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UNIVERSIDAD Y CONOCIMIENTO: NUEVOS PARADIGMAS PARA AFRONTAR
LOS RETOS DEL DESARROLLO
Jesús Peña Cedillo
Docente-Investigador de la Universidad Simón Bolívar (USB)
Profesor Asociado, Departamento de Ciencias Económicas y Administrativas de la USB
M.Sc. en Planificación de la Ciencia y la Tecnología, Centro de Estudios del Desarrollo (CENDES-UCV)
[email protected]
RESUMEN
En este trabajo se explora, a partir de una doble aproximación histórica y socio-política,
cómo las circunstancias sociales y económicas del tiempo actual exigen y hacen posible
una alternativa en la orientación esencial de las instituciones universitarias que les
permita su más amplia y activa incorporación a la lucha por el desarrollo. En esa
perspectiva, se discute la evolución que han sufrido estas entidades a lo largo de los
siglos, haciendo énfasis en las mutaciones que se han producido en sus misiones
fundamentales. Los resultados demuestran: 1) procesos de producción y uso de
conocimiento encontrados con la desigualdad
dado el modelo económico; 2)
Necesidad de una transición entre modos de producción de conocimientos; 3)
Mercantilización del conocimiento a través del esquema empresarial de las
universidades; 4) Búsqueda de un esquema alternativo para la transformación social y
el desarrollo. Estamos ante la presencia de una transición entre paradigmas de
universidad y conocimiento para alcanzar un nuevo desarrollo.
Palabras Clave: Universidad, Conocimiento, Innovación, Transformación Social,
Desarrollo.
ABSTRACT
In this paper it is explored, from a double historical and socio-political approximation,
how the social and economic circumstances of the current time demand and make
possible an alternative in the essential orientation of the university institutions that allow
them their wider and more active incorporation in the fight for development. With that
perspective, it is discussed the evolution that these entities have suffered throughout the
centuries, making emphasis in the mutations that have taken place in their fundamental
missions. The results demonstrate: 1) processes of production and use of knowledge
met with the inequality in view of the economic model; 2) Need of a transition between
manners of production of knowledge; 3) Commercialization of knowledge through the
managerial scheme of the universities; 4) Search of an alternative scheme for social
transformation and development. We are before the presence of a transition between
paradigms of university and knowledge to reach a new development.
Key Words: University, Knowledge, Innovation, Social Change, Development
Recibido: 11-4-2012 - Aceptado: 13-05-2012
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Universidad y conocimiento
Peña Cedillo
Introducción
La búsqueda del desarrollo social
(y no simplemente del crecimiento
económico) exige la más amplia y
extensa agregación de conocimiento y
talento, no solo en función de las
actividades usualmente denominadas
como „productivas‟, sino principalmente
para lograr su articulación con objetivos
que permitan superar de manera
contundente y sostenible los rezagos en
educación,
ingresos,
derechos,
infraestructura y acceso a bienes y
servicios, que aún sufren la mayoría de
los pobladores del planeta (BID, 2000;
CEPAL, 2002; Medina, 2001; Ocampo,
2005; PNUD, 2006, 2010; Sen, 2000).
La tarea planteada obliga a poner
sobre la mesa el contexto en que actúan
las instancias universitarias. Destacan
los niveles de desigualdad que
históricamente han caracterizado al
mundo en términos generales y a
Latinoamérica en particular. Si bien es
indudable –a la luz de la data
disponible- que tal situación ha ido
mejorando en buena parte de nuestros
países durante la última década
(CEPAL, 1999-2011), ello se ha ido
produciendo principalmente por los
nuevos enfoques que hacia el desarrollo
se han ido imponiendo, alejándonos del
período neoliberal que condujo a las
décadas pérdidas por la región a finales
del siglo XX (Bell y López, 2003;
Brieger, 2002; Ramírez, 1999), y se han
dado al margen (y a veces en
contraposición) con las posturas de
buena parte de nuestras universidades
más representativas, muchas de las
cuales en esas mismas décadas
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orientaron su transformación hacia
modelos asociados al economicismo
neoliberal, encontrándose hoy en día
descolocadas frente a la sociedad ante
el fracaso y reflujo de tales políticas
(Figueroa, 2002; Soto, 2006; Yarzábal,
1999).
No podemos ser ciegos a la
necesaria superación de esa aberrante
contraposición: unas sociedades en
lucha contra la pobreza real vs. la
debilidad del compromiso universitario
con ese reto.
En este trabajo se explora, a
partir de una doble aproximación
histórica y socio-política, cómo las
circunstancias sociales y económicas
del tiempo actual exigen y hacen posible
una alternativa en la orientación
esencial
de
las
instituciones
universitarias que les permita su más
amplia y activa incorporación a la lucha
por el desarrollo. En esa perspectiva, se
discute la evolución que han sufrido
estas entidades a lo largo de los siglos,
haciendo énfasis en las mutaciones que
se han producido en sus misiones
fundamentales.
1. Modos de hacer en el conocimiento
Las presiones por el cambio en
las universidades no derivan solo de un
erróneo alineamiento institucional con
políticas y visiones del mundo que están
quedando en el pasado, sino que
también surgen de una tendencia global
que, paradójicamente, ha conducido a
que los procesos de producción y de
uso del conocimiento, tal como hasta
ahora son promovidos, se hayan
entroncado cada vez más con el
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Universidad y conocimiento
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incremento de la desigualdad y no con
su superación (Fagerberg et al, 1997).
Las universidades, con sus decisiones
estratégicas de las últimas décadas, se
han sumado a ese proceso perverso
(Rodríguez Gómez, 2006).
Concentrémonos antes que todo
en un conjunto de asuntos que son
relevantes
para
contextualizar
adecuadamente la argumentación aquí
contenida. El primero de tales asuntos
nos remite a la creencia generalizada de
que la riqueza social es producto directo
de
la
aplicación
creciente
de
conocimientos y tecnologías; pero esta
apreciación deja por fuera por lo menos
dos consideraciones básicas: a) es un
grave error pensar que solo la ciencia y
la
tecnología
explican
las
transformaciones
sociales
experimentadas por la humanidad a
través de los siglos, ya que su
incidencia siempre se da enmarcada en
procesos socio-políticos y económicos
complejos, que superan cualquier
pretensión de determinismo tecnológico
(Álvarez, 1999), y b) la riqueza social
solo se produce gracias a la mediación
del trabajo humano (conclusión a la que
llegaron por distintas vías pensadores
tan distantes como Adam Smith (1997
[1776]) y Karl Marx (1997[1867-1894]), y
siempre, para poder entender la
incidencia del conocimiento, debe
considerarse cómo se valora (o no) el
trabajo humano y sus frutos; es el
trabajo
humano
el
que
hace
trascendente el conocimiento.
Otro aspecto problemático surge
cuando
se
intenta
utilizar
el
conocimiento científico para escoger
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fines. Ya ha sido demostrada su
incapacidad para ello en virtud, entre
otras cosas, de su demasiada estrecha
atadura
a
métodos
y
normas
pretendidamente exentos de valores
(Martínez, 1997; Sorell, 1993). Tal
constatación es relevante para nuestros
propósitos en virtud de que, tal como
exponemos más adelante, el cambio
universitario no puede provenir de una
decisión solo atinente a quienes hacen
ciencia
o
vida
universitaria,
sustentándose en una pretendida
superioridad de su quehacer.
En
ese
sentido,
debemos
desmitificar el papel del conocimiento
científico como saber superior en todos
los ámbitos. Solo para ejemplificar,
mencionemos
el
conocimiento
perceptivo y el conocimiento político
(que no es el de la ciencia política).
Ambos, sin ser científicos, representan
la capacidad estratégica que poseen y
aplican individuos y colectivos, logrando
con ellos una selección de fines
muchísimo
más
efectiva
y
definitivamente más asociada a lo que
los grupos sociales necesitan y desean,
en comparación con el conocimiento
científico (Peña, 2009; Sorell, 1993).
Incluso entre quienes impulsan el
modelo universitario empresarial (que
discutiremos con posterioridad, pero del
que adelantamos que asume varias
modalidades, entre otras una en que se
expresa
formalmente
como
una
universidad pública y autónoma), el
conocimiento hoy en día considerado
valioso no es solo aquel que demuestra
ser „confiable y reproducible‟, sino que
cada vez más tiene que ser validado y
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apropiado por grupos más amplios y
heterogéneos de actores sociales,
actuando en redes de colaboración
flexibles capaces de aglutinar suficiente
masa crítica de recursos y capacidades
(Etzkowitz, 2003; Gibbons et al., 1994;
Porter, 1998).
Estrechamente conectado con lo
anterior,
se
debe
señalar
que
prácticamente en todos los procesos de
desarrollo científico, incluso en aquellos
que pueden ser considerados como muy
básicos o teóricos, es posible rastrear
durante su construcción muchísimas
interacciones sociales, cognitivas y
productivas, en espacios distintos a los
que ocupaban los académicos; aun
cuando al final solo ellos aparezcan
como
los
generadores
de
ese
conocimiento nuevo.
Y, por otro lado, la ciencia
también muta. Es decir, la manera de
hacer ciencia (y en general de producir
conocimiento) no ha sido la misma
durante todos los siglos en que ha
logrado su extraordinaria expansión.
Muchas son las tesis que intentan
explicar cómo se genera, difunde y
utiliza el conocimiento, asumidas como
válidas por los artífices de las políticas
públicas a lo largo del tiempo. Destacan,
por ejemplo, los modelos lineales de
innovación (que postulan la unidireccionalidad del esfuerzo desde la
acción académica hasta el desarrollo y
uso de las tecnologías), el Triángulo de
Sábato (que tempranamente apuntaba a
la necesaria relación entre sectores
diversos: academia, industria y Estado),
los „modos de investigación‟ de
Gibbons, los Sistemas Nacionales de
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Innovación, la Triple Hélice (que
actualiza y complejiza el Triángulo de
Sábato, entre otros) (Véanse entre
muchos: Etzkowitz y Leydesdorff, 2000;
Gibbons et al., 1994; Lundvall, 1992;
Sábato y Botana, 1968).
Detengámonos un momento ante
la ya mencionada tipología de los
„modos‟ desarrollada por Gibbons.
Simplificando bastante, el „modo 1‟
describe una ciencia centrada en la
acción individual de los investigadores,
únicos responsables (y capaces) de
definir tanto los problemas a ser
abordados, como el destino del
conocimiento generado. Este „modo‟ ha
ido paulatinamente quedando en
desuso. Durante el último tercio del siglo
pasado, particularmente en el mundo
capitalista desarrollado, se ha estado
implantando un „modo 2‟: una ciencia
más colaborativa, más transdisciplinaria,
más asociada con los procesos
económicos de producción, etc.
De igual manera, los criterios de
validación del conocimiento pasan de
ser los tradicionales referidos a
confiabilidad,
reproducibilidad,
consistencia, entre otras, para ahora
tener prevalencia los provenientes de la
diversidad de actores, los efectos
sociales, el tratamiento del medio
ambiente, la cooperación, la ruptura
disciplinar.
Tampoco
nos
encontraríamos ya ante demandantes
pasivos de conocimientos, sino ante
solicitudes cada vez mayores de que los
no
académicos
también
sean
participantes activos en estos procesos.
Desde otro punto de vista, lo que
caracteriza las nuevas maneras de
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Universidad y conocimiento
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enfrentar la ciencia y el desarrollo
tecnológico no es tanto el carácter
central
del
conocimiento
y
la
información, sino la aplicación de esos
elementos a todos los instrumentos y
medios que utiliza el ser humano para
satisfacer sus necesidades.
Estamos, entonces, presenciando
el despliegue de un ‘modo de
producción
de
conocimientos’
socialmente
difuminado,
difundido,
distribuido.
Pero, al parecer, la transición
entre esos modos estaría todavía
incompleta, en particular por los
vestigios de „modo 1‟ que prevalecerían
en el mundo universitario (Unión
Europea, 1999). A partir de esa
constatación, se justificaría el cambio en
estas instituciones, presentándolo bajo
dos esferas: por un lado, se impulsa la
modificación de sus fines últimos
(haciendo a las universidades, abierta o
encubiertamente, más empresariales;
más orientadas al sector productivo
desde una visión de negocios), y por
otro, se presiona por una obligatoria
restructuración en las maneras de
hacer, incluyendo la preponderancia de
actores económicos extra-universitarios
tanto en los procesos de generación del
conocimiento, como en la definición de
sus objetivos y del uso final del mismo.
¿Qué está detrás de estas
maneras de interpretar la evolución del
quehacer en torno al conocimiento?
Para hacer realidad los cambios
de „modo‟ señalados, durante las
últimas décadas han sido construidos
mecanismos
económicos
extraordinariamente
eficientes para
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aprovechar el conocimiento colectivo.
De hecho, las sociedades más
opulentas están apostando e invirtiendo
masivamente en la construcción de
culturas para compartir conocimientos.
En efecto, el sistema económico,
como parte de su búsqueda de mayor
eficiencia y competitividad, y de un
mayor rendimiento del capital, ha
terminado por reconocer expresamente
la naturaleza social, colectiva y
colaborativa de los procesos de
generación y difusión del conocimiento,
abandonando valores esenciales del
liberalismo, tales como: la primacía de
las decisiones individualistas propias del
supuesto „homo economicus’ y la
omnipresencia de la „mano invisible del
mercado‟;
ambos
mecanismos
considerados
por
esas
posturas
económicas como los mejores para la
asignación de recursos. Es, a partir de
allí, que se abre cauce a nuevos
esquemas
de
acción
económica
centradas en el aprovechamiento del
conocimiento (tipo clusters, redes,
sistemas de innovación, entre otras
(Freeman, 1987; Porter, 1998), que van
mucho más allá de las tradicionales
alianzas estratégicas, joint ventures y
demás aproximaciones propias de la
ortodoxia competitiva).
La evolución hacia la cooperación
ha significado un inmenso paso
adelante
en
los
esquemas
de
producción de conocimiento, pero el
marco en que ha sido impulsada ha
conducido a que los emprendimientos
cooperativos que han sido privilegiados
hayan
tenido
una
salida
predominantemente caracterizada por la
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Universidad y conocimiento
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„coopetencia‟, que no es más que utilizar
la cooperación para mejor competir; una
visión claramente subordinada a los
propósitos del
ámbito empresarial
(Brandenburger y Nalebuff, 1997).
Pero los efectos de esas
iniciativas no se detienen en la
promoción de una más efectiva
competencia,
sino
que
también
favorecen dinámicas crecientes de
apropiación privada del conocimiento (a
pesar de que, como se ha señalado,
éste tiene un innegable origen dentro de
procesos
sociales,
colectivos
y
colaborativos). Ello ha conducido a que
sean porciones cada vez más acotadas
de los habitantes del planeta los que
acumulen el conocimiento que es
considerado de valor (Castells, 19961998).
Agréguese a ese contundente
curso
de
los
acontecimientos
ampliamente excluyente y diferenciador,
otro hecho que lo complementa y
refuerza: resulta ser que una de las
características que hace peculiar el
conocimiento es que se trata de un
recurso que no se desgasta al utilizarlo,
sino que por el contrario entrega a quien
accede a él (y sabe aprovecharlo) un
incremento
adicional
en
sus
capacidades y oportunidades, en tanto
los que no lo poseen o no pueden
aprovecharlo quedan momento a
momento más rezagados.
Como parte de la maquinaria
promotora de estas modalidades de
crecimiento económico a través de la
apropiación privada del conocimiento,
actúa la Organización Mundial del
Comercio
(OMC),
que
impulsa
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mecanismos que cada vez más amplían
sin rubor los derechos de propiedad
intelectual,
restringiendo
la
libre
circulación del conocimiento, porque
supuestamente así se promueve mejor
el desarrollo. Esa evolución del derecho
de propiedad intelectual ha traspasado
ya todas las fronteras imaginables,
llegando a representar en estos
momentos un grave peligro para la
protección del patrimonio público de la
humanidad, el cual se encuentra
claramente amenazado por el interés
particular (Quéau, 2000).
En este contexto vale la pena
mencionar lo que ya es un tópico: se
habla de „economías fundadas en el
saber‟ o de la „sociedad del
conocimiento‟, queriéndose indicar con
ello que todos los procesos que
permiten
generar
riqueza
están
relacionados
con
una
creciente
presencia del conocimiento en todas las
actividades sociales y con una
interminable producción de saberes
orientados a innovar.
A partir de allí surge una
mitología que requiere ser sometida a
crítica. Si bien es cierto que durante el
siglo pasado ha sido creciente la
importancia del capital intelectual
intangible en el desarrollo productivo
(específicamente en los contextos más
industrializados), esa evolución ha
dejado intacta la esencia de un sistema
económico que por su naturaleza y las
dinámicas que les son propias distribuye
muy
asimétricamente
la
riqueza
socialmente
producida,
generando
inevitablemente
inequidad
y
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Universidad y conocimiento
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subdesarrollo (Safranski, 2004; Stiglitz,
2002; Tortosa, 1993).
No podemos extrañarnos de esta
situación. El efecto del conocimiento
sobre la vida toda (y no solo sobre la
economía o las universidades), siempre
ha sido en mayor o menor medida
moderado o amplificado por las
maneras de ser y de hacer de los
modelos económicos dominantes en
cada momento de la historia. Desde
hace más de dos siglos ha sido el
capitalismo, y más exactamente la
lógica del capital (Fernández Liria y
Alegre Zahonero, 2010; Mészáros,
2001) lo que ha estado conduciendo las
principales transformaciones en el
ámbito del conocimiento y en el plano
institucional. Y como ya hemos
señalado, hoy en día esos mecanismos
se caracterizan por la prevalencia de un
conocimiento que a tasas crecientes es
explotado y privatizado y que –a la vezdeviene en conocimiento explotador y
privatizador.
Bajo
esta
dinámica,
áreas
tradicionalmente
consideradas
de
carácter
público,
incluyendo
la
investigación desarrollada desde las
universidades, han estado pasando
paulatinamente al ámbito privado. El
surgimiento de las „universidades
empresariales‟ solo representa una
nueva vuelta de tuerca en esa dinámica
que
apuesta
por
una
mayor
productividad y eficiencia en la
reproducción del capital. Llegados a
este lugar, se hace propicio recorrer
brevemente
la
historia
de
las
universidades en su relación con el
conocimiento.
ICCI – Información y Cooperación. Cuaderno Institucional
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2. Una breve historia de las
universidades:
en
clave
del
conocimiento
La historia de las universidades
es muy reveladora de la transformación
profunda que las prácticas asociadas al
conocimiento han sufrido. Si bien no
puede reducirse la crónica de sus
mutaciones institucionales solo a ese
elemento, en él nos concentraremos ya
que es el crucial para los propósitos de
este trabajo.
Las instituciones que hoy en día
conocemos
como
universidades
surgieron hace más de ocho siglos. En
el XII fueron establecidas las de Bolonia
y París, luego se constituyeron Oxford y
Cambridge. Ya hacia el siglo XIV
existían
en
Europa
unas
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universidades
de
gran
prestigio
(conocidas en ese tiempo como Studium
Generale) (Rasdall, 1966; Rüegg, 19941999), pero todas ellas seguían un
esquema
de
funcionamiento
denominado magisterial o religioso,
según se quiera hacer énfasis en un
elemento u otro. Müller (1996) habla de
cuatro etapas en esa historia: la
universidad de la fe, la universidad de la
razón, la universidad del descubrimiento
y la universidad del cálculo.
La
universidad
medieval
originaria es la „universidad de la fe‟,
caracterizada por su casi omnipotente
ortodoxia religiosa. En torno a la
enseñanza se desarrollaban todas sus
actividades, las cuales no tenían nada
que ver con alguna pretensión de
dominio sobre la naturaleza o mejora de
la calidad de vida de la población.
Necesario es acotar, y no es
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Universidad y conocimiento
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secundario, que tales actividades y
propósitos económicos y sociales ya
podían reconocerse en otras instancias
contemporáneas, mas no en las
universitarias.
No es sino hasta comienzos del
siglo XIX cuando surge un modelo
universitario radicalmente distinto: la
denominada „universidad de la razón‟. El
ejemplo más reconocido de esa
transformación
lo
representó
la
Universidad de Berlín, con Alexander
von Humboldt como su principal
auspiciador.
Se
introduce
la
investigación como una novísima
actividad sustantiva de la universidad,
siendo lo más característico que no se
plantea como contrapuesta a la
enseñanza, sino que se postula que
ambas
tareas
deben
practicarse
conjuntamente (Clark, 1997).
Cuando esos principios se
llevaron a término (cosa que no sucedió
en
todas
las
instituciones)
las
consecuencias fueron extraordinarias,
no siendo la menor de ellas el
surgimiento
de
los
científicos
profesionales y de las comunidades
académicas con sus propios intereses
de auto-preservación (Ben-David, 1984).
En las postrimerías del siglo XIX
nos
encontramos
con
otra
importantísima mutación concomitante.
El mundo de la tecnología, su aplicación
a soluciones concretas de la vida
cotidiana, también encontró su momento
para institucionalizarse en el seno
universitario (ya lo había hecho en otros
terrenos
sociales
y
económicos,
particularmente con su auge a finales
del siglo XVIII durante la primera
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Revolución Industrial). Crecientemente
se desarrollaron las interacciones entre
los conocimientos científicos y las
habilidades
técnicas,
nutriéndose
mutuamente ambas esferas.
Se trató de un salto importante
más allá del proyecto humboldtiano y se
acuñó un término diferenciador: la
„universidad
del
descubrimiento‟,
caracterizada por una investigación
(particularmente en el ámbito de las
ciencias
naturales)
estrechamente
asociada a la producción de tecnologías
de amplia difusión (Müller, 1996).
En esa misma época comienza a
destacarse el llamado „tercer rol‟
universitario, también conocido como
„extensión‟. En efecto, el siglo XX
presencia el surgimiento de las
universidades con facilidades para
actividades productivas, en las cuales
se promueve la enseñanza de
conocimientos orientados a la aplicación
de tecnologías, principalmente en el
área agropecuaria. El paso siguiente fue
la
mayor
relevancia
institucional
otorgada a la „extensión tecnológica‟
(Rogers, 1995) y la creación de
instancias
especializadas
en
la
investigación
y
desarrollo
(I+D)
(Freeman y Soete, 1997). No era lo
menos importante el efecto que el
conocimiento aplicado y la formación
extra muros comenzó a tener sobre el
progreso de las localidades y regiones
aledañas a las universidades.
La extensión no surge como una
actividad contrapuesta a la enseñanza y
la investigación, sino que –al igual que
sucedió
con
la
transformación
humboldtiana- se procuraba combinar e
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integrar las tres actividades. La tarea
era (y en gran medida sigue siendo)
conjugar el esfuerzo de estudiantes,
docentes, investigadores y tecnólogos
con propósitos de directa incidencia
externa en el seno de la sociedad.
América
Latina
tuvo
la
peculiaridad de intentar generar un perfil
de acción asociado a la lucha contra las
desigualdades.
La
„reforma‟
o
„renovación‟ universitaria se constituyó
en un poderoso fenómeno peculiar de la
región que permitió–con sus altibajosaglutinar esfuerzos para enlazar la
universidad con la sociedad desde una
perspectiva
transformadora
en
búsqueda de la equidad (Biagini, 2000).
Su desaparición como fuerte
movimiento socio-político y académico a
mediados de los años ochenta del siglo
XX, tiene estrecha relación con otra
mutación de las universidades: el
surgimiento de la „universidad del
cálculo‟, poco feliz término de Müller
(1996) que preferimos sustituir por el
más descriptivo y clarificador de
„universidad empresarial‟ (que, como ya
hemos señalado, adquiere formas
diversas,
incluyendo
la
que
correspondería a una universidad
pública y autónoma que, en la práctica,
se subordina a los intereses de sectores
privados).
Lo más preciso que se puede
decir de este tipo de cambio
universitario es que se propone un
mayor estrechamiento de los lazos entre
la universidad y la perpetuación de la
sociedad tal como es, al permitir un
mejor engranaje de los mecanismos del
capital, ya no solo impactando
ICCI – Información y Cooperación. Cuaderno Institucional
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principalmente la superestructura y las
cosmovisiones, sino también muy
directamente la eficiencia de los
procesos productivos.
Pero ello no sucede sin costos
sociales extremos. Si bien se supone
que las nuevas prácticas en el plano del
conocimiento incorporan positivamente
al mundo universitario nuevos valores,
nuevos actores y nuevos intereses,
incluyendo, por ejemplo, lo ambiental;
tales incorporaciones solo se realizan
parcial y desdibujadamente. Al no
tratarse de elementos secundarios para
el quehacer universitario, sino que más
bien están llamados a afectar su
esencia y sus fines; su incorporación a
la
medida
de
la
„universidad
empresarial‟ se da (debe darse) en
condiciones de subordinación (más
exactamente de subsunción) y, por
tanto, las nuevas lógicas asociadas al
conocimiento se ven truncadas y
modificadas,
motorizándose
así
procesos que van a contravía de lo que
sabemos funciona mejor.
Un primer caso útil para
ejemplificar lo dicho lo representa lo que
sucede con los nuevos actores
formalmente reconocidos por las nuevas
prácticas. Estos no terminan actuando
como agentes realmente definitorios ni
para el quehacer de la universidad ni
para los procesos del conocimiento;
salvo la lógica y nada sorprendente
excepción de los actores empresariales,
quienes incluso desplazan a los
universitarios, a los investigadores y a
los tecnólogos de las posiciones
decisorias (¡y a la vez los presionan
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Universidad y conocimiento
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para que devengan ellos mismos en
empresarios!) (Etzkowitz, 2003).
Tampoco se expresan en plenitud
las nuevas maneras de juzgar y evaluar
las
actividades
de
investigación,
desarrollo e innovación (I+D+i), que
formalmente deberían ir más allá del
juicio de los pares. Los „impares‟ son
importantes si y solo si en su tope
valorativo se encuentran los beneficios
que el nuevo conocimiento pudiese
generar.
La universidad empresarial con
importantes capacidades en ciencia,
tecnología e innovación (CTI) se diseña
no para el aprendizaje o la formación de
un sujeto integral, mucho menos de uno
comprometido con su sociedad (definida
más allá de lo empresarial o de los
mercados). Igualmente lejos está la
intención de constituir una comunidad
de rigor intelectual; es más bien, como
dice Müller (1996), un auténtico
mercado de la investigación.
Los miembros de una institución
tal no tienden a compartir valores o fines
últimos más allá de lo que les exige el
objetivo del beneficio económico y/o de
lograr compensaciones por parte de
quienes los incorporan a sus esquemas
productivos, devenido ello en medida
suprema de su éxito. Una institución con
esas características difícilmente podrá
jugar un papel relevante en las tareas
del desarrollo.
En definitiva, a pesar de que
ahora el „modo 2‟, las redes y los
sistemas de innovación aparentemente
intentan poner de relieve la importancia
de lo colectivo, lo heterogéneo, la
participación, lo social y lo colaborativo
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(todas características intrínsecas a los
nuevos procesos de generación y uso
del conocimiento); el destino final de
esas nuevas configuraciones en las
universidades sigue siendo el mismo:
subsumirse (y, por tanto, subordinarse y
„desnaturalizarse‟) en la dinámica de la
apropiación privada de los beneficios.
En esa dinámica, la formación, la
investigación y la extensión universitaria
han pasado a ser entendidas cada vez
más
como
capitalización
del
conocimiento, convertir el conocimiento
en capital. Y esa es la transformación
que desde finales del siglo XX se ha
concretado, en mayor o menor medida,
en el grueso de las universidades a nivel
global (Haug, 2005; Unión Europea,
1999).
Nos
encontramos
ante
un
mecanismo dilapidador y privatizador
del esfuerzo social común; pero resulta
que no hay razón ni económica, ni
académica, ni derivada de los estudios
acerca del conocimiento, que demuestre
la superioridad de tal trayectoria
universitaria empresarial (en términos
de los beneficios que a fin de cuentas
son percibidos por la mayoría de los
ciudadanos). Muy por el contrario, nos
encontramos ante una salida interesada
que tiene como peculiaridad que sus
incidencias son sumamente negativas
para sociedades ya de por sí altamente
desiguales como las latinoamericanas.
Al respecto, piénsese en lo que
los mercados han logrado con el
conocimiento privatizado en el sector
salud. Señala la Organización Mundial
de Salud (OMS, 2004) que solo “el 10%
de los recursos mundiales destinados a
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Universidad y conocimiento
Peña Cedillo
investigación en salud se dedica a las
enfermedades responsables del 90% de
la carga mundial de morbilidad” (la
conocida brecha del 10/90); lo que
puede expresarse igualmente señalando
que sólo el 10% de la población mundial
se beneficia del 90% de las decenas de
millardos de dólares que al año se
destinan a la investigación sanitaria
pública y privada. Como parte de esta
situación, las enfermedades tropicales,
responsables de un tercio de las
muertes
que
por
enfermedad
anualmente acaecen en el mundo, solo
reciben de la industria farmacéutica un
1% de las medicinas que se producen.
Y más todavía, conociéndose que el
93% de la mortalidad prevenible en el
mundo se concentra en los países en
desarrollo, en los países industrializados
se gasta más de 200 veces más en
investigación por año de vida potencial
perdido (OMS, 2004).
Llegados a este punto podemos
ser concluyentes. En un momento en
que el sistema económico predominante
puede
describirse
como
un
mercantilismo de las corporaciones,
siendo una de sus características
esenciales que las decisiones sociales,
políticas y económicas, estén cada vez
más concentradas en las instituciones
privadas, sin ningún mecanismo de
control social; no es de extrañar que
estemos también en presencia de una
creciente
presión
sobre
las
universidades
para
involucrarse
activamente en la comercialización de la
investigación (Motohashi, 2005). La
finalidad: lograr consolidar cambios que
perfeccionen
la
estructura
de
ICCI – Información y Cooperación. Cuaderno Institucional
Año 3. No. 1. Enero-Junio 2012
funcionamiento del sistema del capital,
sin que se produzcan transformaciones
de fondo en los fines, valores y
beneficiarios que lo conducen.
De esa dinámica no han podido
escapar
ni
la
ciencia
ni
las
universidades.
En
el
mundo
económicamente más poderoso (pero
en un proceso cada vez más visto en
América Latina), la mercantilización del
conocimiento ya es en sí misma un
modelo de negocios, al punto tal de que
a través de él se están transfiriendo a
los privados, masiva y aceleradamente,
activos que son públicos. Y eso incluye
a
los investigadores y a los
universitarios en general.
3. ¿Existen alternativas al esquema
universitario empresarialista?
Siendo los fenómenos descritos
muy poderosos en el mundo más
industrializado,
cabe
preguntarse:
¿estamos ante eventos irreversibles e
indetenibles, particularmente en lo que
se
refiere
a
las
universidades
latinoamericanas?
Para las universidades y para los
procesos de generación y uso del
conocimiento hay alternativas más allá
de la subordinación a la lógica
empresarial.
Alternativas
que
necesariamente deberán confrontar la
mitología que ha sido construida
alrededor
de
la
sociedad
del
conocimiento como el mundo feliz que
nos estaría esperando. Discurso que
oculta la verdadera esencia de los
procesos en curso: el perfeccionamiento
de la explotación del trabajo, la
profundización de la inequidad y la
Página 73
Universidad y conocimiento
Peña Cedillo
exclusión, y la perpetuación del
subdesarrollo para la mayoría de la
población mundial.
El momento actual hace ahora
más
propicia
y
necesaria
esa
confrontación, debido al contrasentido
que implica el fracaso (y cambio) en
nuestra región de tales políticas
económicas y la continuidad de la
trayectoria que predomina en las
universidades, ajena al desarrollo social,
como si nada hubiese pasado durante
los últimos lustros.
Justamente, uno de los retos del
presente es poner en evidencia con
mucho más fuerza las características de
un enfoque particularmente negativo y
preocupante para el avance socioeconómico
integral
de
nuestras
sociedades. Lo peculiar del momento
actual, por lo menos en Latinoamérica,
es que se han abierto espacios para
desatar el destino de esas instituciones
de la lógica privatizadora del capital y
para la aplicación de propuestas
distintas, cuestionadoras del devenir
heredado.
Para lograr una ciencia y unas
instituciones
al
mismo
tiempo
generadoras
de
conocimiento
y
comprometidas con su sociedad y con
los objetivos de desarrollo, se requiere
un tipo particular de valores éticos,
estéticos,
filosóficos,
políticos,
económicos, entre otras, que, primero,
no se consiguen al interior de las
disciplinas científicas y, segundo, no se
potencian sino que más bien se
disminuyen, ocultan y hasta se
pervierten,
en
los
arreglos
ICCI – Información y Cooperación. Cuaderno Institucional
Año 3. No. 1. Enero-Junio 2012
institucionales
asociados
a
las
universidades empresariales.
Así, por ejemplo, esa creencia
(porque solo es eso, una aparente
verdad no fundamentada) de que
corresponde a las universidades la
principal
responsabilidad
de
transformarse en función de lograr
mayor cooperación con las empresas es
falsa. Esta supuesta verdad económica
e institucional es una imposición a la
universidad y a la sociedad toda,
derivada de las lógicas del capital antes
descritas. No es alineando a las
universidades con las demandas de los
mercados como ellas mejor contribuyen
a integrar el conocimiento al sistema
económico y social. Los mecanismos
son
otros.
Muy
destacados
investigadores hace ya tiempo aportaron
evidencia de que las universidades
contribuyen
al
progreso
de
la
productividad
y
la
innovación
principalmente por la vía del avance del
conocimiento en los campos científicos
relacionados
con
la
actividad
empresarial de interés, más que por la
vía de los resultados concretos de
investigación. Como contraparte de este
fenómeno, el personal universitario se
hace valioso en el mundo económico
por su manera general de tratar con el
conocimiento, por su pensamiento
creativo, por su capacidad de resolver
problemas de Innovación+Desarrollo
(I+D) en el terreno industrial (Rosenberg
y Nelson, 1994).
Desde la contraparte empresarial,
también hay evidencia de que las
posibilidades de innovación logran ser
explotadas principalmente por aquellas
Página 74
Universidad y conocimiento
Peña Cedillo
organizaciones con capacidades para
reconocer el valor del conocimiento
externo que circula, asimilarlo y
aplicarlo.
Esas
capacidades
son
internas a la empresa, la cual debe
acumular conocimiento previo (a través
de mecanismos diversos, uno de ellos
incorporando entre su personal a
científicos y técnicos provenientes del
mundo de I+D universitario) (Cohen y
Levinthal, 1990; Gregersen, 2000). Este
personal
altamente
calificado,
incorporado al mundo empresarial, es
esencial no sólo para la generación
„interna‟ de conocimiento, sino también
para acceder a fuentes externas, para
efectuarle
preguntas
precisas
a
investigadores académicos y para
adaptar resultados a las necesidades
específicas de la empresa. Para el éxito
de una empresa aprovechando la vía
del conocimiento y de la innovación, es
más
importante
fortalecer
las
competencias científicas dentro de su
sistema
empresarial
antes
que
promover la mercantilización del sistema
académico (Lundvall, 2002).
Es decir, la evidencia hace
décadas apunta en una dirección de
cambio distinta a la que implica el
modelo de universidad empresarial.
4.
Una
universidad
para
la
transformación social y el desarrollo
(un ‘modo 3’ para Latinoamérica)
Por más que se nos repita
intensamente lo contrario, los retos que
el siglo XXI presenta a las universidades
no son los mercantiles. A la inversa, el
objetivo a perseguir en este siglo es
adecuarse sustantiva y esencialmente a
ICCI – Información y Cooperación. Cuaderno Institucional
Año 3. No. 1. Enero-Junio 2012
las tareas del desarrollo de la sociedad
y a las nuevas maneras en que se
genera el conocimiento en clave
opuesta
al
modelo
empresarial
neoliberal.
La superación del subdesarrollo
debe considerarse un proceso de
aprendizaje evolutivo, al igual que lo son
los procesos de innovación (Bryant,
2001). Es por ello que las diferentes
formas de reducir la desigualdad
pueden llegar a correlacionarse con la
expansión de las capacidades para
innovar en condiciones de solidaridad y
no de competencia.
Se ha establecido con claridad
que lo crucial para propósitos de
innovación económica y social, es el
establecimiento
de
relaciones,
conexiones, entre los diferentes tipos de
organizaciones llamadas a colaborar y
compartir conocimiento (Edquist, 1997;
Lundvall, 1992). El propósito es hacer
un uso socialmente valioso del
conocimiento, lo que obliga a sumar
esfuerzos para consolidar las nuevas
maneras de producirlos y difundirlos,
pero respetando su verdadera esencia,
esto es: para compartir y socializar sus
resultados, no hacer un simulacro de
cooperación y privatizar la participación
y los logros que se alcancen.
Cualquier
intento
de
transformación universitaria en nuestras
latitudes debe reconocer que nuestros
problemas fundamentales giran en torno
a temas como la desigualdad, la
exclusión, la pobreza, la alimentación, la
vivienda, entre otras, y no solo en torno
a las altas tecnologías, el crecimiento
económico, la competitividad de los
Página 75
Universidad y conocimiento
Peña Cedillo
mercados o la innovación en abstracto.
Sin duda son también retos posibles de
abordar, pero lograr una implicación
institucional con el entorno que sea
sustentable en el largo plazo, requiere
que las capacidades nuevas que se
promuevan y soporten sean utilizables
en nuestros contextos, para los
problemas de nuestras sociedades, y
sin sometimiento a otras lógicas que los
pervierten, en particular las de
privatización
del
conocimiento
y
acumulación del capital (Mészáros,
2001; Stiglitz, 2002).
Lo que hará sostenible a nuestras
instituciones universitarias es afrontar el
reto de avanzar en el camino de las muy
sólidas
capacidades
en
ciencia,
tecnología e innovación, sin abandonar
nuestros problemas. Se trata de poner
en acción capacidades, recursos y
conocimiento avanzado en el espacio
muchas veces despreciado de la acción
social.
Hay ámbitos para incorporar
conocimientos,
particularmente
si
pensamos en las necesidades de los
más abandonados. Destacan por lo
menos tres de ellos: a) Abrir espacios
de formación útil para mucho más gente
mejor calificada, destinada a actuar en
espacios
sociales deprimidos;
b)
Entroncar los nuevos conocimientos con
las tradiciones productivas de nuestros
países, con propuestas sociales y
emprendimientos económicos de gran
envergadura, y c) Coordinar amplios
esfuerzos de cooperación universitarios
y extra-universitarios en procura de
mayor calidad de vida y equidad social,
de transformación de la sociedad.
ICCI – Información y Cooperación. Cuaderno Institucional
Año 3. No. 1. Enero-Junio 2012
Todo ello en su conjunto tendría
tal impacto que allí sí que vale la pena
impulsar
un
cambio
institucional
profundo en el esquema de acción y de
valores universitario. Destaca entre esos
espacios sociales para la innovación el
proceso
mismo
de
enseñanzaaprendizaje, el cual debe propender sin
duda alguna a la mayor expansión de
las capacidades de la gente, pero
enfrentando el carácter de esas
calificaciones y el balance de su
orientación (hoy en día notablemente
economicistas) atendiendo con mayor
rigor la función social que las
sociedades exigen. En este trayecto se
debe aprender sustantivamente de la
colaboración con otros actores en la
resolución de los problemas prácticos
que los afectan.
Formar a ciudadanos capaces de
identificar
sus
necesidades,
de
comunicarlas y de participar en los
procesos innovativos que conduzcan a
su solución, es uno de los caminos a
través de los cuales las universidades
pueden abrir las compuertas a la
transformación social para el desarrollo.
Lo que en el fondo se propone es
traducir al propósito social lo que se ha
considerado válido para la estrategia
empresarial: procurar la formación de
personal calificado que actúe en las
comunidades y en los espacios en
donde se desea propiciar el cambio
social.
Por otra parte, identificar cómo
progresa el avance en este camino
hacia
universidades
para
la
transformación social obliga, en la
práctica, a considerar algunos procesos
Página 76
Universidad y conocimiento
Peña Cedillo
más en detalle. Aquí, por razones de
espacio, solo los comentaremos muy
brevemente. Desde nuestra perspectiva,
se deben propiciar y monitorear los
cambios en por lo menos cinco
dimensiones
básicas:
i)
actores
participantes, ii) poder distribuido, iii)
problemas reconocidos, iv) agendas
concretas de Innovación+ Desarrollo +
Investigación (I+D+i), y v) cooperación
regional (latinoamericana).
Para los que definen las políticas
(en la práctica una multiplicidad
heterogénea de actores sociales,
políticos y económicos) es importante
tener herramientas y maneras de guiar
adecuadamente
la
trayectoria
universitaria
hacia
los
nuevos
propósitos. En tal sentido, en esas cinco
dimensiones se deben tomar iniciativas
que procuren: ampliar el espectro de los
actores
participantes,
hacer
transparentes los mecanismos que
conducen a la definición de los
problemas relevantes, democratizar y
poner el acento social en las agendas
de investigación e innovación que
terminen concretándose (ya que allí se
refleja el resultado del juego de
intereses y la capacidad de influir de
cada cual en la definición de las
demandas), fortalecer los mecanismos
de transferencia de conocimiento
externo favoreciendo su apropiación por
actores locales, entre otros
Como
elemento
adicional
considérese la necesidad estratégica de
que estos esfuerzos se realicen en el
marco
de
toda
la
subregión
latinoamericana, ya que con base al
solo esfuerzo local el ritmo sería mucho
ICCI – Información y Cooperación. Cuaderno Institucional
Año 3. No. 1. Enero-Junio 2012
más lento y, en la mayoría de los casos,
se
desperdiciaría
conocimiento
relevante
que
no
se
estaría
compartiendo y, adicionalmente, no se
alcanzarían las masas críticas de
recursos y capacidades que son
requeridas.
Avanzar en tan importantes
tareas se traduce en la construcción de
un nuevo paradigma, un „modo 3
latinoamericano‟,
enfocado
en
la
construcción de redes de innovación
heterogéneas, con una clara y
determinante orientación social, y con la
participación
y
democratización
profunda de los modos de hacer
universitarios.
En fin, lo que proponemos es
conjugar en clave social los diversos
roles de la universidad (entendidos
ahora
como
la
formación,
la
investigación, la extensión y la
innovación) para que efectivamente
constituyan parte integral tanto del
quehacer universitario, como de las
políticas socio-económicas para el
desarrollo.
Todo lo dicho nos conduce a no
poca cosa. Debemos, a la vez:
1. Profundizar en lo que podríamos
definir como un ‘modo 3’ en el
quehacer en torno al conocimiento,
auténticamente asociado a una
mayor heterogeneidad de los actores
del conocimiento, incluyendo una
redistribución
del
poder
para
establecer las agendas de I+D+i;
pero con la diferenciadora y
definitoria peculiaridad (en relación
con el „modo 2‟) de tener una muy
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Universidad y conocimiento
Peña Cedillo
decidida
orientación
hacia
el
bienestar de las mayorías; e
2. Impulsar una nueva mutación en el
mundo
de
las
instituciones
universitarias para que éstas se
constituyan –también decidida e
inequívocamente- en universidades
para la transformación social y el
desarrollo, capaces de abordar las
ingentes tareas antes descritas
5. El papel de la política
Para nuestros países no hay
alternativa a la búsqueda del desarrollo
aprovechando
al
máximo
el
conocimiento y la innovación, y la
estrategia de la universidad empresarial
es un fraude para esos propósitos. En
tal sentido, la universidad para la
transformación social debe surgir como
modelo
sustitutivo
o
no
habrá
contribución alguna de parte de estas
instituciones a la mejora de la calidad de
vida, la equidad o el desarrollo en los
espacios sociales que las albergan.
Pero lograr el compromiso de las
instituciones universitarias con las
sociedades en las que se insertan no
puede reducirse simplemente a un
exhorto. Debe reconocerse que estamos
ante un asunto profundamente político y
marcadamente multi-actoral. Y se está
apuntando a temas cruciales como son
los modos en que se definen las
agendas
estratégicas
en
política
científico-tecnológica, en economía y en
educación.
Y no debe olvidarse que se
„compite‟ con el poderoso esquema
empresarial,
impulsado
por
una
coalición de actores con notables
ICCI – Información y Cooperación. Cuaderno Institucional
Año 3. No. 1. Enero-Junio 2012
recursos y con una cosmovisión bien
implantada en muchos grupos sociales.
Como si lo anterior fuese poco, el
cambio paradigmático deseado se
plantea en un contexto en que las
características sustantivas de nuestras
universidades
son
particularmente
débiles: Poseen valores internalizados
mayoritariamente ajenos a la agenda de
la equidad y el desarrollo; Están poco
consolidadas
financiera
y
académicamente; Tienen dificultades
para la reproducción de sus propias
comunidades académicas tradicionales;
Sus capacidades institucionales no
están listas para albergar actividades de
alta complejidad científico-técnica; Se
caracterizan por altas tasas de fuga de
cerebros; Poseen escasas tradiciones
de
relacionamiento
con
actores
externos, entre otras.
Todo ello configura un espacio
frágil que requiere que también desde el
mundo externo a las universidades (el
de la política y el de los movimientos
sociales) se produzcan acciones que
motoricen
su
transformación
institucional. Esto implica acelerar los
procesos que permitan que sean los
nuevos
actores
sociales
los
protagonistas de los procesos de
desarrollo, abriendo el cauce a sus
capacidades
para
defender
sus
intereses (tal cual históricamente lo han
hecho también los empresarios y los
académicos). Para ello deben llegar a
tener poder para incidir en la definición
de las agendas de I+D+i; y más todavía,
deben llegar a tener más poder que los
empresarios, los economistas y los
científicos; más poder que los sectores
Página 78
Universidad y conocimiento
Peña Cedillo
acomodados de nuestra propia sociedad
y, por supuesto, más poder que las
agendas miméticas que trasladamos de
los países industrializados.
Se trata de la modificación
profunda del status quo que define
quiénes son los sujetos sociales que
orientan
el
esfuerzo
científico,
tecnológico y de innovación, qué
problemas se resuelven, qué valores se
producen y entre quiénes se distribuyen
esos valores una vez producidos.
Los fines últimos y los objetivos
de
una
mutación
institucional
universitaria que propicie el desarrollo
parecen estar claros. Necesitamos no
una universidad empresarial sino una
universidad comprometida con la
sociedad, que tenga altas capacidades
para la formación, la investigación, la
extensión y la innovación, consolidadas
como actividades que al tiempo que se
nutren entre ellas, estén claramente
volcadas hacia la sociedad. Esto solo se
logrará a través del protagonismo de
nuevos actores que sean ampliamente
empoderados, entre otras instancias,
por la propia universidad. Y ese es
claramente un rol político que debe ser
asumido
desde
los
movimientos
sociales
y
desde
las
mismas
instituciones universitarias, en un
proceso de auto-impulso de su propia
transformación.
Conclusiones
En
este
trabajo
hemos
desplegado la tesis de que es necesaria
y
posible,
particularmente
para
Latinoamérica, una Universidad para la
Transformación Social y el Desarrollo.
ICCI – Información y Cooperación. Cuaderno Institucional
Año 3. No. 1. Enero-Junio 2012
Una universidad que, integrando como
sus misiones esenciales: la formación,
la investigación, la extensión y la
innovación; procure: La expansión de
capacidades
de
aplicación
del
conocimiento que sean internalizadas,
apropiadas y utilizadas por grupos
sociales diversos; La incorporación
relevante de actores colectivos antes no
visibilizados; El establecimiento de
nuevas prioridades en las actividades de
I+D universitarias (centradas en la
equidad,
la
participación,
la
colaboración, el desarrollo), y La reorientación general de las capacidades
para innovar en la sociedad.
Los efectos de un cambio tal
trascenderían los propios fenómenos
universitarios o de conocimiento, ya que
las maneras de producir y difundir el
conocimiento científico y tecnológico
son hoy en día parte importante de los
mecanismos que le dan su carácter a
una sociedad. Ellos inciden directa y
contundentemente en la configuración
de las relaciones sociales, económicas y
políticas; en la conformación y
distribución de la propiedad, incluyendo
la del mismo conocimiento; en la
explotación o no del trabajo; entre otras
Por ello, las universidades –
portadoras destacadas de los procesos
de conocimiento- se encuentran en la
primea línea de batalla que en toda
sociedad se da por la hegemonía de
una cosmovisión, por la „naturalización‟
de una u otra manera de ver el mundo,
de una u otra manera de vivir en él
(Bourdieu, 1988; Gramsci, 1958; Hess,
1995).
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Universidad y conocimiento
Peña Cedillo
Nuestra propuesta incorpora al
debate
una
reinterpretación
„nocomercial‟ de la manera de ser y hacer,
tanto de las universidades como del
conocimiento;
reconfiguración
imprescindible para la transformación
más general, en clave de equidad y
desarrollo,
de
las
sociedades
latinoamericanas del siglo XXI.
Es claro que estas tesis van a
contravía
de
las
corrientes
epistemológicas y políticas dominantes
en nuestro mundo académico y del
conocimiento; más bien cercanas a la
visión que el premio Nobel Friedrich von
Hayek sostenía sobre estas temáticas.
Para él la justicia social era un „ensalmo
ineficaz‟,
„una
superstición
casi
religiosa‟,
una
pretensión
que
incorporaba ineficiencia a la manera
como la ciencia se desarrolla y trata de
aplicarse (Hayek, 1982).
Abandonar cualquier intento de
generar justicia social es lo que en
resumen de cuentas Hayek nos solicita,
si queremos hacer buena ciencia, si
queremos tener buenas universidades.
Pero desde nuestra perspectiva,
sus expresiones son más bien
reveladoras de cómo las creencias más
esencialmente ideológicas pueden llegar
a
revestirse
como
conocimiento
científico, con la finalidad de tratar de
imponerse en las agendas de los países
que, justamente, más justicia social
requieren.
Ese es el caso no solo de lo
personalmente dicho por Hayek, sino de
prácticamente todos los postulados del
economicismo neoliberal (desde su
creencia en un individuo asocial que
ICCI – Información y Cooperación. Cuaderno Institucional
Año 3. No. 1. Enero-Junio 2012
toma decisiones egoístas perfectamente
racionales, hasta la absoluta corrección
que le asignan a la regulación
automática proveniente de los sistemas
de
precios;
ambos
mecanismos
actuando en un mundo donde reinan los
„mercados perfectos‟) (Hayek, 1996;
Friedman, 1970). Desde hace décadas
tales pretensiones han quedado en
evidencia como falsas e ineficaces para
propósitos de mejora de la calidad de
vida de las mayorías, por no mencionar
la demolición epistemológica que han
recibido desde que surgieron como
propuestas pretendidamente científicas
en economía (Bryant, 2001; Elster,
1992).
En ese contexto de fuerte debate
epistemológico y político, no es tema
que pueda ser despachado como menor
la prevalencia en nuestras latitudes del
paradigma
de
la
„universidad
empresarial‟, demostradamente incapaz
de
dar
respuesta
a
nuestras
necesidades
de
desarrollo.
Las
consecuencias de su prolongada
presencia ya son persistentes y
negativas.
Se necesita, por tanto, una
alternativa que cambie radicalmente el
modelo. Y es en ese marco que surge el
planteamiento
de
que
el
aprovechamiento
social
del
conocimiento y la innovación pasa más
por universidades que colaboran en
mejorar la calidad de vida de la gente,
que por instituciones que solo se
inscriben en la dinámica del lucro
privado de pocos.
Por ello nos permitimos cerrar
oponiendo a Hayek lo dicho por
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Universidad y conocimiento
Peña Cedillo
Varsavsky (1972): la misión del
científico rebelde es estudiar con toda
seriedad y usando todas las armas de la
ciencia, los problemas del cambio del
sistema social en todas sus etapas y en
todos sus aspectos teóricos y prácticos;
esto es hacer ciencia politizada.
La Universidad para la Transformación
Social y el Desarrollo debe ser, sin duda
alguna,
una
universidad
no
economicista y sí rebelde, social,
politizada.
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