas (películas y
televisión) y material escrito (libros y revistas). Numerosos estudios han demostrado que
tanto los modelos de la vida real como los simbólicos influyen la conducta de los
observadores. Lo que los niños ven la televisión de hecho afecta su conducta (Murray,
1973). Bandura señala que las producciones de televisión pueden tener mayor influencia
que la guía paternal debido a que la representación directa de papeles es más vívida que
las instrucciones verbales solas. Al espectador de televisión y de películas se le
proporcionan escenas como las de la vida.
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Cualquiera que haya visto alguna vez una película muy emocionante puede recordar los
sentimientos intensos que le produjo. Esta experiencia común se ha estudiado en
experimentos controlados, los cuales demostraron que incluso se pueden producir
respuestas emocionales condicionadas sin una experiencia directa del dolor, temor o
aflicción que los actores representaron. Al presentárseles los mismos estímulos dados a
los actores, los sujetos mostraron las mismas respuestas (Bandura y Rosenthal, 1966).
Por consiguiente, las conductas instrumentales, las respuestas emocionales
condicionadas positivas y las negativas, igual que lo símbolos cognoscitivos, pueden
adquirirse mediante aprendizaje por observación el aprendizaje puede ocurrir en
presencia de modelos de la vida real o simbólicos, Los investigadores que han estudiado
los fenómenos del aprendizaje por observación han encontrado que casi todos los tipos
de aprendizaje que ocurren a través de la experiencia directa pueden inducirse mediante
aprendizaje por observación El lector debe tener en cuenta la diferencia entre aprendizaje
por observación de un modelo y la ejecución subsecuente de lo que se ha aprendido.
Cada proceso es influido por una serie diferente de variables.
REFORZAMIENTO VICARIO
Aprendizaje vicario significa experimentar lo que otro hace a través de la observación.
Reforzamiento vicario significa experimentar los beneficios del reforzamiento a través de
la observación de un modelo que está siendo reforzado o, en los estudios más recientes
de Bandura, ver a los modelos reforzarse a sí mismos.
Las consecuencias deseables de la conducta del modelo a menudo proporcionan
suficiente incentivo para imitar la ejecución. Los niños con frecuencia siguen la conducta
temeraria de un líder que les demuestra cuánto se está divirtiendo. El entusiasmo y
deleite del modelo, experimentado vicariamente, impulsa a los seguidores. Los estudios
han indicado que tanto el aprendizaje como la ejecución se incrementan cuando el
modelo experimenta consecuencias positivas. Las consecuencias positivas dirigen la
atención factor clave en el aprendizaje por observación, hacia la conducta instrumental
del modelo.
Las conductas que no es probable que ocurran pueden fomentarse por observación de
un modelo que recibe reconocimiento o algún otro reforzar. Una persona que observa
una entrevista en la que el entrevistado recibe reconocimiento por hablar de asuntos
personales tendrá mayor probabilidad de realizar la misma conducta. La conducta que no
tiene incentivos positivos naturales puede incrementarse observando un modelo al que se
refuerza por esas conductas. Es más probable que un estudiante estudie si se alaba a
otro estudiante respetado por estudiar. Las aplicaciones terapéuticas incluyen el uso de
modelos para demostrar las reacciones y acciones apropiadas en ciertas situaciones
problemáticas. Se anima a los observadores a que realicen conductas fóbicas, agresivas
u otras disfuncionales. El modelo puede enseñar al observador cómo tratar el problema.
CASTIGO VICARIO
El castigo vicario se refiere a experimentar, a través del aprendizaje por observación, los
efectos del castigo administrado a modelos o por los modelos mismos.
Del mismo modo en que un observador puede ser estimulado a copiar la conducta
reforzada de un modelo, así también la conducta de un modelo, así también la conducta
de un modelo que produce consecuencias negativas puede disminuir en el observador.
Aprendemos con frecuencia observando los errores de los demás. Los efectos del castigo
se ha estudiado por la observación de modelos castigados por presentar conductas
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agresivas (Bandura, 1973). Los niños que vieron castigar las conductas agresivas
mostraron mucha menos agresión que los niños que vieron conductas agresivas
recompensadas o que no tenían consecuencias.
Walters, Parke y Gane (1965) encontraron que los observadores fueron influidos por las
consecuencias de la conducta transgresora de los modelos. Si las conductas
transgresoras de los modelos eran castigadas, resultaba menos probable que los
observadores imitaran las conductas que si se recompensaban o ignoraban las
conductas de los modelos. Debe notarse que una violación a una regla o ley que
permanece sin castigo se supone que constituye una recompensa. Las reglas y leyes por
lo general bloquean los impulsos recompensados a través de la gratificación.
Nuevamente, podemos ver que las experiencias vicarias producen los mismos efectos
que las experiencias directas. Podemos aprender vicariamente temores, enojos, afecto y
muchas otras emociones positivas y negativas.
Qué tipos de respuestas se adquieren a través del aprendizaje por observación?
Las respuestas específicas sujetas al aprendizaje por medio de la imitación de un modelo
de la vida real o simbólico casi son ilimitadas. La adquisición de respuestas agresivas se
ha estudiado más extensamente, pero la conducta de dependencia, el temor, las
conductas sexuales apropiadas o inapropiadas y otras, también se han estudiado. En
general, la conducta adquirida mediante el aprendizaje por observación puede ser
dividida bajo tres categorías: 1) la adquisición de respuestas nuevas, como en el caso de
las respuestas agresivas de un modelo; 2) el fortalecimiento o debilitamiento de
respuestas inhibitorias, como adquirir mayor o menor temor por la observación de la
conducta del modelo en una situación de temor; 3) estimulación de respuestas ya
existentes, como practicar más el piano después de haber leído la biografía de un gran
músico (Bandura, 1977).
ADQUISICION DE CONDUCTAS NUEVAS
Bandura y Walters (1963) citan muchos estudios en los que se expusieron a un modelo
niños que se comportaban de manera más parecida al modelo, comparados con un grupo
control cuando se les presentaba una situación de prueba. En una prueba, el
experimentador efectuaba actos agresivos con un muñeco de plástico —arrojando el
muñeco al aire, pateándolo, golpeándolo con el puño empujándolo. Cuando se les
presentaba el muñeco de plástico poco después, niños que habían presenciado la
conduca del modelo ejecutaron muchas de mismas conductas. En la misma situación de
prueba, los niños que no había presenciado la conducta del modelo no realizaban actos
agresivos.
Bandura y Walters (1963, cap. 2) también citan estudios que demuestran que incluso las
disposiciones y tendencias generalizadas, como las actitudes y rasgos de la
personalidad, son consecuencia del aprendizaje imitativo. Los niños agresivos suelen
tener padres agresivos con más frecuencia que los niños dependientes en orientación a
los problemas. En diversas tareas, los niños se parecen a sus padres Indudablemente,
tanto el aprendizaje por observación como el aprendizaje reforzamiento explican las
semejanzas. Las disposiciones constitucionales he dadas también pueden ser relevantes.
Puede haber una interacción complem tana o conflictiva entre el aprendizaje por
observación y las consecuencias su cuentes de la conducta aprendida. Cuando se
adquiere una nueva conducta medio de la imitación, las consecuencias de ejecutar la
conducta pueden forta cerla o debilitarla, dependiendo de que dicha conducta sea
reforzada o castiga un niño puede adquirir conductas dependientes por medio de la
observación su padre en el hogar, pero esa conducta puede ser reforzada o castigada
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por compañeros en la escuela. Quizá la disparidad entre lo que podría esperarse través
del aprendizaje por observación y la conducta que ocurre en realidad deba a la influencia
primordial de las consecuencias de reforzamiento de conducta aprendida (Liebert y
Fernandez, 1970). Por ejemplo, una hija puede meticulosa como su madre, en tanto que
otra hija es descuidada. Ambas aprendieron la conducta de la madre por medio de la
observación, pero una hija, la favorita de la madre, fue reforzada por su conducta
imitativa en tanto que la otra ignorada.
Autorregulación. Una aplicación reciente del modelamiento incluye la enseña de
técnicas de autorregulación y automanejo. Bandura (1977) atribuye el desarrollo de la
autorregulación al aprendizaje por observación, el cual promueve
estrategias
cognoscitivas mediadoras apropiadas. Consideremos cómo pueden adquirirse las
estrategias cognoscitivas a través de la experiencia directa. Podemos percibir las
consecuencias de nuestras propias reacciones y acciones e influirlas por medio de
autorrecompensas y castigos. Además, podemos establecer objetivos y elaborar métodos
para alcanzarlos. Podemos elaborar nuestros propios alicientes y arreglar el medio para
promover nuestros objetivos. Podemos usar incentivos internos y externos como
reforzadores. Podemos aprender estas mismas cosas observando un modelo. Podemos
aprender habilidades de solución de problemas observando modelos que demuestran y
nos enseñan cómo hacer para solucionar cualquier tipo de problema, incluyendo
problemas personales.
Meichenbaum (1974; 1978) ha desarrollado un procedimiento prometedor para modificar
la conducta mediante modelos que no sólo demuestran las conductas apropiadas a los
niños, sino también verbalizan autoinstrucciones en relación con los métodos apropiados
a seguir. Se alienta a los niños a copiar conductas y las autoinstrucciones de los
modelos. Estas incluyen estrategias de acción, ensayo simbólico de un plan de acción,
guías de autoinstrucción para llevar a cabo y autorrecompensas verbales para la
ejecución exitosa de la conducta observada. En algunos casos, el modelo ayuda al
observador a realizar esas actividades.
Bandura (1977) señala que el método utilizado por Meichenbaum implica todos los
sistemas que componen los determinantes de la conducta: los antecedentes ambientales,
los procesos cognoscitivos mediadores y las consecuencias de la conducta. Si una
persona se atiene a un solo componente, por ejemplo la reestructuración cognoscitiva o
el control de los estímulos ambientales antecedentes o el control de las consecuencias de
la conducta, el resultado será inconsistente o débil. Un programa de cambio de la
conducta que incluye todos los determinantes de la misma tiene una probabilidad mayor
de éxito que un enfoque parcial. Esto también es verdad, ya sea que nos estemos
refiriendo al control de la conducta por el modificador profesional de la misma o a través
de nuestros propios sistemas de autorregulación. Lo principal es que el aprendizaje por
observación por sí solo puede usarse para enseñar habilidades de autorregulación, pero
un enfoque total, que sea más eficaz, incluiría tratar los estímulos ambientales
antecedentes así como las consecuencias de la conducta.
Bandura introduce el concepto de determinismo recíproco, un punto de vista que Skinner
también ha defendido, para subrayar la interacción continua entre la persona y su medio.
Podemos influir en gran forma sobre nuestras circunstancias. Frecuentemente es
necesario adaptarse o acomodarse a las circunstancias de nuestra vida que no se
pueden controlar, pero hay muchas condiciones podemos cambiar. Podemos lograr este
poder de control si incrementamos nuestro conocimiento y habilidades, como
frecuentemente se ha demostrado historia de la civilización y en la vida de muchos
individuos. En cierta medida concepto ayuda a explicar la libertad humana, pero no lo
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hace completamente. Tener el conocimiento y habilidades apropiados requiere su
aplicación. No todos utilizan lo que saben y lo que pueden hacer de la mejor manera.
Adquisición vicaria de normas. Debemos preguntarnos ¿dónde obtenemos las reglas
y principios que guían nuestras acciones y reacciones? Nuevamente, llegamos a ellas a
través de nuestras propias experiencias directas, que pueden incluir reforzamientos y
castigos, o podemos aprenderlas observando a los demás consecuencias de sus
conductas. Al observar la conducta y las consecuencias conducta de otros, formamos
hipótesis sobre las relaciones entre su conducta consecuencias. Por este medio,
formulamos expectativas, las cuales pueden probarse subsecuentemente en situaciones
reales. Entonces estamos en posibilida de evaluarlas en función de recompensas o
castigos (Mahoney, 1974). Con muchas repeticiones de la prueba de nuestras hipótesis y
la observación de sus consecuencias formaremos una serie generalizada para
automonitoreo. Este es un excelente medio para sacar provecho de los errores.
Un aspecto importante de los sistemas de autorregulación es nuestra serie de normas.
Diversos estudios han demostrado que el establecimiento de normas está influido
definitivamente por la observación de su modelo, recompensando o castigando su propia
conducta. El que las normas para dar recompensas o castigos sean elevadas o
indulgentes influye en el observador. Bandura, Grusec y Menlov (1967) descubrieron que
los niños copiaban las normas elevadas de los adultos si éstos enseñaban y practicaban
tales normas. Los resultados fueron mixtos cuando los padres practicaban normas
elevadas para ellos mismos, pero esperaban menos de sus hijos. Los niños a quienes
sus padres les daban reforzadores por niveles bajos de ejecución establecieron normas
indulgentes para sí mismos y se recompensaron por niveles bajos de ejecución. No sólo
copiamos las conductas de otros sino también las normas y valores que gobiernan su
conducta. Este dato tiene muchas ramificaciones para la terapia. La exposición a
modelos apropiados puede ser un medio crítico para ayudar a los niños a formar valores
prosociales y orientados hacia el logro. La utilización de modelos para inculcar normas
de clase media entre delincuentes y criminales puede abrir una nueva aplicación de las
técnicas de modelamiento.
Bandura (1967) se dio cuenta que el reforzamiento autorregulado determina la ejecución
principalmente por el aumento en la motivación. Evaluamos la eficacia de nuestra propia
conducta al utilizar normas de ejecución previa o comparando nuestra ejecución con la de
los demás. Como hemos mencionado, se puede enseñar a un niño y alentarlo para que
establezca objetivos y normas y para que evalúe su propia conducta en función de esas
normas. Un modelo puede realizar una tarea en diferentes grados de destreza y
recompensarse por normas ejecución altas o bajas. Bandura y Kupers (1964)
encontraron apoyo experimental para su afirmación de que los niños copian las normas
de ejecución y las prácticas de reforzamiento de los adultos. Si los adultos aceptaban
normas de ejecución altas antes de recompensarse, los niños seguían el mismo patrón.
La tarea consistía unjuego de azar y las recompensas eran unos dulces. El dulce estaba
disponible y el niño podía tomarlo sin ninguna condición. Los niños que observaron
normas altas sigieron exactamente el procedimiento de recompensa de los adultos. Los
niños que observaron a los adultos que establecieron normas bajas de reforzamiento
también igualaron sus conductas. En el grupo control, los niños establecieron sus propias
normas, pero por lo general no utilizaron los dulces como recompensas por las
ejecuciones, aunque se comieran los dulces. Hay muchas condiciones para establecer
normas y para recompensar o castigar nuestra propia conducta: influencia de los
compañeros, normas inconscientes, observación de modelos que ejecutan conductas
desaprobadas sin recibir castigo, y muchas más.
INCREMENTO O DISMINUCION DE INHIBICIONES
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Bandura y colaboradores (1969) demostraron en un experimento en el que trataban la
fobia hacia las serpientes, que las técnicas por observación podían disminuir realmente la
fobia a las serpientes.
Los sujetos fueron clasificados en cuatro grupos, iguales en su temor a las serpientes.
Para un grupo, el de modelamiento en vivo, el experimentador ejecutó diversas
actividades con una serpiente viva. Ayudó a los sujetos a realizar algunas de las
respuestas de temor, como tocar la serpiente con guantes. El segundo grupo, el grupo de
modelamiento simbólico, veía una película que representaba diversas escenas paralelas
a la ejecución del modelo vivo. Los sujetos podían detenerlo o repetir una escena. A los
miembros del tercer grupo, el de desensibilización, se les presentaron las mismas
escenas pero en forma verbal y se les dieron instrucciones para que las imaginaran
mientras se relajaban cómodamente. El cuarto grupo, el control, no se expuso a ninguna
de las condiciones experimentales. Posteriormente, a los cuatro grupo se les examinó en
varias aproximaciones a una serpiente viva. Los tres grupos experimentales mostraron
disminución de la fobia a las serpientes en comparación con el grupo control, y el grupo
de modelamiento en vivo tuvo las mayores respuestas de aproximación. Este
experimento demostró que las inhibiciones pueden debilitarse con técnicas de
observación.
Como hemos notado, cuando un modelo ayuda al observador, tanto en forma
cognoscitiva (enseñándole autoinstrucciones) como de conducta (ayudado al observador
a controlar los antecedentes y las consecuencias de la conducta), los prospectos para el
cambio de conducta se incrementan en gran medida —mejor que por cualquier otro de
los procedimientos solo. Las inhibiciones y las fobias se aprenden por la imitación. Los
niños captarán las fobias de sus padres por la observación de su conducta (Bandura y
Menlove, 1968). Un niño puede adquirir una fobia a los insectos o una fobia a las
tormentas simplemente mirando la conducta de su madre en relación con los objetos
temidos. La conducta de unlider puede fortalecer o debilitar las inhibiciones de sus
seguidores. Si el líder ejecuta una hazaña atrevida, su conducta inducirá a sus
admiradores a imitarlo. Las inhibiciones relacionadas con las prácticas sexuales a
menudo disminuyen en situaciones de grupo. Quienes de otro modo podrían abstenerse
de las relaciones sexuales pueden seguir el ejemplo de la conducta de los que ya han
participado en actividades sexuales simplemente por observación. La compañía que
tenemos tiene mucho que ver con las inhibiciones que desarrollamos o que perdemos. Si
un modelo realiza una conducta agradable pero desaprobada sin consecuencias
negativas, puede tener un efecto liberador en el observador, que entonces puede ejecutar
la misma conducta (Bandura, 1965).
LIBERACION DE LAS RESPUESTAS EXISTENTES
Bandura (1969) publicó diversos experimentos en los que la conducta modelada parecía
―realzar‖ la conducta en el observador. En sus escritos más recientes, se refiere a esta
función del modelamiento como conducta facilitadora. El observador no sólo repite
algunas de las respuestas agresivas, dependientes o de temor del modelo, sino también
alcanza los mismos objetivos con sus propias conductas. Sucede con frecuencia que
quienes imitan a un modelo exageran la conducta del modelo, como cuando los fanáticos
religiosos cumplen los preceptos de su religión de forma excesivamente escrupulosa.
Freud comentaba que él odiaría ser un freudiano. Quería decir que sus discípulos fueron
aún más radicales que él.
Resumiendo, conforme intentamos adaptarnos y comportarnos según las circunstancias
de nuestra vida, debemos contar con el aprendizaje de observación. En las situaciones
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de la vida real, la conducta rara vez se refuerza tan hábilmente como en los estudios de
laboratorio con animales, y los errores pueden ser fatales. Nosotros observamos a los
demás, particularmente a quienes consideramos exitosos, para descubrir lo que debemos
hacer o evitar. Depender de los reforzamientos o castigos naturales para guiarnos puede
someternos a muchos dolores innecesarios. En vez de estar contentos con sacar
provecho de nuestros errores, de tratar de no cometerlos en primera instancia. Desde un
punto de vista práctico, el aprendizaje por observación de modelos apropiados puede
ayudarnos
a
evitar
que
cometamos
errores
costosos.
Bandura ciertamente ha sido un portavoz hábil para el enfoque cognoscitivo y
demostrado el vasto potencial del aprendizaje por observación.
ha
TEORIA DEL APRENDIZAJE COGNOSCITIVO DE ROTTER
Expectativas de reforzamiento
Supongamos que se encuentra con un grupo de gente que está discutiendo un tema que
usted conoce muy bien. Le gustaría participar, pero tiene miedo de que lo ignoren. ¿Por
qué? Teme participar en grupos debido a que en lo pasado tuvo fracasos repetidos en
dichos ambientes; por tanto, ha formado una expectativa de ser ignorado en un contexto
de grupo. La expectativa se reforzó cuando fue confirmada; es decir, todas las veces
que lo ha intentado ha fallado en la participación en grupo. En la presente situación, su
libertad de movimiento (Rotter, 1954) está restringida debido a que espera ser ignorado y
por tanto evita participar en el grupo. Si a un teórico del aprendizaje cognoscitivo, como
Rotter, le preguntáramos: ―qué cosas participan en el aprendizaje?‖, su respuesta sería
en parte: ―aprendemos numerosas expectativas sobre nuestro mundo. Muchas nos
ayudarán a satisfacer nuestras necesidades y a enfrentar nuestros problemas
satisfactoriamente, pero otras provocan que restrinjamos nuestra participación y evitemos
muchas conductas y situaciones que podrían realzar nuestra vida.‖ Para decirlo de otro
modo, nuestras expectativas de reforzamiento son nuestras hipótesis sobre las
consecuencias probables de nuestra conducta.
¿De dónde surgen las expectativas? Como ya habíamos dicho, las expectativas se
basan en los intentos por satisfacer las necesidades; es decir, se basan en las
probabilidades adquiridas de obtener reforzamientos (Rotter, 1954). Las expectativas no
deben confundirse con las esperanzas, las cuales son nuestras demandas o aspiraciones
basadas en las necesidades y deseos. Un hombre que ha fracasado frecuentemente en
su solicitud de favores puede desarrollar una expectativa generalizada de que será
rechazado por los demás. Su expectativa generalizada producirá distorsión perceptual,
de modo que será incapaz de discriminar entre situaciones en las que su probabilidad de
éxito sea alta y aquellas en las que sea baja. Puede seguir simplemente un patrón fijo de
evitación y no pedirle a nadie un favor. Muchas evitaciones se basan en expectativas
generalizadas similares (Aronson y Carlsmith, 1962). Una expectativa se basa en el
aprendizaje pasado (Rotter y Hochreich, 1975) y siempre es subjetiva; es lógica desde la
perspectiva propia de cada persona, aunque pueda parecerle ilógica a los demás.
Otra condición que conduce a las expectativas generalizadas es un hecho nuevo o que
no se ha identificado adecuadamente. Por ejemplo, un hombre puede responder ante una
mujer a quien acaba de conocer con expectativas generalizadas que pueden ser
altamente inapropiadas. Conforme la va conociendo, sus expectativas se volverán más
específicamente relacionadas con su conducta real. De esta manera, las expectativas
derivadas de las experiencias con profesores pueden aplicarse a un ambiente laboral en
nuestro primer encuentro con un supervisor.
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Valor de reforzamiento
Valor de reforzamiento quiere decir el grado de mérito que se pone en un objetivo.
Hemos mencionado que la tasa de ocurrencia del reforzamiento influirá la formación de
expectativas, pero la tasa de aciertos y errores no es la única variable que debe tomarse
en cuenta para entender el aprendizaje y la conducta, según Rotter (1954); la calidad del
reforzamiento, el valor de reforzamiento, también es una variable importante. Si el valor
de reforzamiento del objetivo es intenso, una persona puede ser impulsada a practicar la
conducta aun cuando la expectativa de asegurar el objetivo sea limitada. Mucha conducta
irracional puede explicarse como la persecución vana de objetivos altamente valorados.
Un hombre puede dejar casi todo para lograr categoría y riqueza. Puede atarse a su
profesión en detrimento de su salud y su familia, aun cuando la consecución de esos
objetivos apreciados sea muy improbable. En esos casos, podemos ver tanto el
funcionamiento del modelamiento como la formación de valores de objetivos falsos.
Admirar a alguien que ha alcanzado esos objetivos apreciados puede estimular la
conducta imitativa. ―Si Jorge pudo hacerlo, ¿por qué yo no voy a poder?‖ Ese
pensamiento obviamente pasa por alto muchas variables importantes; circunstancias
afortunadas, diferencias de talento individuales, la operación completa de factores
azarosos que pueden favorecer a uno sobre otro que tiene el mismo impulso y habilidad.
Una tarea principal es armonizar nuestras expectativas de éxito y nuestros valores de
objetivos. Hemos notado que el valor de objetivo puede ser tan atractivo que coloque un
premio alto en su consecusión. Podemos buscarlo incluso cuando la probabilidad de
alcanzarlo sea mínima. Hay un apareamiento constante de la expectativa y el valor de
objetivo, y con frecuencia debemos disminuir nuestras normas y aceptar mucho menos
de lo que desearíamos. Infortunadamente, mucha gente falla al armonizar su expectativa
de éxito con el objetivo que seleccionó, y entonces experimenta tormento.
Considérese la finalidad de hallar el objeto del amor perfecto. No hay un ideal humano
más atractivo que formar una relación íntima. Las experiencias que hemos tenido
directamente con afectos románticos son tan seductoras que muchas personas las
colocan como su objetivo principal en la vida. Una situación matrimonial mediocre o
verdaderamente infeliz media un abismo de este ideal; por tanto, muchas personas
descontentas buscan el divorcio y la posibilidad de otra oportunidad para encontrar el
objeto del amor perfecto. Nos vemos forzados a disminuir nuestros valores de objetivo en
muchas otras áreas de nuestra vida, pero no estamos dispuestos a comprometer nuestro
ideal de una pareja perfecta.
Desde el punto de vista de alguien que desea evaluar la conducta de los demás, debe
notarse que las personas desarrollan consistencia en su elección de valores, de modo
que se vuelven parte de las características estables de la personalidad (Rotter y
Hochreich, 1975).
Grado del objetivo mínimo
Rotter (1954) introdujo el concepto de grado del objetivo mínimo para poner de manifiesto
otro aspecto importante del valor de reforzamiento. El grado el objetivo mínimo es el
grado de reforzamiento a lo largo de un continuum aceptable y por debajo del cual es
inaceptable. Un estudiante puede establecer la calificación de MB en un curso como su
grado de objetivo mínimo y considerar que cualquier cosa por debajo de ésta es
inaceptable. El estudiante puede trastornarse si su boleta de calificaciones tiene incluso
un B. Cuando los grados de objetivo mínimo se establecen de modo irreal, estamos
destinados a experimentar frustración innecesaria. Con demasiada frecuencia los
objetivos se valoran según su atractivo, en vez de su viabilidad. Elegimos los objetivos
atractivos e idealistas: un matrimonio perfecto; un trabajo excitante; amigos cariñosos y
fieles; experiencias encumbradas perpetuas; no ser frustrados, decepcionados, heridos o
mal interpretados. Además, los grados de objetivos mínimo que algunos pueden tolerar
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también se establecen altos al azar; sí no podemos tener la perfección (lo más, lo mejor,
lo perfecto), entonces nos sentimos engañados, desgraciados y frustrados.
Los objetivos y los grados de objetivo mínimo deben examinarse constantemente y
mantenerse según las posibilidades de satisfacción (expectativas de reforzamiento).
Sucede algo curioso a menudo con respecto a los objetivos irreales y el desánimo para
disminuir los grados de objetivo mínimo: una persona puede experimentar fracasos
repetidos (castigo); sin embargo, los objetivos no se alteran. Algunas veces en esos
casos el objetivo en realidad se intensifica en su valor (Mischel y Masters, 1966). La
conducta que resulta del valor intensificado del objetivo puede ser altamente irracional y
mal adaptativa. La frustración persistente del objetivo puede producir irritabilidad
generalizada, hostilidad desplazada, regresión, odio a sí mismo, apatía, depresión,
evitación neurótica, y conductas obsesivas y compulsivas.
Situación psicológica
Cuando Rotter afirma que la percepción precede a La respuesta, quiere decir que cada
individuo responde a un mundo subjetivamente significativo, un mundo como lo
interpreta. La percepción es influida por Las expectativas y el valor de reforzamiento de
los objetivos; por tanto, la conducta depende de la percepción, la expectativa y el valor de
reforzamiento (Rotter, 1954). Al provocar el cambio de conducta, podemos alterar: 1)
nuestra percepción de hechos particulares, 2) nuestras expectativas, 3) el valor de
reforzamiento de los objetivos, o 4) directamente nuestra conducta. Como teórico del
aprendizaje cognoscitivo, Rotter subraya la importancia de las variables subjetivas en la
producción del cambio; por consiguiente, la conducta cambiará si alteramos nuestras
percepciones, expectativas u objetivos y valores de objetivo (Rotter, 1971). En resumen,
la situación psicológica es el concepto de Rotter para el punto de vista individualizado de
una persona acerca del mundo.
NECESIDADES Y POTENCIALES DE NECESIDAD
Rotter ha observado que la conducta es direccional porque una persona puede perseguir
de modo repetido los mismos objetivos. Se pueden identificar series de conductas que se
dirigen hacia un objetivo particular. Rotter se refiere a esas unidades de conductaobjetivo como necesidades.
El potencial de necesidad se refiere a la fuerza de la conducta dirigida hasta un objetivo.
Un potencial de necesidad es un grupo de conductas que tienen una cualidad direccional
común. Por ejemplo, un potencial de necesidad para comodidad física puede conducir a
una persona a que duerma bastante, a que vista ropa apropiada para el clima y a
sentarse en una silla cómoda. Cada una de esas conductas podría conducir al objetivo de
comodidad física, porque el individuo pone un valor de re forzamiento alto en la
necesidad comodidad, la cual se satisface mediante los objetivos de estar descansado,
mantener una temperatura corporal agradable y estar en una posición físicamente
cómoda. Debe notarse que el objetivo general o necesidad de comodidad se expresa de
maneras muy personales. De la misma forma, la necesidad de reconocimiento puede ser
personalizada como necesidad de reconocimiento académico. Nuevamente, Rotter
equipara las necesidades con la conducta en vez de distinguir entre necesidades y
conducta.
Rotter y Hochreich (1975, págs. 101-102) han identificado seis necesidades generales.
De nuevo, debe recordarse que esas necesidades se definen en términos de conductas
dirigidas. Se especifica por reforzadores en vez de ser estados dentro del organismo; por
tanto, se definen operacionalmente.
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PSICOLOGÍA I
BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO
1. Reconocimiento: necesidad de ser admirados por nuestros logros.
2. Dominación: necesidad de ser atendidos y de tener influencia sobre los
demás.
3. Independencia: necesidad de estar seguro de sí mismo y de tener control
sobre nuestras propias decisiones.
4. Protección y dependencia: necesidad de ser amparados del daño y de tener
apoyo por parte de los demás.
5. Amor y afecto: necesidad de ser cuidados y vistos positivamente por los
demás.
6. Comodidad física: necesidad de placer físico y liberación de la incomodidad
o el dolor.
El lector puede ayudarse para entender el significado de las necesidades de Rotter si
recuerda el concepto de la necesidad integrada de Murray, la cual se refiere a la
necesidad y a todos sus elementos asociados.
Criterio de Rotter acerca del inconsciente
El inconsciente en la teoría de Rotter puede considerarse como las expectativas que
influyen en la conducta pero de las que no nos damos cuenta. Una expectativa de fracaso
que ha permanecido por largo tiempo, aunque no se perciba puede estar activa en una
situación e instigar conducta inapropiada: conducta que la persona misma no entiende.
Podemos estar conscientes sólo de que nos estamos comportando de manera irracional
o contraproducente, no de la expectativa que está determinando esa conducta. Podemos
aprender acerca de nuestras expectativas inconscientes si dejamos que nuestra conducta
las revele.
También podemos pasar inadvertidos nuestros grados de objetivo mínimo y como
resultado sufrir múltiples consecuencias desfavorables (Rotter, 1964). Podemos
experimentar un sentido profundo de inferioridad o de ser un fracaso.
Lo que no experimentamos son los grados de objetivo irreales que tenemos. Los
problemas también pueden surgir cuando los grados de objetivo mínimo son demasiado
bajos: el patrón total de lucha y motivación generalmente puede estar deprimido. Del
mismo modo que en el conocimiento de las expectativas, el conocimiento de los grados
de objetivo mínimo puede producir cambios marcados en la personalidad total,
particularmente si realizamos esfuerzos genuinos para alterar nuestros grados de objetivo
mínimo para que concuerden con nuestras circunstancias y capacidades. La capacidad
para cambiar los grados de objetivo mínimo debe cultivarse como uno de los mayores
principios en el arte de vivir. Ser capaz de identificar esos grados de objetivo mínimo
junto con el reconocimiento de las expectativas, es en sí mismo un buen primer paso; por
consiguiente, hacer consciente lo inconsciente es un ideal que se aplica a las nociones
de grados de objetivo mínimo y de expectativas.
MODELO RACIONAL EMOTIVO DE ELLIS
La especie humana se ha denominado con el nombre de Homo sapiens, que en latín
significa ―hombre sabio‖. La caracterización es apropiada porque subraya las
capacidades cognoscitivas humanas, las cuales han sido causa de los grandes logros de
la ciencia y la civilización. En un grado individual, los factores cognoscitivos pueden jugar
un papel extremadamente importante en el desarrollo y funcionamiento de la
personalidad. Ellis (1958) ha resaltado largamente el papel de la teorización cognoscitiva
y sus aplicaciones terapéuticas. Ha relacionado las estructuras cognoscitivas con los
procesos emocionales y de motivación. Señala las verbalizaciones fallidas irreales y
ocultas, las oraciones “compuestas”, el pensamiento irracional, los valores inapropiados y
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PSICOLOGÍA I
BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO
los objetivos irreales (1974). Igual que Rotter, también ha dado mucha importancia a las
autoexpectativas fallidas. Se refiere a las autoexpectativas irrazonables de manera
especial. Las llama ―los debieras extremos‖ (1975). Ellis es uno de los pioneros en el uso
de los métodos cognoscitivos para obtener control de los estados afectivos. La
reestructuración cognoscitiva en sus diversas variedades se ha vuelto un enfoque
terapéutico muy popular (véase Beck, 1976; Burns, 1980, para mayores detalles teóricos
y metodológicos de la terapia congnoscitiva).
Kelly (1955) ve a todos como científicos legos que intentan comprender nuestro mundo
por medio de la construcción cognoscitiva de los hechos. Formamos hipótesis y
categorías conceptuales para darle sentido a nuestro mundo.
Control de las emociones por medio del razonamiento correcto
Ellis afirma que pensar correctamente es un medio excelente de adquirir control
emocional. Nuestros constructos congnoscitivos influyen en los estados afectivos que
experimentamos. El despertar emocional depende de los tipos de información que
recibimos y de las interpretaciones que derivamos de lo que percibimos. Ellis cree que es
posible controlar Las reacciones emocionales no deseadas pensando con claridad. Dice:
―Hemos insistido que pensar claramente conduce a emociones sanas. La estupidez, la
ignorancia y los trastornos bloquean el pensamiento recto y producen grados graves de
sobreemocionalismo o de subemocionalismo‖ (1975, pág. 38).
CONDUCTA EMOCIONAL Y CONTROL COGNOSCITIVO
Cuando las emociones son muy elevadas, el funcionamiento cognoscitivo está muy
deteriorado. Con frecuencia hablamos de conducta emocional. La implicación es que las
fuerzas de control son emociones en vez de constructos autorreguladores cognoscitivos.
La conducta emocional con frecuencia es irreal y mal adaptada. Durante el punto máximo
de un episodio emocional, todos los esfuerzos para suprimir la emoción y la conducta
impulsiva pueden fallar. El momento para controlar las emociones es cuando la razón
puede tomar las riendas, es decir, cuando las emociones no están excitadas. Podemos
aprender y probar estrategias de control congnoscitivo. Los términos importantes son
aprender y probar. Igual que otros teóricos congnoscitivos, Ellis sostiene que podemos
aprender estrategias cognoscitivas efectivas de diversas fuentes. Podemos elaborarlas
nosotros mismos beneficiándonos de los errores pasados o anticipando los errores y
previniéndolos. Podemos aprender de la experiencia directa o vicariamente, como señala
Bandura, observando la manera en que los demás manejan las situaciones
problemáticas. Luego podemos probar autoinstrucciones, o lo que Ellis llama
autoverbalizaciones.
LO QUE NOS DECIMOS A NOSOTROS MISMOS
Hemos señalado que Ellis subraya el papel de las autoverbalizaciones. De acuerdo con
Meichenbaum (1978), Ellis sostiene que continuamente vigilamos nuestra conducta.
Además, expresamos comentarios favorables o desfavorables de nosotros mismos en
relación con la eficacia de nuestra conducta. Este diálogo interno y esta autoevaluación
continua influyen directamente en los estados emocionales.
Ellis subraya repetidamente que muchas experiencias emocionales se generan por lo que
nos decimos a nosotros mismos acerca de las cosas que suceden. La autocrítica puede
ocurrir frecuentemente. Un joven es rechazado por la muchacha a quien le pidió una cita,
y éste se deprime en exceso y se lamenta de sí mismo. Puede proceder a elaborar la
crítica diciéndose muchas cosas nada halagadoras. Puede criticarse a sí mismo por ser
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO
poco popular, poco atractivo para las mujeres, inepto y despreciable. Su autocondenaçión
va más allá del rechazo infortunado, incluso hasta el punto de la autocondenación total.
Ha producido una reacción emocional extremadamente desagradable por su propia
interpretación y elaboración de los hechos. La mayor parte de su diálogo interno no tiene
nada que ver con la realidad. Si hubiera experimentado la situación en forma diferente,
habría probado alguna incomodidad emocional temporal, pero no las emociones
debilitantes relacionadas con el autodesprecio.
ORACIONES COMPUESTAS
En el ejemplo del joven que fue rechazado, podemos ver el funcionamiento de lo que Ellis
flama oraciones compuestas. La interpretación de los hechos fue elaborada. Sus
autoverbalizaciones introducen elementos simplemente irrelevantes para el
acontecimiento y probablemente no verdaderos. Permitió que su estado de ánimo
desagradable suscitara interpretaciones falsas que compusieran el dolor de los hechos.
Tenemos un ejemplo de un círculo vicioso, en el cual la interpretación falsa produce un
estado aversivo, el cual, a su vez, conduce a mayores autoafirmaciones irracionales
compuestas. Estas agravan más la reacción afectiva. Aquí podemos apreciar una
similitud del uso de Ellis de los círculos viciosos y el concepto semejante de Horney
(1950). Tomada en su perspectiva apropiada, la situación no es típica: todos hemos sido
rechazados por alguien. La mujer lo rechazó para una cita. Ella no dijo que fuera inferior,
indigno de ser amado ni inaceptable para cualquiera.
ESTABLECIMIENTO DE CONCLUSIONES INVÁLIDAS
Una mujer que ha tenido pocas citas puede decirle a un consejero que no es popular.
Entonces revela que tiene una opinión pobre de sí misma. Puede hacerse aún otras
afirmaciones derogatorias. Ellis llamaría a este tipo de razonamiento disfuncional, porque
implica el establecimiento de conclusiones inválidas. En nuestro esfuerzo por obtener un
panorama no distorsionado de nosotros mismos y de los acontecimientos que tienen
lugar en nuestra vida, a menudo vamos demasiado lejos y sacamos conclusiones que
simplemente no surgen de las pruebas. Una premisa puede ser válida (la mujer, de
hecho, puede no ser popular), pero las deducciones que establece a partir de esta
premisa pueden ser injustificables. El resultado no sólo es una lógica deficiente, sino un
estado emocional altamente trastornado y disfuncional. Si ella hubiera establecido las
deducciones apropiadas, sus reacciones habrían sido totalmente diferentes.
Errores comunes del pensamiento
Ellis (1962; 1971) especifica algunos errores comunes del pensamiento que provocan
reacciones emocionales fallidas y conducen a oraciones compuestas. Nuevamente, debe
recordarse que las emociones siguen al conocimiento, y si la percepción e interpretación
que hace una persona en relación con un acontecimiento es incorrecta, la experiencia
emocional puede ser totalmente inapropiada. El estado emocional es apropiado para el
tipo de pensamiento que tiene una persona, pero si el pensamiento es erróneo, las
emociones que ocurren serán disfuncionales y conducirán a conductas irracionales, El
pensamiento correcto es esencial para el control emocional. Aunque nuestras emociones
dependen de nuestros procesos cognoscitivos cuando las emociones son intensas,
podemos estar tan atrapados en nuestros problemas que no podamos razonar para
enfrentarnos a ellos. Conocer algunos errores del pensamiento debe capacitamos para
protegernos de ellos.
SOBREGENERALIZACION
Un error común del pensamiento es sobregeneralizar a partir de cosas sencillas.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO
Podemos concluir que somos un fracaso a raíz de un error particularmente doloroso.
Razonamos en forma incorrecta de la siguiente manera: ―Hice algo torpe; por tanto, soy
un necio.‖ Este es un ejemplo de sobregeneralización —sacar una conclusión
injustificable de una ocurrencia sencilla. La tendencia a generalizar es más primitiva que
la capacidad para hacer discriminaciones finas. Un error puede ser resultado de la falta
de atención o de capacidad inadecuada, pero no debe tomarse como prueba de falta de
autoeficiencia (Bandura, 1977), con lo que Bandura quiere decir seguridad en sí mismo.
Respecto de la tendencia a sobregeneralizar, Dollard y Miller (1950) han notado que las
denominaciones verbales fallidas pueden ser su fuente. Una de nuestras funciones
cognoscitivas más útil es el uso de símbolos lingüísticos para nombrar las cosas.
Podemos nombrar incontables objetos, acontecimientos, experiencias, personas,
emociones y muchas más. Si nombramos un acontecimiento incorrectamente, como al
decir que una tarea es espantosa, reaccionaremos a la situación conforme al dictado de
la denominación verbal. Si cometemos un error y nos decimos a nosotros mismos que fue
estúpido que actuáramos de esa manera irracional, experimentaremos sentimientos
negativos intensos sobre nosotros mismos. Dollard y Miller, llaman a esta forma
generalización mediada, porque los símbolos lingüísticos sirven como mediadores
cognoscitivos.
Los mediadores lingüísticos también juegan un papel significativo en la formación de
discriminaciones apropiadas. Los seres humanos tienen una gran capacidad para hacer
discriminaciones finas y para asignar denominaciones verbales con el fin de designar
cosas específicas. Esta capacidad nos permite conocer los acontecimientos de nuestro
mundo en gran detalle, así como en una pauta compleja.
Además de conocer nuestro mundo, Ellis subraya que podemos asignar un valor a un
acontecimiento, de acuerdo a una dimensión de penalidad, mérito o responsabilidad
personal. Nombrar apropiadamente los acontecimientos nos protegerá contra la
tendencia a sobregeneralizar o exagerar su gravedad. ¿Qué tan grave es una abolladura
en el guardafangos del automóvil? Depende de nuestro diálogo interno. Si hacemos
―catastrófico‖ el acontecimiento (una tendencia que ocurre entre neuróticos, según Ellis),
probablemente sobregeneralicemos su significado. Ellis observa que el neurótico por lo
regular vuelve catastróficos los hechos ordinarios de la vida diaria. Con esto quiere decir
que los dominan mal y por consiguiente reaccionan exageradamente a las experiencias
ordinarias de tensión (1975).
PENSAMIENTO TODO O NADA
Otro error común del pensamiento es separar los acontecimientos en clases todo o nada.
Es más difícil hacer discriminaciones finas que simplemente categorizar los hechos en
clases discretas. El amante defraudado dice: ―Si no puedo tener todo tu amor, no quiero
nada.‖ El joven soñador dice: ―El mundo es completamente perfecto, o es despreciable.‖
El estudiante descontento afirma: ―Debido a que una educación escolar no soluciona
todos mis problemas, es inservible.‖ Quizá nuestros esfuerzos para vivir serían más
fáciles si las cosas fueran categorizadas nítidamente, pero pocas veces lo son. Hay
grados de verdad, de deseabilidad, de justicia. Nuestros procesos de evaluación
necesitan reflejar la dimensión de las cosas. De nuestros procesos de evaluación
necesitan reflejar la dimensión de las cosas. De nuevo utilizar los símbolos verbales
apropiados para nombrar los acontecimientos puede ayudarnos a evitar el pensamiento
todo o nada.
INTERPRETACIÓN EN VEZ DE DESCRIPCIÓN
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PSICOLOGÍA I
BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO
Ellís distingue entre interpretar y manifestar nuestras experiencias. Podemos agregar
elementos a nuestras percepciones de los acontecimientos que son irrelevantes o
injustificables, y por consiguiente distorsionan completamente su significado. El proceso
de percepción incluye la interpretación, debido a que los estímulos que llegan activan
asociaciones previas. Sin embargo, los elementos congnoscitivos que agregamos pueden
distorsionar tanto la percepción que representa más una interpretación que una
percepción. Un trabajador puede describirse a sí mismo como sólo un obrero, afirmación
que denota una categoría desfavorable. En este caso, el término sólo implica un juicio de
valor; por tanto, la afirmación del trabajador es más bien una interpretación que una
descripción de sí mismo. Podemos distinguir entre una manifestación objetiva y una
interpretación subjetiva. El hecho es que, como hemos mencionado, toda la percepción
implica interpretación, pero la cuestión es un asunto de grado de correspondencia.
Cuando interpretamos un acontecimiento, nuestro juicio por lo general lo dictan nuestros
valores, nuestras experiencias previas, nuestras expectativas y otras variables
cognoscitivas. Esas variables pueden hacer que cometamos errores graves en la
interpretación. La simbolización correcta es esencial para precisar la percepción y la
interpretación.
LA CORRELÁCION CONFUNDIDA CON LA CAUSALIDAD
Un error común del pensamiento es que dos cosas que ocurren juntas —o una después
de otra— se relacionan como causa y efecto. Muchas supersticiones se producen por
una vinculación accidental de acontecimientos no relacionados. La mala suerte puede
seguir a una conducta o a un acontecimiento particular, y entonces se culpa a la mala
suerte por esas ocurrencias. Una persona que está de mal humor puede culpar a la
persona que se encuentra con ella. Los hijos de hogares destruidos a menudo se culpan
a sí mismos por el divorcio. Un superviviente de un accidente puede experimentar un
sentido de culpa por la pérdida de su amigo (Bettelheim, 1967). Una forma común del
pensamiento correlacionado es culparnos a nosotros mismos por no tener suficiente
control de nuestras circunstacias para prevenir o evitar problemas. Si experimentamos un
estado emocional desagradable como resultado de un problema no resuelto, podemos
culparnos a nosotros mismos aunque realmente no tengamos control sobre la situación.
En estos casos, una persona puede suponer, sin reconocerlo, que siempre está
controlando sus circunstancias y por tanto culparse a sí misma innecesariamente cuando
las cosas van mal.
Al igual que Bandura, Rotter y Mischel, Ellis asigna un papel central a los procesos
cognoscitivos en el funcionamiento normal y anormal.
Oraciones no expresadas
Ellis y Harper (1975) introducen la idea de oraciones no expresadas para designar
suposiciones, valores o expectativas de las que no nos damos cuenta. Las oraciones no
expresadas se refieren a creencias y suposiciones que una persona sostiene pero que no
se las dice a sí misma o al terapeuta. No están en la conciencia inmediata de la persona.
Una persona puede experimentar una emoción intensa sin conocer la causa. Asimismo,
una persona afligida por su propia conducta y sus reacciones a menudo no puede
verbalizar las razones para sí misma o para los demás. Freud hablaba de determinantes
inconscientes de la conducta en dichos casos; Ellis los ve como falta de conciencia de
suposiciones ocultas. Las verbalizaciones internas de la persona no están completas.
Nuestras secuencias de pensamiento y razonamiento a menudo están abreviadas e
incompletas. Analícese esta afirmación: ―Estoy enojado porque no obtuve una buena
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PSICOLOGÍA I
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calificación para este curso.‖ Hay muchas premisas no expresadas, las cuales, si se
declararan explícitamente, podrían alterar por completo las reacciones de la persona. Por
ejemplo: ―Merezco sólo buenas calificaciones en todos los cursos, pero no recibí una
buena calificación en éste.‖ ―Siempre que no obtengo lo que deseo, me enojo con alguien
más.‖ ―El enojo es una forma apropiada para responder ante los contratiempos.‖ ―Lo
único que importa en la escuela es obtener buenas calificaciones.‖ Podemos encontrar
otras deducciones de la simple observación del estudiante. Uno de los primeros
psicólogos cognoscitivos, T.V. Moore (1939), describió este tipo de razonamiento como
premisas no declaradas. Ellis y Harper (1975) se refieren a ellas como oraciones no
expresadas.
Muy frecuentemente respondemos de manera automática a situaciones sin percibir
siquiera nuestras suposiciones subyacentes. Las oraciones internas cuando no son
expresadas impiden el manejo de sí mismo debido a que reaccionamos y actuamos
basándonos únicamente en información parcial o distorsionada. La sobreacción
emocional con frecuencia se debe a este tipo de cognición trastornado (Eflis, 1974).
Otra consecuencia de las premisas, suposiciones y creencias no reconocidas es que
nuestras verbalizaciones internas no reflejan en modo alguno el estado o problema real
que estamos describiendo. Las personas que presentan problemas emocionales graves o
incluso las personas relativamente normales que se encuentran bajo tensión pueden
encontrar difícil revelar los problemas y sentimientos verdaderos que están
experimentando. La clasificación es un aspecto clave de la terapia que intenta fomentar la
perspicacia. Lo que la persona se dice a sí mismo o le dice al terapeuta con frecuencia es
un retrato inadecuado de las condiciones verdaderas.
Suposiciones y creencias no expresadas
Ellis, igual que los demás teóricos que hemos considerado, elaboró un poderoso
postulado y lo desarrolló extensamente. Ha notado con frecuencia que nuestras
emociones siguen a nuestros conocimientos. Si nos dedicáramos a una actividad
cognoscitiva disfuncional, experimentaríamos reacciones emocionales desadaptativas
que nos conducirían a una conducta fallida. Lo que nos decimos a nosotros mismos
sobre nosotros mismos y los hechos que nos rodean y los que están dentro de nosotros,
influyen la manera en que sentimos y nos comportamos. Citando a Ellis y Harper: ―Usted
puede controlar considerablemente su propio destino y vida de manera más eficaz con
sus emociones por medio del control de su pensamiento y de las cosas que se dice a sí
mismo. Hay ciertas ideas irracionales que no sólo debemos desafiar, sino que debemos
trabajar para contrarrestarlas‖ (Ellis y Harper, 1975, capítulo 20).
Si la conducta y las emociones fallidas dependen del pensamiento y el razonamiento
fallidos, entonces podemos preguntarnos sobre las fuentes del pensamiento fallido
mismo. ¿Qué hace que falle nuestro pensamiento? Ellis afirma que una causa principal
son las creencias y suposiciones falsas que no se han reconocido. Intenta identificar
algunas suposiciones erróneas comunes en su libro de 1975. Debemos tener en cuenta
que cada persona tiene sus suposiciones y creencias únicas, pero algunas son bastante
comunes entre los estadounidenses de clase media. Indudablemente, las suposiciones y
creencias de las personas de otras culturas y de otras épocas serían diferentes. Un
enfoque racional de la vida requiere que estemos conscientes de esos constructos
cognoscitivos ocultos y que los contrarrestemos.
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CREENCIAS Y SUPOSICIONES CARÁCTERISTICAS NO RECONOCIDAS
1. Debemos ser amados y aprobados por casi todas las personas que
conocemos y encontramos. No caerle bien a los demás significa que
tenemos una debilidad o un defecto.
2. Debemos ser altamente competentes, adecuados y exitosos en todos los
aspectos posibles si queremos pensar bien de nosotros mismos.
3. Tenemos derecho a esperar que nuestros amigos demuestren su lealtad y
su simpatía por nosotros, y debemos enojarnos o disgustarnos cuando no
llenan esas expectativas. Las personas importantes para nosotros deben
satisfacer nuestros ideales perfeccionistas.
4. Estamos justificados para pensar que es terrible o catastrófico cuando las
cosas no son lo que queríamos que fueran.
5. Estamos justificados para creer que somos víctimas de las circunstancias
externas y que no podemos hacer mucho acerca de nuestra suerte en la
vida
6. Si algo es potencialmente peligroso o problemático, debemos mantener
nuestros pensamientos constantemente centrados en el problema hasta
que podamos cambiarlo.
7. Debido a que no podemos ser buenos en todo, debemos evitar ciertas
dificultades de la vida. Tenemos muchas limitaciones en comparación con
las habilidades de los demás.
8. Nuestro pasado es el determinante más importante de nuestra conducta
presente. Cualquier cosa que haya afectado intensamente nuestra vida
será
CRITERIOS DEL APRENDIZAJE SOCIAL COGNOSCITIVO DE MISCHEL
En la conducta observamos tanto consistencias como inconsistencias. Además, hay
amplias diferencias entre las personas en relación a la consistencia de la conducta. Una
persona por lo general puede ser cortés en muchos aspectos sociales; otra puede ser
generalmente desconsiderada con los demás; otra más puede variar marcadamente en
su cortesía. Aun la persona cortés no siempre es igualmente cortés y en realidad puede
ser descortés con algunas personas bajo ciertas condiciones. Hay tres elecciones para
quienes desean entender y predecir la conducta:
1) podemos subrayar el papel de las situaciones en la elección de la conducta; 2)
podemos asignar prioridad a las variables de la personalidad en la elección de la
conducta, o 3) podemos buscar las interacciones complejas entre las dos series de
determinantes. Si aceptamos la posición de interacción) es necesario identificar en cada
caso individual las oportunidades en que la situación puede ser dominante. Para Mischel
(1968; 1981), quien apoya el enfoque interaccionista, ambas series de determinantes
son: 1) potencialmente muy variadas, 2) extremadamente amplias y 3) únicas para cada
persona. Mischel sostiene que somos capaces de hacer discriminaciones sumamente
finas entre los estímulos en nuestro medio, y que también podemos generar múltiples
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conductas adaptativas y de ajuste para enfrentarnos a las diversas situaciones de
estímulo.
Mischel critica los enfoques unilaterales de formulación de lo modelos de la personalidad.
Los conductistas extremos por lo general son situacionistas, debido a que ponen mayor
énfasis en las causas ambientales. Por ejemplo, el modelo del reflejo condicionado
sostiene que toda la conducta consiste de reflejos no aprendidos o condicionados. En
cualquier caso, los estímulos externos activan la conducta en forma parecida a una
máquina. Quienes proponen este punto de vista se llaman psicólogos del estímulorespuesta (E-R). Al definir ampliamente el significado de los estímulos y también el de las
respuestas, y al ampliar el significado de los estímulos y las respuestas a la actividad
psicológica, pueden explicarse más conductas humanas que con el enfoque E-R estricto
del conductismo de Watson.
Otro enfoque situacionista es el propuesto por B. F. Skinner, quien afirma que los
reforzadores seleccionan y moldean la conducta. Este punto de vista sostiene que la
conducta depende de la historia de reforzamiento de la persona. Skinner cree que nos
comportamos de manera diferente en una iglesia que en un partido de fútbol, debido a
que hemos sido reforzados por conductas específicas en cada escenario. Cada situación
selecciona conductas específicas, aunque a través del fenómeno de la generalización
podemos emitir las mismas conductas u otras semejantes ante estímulos similares. La
consistencia en la conducta es resultado de la generalización de estímulos y conductas.
Algunas personas se comportan de manera desadaptada porque no han sido reforzadas
por conductas apropiadas.
En el otro extremo están los partidarios del enfoque personalístico. Este punto de vista
sostiene que las dimensiones internas
de la personalidad son los principales
determinantes de la conducta. Los rasgos, disposiciones, necesidades o estilo de vida
determinan las conductas. Hay pocos representantes de esta posición personalista
extrema, pero los tipos de carácter de Freud y el estilo de vida de Adler la ejemplificarían.
También corresponderían a esta posición los tipos constitucionales de Sheldon.
Se supone que llevamos en nuestra cabeza disposiciones o necesidades intensas que
seleccionan el tipo de conducta que ocurre en una situación particular. Este punto de
vista tiende a postular muchas formas consistentes de conducta de una persona a través
de diferentes situaciones. La persona dependiente pasiva manifiesta esta tendencia en
una amplia variedad de situaciones. La dependencia pasiva puede ser un determinante
central de la personalidad que puede tomarse como atributo que define la identidad de
una persona. Frecuentemente entraría en la configuración total de la conducta en muchos
aspectos de la vida de la persona. Allport (1961), quien sigue un método de los rasgos,
ciertamente hace una concesión a la variabilidad situacional, igual que a la variabilidad de
la conducta. Subraya que para conocer el funcionamiento de esta característica
tendríamos que identificar las situaciones que ponen de relieve el centro de disposición
del rasgo y el grado de conducta que lo expresa. Además, la disposición al rasgo no es
siempre de igual intensidad, y se afecta por otras características activas. Este punto de
vista más complejo de los rasgos no es tan radicalmente diferente de la posición de
Mischel. No obstante, Mischel es más concreto al especificar el mecanismo de las
variables de la persona.
En su libro de 1968, Mischel revisa la literatura experimental qué trata de la consistencia
y predecibilidad de la conducta. Descubrió que muchos de los recursos de medición
(pruebas psicológicas que pretenden demostrar la consistencia en la expresión del rasgo)
no son buenos pronósticos de la conducta en situaciones de la vida real. Además, no
tuvo pruebas de que los expertos en evaluación clínica se distingan a sí mismos por
hacer predicciones válidas. No se desempeñan mejor de lo que podríamos hacerlo
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nosotros con datos demográficos, como la afiliación de clase, edad, sexo, educación e
ingresos. Mischel afirma que necesitamos una mejor conceptualización de la
personalidad.
En la siguiente exposición, Mischel presenta su punto de vista de la naturaleza humana:
(El ve)...a la persona tan compleja y multifacética que es imposible una clasificación y
comparación fácil en cualquier dimensión sencilla o de complejidad simple, como la
multiinfluencia por un huésped de determinantes que interactúan, la organizada en forma
única en base a sus experiencias previas y sus experiencias futuras, es inclusive —como
regla— la guiada de manera sistemática, potencialmente comprensible, abierta al estudio
por los métodos de la ciencia (1977a, pág. 253).
Aunque Mischel aprecia la naturaleza tan compleja y variable de la conducta humana y
la influencia penetrante de los estímulos, propone diversas variables de la persona que
tienen un papel perdurable para determinar las conductas. Por ejemplo, propone que los
psicólogos estudien: 1) las capacidades cognoscitivas y de conducta; 2) las categorías y
constructos cognoscitivos; 3) las expectativas de consecuencias del estímulo y
consecuencias de la conducta; 4) preferencias y aversiones del estímulo, y 5) las
estrategias y planes autorreguladores significativos de la persona. Estas variables
interactúan con determinantes situacionales en forma única para cada persona, y
determinan las conductas de manera compleja. Sin embargo las variables de la persona
pueden evaluarse y descubrir su interacción con las situaciones y entre sí.
Variables de la persona en el aprendizaje social cognoscitivo
Hemos visto que Mischel rechaza la postulación de dimensiones subyacentes amplias,
factores básicos, motivos penetrantes o estilos de vida característicos, como los agentes
dentro de la personalidad que determinan las direcciones de la conducta. Sostiene que
nuestro amplio repertorio de conducta es muy adaptable a la multiplicidad de situaciones
únicas para cada quien. Dice que somos capaces de hacer discriminaciones finas entre la
gran cantidad de estímulos y situaciones que encontramos diariamente y que podemos
generar una gran variedad de conductas. Mischel resalta este punto en la siguiente
afirmación: ―Los seres humanos son capaces de una gran diferenciación en su conducta,
y muestran una adaptabilidad y discriminación extraordinaria cuando se enfrentan a un
medio continuamente cambiante‖ (1977b, pág. 335). Un amigo puede producir en
nosotros diferentes conductas en distintos momentos por señales verbales y de otro tipo
que nos sugiere una variedad de mensajes. Mischel cree que incluso un ligero cambio en
una situación puede producir cambios notables en la conducta. Se refiere a esos
pequeños cambios en las condiciones de estímulo como variables moderadoras, porque
alteran la naturaleza de la conducta que normalmente recurre en la situación. Podemos
responder diferente ante un entrevistador hombre que ante una mujer; en la mañana que
en la tarde; solos en la situación e con otro; si el entrevistador es joven o viejo. Mischel
propone diversas variables cognoscitivas que sostiene que cada persona puede evaluar.
Explican la gran variación en la conducta que con frecuencia se observa en experimentos
que tratan de identificar determinantes de disposición fijos en la personalidad.
CONSTRUCCION COGNOSCITIVA Y CONDUCTUAL DE LA SUFICIENCIA
Mischel (1973b) se refiere a las habilidades de conocer y comportarse. En una situación
particular, debemos despejar el conocimiento y habilidades para adaptarnos o
comportarnos adecuadamente. Por construcción de la suficiencia, Mischel se refiere al
uso creativo de nuestras capacidades de conocimiento y potenciales de conducta.
Considérese un problema; el automóvil no enciende. La solución a esta situación
depende del conocimiento y conducta que podamos generar. Si sabemos algo acerca de
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los tipos de problemas que pueden tener los automóviles relacionados con el encendido,
podemos generar el conocimiento relevante para dirigir nuestra conducta y lograr que el
automóvil encienda. Si no tenemos el conocimiento y habilidad para reparar el automóvil
nosotros mismos, podemos recurrir a otras soluciones. Nuevamente, el comportamiento
exitoso dependerá del tipo de cogniciones que generemos. Como primer paso, podemos
llamar a un taller; luego tenemos que trabajar en el traslado a nuestro destino y de
regreso a nuestra casa. Reaccionamos a los estímulos al generar diversas cogniciones y
patrones de conducta. No reaccionamos con hábitos automáticos resultantes de
disposiciones amplias, sino mas bien construimos hipótesis y conductas dirigidas al
problema (Mischel, 1981).
Continuamente interactuamos con las situaciones. Estas producen actividad cognoscitiva
y conducta, pero nuestras acciones también alteran las situaciones que encontramos. Si
no tenemos las cogniciones y habilidades apropiadas, no podemos enfrentarnos al
problema. Sin embargo, el conocimiento y las habilidades pueden adquirirse a través del
aprendizaje por observación, por medio de experiencias vicarias con modelos reales o
simbólicos, o a través de nuestras propias experiencias directas. Podemos incrementar
nuestra capacidad que genera cogniciones y habilidades.
Hay grandes diferencias entre las cogniciones y la conducta de las personas. Se dispone
de pruebas para medir los logros y las actitudes. Estamos particularmente interesados en
las capacidades asociadas con la inteligencia debido a que son constantes y estables, y
predican otras conductas, según Mischel (1973b). Una persona que tiene facilidad de
palabra puede emplear esta habilidad en muchas situaciones. Una persona que sabe ser
asertiva puede utilizar este conocimiento y habilidad en muchos contactos humanos. Al
tratar de predecir lo que una persona hará en una situación, debemos evaluar el potencial
cognoscitivo y las habilidades disponibles de esa persona.
Las enormes diferencias entre personas en amplitud y calidad de los patrones
cognoscitivos y de conducta que pueden generar, se hacen evidentes incluso en la
comparación casual de los potenciales de desarrollo de cualquier individuo dado, por
ejemplo, de un atleta olímpico, un ganador del premio Nobel, un retardado, un falsificador
experimentado o un actor exitoso (Mischel, l973b, pág. 226).
CODIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS Y CONSTRUCTOR PERSONALES
Necesitamos saber cómo interpreta y categoriza una persona las entradas de estímulos.
No reflejamos simplemente los hechos, sino que transformamos y procesamos la
información
de
manera
personal.
Mischel
plantea
esta
pregunta:
―Cuando las personas responden al medio se enfrentan a un flujo potencial de estímulos;
¿cómo selecciona, percibe, procesa, interpreta y usa el individuo estos estímulos?‖
(1977b, págs. 340-341). Seleccionamos ciertos aspectos de una situación y rechazamos
los demás. Recordamos algunas cosas mejor que otras. El efecto que tiene un estímulo
en nuestra conducta depende de nuestra atención selectiva, interpretación y clasificación
de la información. Los psicólogos deben interesarse en lo que las personas hacen
cognoscitiva, emocional e interpersonalmente, no sólo en los reflejos condicionados.
Mischel (1973b) ve la conducta en su sentido más amplio —virtualmente, cualquier cosa
que una persona haga o experimente. Si una persona es agresiva, tendríamos que
estudiar no sólo la expresión obvia en la conducta, sino las intenciones que motivaron la
conducta agresiva. La agresión derivada del odio es totalmente diferente de la que resulta
de un acto doloroso accidental.
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PSICOLOGÍA I
BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO
Tendemos a categorizar los hechos en función de nuestros constructos personales, los
cuales se refieren a nuestros mismos conceptos e imágenes. Las personas usan
categorías amplias para agrupar estímulos y para describir lo que observan. Ejemplos de
ello son los estereotipos raciales, políticos y de clase. Dichas categorías y constructos
son únicos y debe entenderlos el observador si se buscan los determinantes de la
conducta. Un hecho construido de una forma por un observador puede tener un
significado totalmente diferente para la persona que tiene la experiencia. Una calificación
reprobatoria puede interpretarla como un fracaso personal importante el estudiante que
juzga el mérito personal basado en el logro. Al tratar las categorías y constructos
personales codificados, nos enfrentamos a la naturaleza subjetiva de la percepción,
interpretación y categorización. Nuestras imágenes, conceptos y suposiciones de valor
influyen en gran medida la manera de procesar información, y finalmente los tipos de
conducta que ocurren en situaciones específicas. Según lo ha subrayado Mischel,
podemos hacer muchas discriminaciones finas y generar una gran diversidad de
conductas, pero ambos aspectos del funcionamiento de la personalidad se vuelven cada
vez más individualistas como resultado de los constructos existentes: conceptos,
imágenes, suposiciones y actitudes.
Considérese la influencia del prejuicio en las funciones perceptuales y de conducta.
El prejuicio provoca que las personas perciban la conducta de manera rígida. Las
diferencias individuales no se consideran; en su lugar, sólo se perciben aspectos
seleccionados de la conducta de ciertas personas. De hecho, el prejuicio puede ser tan
penetrante que el proceso perceptual se ve distorsionado gravemente, como cuando
percibimos cualidades que no tiene el otro. Los estereotipos existentes no sólo
distorsionan el procesamiento de información, sino también las conductas que le siguen.
Mischel afirma que actuamos según nuestros constructos en vez de basarnos en los
estímulos instigadores. Nuestras categorías para intentar la información pueden ser tan
amplias y estar tan bien organizadas que constituyen un estilo cognoscitivo, como por
ejemplo, represores contra sensibilizadores, dependencia contra independencia, rigidez
contra flexibilidad. Hay pruebas para evaluar el funcionamiento de dichos estilos
cognoscitivos (Mischel, 1981).
EXPECTATIVAS DE LAS CONSECUENCIAS DE LA CONDUCTA Y DE LAS
CONSECUENCIAS DEL ESTIMULO
Hemos tratado los puntos de vista de Mischel sobre la clasificación cognoscitiva y las
capacidades para generar conducta. Se necesitan más constructos en relación con la
ejecución real. Necesitamos conocer las expectativas de estímulo y de conducta de la
persona, así como el valor que le asigna la persona a las consecuencias potenciales. Por
último, debemos conocer también cómo regula la persona sus propias conductas, es
decir, los valores, normas y estrategias autogeneradas que gobiernan la conducta.
Nuestras expectativas se refieren a las posibilidades que tenemos en una situación
particular. Las expectativas son nuestras hipótesis acerca de las posibles conductas y
sus consecuencias. En vez de seguir dimensiones preconcebidas de la personalidad, el
psicólogo debe buscar las expectativas de la persona como guía para predecir la
conducta en una situación particular. Mischel dice: ―Generamos conducta según nuestras
expectativas aun cuando no estén en concordancia con las condiciones objetivas en una
situación‖ (1 977b, pág. 343). En cualquier situación, una persona tiene suficientes
conductas posibles; la que se selecciona depende de sus expectativas de éxito o fracaso.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO
Dichas expectativas pueden ser reveladas directamente por una persona a través de
informes verbales sobre sus creencias relativas a las probabilidades de resultados.
También podemos aprender acerca de las expectativas de un individuo si observamos
directamente sus elecciones de conducta. Hay procedimientos de estimación y
clasificación que pueden utilizarse para evaluar la prioridad de las expectativas. Se
suelen entender las expectativas como relaciones condicionales entre la conducta y la
consecuencia. La persona razona si se utiliza una estrategia particular de conducta;
entonces es probable que ocurra cierta consecuencia. Las hipótesis ―si-entonces‖
incluyen grados de probabilidad. Podemos confiar que cierta estrategia funcionará e
igualmente confiar que una diferente no lo hará. Por supuesto, podemos calcular mal y
cometer errores. Las expectativas pueden ser bastante específicas para una situación
dada, o ser generalizadas. Mischel desea evitar lo que cree que es un abuso de Rotter de
las dimensiones de expectativa generalizada, debido a que son semejantes a las
disposiciones fijas de los teóricos tradicionales de la personalidad. Mischel y Staub
(1965) descubrieron que las expectativas presituacionales afectan significativamente la
elección de la conducta en situaciones en las que no tenemos mucha experiencia. Sin
embargo, la nueva información puede alterar rápidamente las expectativas existentes.
Mischel y Staub sostienen que las expectativas muy específicas se vuelven
característicamente la fuente principal de ejecución. La adaptación exitosa a un medio
requiere que uno aprenda rápidamente las reglas para una conducta eficaz. Estas son las
expectativas que adquirimos. Si hay rigidez en la estructuración e interpretación de los
acontecimientos, tal vez no alteremos las expectativas para igualar las condiciones
cambiantes. El individuo inadaptado no aprende las reglas para una conducta apropiada
en sus situaciones de la vida. Quienes desean influir en la conducta de los demás pueden
promover más expectativas funcionales mediante procedimientos de modelamiento y de
instrucción. Algunos procedimientos de modelamiento operante utilizados con tanta
frecuencia con animales son ineficaces en los seres humanos (Mischel, 1981). Formamos
nuestras expectativas no sólo en relación con las consecuencias probables de nuestra
conducta, sino también con el significado de los estímulos y las situaciones.
Mischel también considera las expectativas de las consecuencias del estímulo.
Aprendemos por experiencias directas y por observación a utilizar señales en nuestro
medio. Aprendemos que ciertos acontecimientos o señales predicen otros
acontecimientos o señales. Aprendemos que los estímulos predicen consecuencias para
nosotros. En otras palabras, los estímulos sirven como signos que nos informan acerca
de las posibilidades (expectativas) que tenemos en situaciones particulares. Los
significados del estímulo son variables significativas de la persona.
Aprendemos a discernir el significado de señales sutiles y de cambios en las señales, e
inmediatamente construimos conductas para enfrentarnos a las circunstancias que
anuncia la señal. A los sujetos que experimentan dolor intenso se les puede enseñar a
identificar las señales que avisan el comienzo del dolor. Si los sujetos aprenden a generar
―pensamientos felices‖ cuando se enfrentan a estímulos muy dolorosos, pueden tolerar
mucho mejor el dolor (Mischel, Ebbesen y Zeiss, 1972).
A menudo hacemos predicciones de la conducta social de otros. Con frecuencia no
estamos siquiera conscientes de las señales que provocan que nos comportemos como
lo hacemos o que realicemos ajustes en nuestra conducta. Aprendemos numerosas
correlaciones entre los signos de conducta y las consecuencias. Mischel resume este
punto como sigue: del mismo modo que la investigación correlativa de la personalidad
produce múltiples asociaciones válidas entre los ―signos‖ de conducta de las personas en
un contexto y su conducta en otras situaciones, así la historia de aprendizaje de quien
percibe le proporciona un amplio repertorio de signos significativos (1973b, pág. 271).
En el área de percepción de la persona (la forma en que las personas perciben a otras
personas) se han identificado muchas variables: no mirar nunca a los ojos, labios
apretados, cuerpo obeso, edad, sexo y otras características que no son tan obvias para
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO
predecir las conductas. Aunque dichos juicios puedan ser correctos en un pequeño
número de casos, el hecho de que algunas veces sean predictivos (efectos de
reforzamiento intermitente) es suficiente para retenerlos. Aunque el significado de los
signos de estímulos sea típicamente personal, hay signos culturales que adquieren un
significado amplio para un grupo particular. La mayoría de las personas en nuestra
sociedad saben lo que esperan cuando ven un automóvil con luces intermitentes detrás
de ellas.
Mischel subraya la especificidad de las expectativas respecto de las consecuencias del
estímulo y las consecuencias de la conducta (1981). Las situaciones tienen significados
específicos, y sólo son suficientes ligeros cambios en esas situaciones para alterar su
significado. Las expectativas de las consecuencias de la conducta dependen de
condiciones altamente específicas, y ligeras diferencias en las condiciones se asocian
con diferentes expectativas de éxito. Un hombre puede esperar exactamente las
condiciones adecuadas para pedirle una cita a una mujer. Puede dejar pasar muchas
señales porque no tiene la certeza de su significado. Su experiencia lo dirige a buscar
ciertas condiciones que predicen el éxito, Mischel afirma que:
Si las expectativas se convierten en disposiciones globales parecidas a rasgos y
extraídas de su interacción cercana a las condiciones situacionales, es probable que se
vuelvan tan inútiles como sus diversos predecesores teóricos. Por otra parte, si se
elaboran como hipótesis (“si—, entonces—”) relativamente específicas (y modificables)
acerca de las contingencias, se vuelve evidente que ejercen efectos importantes sobre la
conducta (1973, pág. 272).5
VALORES DE ESTIMULO SUBJETIVOS
Mische) (1973b) también introduce el constructo del valor de estímulo subjetivo que
Rotter y Hochreich (1975) encontraron necesario para explicar los determinantes de la
conducta de un individuo. El valor percibido de los hechos debe considerarse junto con
nuestras hipótesis acerca del éxito o el fracaso. El valor percibido puede ser
extremadamente alto, de manera que aun con una expectativa de éxito moderado o bajo
podamos tratar de alcanzar el bjetivo preciado. El valor de los reforzadores juega una
función determinante significativa sobre la elección de la conducta. Aquí nos referimos a
preferencias ya versiones que sirven como motivación para activar las conductas. Dichas
motivaciones se combinan con las probabilidades esperadas de manera muy individual.
En un sentido real, Mischel (igual que Bandura) proporciona un lugar para los
reforzadores en su serie de variables de la persona. Los reforzadores sirven como
incentivos para la ejecución de ciertas conductas en una situación, en vez de otras
conductas posibles. Para Mischel, los reforzadores no son fortalecedores sino inductores.
Las elecciones de estímulo pueden medirse. Una persona puede indicar sus preferencias
verbalmente o en situaciones de elección real. Los procedimientos de estimación y
clasificación también pueden utilizarse para determinar el grado de valores de estímulo.
Los valores e intereses están entre las variables más estables y consistentes de la
persona. A menudo podemos evaluar la intensidad de una preferencia si indagamos lo
que estaríamos dispuestos a pagar. También podemos identificar lo que Mischel llama
conducta de ―alta frecuencia‖, la cual ocurre en situaciones particulares (Mischel, 1968).
Dichas conductas pueden utilizarse para reforzar conductas de baja probabilidad, el
principio de Premack (Premak, 1965). El juego tiene una ocurrencia natural mayor que el
trabajo. Por consiguiente, el juego puede usarse como reforzador (inductor) para el
trabajo.
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Las actividades con valor de objetivo alto para un individuo pueden servir como incentivo
para promover conductas instrumentales dirigidas hacia la consecución de objetivos
deseados. En esas situaciones, los objetivos parecen ser reforzadores para las
conductas instrumentales, pero Mischel ve los valores de objetivo como inductores más
que como fortalecedores de la conducta, según Skinner. El hecho sigue siendo que las
actividades sobrevaloradas pueden servir como motivadores para efectuar actividades
poco valoradas.
Mischel (1968, 1973b) afirma que el valor de estímulo es un asunto altamente personal y
que las respuestas emocionales condicionadas pueden jugar una parte importante.
Ciertos estímulos adquieren capacidad para evocar emociones a través de. experiencias
condicionantes agradables o desagradables. La especificidad de la ansiedad puede
discernirse haciendo que una persona construya escenas de ansiedad de manera
jerárquica, como lo hace Wolpe (1958). El terapeuta no puede elaborar la jerarquía sin la
ayuda del sujeto.
Mischel subraya la naturaleza idiosincrática del valor de re forzamiento, pero hay ciertas
fuentes comunes de reforzamiento. Miles de personas asisten a los eventos deportivos,
comen los mismos alimentos, leen los libros más vendidos y escuchan los mismos éxitos
en discos. No debemos poner el concepto de individualidad demasiado lejos.
SISTEMAS Y PLANES DE AUTORREGULACION
Nuestra conducta se afecta ciertamente por consecuencias externas; no obstante,
podemos influir nuestra propia conducta si establecemos objetivos, normas,
recompensas, consecuencias y estrategias de solución de problemas por nosotros
mismos. Del mismo modo que los demás tienen el poder de regular nuestra conducta
estableciendo las reglas para la entrega de reforzadores, así también podemos
establecer nuestras propias reglas de autorreforzamiento. Bandura (1974) considera el
desarrollo de sistemas de autorregulación como un indicador de madurez. Podemos
liberarnos más de las fuerzas de control en nuestro medio si somos capaces de resistir
las distracciones que causarían que nos desviáramos de nuestros objetivos. Podemos
impedir el poder de control que los demás pueden ejercer con nuestros propios
autorreforzamientos y actividades de autogobierno. Bandura afirma, además, que
podemos adquirir mayor libertad si controlamos nuestro medio en más formas y también
si obtenemos el control de nosotros mismos. Bandura se refiere aquí al aumento de
libertad que resulta de un mayor conocimiento y capacidad.
Establecemos nuestros propios criterios de ejecución y nos recompensamos o
castigamos a nosotros mismos según esto. Formulamos nuestras propias reglas de
conducta y las estrategias para aplicarlas. Dichas reglas especifican los tipos de conducta
apropiados bajo ciertas condiciones, las normas que debemos alcanzar y las
consecuencias de conseguirlo o fracasar en conseguir nuestras normas. Hemos notado
que incluso los niños siguen reglas por la cuales se regulan a sí mismos (Chatterjee y
Erikson, 1962). En un experimento, las reglas se adquirieron por observación de modelos
que se reforzaban a sí mismos por grados altos o bajos de ejecución. Los niños igualaron
las prácticas de reforzamiento del modelo (Mischel y Liebert, 1966). En el caso de los
niños que observaron modelos que establecían grados altos para sí mismos, se
impusieron demandas substanciales en su propia ejecución y siguieron condiciones
complejas de autorreforzamiento.
Mischel subraya que trabajar hacia un objetivo a largo plazo incluye el elogio
autoadministrado por alcanzar objetivos secundarios. El esfuerzo puede sostenerse a
través de largas series de objetivos secundarios sin ningún reforzamiento externo. En
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estos casos, una persona debe proporcionar sus propios reforzadores (Meichenbaum y
Goodman, 1971). Incluso la anticipación de objetivos positivos o negativos puede
producir estados emocionales que promuevan o impidan la conducta dirigida a un
objetivo; por tanto, el autocontrol puede ser auxiliado mediante estrategias para controlar
o producir dichos estados.
Los planes y las intenciones son aspectos importantes de la autorregulación, los cuales,
según Mischel, no se han investigado suficientemente. Miller, Gallanter y Pribram (1960)
analizaron la ―planificabilidad‖ que puede elaborarse para una máquina o una
computadora. La computadora puede ser programada para seguir series muy complejas
de instrucciones, que incluyan secuencias de alternativas basadas en la presencia o falta
de información específica. Esta es una simulación de la planeación humana. Podemos
formar planes, metaplanes y subplanes. En un metaplan, establecemos un plan maestro
que permite planes y subplanes alternativos. Establecemos una meta, elaboramos
objetivos secundarios y pasos a lo largo del camino; proporcionamos objetivos
alternativos si algo sale mal, y establecemos normas para evaluar la ejecución. Los
psicólogos cognoscitivos están comenzando a estudiar el uso de planes e intenciones en
el funcionamiento humano (Meichenbaum, 1978). Los planes pueden establecerse en
forma de autocontratos (Mahoney, 1974). Las diversas técnicas y procesos de
autorregulación son funciones bastante útiles que pueden enseñarse a través del
modelamiento, procedimientos de instrucción y por experiencia directa.
Mischel (1973b) resume los mecanismos de autorregulación como: 1) establecer reglas
que especifiquen objetivos y normas de ejecución; 2) implantar las consecuencias de
lograr o fallar en lograr esos criterios; 3) inventar autoinstrucciones y transformaciones de
estímulo cognoscitivo para lograr el autocontrol necesario para alcanzar el objetivo, y 4)
organizar reglas y planes para la consecución y terminación de la conducta compleja.
4.3. Métodos de evaluación de la Personalidad.
Objetivos Temáticos
El estudiante:
4.3. Señalará la importancia de conocer y aplicar los métodos de evaluación que
posee la Psicología para el estudio de la Personalidad, a través del análisis de
aspectos normales y patológicos.
4.3.1. La entrevista personal.
La entrevista es actualmente la técnica más empleada para medir la personalidad. Es
una observación participativa, ya que el entrevistador hace también las veces de
participante en la prueba, pudiendo influir en las respuestas de la persona analizada. A
veces, las entrevistas siguen los intereses de los protagonistas, saltando
espontáneamente de una cuestión a otra; otras veces están estandarizadas y se plantean
unas preguntas concretas en un orden preestablecido. Actualmente incluso se realizan
entrevistas por ordenador, los entrevistados van respondiendo a una serie de preguntas
programadas previamente en el ordenador.
Los datos obtenidos en la entrevista se manejan de manera informal, el profesional los
interpreta según su experiencia. Se puede analizar también el contexto de la entrevista, y
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grabarla para poder observar con detenimiento gestos, ademanes o comentarios que
revelen el nerviosismo del entrevistado o algún rasgo de su carácter.
Las entrevistas tienen, como todos los métodos, ventajas e inconvenientes. Son muy
útiles para observar los pensamientos, sentimientos, conflictos y otras expresiones de las
personas, que se suelen ocultar en los tests, y en una entrevista, si el observador tiene
pericia, pueden ser advertidos mediante los gestos y comentarios antes citados. También
permite al psicólogo una cierta movilidad en el estudio, ya que puede volver sobre un
tema o modificar la prueba sobre la marcha si lo necesita para encontrar soluciones. Por
la parte negativa, el entrevistado puede mentir y proporcionar datos falsos, y si el
psicólogo no tiene mucha pericia para descubrirlo obtendrá conclusiones equivocadas.
Además, tiene el inconveniente antes nombrado de que el entrevistador influye en la
conducta que está observando, ya sea con una actitud demasiado familiar o provocando
tensión. Por último, al ser una prueba subjetiva depende de la habilidad del observador
para ―leer entre líneas‖, recopilar información y analizarla.
En ocasiones los investigadores de la personalidad deciden medir la conducta mediante
observaciones y experimentos controlados. Esta técnica consiste en vigilar y analizar
las reacciones fisiológicas del sujeto en momentos determinados, de manera que de ellas
se pueda obtener información sobre la personalidad del individuo. Por ejemplo, se puede
utilizar un instrumento que mida la presión sanguínea periódicamente y observar los
cambios que sufre la presión de una persona según las actividades que esté haciendo en
cada momento. También se pueden observar las expresiones faciales, tonos de voz u
otros aspectos que varíen según el estado anímico de la persona. De estas
observaciones, de los cambios experimentados a lo largo de la jornada, se pueden
extraer conclusiones acerca de alguna característica de la personalidad.
Hay experimentos conductuales que se realizan para ver la respuesta de una persona
ante diferentes situaciones. Por ejemplo, en la Segunda Guerra Mundial una de las
pruebas de selección para ocupar un cargo que entrañaba un considerable peligro,
consistía en construir un armazón de madera con la ―ayuda‖ de dos asistentes. Éstos
eran en realidad observadores que ponían trabas al trabajo del sujeto y calificaban sus
reacciones ante las dificultades.
Estas pruebas reducen los prejuicios frente a las entrevistas, ya que la persona no tiene
ya que hablar de sí misma sino actuar espontáneamente. El problema que surge es que
al saberse observado el sujeto entra en una situación artificial y poco realista, está tenso
y muchas veces no es realmente ―él mismo‖. Además, estas pruebas no proporcionan
datos sobre problemas profundos y personales, por lo que ante estos casos se debe
recurrir a otros medios.
4.3.2. La observación.
OBSERVACIÓN Y REGISTRO DE CONDUCTA
SUPUESTOS:
 Acción observada como último criterio para contrastar una teoría científica
 El sujeto-actor no es adecuado para observar y registrar su conducta
 El observador es más ―objetivo‖ que el sujeto para observar y registrar
 Necesidad de acuerdo interjueces
PROCEDIMIENTOS DE OBSERVACIÓN
 Observaciones naturalistas no controladas
 Observaciones controladas o estructuradas
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

Auto-observación y auto-registro
Auto informe escrito
OBSERVACIÓN NATURAL:
 no estructurada,
 no hay a priori una conducta objeto de observación;
 observador puede perturbar la situación (solución: realizar observaciones
participativas
 utilizar registros permanentes no intrusivos [VENTAJAS E INCONVENIENTES]);
 precauciones: expectativas y deseos del observador y parcialidad de los registros
 ofrecidos.
OBSERVACIÓN Y REGISTRO DIRECTO:
 observación y registro de conductas concretas en hoja de registro, con
entrenamiento adecuado
 tipos de registro: frecuencia, duración, intensidad
 observación continua / por intervalos
 situaciones de observación: discusión abierta sin líderes, observación clínica
controlada,
 auto-observación, entrevista para evaluar personalidad (estructurada,
semiestructurada)
Áreas en una entrevista
1. identificación
2. propósito de la entrevista
3. apariencia física
4. conducta durante entrevista
5. estimación de funcionamiento familiar
6. historia médica
7. historia evolutiva
8. historia escolar
9. empleo
10. problemas legales
11. historia sexual y de pareja
12. intereses y actitudes
13. problemas actuales
Recomendaciones generales
1. Confianza y confidencialidad
2. Mantener sentimiento de interés
3. Fomentar la colaboración
4. Empatía
5. Aceptar puntos de vista del paciente
6. Que exprese sentimientos, sentimientos
y creencias libremente
7. Preguntas adecuadas a nivel cultural y
educativo
8. Evitar términos técnicos
9. No cuestiones hirientes de forma directa
10. compartir experiencias personales, si
se cree conveniente
11. humor si es adecuado y respetuoso
12. no hiper-actuar
13. observar comunicación no-verbal
14. anotar de forma lo más informal posible
VALORACION DEL PAPEL DE LA OBSERVACIÓN PARA EL CONOCIMIENTO DE LA
PERSONALIDAD
 En relación con la desautorización de la persona observada: no siempre es mejor
una hetero observación que una auto observación, además en hetero es
necesario un adecuado acuerdo inter observadores
 En relación con la unidad de análisis utilizada: la relación entre vivencia y
conducta observable no siempre es 1.00; significación funcional asociada a roles
 En relación con el significado de un segmento comportamental y el todo
comportamental: es necesario que siempre esté contextualizado ese segmento
 En relación al tiempo y situación observada: hay que seleccionar adecuadamente
la conducta a observar del universo comportamental del individuo
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
En relación a los observadores: aun no hay el entrenamiento adecuado ni el
listado de características del BUEN observador.
http://www.psicologia.ull.es/admiguel/evalua.pdf
4.3.3. Las pruebas objetivas.
El tercer medio, por lo general también muy usado, son las pruebas escritas que realizan
los psicólogos. Estas pruebas pueden ser de dos tipos, que analizaremos por separado:
objetivas y proyectivas.
Las pruebas objetivas pueden ser corregidas y calificadas de una manera estándar, no
dependen de quién pasa la prueba y analiza los resultados. Tienen unas respuestas
preestablecidas y unas tablas de puntuación realizadas a partir de la investigación en un
gran número de personas.
Una prueba de este tipo es la llamada Estudio de Valores. Se basa en que toda persona
se rige por seis tipos de valores: religiosos, políticos, sociales, económicos, estéticos y
teóricos. Realiza una serie de preguntas de elección múltiple, y cada respuesta va
asociada a un valor. Las puntuaciones totales del sujeto en cada valor se comparan con
la ―norma‖ estándar, y así se ve el predominio de unos valores u otros en la personalidad
de las personas.
Existen otras pruebas objetivas que se dice que tienen una base empírica, porque parten
de observaciones objetivas y no de premisas teóricas. Estas pruebas consisten en una
batería de preguntas de respuesta ―sí‖ o ―no‖ acerca de rasgos de la conducta. Fueron
realizadas a grupos de referencia y a partir de las respuestas de estos grupos se crearon
escalas para cada uno de los valores analizados. Para analizarlas, el examinador
compara el cuadro de respuestas obtenido con las respuestas del grupo de referencia. Si,
por ejemplo, las respuestas de un individuo se parecen a las del grupo que tiene un alto
autocontrol, se dice que el sujeto lo tiene también. Estas pruebas tienen bastante validez
dentro de las pruebas de personalidad, ya que obtienen datos bastante concretos acerca
de los rasgos que se quieren analizar.
Pero estas pruebas tienen también las limitaciones de las otras: el examinado puede no
querer colaborar y falsear las respuestas, o no ser un buen observador de sí mismo y
responder erróneamente aun intentando colaborar.
4.3.4. Las pruebas proyectivas.
Las pruebas proyectivas se basan en la creencia de Sigmund Freud de que las
personas proyectan continuamente sus sentimientos, pensamientos, emociones al
exterior sin darse cuenta de ello. Este tipo de pruebas intenta recoger y analizar toda esta
información. Se suele pedir al sujeto que responda a estímulos poco definidos y
estructurados, como por ejemplo que relacione palabras sueltas o busque formas
definidas en manchas libres de tinta. Aunque existen normas precisas de calificación de
este tipo de pruebas, muchos psicólogos se basan en su experiencia e intuición para
calificarlas.
Una prueba muy usual es la llamada Rorschach (por el psiquiatra suizo que la inventó),
que consiste en mostrar manchas de tinta al sujeto y que éste diga qué le sugieren. Se
muestran diez manchas, cinco de ellas en color y cinco en blanco y negro. Después se
vuelven a mostrar las manchas, esta vez pidiendo una definición precisa de la forma,
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colores, sombras, que han sugerido la respuesta dada anteriormente. Mucho
examinadores afirman que un tipo de respuestas viene asociado a unos rasgos de
personalidad. Por ejemplo, ver movimiento humano es señal de creatividad, inteligencia y
capacidad de abstracción; abarcar toda la mancha en la respuesta es señal de capacidad
para organizar, mientras que fijarse en una parte indica tendencias pedantes. Muchas
respuestas breves se consideran una actitud defensiva.
Otro tipo de pruebas proyectivas consiste en completar oraciones que se dan iniciadas,
del tipo: ―Me gustan...‖, ―Me siento...‖, ―Regresar a casa...‖, ―Mi padre...‖. Las respuestas
se analizan de manera informal, buscando rasgos emocionales y actitudes del presente,
así como marcas del pasado en el carácter.
Algunos psicólogos creen que los dibujos humanos dan también idea de la personalidad
de las personas. Dibujarse pequeño es señal de inadecuación, omitir partes del cuerpo
denota conflictos internos, y las líneas marcadas muestran energía y seguridad.
Las pruebas proyectivas también tienen inconvenientes. Diversos examinadores
interpretan de forma diferente respuestas iguales en este tipo de pruebas. La información
de que disponen los examinadores acerca del sujeto determina sus conclusiones, al
tratarse de pruebas subjetivas. Por otro lado, cada respuesta independiente a una prueba
proyectiva es muy difícil de analizar, por lo que deben ser interpretadas en conjunto. Un
tercer inconveniente es que la imagen o frase propuesta ejerce ya un condicionamiento
sobre la respuesta dada, que no se puede evitar de ninguna manera. A pesar de ello,
muchos científicos confían en la validez de estas pruebas para conocer aspectos ocultos
e inconscientes de la personalidad humana.
Uno de los problemas que hemos encontrado en todos los tipos de prueba es el grado de
sinceridad y colaboración del sujeto. Existen unos vicios que la gente comete a la hora de
responder a tests de personalidad, y que pueden variar los resultados. Son los siguientes:









Contestar con la respuesta que se considera deseable.
Adoptar una actitud defensiva.
Responder basándose en un yo ideal.
Aceptar rasgos genéricos como auto-descriptivos.
Adoptar una actitud evasiva.
Utilizar categorías extremas en las escalas de calificación.
Preferir generalizaciones vagas a preguntas concretas.
Responder a la contra y desviando el tema.
Adoptar una actitud crítica con respecto a la prueba.
Después de todo lo visto, podemos concluir que la medida de la personalidad es bastante
compleja de realizar con seguridad, y depende en gran manera del grado de colaboración
del individuo.
243
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
http:// www.rena.edu.ve/cuartaEtapa/psicologia/Tema1.html

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