Download El poder de la educación entre la utopía y la urgencia de los c

Dr. Pablo Christian Aparicio1
Departamento de Pedagogía Social
Instituto de Ciencias de la Educación
Eberhard – Karls Universität Tübingen
El poder de la educación: entre dilemas, horizontes y urgencias.
Pensando vías de integración para las jóvenes de América Latina2
1. Introducción
En América Latina existe un amplio acuerdo en sostener que la falta de participación
equitativa de los ciudadanos en el sistema educativo, la ineficiente cobertura de los
servicios sociales y la exclusión del mercado de trabajo representan las causas mas
preponderantes de la desigualdad social y la pobreza.
Durante la década del ´90 y en el marco de transformación estructural del modelo
político y económico a partir de la introducción del neoliberalismo se impulsaron
contiguamente las reformas educativas en la mayoría de los países de la región.
Las premisas fundacionales de la reforma educativa apuntalaban al elevamiento de
la calidad del sistema educativo haciendo eje en la mejor distribución de las
oportunidades educativas, la optimización de las transiciones desde los centros
escolares hacia el mercado laboral y el desarrollo de competencias cognitivas y
sociales que pudieran promover el despliegue de las potencialidades personales, la
participación social plena y el fortalecimiento democrático de la sociedad.
En los hechos, los objetivos y el contenido de la reforma educativa fueron tamizados
fundamentalmente con una lógica administrativa racional y económica y a partir de
este parámetro se dirimieron la agenda política y las prioridades en lo concerniente a
la gestión, administración y evaluación del servicio.
La influencia de este posicionamiento ideológico derivó en una visualización
simplista y pragmática de los problemas, escenarios y actores educativos que tiende
a ahondar –en lugar de corregir- los problemas mas sustanciales asociados a la
calidad y la equidad del sistema educativo.
Pese al consenso existente en torno a vislumbrar a la educación como mecanismo
estratégico del desarrollo se constata -a nivel de las políticas y los programas
educativos- escasos progresos que tuvieran como finalidad la construcción de una
oferta educativa mas integral y democrática, capaz de garantizar a las nuevas
generaciones, fundamentalmente a los jóvenes mas afectados por la exclusión y el
riesgo social, oportunidades amplias de inclusión laboral y participación social.
1
Dr. en Ciencias de la Educación, Profesor interino en el Departamento de Pedagogía Social del
Instituto de Ciencias de la Educación de la Eberhard-Karls Universität Tübingen (Alemania),
Investigador del Centro de Investigaciones Sociales y Educativas del norte Argentino (Salta /
Argentina), del Consejo de Investigación de la Universidad Nacional de Salta (Argentina) y de la
unidad de Investigación del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Salamanca
(España).
2
Este artículo fue publicado en Eramus X, VOL. 2 (2008) Fundación ICALA. ISSN 1514-6049, S. 6799. Río Cuarto – Argentinien.
1
En este contexto el conocimiento, la operacionalización de la información y el
dominio crítico del capital social y cultural se inscriben como factores decisivos en la
definición de las trayectorias biográficas de los jóvenes, los procesos de
participación social y la forma de organización de la vida colectiva.
Por este motivo la generación de nuevas estrategias de formación y apoyo socio
educativa resultan primordiales para garantizar a las nuevas generaciones vías de
integración en el ámbito laboral, social y político.
2. El poder de la educación
La política educativa encarna en sí un proyecto histórico a donde por un lado
colisionan intereses, imaginarios, visiones y por otro lado se esgrimen proyectos
históricos a nivel biográfico y social, todo ello contextualizado en un espacio histórico
y colectivo determinado.
En este sentido el proyecto histórico educativo articula y sintetiza el presente,
pasado y el futuro de una sociedad, he ahí su significado y trascendencia para la
vida de los hombres.
En Latinoamérica las reformas educativas implementadas intentaron acompañar y
promover las transformaciones originadas en el plano económico, social y laboral
pero particularmente en el plano educativo se enfatizaba la necesidad de responder
a las demandas del mercado de trabajo, las premisas de la agenda política a nivel
local e internacional ligadas a la reforma del estado y los requerimientos de los
actores políticos, institucionales y civiles involucrados en este ámbito (Tedesco,
2004).
Al respecto podría exponerse que “este proceso de modernización fundado en una
economía de libre mercado y en una reforma del rol tradicional que tuvo el Estado en
la región, está dando lugar a una creciente desigualdad social, a una sociedad de
grandes exclusiones, de pobrezas que se acrecientan, a una crisis de políticas
sociales redistributivas y a una relativización de la credibilidad de los sistemas
democráticos.”3
En esta coyuntura fenómenos como la pluralización progresiva de las formas de
vida, la individualización de las decisiones concernientes a cómo organizar las
transiciones desde los sistemas educativos hacia el mercado de trabajo, la reducción
y eliminación de los mecanismos políticos de compensación social asociables a un
modelo de estado de bienestar y la fragmentación de los mecanismos tradicionales
de organización política e institucional experimentaron una expansión progresiva que
se produjo paralelamente al incremento de la pobreza, la exclusión y la desigualdad
social en América Latina (Aparicio, 2007).
La interpelación que estos nuevos condicionantes sociales e históricos realizan a la
educación cala profundo y no admite soluciones simplistas y parciales.
3
UNESCO y otros, 2000 Op.cit. pág. 19
2
Actualmente el reto mas significativo en materia educativa consiste en dirimir y
acuñar mecanismos efectivos para la formación académica, profesional y laboral.
Del mismo modo se requiere orientar los procesos de integración, transición y
participación social de las generaciones en la vida colectiva.
Todo ello adquiere una mayor relevancia si se considera que la actual dimensión de
los problemas y desafíos mas preponderantes que aquejan los sistemas educativos
en los países de la región afectan el sentido mismo en cómo los hombres desde sus
escenarios de formación piensan el presente y proyectan el futuro a través de la
organización de dispositivos políticos, institucionales y prácticos.
El fracaso de las reformas educativas - sostenidas en los cánones de la eficiencia, la
modernización del servicio y la racionalización de los recursos- reveló por un lado, la
insuficiencia de estos valores para poder generar cambios significativos en torno a la
reorganización democrática de las oportunidades educativas a nivel político,
institucional y curricular cuando el Estado no asume un rol estratégico e idóneo
dinamizando procesos y garantizando la operatividad de los mecanismos de
decisión a nivel nacional y local.
Por otro lado, demostró que las modificaciones pensadas para el área educativa
necesitan inexorablemente del apoyo de otras políticas sociales simultáneas que
coadyuven a la conquista de objetivos mas estructurales. La falta de una propuesta
intersectorial y coherente a nivel de programas y políticas obstaculizó la superación
de los problemas ligados a la falta de eficiencia, equidad, apertura y flexibilidad de
un sistema educativo encapsulado en sus prioridades y divorciado de las demandas
del contexto histórico social que lo circunscriben.
3. La reconciliación entre la educación y el trabajo: realidad, utopía o panacea?
Pese a la supuesta compatibilidad con los requerimientos y las tendencias del
mercado global y la instauración de un modelo social equitativo, la nueva propuesta
educativa guardó y guarda escasa correspondencia con la diversidad social
emergente, vale decir con los nuevos desarrollos culturales, los procesos y
estrategias de empleo, las formas de organización colectiva y los requerimientos
propios de los contextos locales fuertemente heterogéneos.
En otros términos, el impacto de problemas estructurales como la pobreza, la
desigualdad, la injusticia social, la concentración de la riqueza y de los medios
materiales y simbólicos de participación social plena (Castel, 2005), la diversidad
cultural asumida más como una desventaja y un estigma que como un componente
constitutivo e inalienable de la identidad, el empobrecimiento y la denigración de las
condiciones laborales del sector educativo público han coadyuvado a que el mensaje
“democratizador” encarnado por las innovadoras propuestas educativas quedaran –
salvo escasas excepciones- entrapadas en los márgenes de un discurso ambicioso
sin plausibilidad histórica. “La pobreza tiene una expresión muy cruda en las
desigualdades en la educación: América Latina ha hecho esfuerzos muy grandes y
ha progresado en democratizar el acceso a la escuela pública y hoy los datos dicen
que el 95% de los chicos ingresan a la escuela primaria en América Latina. Pero que
ingresen no significa que permanezcan; la posibilidad de permanecer en la escuela
pública depende del estrato social al que uno pertenezca.
3
Y, finalmente, tenemos que hay 22 millones de niños menores de 14 años de edad
que trabajan, que deberían estar estudiando tiempo completo, protegidos por la
sociedad y la familia, para ello, pero que están pidiendo limosnas, trabajando en las
calles, y eso genera tasas de deserción y de repitencia que son, en este momento,
tan importantes como para que el 10% más rico de la población tenga 12 años de
escolaridad, y el 30% más pobre de la población sólo 5%, y si tomamos el 10% más
pobre de la población tienen sólo 3 años de escolaridad. Lo que viene a significar
que ese estrato con 3 o 5 años de escolaridad está condenado a ser pobre.” 4
La búsqueda de alianzas estratégicas entre el estado, el mercado y la sociedad civil
representó uno de los motivos que avalaron la instrumentación de políticas de
descentralización a nivel local que facilitaran la disposición eficiente de los
mecanismos de administración, evaluación y planificación que antiguamente solo
ejecutaba / concentraba el estado central. Así fueron incorporados nuevos modelos
de gestión educativa constreñidos fundamentalmente en la flexibilización, la
ampliación de la autonomía institucional y la participación progresiva del sector
privado en la organización del servicio educativo.
Todo ello estuvo fundamentado en el cuestionamiento al monopolio estatal y su
incapacidad para gestionar eficientemente el sistema educativo. En este alegato se
hallaban desde el discurso pro reforma del estado las respuestas al retraso, el
estancamiento y la restricción imperante en el sistema educativo público.
Después de algunos ensayos políticos direccionados a la focalización de la inversión
pública, la apertura hacia una mayor intervención del sector privado, la flexibilización
de los mecanismos de gestión de las acciones y programas sociales, el balance no
puede efectuarse en términos absolutos. Sin embargo se visualiza una fuerte
heterogeneidad en los resultados logrados que tienden a acentuar la desigualdad
subyacente y tuvieron y tienen consecuencias graves para los sectores mas
desfavorecidos (Kliksberg, 2005).
Al respecto, el dato que mas salta a la vista es el impacto diferenciado y desigual
que tuvieron estas nuevas acciones en razón a las demandas específicas de los
grupos objetivos, que valga la redundancia no pudieron cubrirse satisfactoriamente.
Por lo opuesto, neutralizaron las posibilidades objetivas de mejorar la participación
de los grupos mas desaventajados, propició el reforzamiento de las restricciones de
la oferta educativa pública (desactualizada, inconexa con la realidad y carente de
una sistematización fehaciente de sus contenidos) y la desigualdad en el acceso y la
culminación exitosa de los procesos educativos.
La importante diversidad de escenarios sociales e históricos a donde se circunscribe
la propuesta educativa, esto es los procesos de aprendizaje, la socialización del
conocimiento y la construcción de las relaciones sociales planteó fuertes límites
durante la introducción y consecución de la reforma. Primordialmente, por que dicha
heterogeneidad no fue asumida como un aspecto constitutivo e irreducible de la
realidad educativa que se pretendía modificar (Poggi, 2006).
El lugar privilegiado que ocupó la consultoría de expertos, el juicio tecnocrático y el
monitoreo externo encomendado a grupos de especialistas locales e internacionales
4
Kliksberg, 2004, Op.cit. pág. 42
4
pretendía aportar mayor objetividad y fehaciencia a las decisiones adoptadas,
menoscabando -reiteradas veces- la opinión erigida desde las bases, desde los
rincones e intersticios mismos del sistema educativo a donde el discurso teórico y el
bagaje metodológico conceptual se resignifican dialécticamente en la transposición,
en la dinámica de la enseñanza y el aprendizaje otorgándole un sentido histórico a la
acción educativa.
Esta asimetría habilitó una suerte de sobrevaloración de los contenidos mismos de
las nuevas políticas educativas, que de algún modo per se garantizarían la
transformación de los sistemas educativos en los países de la región,
paradójicamente evadiendo y desconociendo las instancias internas, locales y
complejas que forman parte del escenario mismo a donde los cambios deberían
introducirse.
El distanciamiento entre el deber ser y las posibilidades reales de consecutir los
postulados de la reforma, se vio favorecido también por la escasa deliberación y
debate público que existió en torno a la definición de los objetivos y fundamentos de
la nueva propuesta. Esta suerte de imposición “democrática” de prioridades
desconoció la importancia de favorecer en el proceso mismo los procesos de
consenso y de toma de decisión democrática y frustró por lo mismo la posibilidad de
fortalecer las prácticas de consenso hacia el interior del sector educativo y la
sociedad civil.
Al respecto las Naciones Unidas (2005) en un reciente artículo subrayan que “la
sociedad contemporánea se encuentra en permanente cambio, lo que impone a los
sistemas educativos la necesidad de actualizarse de modo continuo, a efectos de
evitar su obsolescencia y de permitir su continua adaptación a los requerimientos de
las personas, de modo que estas puedan desempeñarse de modo autónomo,
competente, tolerante y responsable en el entorno social.”5
4. La educación: impronta y restricciones de una propuesta transformadora
Desde la década del ´90 hasta esta parte prevaleció un discurso político que avalaba
la importancia de la educación como axioma irreducible del desarrollo y mecanismo
efectivo para la superación de la pobreza, la inequidad y la exclusión social.
Las reformas inauguradas en el ámbito político educativo menguar la disociación
planteada entre las ofertas, propuestas y criterios de formación correspondiente al
sistema educativo y el resto de las demandas sociales y las prioridades del sector
económico laboral.
En esta perspectiva la incorporación de nuevas tecnologías y orientaciones
curriculares, la modificación de los criterios de gestión y evaluación de la calidad
educativa y la readecuación de los programas de capacitación y especialización
destinados a docentes, directivos y expertos signaron el inicio de una nueva etapa
histórica caracterizada por un cierto optimismo educativo después de una “década
perdida”.
5
Op.cit. pág. 108
5
Este nuevo optimismo educativo emergente propició un proceso de transformación
interesante y no menos paradójico, puesto que el reconocimiento de la relevancia de
la educación en los procesos de organización y reproducción social, estuvo
subordinado a una lógica racional administrativa que tendió a reducir la complejidad
y singularidad de las diferentes estructuras educativas (a nivel del sistema) a partir
de la desconsideración de componentes importantes de los procesos de gestión,
administración, organización y evaluación educativa.
La exacerbación de los parámetros ligados a la efecientización de los recursos y la
inversión pública, innovación tecnológica y curricular y optimización del aparato
burocrático, favorecieron la introducción de nuevas normas, orientaciones políticas y
un enorme caudal teórico – conceptual y metodológico que contrastó con un
contiguo desmedro de las instancias de transposición y discusión endógenas de la
comunidad educativa (Tedesco, 2003).
La relativa insuficiente apertura social y democrática que caracterizó la reforma
educativa de los ´90 en el momento de su concepción y posteriormente
transpolación en la práctica, propendió a evadir las instancias de diálogo con los
actores educativos, es decir con los maestros, los directivos, los inspectores, los
sindicatos, los centros de investigación, así como también con las instancias
escolares y redes institucionales y comunitarias a nivel local, que sin duda marcaron
el estilo que primó en el proceso de transformación.
El carácter coercitivo de la reforma se justificaba en parte por la necesidad de
otorgar mayor objetividad, racionalidad, idoneidad y neutralidad a los procesos, en el
intento de salvaguardar los fundamentos de la nueva propuesta educativa de los
intereses políticos de turno, las aspiraciones partidarias y las pugnas sectoriales.
La lógica coercitiva de la reforma tendió reincidentemente a neutralizar la opinión
divergente de algunos sectores educativos como los sindicatos, los colegios de
profesionales, los grupos de expertos e intelectuales locales, las instituciones de
formación con vasta tradición histórica y prestigio a nivel de profesorados de
formación docente y universidades, investigadores, etc., que durante el proceso de
transformación política fueron ponderadas mas como interferencias y obstáculos que
como aportes constructivos para el enriquecimiento del debate y una idónea
transposición de criterios educativos innovadores (Tenti Fanfani, 2003).
Contrariamente a la evaluación y el juicio de los expertos (internacionales y locales)
tuvo siempre un lugar privilegiado en las instancias de decisión, lo que desembocó
paradójicamente en un menoscabo de la opinión de los diferentes sectores de la
comunidad educativa.
En este hecho reside uno de los motivos centrales del fracaso de la reforma su
escasa apertura y cohesión con las estructuras educativas precedentes que
engendró la resistencia y la no identificación de las bases en torno a los postulados
de las reformas educativas en América Latina.
Concretizando,
prioridades de
reduccionismo
vaciamiento de
la subordinación de la realidad histórica a los esquemas y las
la agenda política de gobierno derivó en a) la simplificación y
histórico de los escenarios institucionales y humanos, b) el
los contenidos curriculares que pese a su carácter novedoso no
6
encontraron un amalgama con las prácticas y los criterios educativos subyacentes
con la realidad de las aulas, c) la escisión entre teoría y práctica de la enseñanza y
el aprendizaje y d) la inviabilidad de un proyecto costoso y ambicioso que adoleció
de un anclaje contextual real y pertinente.
Empero a todas las críticas emitidas en torno a la educación, esta sigue
representando un factor estratégico y determinante en los procesos de desarrollo
pensables a nivel local y global. El aporte de las políticas educativas desde la
perspectiva ideológica hegemónica parece estar destinada a acompasar los
procesos gestados en la arena económica, productiva y laboral primordialmente.
En esta tónica las instituciones financieras mas relevantes como el Banco Mundial,
el Fondo Monetario Internacional y el Banco Interamericano de Desarrollo y así
también diferentes agencias de cooperación internacional para el desarrollo
coinciden en la importancia de ampliar los esfuerzos políticos y eficientizar la
inversión pública en materia educativa concebida como vía de superación de las
condiciones sociales desfavorables (Carlson, 2002; CEPAL y otros, 2005).
Pese al consenso existente sobre la preponderancia de la inversión educativa como
factor movilizador del desarrollo, existen divergencias sustantivas en torno al modo
en cómo esto se debería organizar programas y evaluar la oferta educativa para
poder garantizar una democratización genuina de las oportunidades sociales, el
mejoramiento de los programas y las ofertas curriculares y acompañar las exigencias
emergentes en los ámbitos económico, laboral, cultural y político en razón a los
nuevos procesos de participación social (Küper, 2003; Tedesco, 2004).
5. La debilidad del discurso educativo: entre el ímpetu del cambio y la
plausibilidad de la transformación
En el ámbito de las políticas educativas en América Latina la mayor preocupación
consiste en desarrollar orientaciones y propuestas políticas y teóricas que favorezca
la ampliación de la equidad y la integración social fundada en una genuina
distribución democrática del conocimiento, las competencias y el capital cultural.
En este sentido, diversos análisis elaborados en torno a la importancia que tiene el
capital educativo y social en el mejoramiento de la calidad de la vida de las
personas6 enfatizan la necesidad de articular la expansión de la economía, la
diversificación de los procesos productivos y la modificación del mercado de trabajo
con la construcción de posibles perfiles, contenidos y propuestas educativas con un
debido soporte curricular, metodológico, tecnológico, epistemológico y profesional.
Del mismo modo, se señala que a partir de esta articulación entre las demandas,
posibilidades y objetivos de la economía y la capacidad de repuesta de la educación
se podrían diseñar para las nuevas generaciones (niños y jóvenes) propuestas
educativas transversales, flexibles y complementarias con las acciones ejecutadas
en los diferentes espacios políticos públicos como por ejemplo trabajo, salud,
vivienda, medio ambiente, ciudadanía, tiempo libre, etc..
6
Ver: OIT, 2004, 2005; OIJ, 2004; Banco Mundial, 2006; Naciones Unidas, 2005; UNESCO,2004,
2004b, 2004c; Rodríguez, 2002, 2004; PNUD, 2004, 2004b
7
En esta perspectiva fueron ensayadas en América Latina diferentes programas y
acciones destinadas a promover educativamente los recursos humanos (capital
social) en correlación con las demandas concretas del mercado de trabajo.
Sin embargo, muchas de estas propuestas novedosas, descuidan un aspecto
sustantivo de los procesos de socialización del conocimiento, consistente en la
posibilidad objetiva que detentan los grupos para poder participar efectivamente en
el sistema educativo. La desigualdad registrable en las condiciones individuales y
sociales alteran la adquisición de conocimientos, el desarrollo crítico de
competencias cognitivas y sociales, alcanzar la acreditación anhelada y la
superación de las restricciones que se experimentan a nivel social, económico,
laboral, cultural y subjetivo (CEPAL y UNESCO, 2005).
La problematización de estos aspectos intrínsecos al acto educativo son
indisociables de procesos y estructuras sociales ligadas al entorno familia, al
contexto barrial, las formas de integración entre los pares. Dada la importancia que
poseen cada uno de estos factores consideramos que se debería avanzar en el
reconocimiento de estos aspectos constitutivos de los procesos de aprendizaje y
enseñanza. Evaluar la pertinencia y legitimidad de las reformas exigidas a los
sistemas de formación, a las escuelas, a los maestros y a los discursos ordenadores
de la praxis educativa actual.
En esta perspectiva la búsqueda de puntos de intersección entre el ámbito
educativo, económico y laboral se inscribe como un fin y un medio necesario para
abordar los déficits funcionales del sistema educativo que se ve potenciado la
urgencia de generar respuestas a los problemas de inclusión de las nuevas
generaciones.
La vertiginosidad de las transformaciones registradas en el mercado laboral y la
irrupción de nuevos procesos de exclusión y vulnerabilidad social exigen una mayor
atención desde la política educativa que torne posible la implementación de cambios
pertinentes (OIT, 2004, 2005).
La inadecuada asunción de los problemas que impregnan el sistema y la política
educativa como por ejemplo el desgranamiento de los contenidos; el defasaje entre
la teoría y la práctica; el bajo reconocimiento de la profesionalidad docente y la
fuerte heterogeneidad a nivel institucional, infraestructural y profesional han tendido
ha pronunciando la segmentación de la calidad educativa, que impacta en las
posibilidades de crear mayor equidad y justicia social a través de una mayor
participación al capital educativo y social.
Esta es sin duda la herencia mas letal que dejaron las reformas estructurales, con
déficit incalculables de las demandas insatisfechas, con propuestas educativas
alternativas que no llegaron a quienes mas las necesitaban, con inversiones
focalizadas que ignoraron la dimensión compleja de los actores y sus contextos, con
discontinuidades presupuestarias que acabaron por frustrar todo tipo de expectativa
de cambio y participación en la nueva propuesta educativa.
Empero al ímpetu retórico de las reformas educativas, las ambigüedades,
desigualdades y acumulaciones meritocráticas de los beneficios educativos
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aguardan por soluciones que sean capaces de superar estos factores generadores
de la exclusión.
6. El dilema de la educación frente a las actuales tendencias del mercado
laboral
En el contexto de la globalización se incrementa la centralidad del trabajo como el
principal mecanismo de integración y cohesión social lo que resulta paradójico si se
contempla el actual profundo desempleo y la transformación de las propiedades,
reglas y dinámicas, las consecuencias de la no participación dentro del mercado de
trabajo cobran un efecto letal, especialmente para aquellos grupos más vulnerables
y excluidos.
La implementación de políticas de corte neoliberal provocaron la restricción del
estado en su rol de regulador, activo e interlocutor en materia de compensación
social lo que propendió a que incrementara el protagonismo del mercado (nuevo
referente de organización social) y la iniciativa privada un aliado estratégico como
genuinos generadores de puestos de trabajo y de la movilidad económica y
productiva. La intromisión privada en este sentido, lejos de garantizar desde
principios sociales la participación de los ciudadanos en el mercado de trabajo,
amplió incipiente el funcionamiento de un mercado educativo que amplió la exclusión
de los grupos desfavorecidos.
De este modo, un estado orientado a potenciar las competencias individuales se
remitió a apelar a la responsabilidad, la automotivación y el espíritu de
emprendimiento de los individuos como vías legítimas de integración en un
escenario dominado por desigualdades estructurales.
A nuestro modo de entender, la exaltación del valor trabajo formal y productivo como
único mecanismo de integración social coadyuva a acentuar las divisiones entre el
adentro y el afuera de un mercado laboral restrictivo, hoy doblegado por las
tendencias a la informalidad, la precariedad, la improductividad y la desprotección.
Expuesto en otros términos, el trabajo formal y productivo asume un carácter
excluyente y exclusivo, y torna así utópico pensar en una participación amplia e
irrestricta de la mayoría del colectivo juvenil a los procesos laborales sustentados en
los axiomas de la racionalidad, la competitividad, la especialización constante, el
trabajo en grupo, el liderazgo autónomo y la versatilidad. Quedando desplazada la
posibilidad de pensar en una distribución democrática del trabajo productivo entre
los jóvenes, especialmente de los grupos mas rezagados.
El trabajo formal en este escenario se plantea como un privilegio de minorías, vale
decir la posesión de una ocupación en términos del trabajo productivo, creativo,
reglado y pretejido legalmente se sigue concibiendo como un medio neurálgico para
la participación social y la objetivación de los itinerarios biográficos de las personas,
y en consecuencia su privación es análoga a la exclusión y la pobreza (OIT, 2007).
En este contexto se precisa recuperar el carácter instituyente y transformador de la
política educativa a partir de la elaboración de programas, la sistematización de
contenidos significativos y la elaboración de ofertas de formación socio educativa y
9
laboral capaces de acompañar atinadamente las tendencias del mercado de trabajo,
visualizar las necesidades y características de los contextos locales, potenciar los
intereses sociales y perfiles subjetivos de los actores.
En América Latina la supeditación de la educación a los intereses y necesidades del
modelo económico imperante han reforzado una concepción mecanicista y
pragmática que ignora la polivalencia de escenarios, dinámicas y escenarios de
formación que exceden el aspecto estrictamente económico, productivo y rentable
(Tedesco, 2005).
En una coyuntura donde se apela y encomienda permanente nuevas
responsabilidades a la educación paradójicamente se hace caso omiso a lo que ella
–desde sus expertos, actores involucrados en los procesos de la enseñanza,
instituciones de formación, actores encargados de la planificación, evaluación,
supervisión y administración- reclama y valora como relevante.
Por este motivo se precisa de una visión socio educativa que atienda no sólo a los
problemas propios del campo educativo sino también que facilite la visualización
crítica de los procesos de transformación gestados en otros ámbitos sociales
intentando acuñar puentes de integración y alianzas estratégicas.
7. En la búsqueda de nuevos nexos integradores entre la educación y el
trabajo
El intento de acoplamiento y conjunción de las ofertas educativas a los
requerimientos del mercado de trabajo ha evidenciado debilidades considerables
fundamentalmente en lo concerniente al impacto real que posee el acceso a
competencias, destrezas y conocimientos en el mejoramiento de las condiciones de
vida de las personas.
Existe un amplio acuerdo en torno al tipo de competencias y habilidades que deben
poner a disposición los sistemas educativos a los fines promover los procesos de
socialización, la toma de decisión a nivel individual y colectivo, la gestión
responsable de las propias necesidades e intereses, preparar para la superación de
los conflictos y el desarrollo crítico del pensamiento y de los procesos cognitivos
(UNESCO, 2005).
La rigidez que aún reviste la oferta educativa pública se inscribe como un punto de
inflexión importante que obstruye la posibilidad de favorecer una intervención flexible
y contextual. La disposición estática, compulsiva y coercitiva (de afuera hacia
adentro) de tiempos, reglas y espacios de organización a nivel institucional son una
prueba elocuente de esta falta de flexibilidad que se confrontan con los procesos de
individualización y la pluralización que interpelan el sentido mismo de las propuestas
educativas.
En este sentido el proceso de diversificación de la estructura social a través de la
pluralización de los estilos de vida y la individualización de las trayectorias
biográficas han tendido a pronunciar la disociación entre la oferta educativa y las
demandas sociales de los diferentes grupos si se pondera por ejemplo las variables
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asociadas al género, la procedencia étnico cultural, las condiciones socio
económicas, la ubicación demográfica y la edad (CEPAL, 2004; Aparicio, 2006).
En una coyuntura histórica y social a donde se tiende a confundir la necesidad de
renovar las competencias educativas con la legitimación de la competitividad en
términos de mercado, eficiencia y rendimiento es imperioso repensar el modelo
educativo y social que sustenta los actuales programas educativos en todos sus
niveles y modalidades (formal e informal).
De este modo la nueva propuesta se concentra en potenciar las competencias
individuales, predisponiendo las condiciones para que los individuos puedan
disputar entre sí sus chances de inclusión, permanencia y participación social,
quedando desmedrados los contenidos ligados al afianzamiento de los
comportamientos sociales como la solidaridad, la capacidad de consenso y diálogo,
la integración y organización colectiva, etc..
La revalorización de la oferta educativa no debería descuidar las tendencias del
mercado de trabajo pero tampoco debería desconsiderar otros aspectos
constitutivos de la vida social ligados a los valores de la cooperación, la democracia,
la justicia social, la convivencia intercultural, el diálogo, la empatía y la tolerancia que
en el caso de América Latina han permitido sostener la cohesión social en
momentos de crisis económicas y colapsos sociales estructurales (CEPAL y otros,
2007).
En esta perspectiva, creemos que se debería organizar de modo mas eficiente las
prácticas e instancias de aprendizaje, la interacción y la toma de decisión dentro de
los diferentes escenarios de formación y capacitación que promueven una selección
significativa y contextualizada de los contenidos educativos, valorando la raigambre
cultural local, las experiencias realizadas, los programas sociales en curso y el
interés colectivo.
Indudablemente la educación y el trabajo constituyen dos componentes
diferenciados y autónomos en la estructura social, sin embargo, en la vida de las
personas éstos se disponen dialécticamente imbricados y mutuamente
dependientes, he ahí el por que resulta imperioso buscar nuevos puentes
articulantes y así también generar estrategias que permitan acompañar de mejor
modo los procesos de integración y participación propios de cada uno de estos
campos sociales (OIT, 2007b; Rodríguez, 2004; Jacinto y Solla, 2005).
De la articulación educación y trabajo se definen las chances mismas de
participación e inclusión social. Por este motivo la búsqueda de nexos de conjunción
se inscribe siempre como un punto concomitante y problemático, sobre todo al
momento de pensar políticas y programas que intenten conciliar las demandas de
ambos sectores.
A propósito en los últimos 10 años en América Latina se han puesto en marcha
diferentes programas de formación y capacitación que intentaron remediar los
efectos colaterales de la implementación del nuevo modelo económico. Obviamente
la dimensión de estas soluciones no logró atemperar la dimensión de la exclusión y
la segregación a nivel ámbito laboral, económico y educativo.
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En este contexto se destaca un mayor inversión ligadas a “la reforma de la
educación media, al desarrollo de programas preventivos de salud adolescente, a la
implementación de programas innovadores y masivos de capacitación laboral, y más
recientemente, de prevención y tratamiento de la violencia juvenil, en el marco de
iniciativas relevantes en la esfera de seguridad y la convivencia ciudadana. Pero la
desarticulación de esfuerzos es tan evidente como preocupante, lo que ha llevado
últimamente a cuestionar centralmente la labor sectorial y los modelos de gestión
tradicionales, tratando de promover –al mismo tiempo- nuevos modelos de gestión,
en base a una fuerte reformulación de los roles de las diversas instituciones –
públicas y privadas-.”7
8. Nuevos clivajes y orientaciones de la propuesta educativa: la proximidad al
mundo de la vida
En virtud a la actual propuesta educativa se constata que la apelación retórica a
reconocer los diferentes nichos socio culturales en las diferentes sociales de
América Latina no se contrastó con la organización de nuevas políticas, la definición
de partidas presupuestarias, la capacitación del plantel directivo, docente y
burocrático, o bien la introducción de programas especiales a nivel curricular e
investigativos.
Así por ejemplo el reconocimiento de las culturas originarias desde una perspectiva
curricular hasta la organización de criterios pedagógicos y métodos de enseñanza y
aprendizaje interculturales siguen permaneciendo ausentes dentro de las acciones
de los gobiernos de la región (Rodríguez, 2005).
En esta perspectiva los programas educativos están siendo cada vez más
interpelados por problemas vinculados al género, la procedencia étnica cultural, la
ubicación geográfica y las características demográficas de vida, el nivel educativo
familiar y del entorno humano próximo y las condiciones económicas y sociales,
variables que en su conjunción diferencian el modo de participación en el sistema
educativo (CEPAL y OIJ, 2004).
La escasa atención prestada a estas variables al momento de dirimir los objetivos y
premisas de la nueva propuesta educativa tiende a agravar la desigualdad y la
segmentación socio económica que caracterizan a la mayoría de las sociedades
latinoamericanas de hoy.
Los grupos vulnerables y desaventajados –especialmente jóvenes y mujeres- siguen
exponiendo el grupo con las mayores dificultades para acceder al conocimiento y el
empleo del mismo al momento de organizar sus desplazamientos tanto dentro del
sistema educativa como así también en el mercado de trabajo, en este sentido la
reproducción de los círculos viciosos de la exclusión restringe el poder transformador
de las actuales propuestas educativas (UNESCO, 2007; 2007b).
En Europa y por ejemplo a partir del estudio PISA que releva la calidad de los
aprendizajes de los alumnos en diferentes áreas del conocimiento como matemática,
lengua y ciencias naturales así como también las competencias ligadas al
7
Rodríguez, 2000 Op.cit. pág. 16
12
aprendizaje autorregulado, la cooperación y la comunicación revelan la fuerte
correlación existente entre la procedencia socioeconómica y étnica de las personas
y el tipo de acceso a las nuevas chances educativas (acreditaciones, conocimientos,
estudios de especialización) y su correspondiente alocación dentro del mercado de
trabajo (Baumert, Stanat y Watermann, 2006; OECD, 2004).
En el caso europeo se constata que los países que menos apoyan la integración de
los grupos desaventajados y vulnerables (inmigrantes, hijos de familias
desconstituidas, grupos de riesgo, etc.) a través de acciones que tiendan a la
compensación de los défictis estructurales como la pobreza, la privación de la
participación a beneficios y servicios sociales, la carencia de trabajo, el
resquebrajamiento de sus redes de contención social son quienes registran los
mayores niveles de desigualdad social, de fracasos educativos, de intolerancia
frente a las diferencias culturales y étnicas (Baumert y otros, 2001, Prenzel y otros,
2004).
En la actualidad asistimos a un proceso de complejización y heterogeneización de
las tareas laborales y las demandas sociales en la esfera política e institucional que
obligan a actualizar permanente las ofertas educativas. Sin embargo, se visualiza
que paralela reducción de la inversión fiscal en el ámbito de servicios públicos
compromete la participación de los sujetos en dichas ofertas de formación y
amenaza la sustentabilidad y la efectividad de dichas propuestas educativas.
Con reiteración y en favor de los actuales incrementos asignados a los presupuestos
públicos en materia de educación se alega el importante aumento como prueba
irrebatible del cambio en marcha. Sin embargo en este razonamiento se descuida
por ejemplo que la tasa de matrícula también se incrementa y paralelamente a ello
se agudizan las condiciones socio económicas desfavorables que requieren un
mayor apoyo para poder compensarse.
En estos términos pensar en una transformación genuina y sustentable de las
estructuras educativas precisa contener y garantizar previamente la participación de
los jóvenes dentro del sistema educativo.
Si bien la retórica de la reforma se pronuncia a favor de una educación pública de
calidad como herramienta de integración democrática y estrategia moderna de
desarrollo en los hechos la reducción del apoyo financiero, logístico y tecnológico en
el ámbito de la educación pública ha tendido a desmedrar las oportunidades de
formación pensadas para la integración de la mayoría de la ciudadanía.
Desde otra perspectiva, la falta de inversión en la infraestructura edilicia, la
organización curricular y la dotación profesional, la inadecuación de los criterios
políticos en razón a los intereses locales, la discontinuidad de los presupuestos
financieros y técnicos destinados a la incorporación de nuevos programas, la
investigación y la especialización del personal docente compromete no solo las
posibilidades de visualizar las necesidades emergentes de la población objetivo
(jóvenes) sino que también restringe el impacto transformador e instituyente del
nuevo proyecto educativo.
En la actualidad y posterior a la introducción de las reformas estructurales en
América Latina se debe reconocer que es imposible superar problemas “de fondo”
13
en términos sociales, políticos e institucionales, enfatizando solamente la disciplina
fiscal, la primacía de la intervención del sector privado en la gestión de los servicios
sociales y la imposición de megas recetas políticas que no se condicen con la
heterogeneidad histórica y social registrada a nivel local.8
La ausencia de mecanismos compensatorios de carácter socio educativo siguen
entorpeciendo la equiparación de los puntos de partida diferenciales de los niños y
jóvenes enraizados en el orígen familiar, el hábitat geográfico y el medio socio
ecónomico próximo que a su vez alteran sensiblemente las transiciones socio
educativas de los sujetos.
Como bien lo demuestra un reciente análisis elaborado por al CEPAL y otros (2007)
“las causas estructurales que explican los altos niveles de inequidad, vale decir, que
constituyen un sistema de perpetuación y agudización de la brecha de ingresos
entre distintos grupos sociales, radican sobre todo en las diferencias de acceso a
activos, entendidos como acceso a educación, conocimiento y empleos de calidad y,
en diversos grados, el acceso a otros activos como tierra, capital y financiamiento, y
también ciertos rasgos demográficos y adscriptivos. Tales son los eslabones que
reproducen la inequidad, dado que se transmiten de una generación a la siguiente y,
por ello, perpetúan la mala distribución del ingreso pese a los esfuerzos del Estado
en invertir para apoyar a los grupos más pobres. En las dos últimas décadas se
agrega a todo lo anterior el efecto de los ciclos de expansión y contracción del
crecimiento económico, que se ha traducido en mayor concentración de los
ingresos”.9
Ante el avance de la precariedad y el riesgo social es imperioso reforzar los
mecanismos de compensación y promoción socio educativa para evitar que el
desmembramiento social sustituya los valores de la integración dentro de un modelo
social que parece premiar la sagacidad de los individuos y castigar el fracaso social,
atribuyendo a los individuos la culpabilidad de estas situaciones. Al respecto cabría
preguntarse si “no es la forma suprema y más insidiosa de ejercer poder (de
cualquier grado) el prevenir que la gente “vea las injusticias” a través de la
conformación de sus percepciones, conocimientos y preferencias, en tal sentido que
acepten su rol en el orden existente de cosas. Ya sea porque ellos pueden no ver
8
En esta óptica la UNESCO (2002) vaticina que “la región latinoamericana no ha resuelto en esta
década el dilema de crecer económicamente creando igualdad de oportunidades para todos sus
grupos sociales. Aún más, las políticas predominantes no han podido generar inversiones sociales
que permitan la creación de capacidades reales en los sectores populares para que éstos accedan a
trabajos productivos y para que ejerzan sus derechos sociales y ciudadanos reconocidos en un
ámbito universal.
Las economías más prósperas desde el punto de vista neoliberal tampoco han podido resolver la
fragilidad financiera del orden transnacional existente, lo que se ha demostrado en las crisis que han
afectado a México, Brasil, entre otros países (...). En definitiva, las economías de nuestra región
articuladas en el molde neoliberal son altamente vulnerables y dependientes.
Estas contradicciones son la fuente de nuevos debates que emergen en la región y que se expresan
en la creación de nuevas bases de políticas sociales y modos de entender las estrategias de
desarrollo. De este modo, se hacen evidentes las exigencias de superar la lógica unívoca del
mercado en la resolución del dilema entre integración y exclusión social; la necesidad de contar con
políticas sociales que prevean con criterio de justicia los costos de los ajustes económicos
estructurales, la importancia estratégica de reconocer la equidad como condición de desarrollo, (...) la
modernización de las instituciones del Estado y de las organizaciones políticas representativas como
condición para la creación de ciudadanías activas y responsables.” Op.cit. pp. 24-25
9
Op.cit. pág. 64
14
otra alternativa, o porque ellos lo evalúan como orden divino y beneficioso?. Es un
poder para impedir a la gente hacer y a veces aún pensar.”10
9. A modo de síntesis
Las desigualdades educativas producidas a través del sistema educativo tienden a
incrementar la desigualdad social y económica, dejando como legado la
concentración del acceso al capital educativo y la apropiación estratégica -por parte
de los grupos mas aventajados- de los circuitos por donde circula el conocimiento,
donde se acumula la información y se objetiva las prácticas de toma de decisión a
nivel político e institucional.
Las propuestas educativas públicas adolecen de una mayor desarticulación de
contenidos, la superposición de programas, la escasez de innovación tecnológica, el
“sin sentido” curricular y descoordinación con las demandas del mundo social, el
mercado laboral y los requerimientos de las instancias de formación educativa
superior.
Por este motivo resulta inexorable posibilitar una reforma educativa capaz de
promover la democratización de las oportunidades de participación en el sistema
educativo facilitando la adquisición de conocimientos, información y competencias
adecuadas y así como también de estrategias cognitivas orientadas a la resolución
de conflictos, la organización social y la gestión de las propias demandas en el
ámbito cultural, social y laboral.
En esta empresa, el rol del estado resulta determinante para asegurar
universalmente condiciones mínimas de acceso y participación al sistema educativo
resulta clave para la integración social y la superación de las desigualdades sin que
ello conlleve una negación sutil de los contextos y las heterogeneidades. Al respecto
se requiere definir a nivel local las diferentes estrategias políticas afianzando el
trabajo desarrollado a nivel de ministerios, secretarías y oficinas que en reiteradas
ocasiones intentan resolver problemas desde la óptica centralizada y
homogeneizante denigrando la posibilidad de abordar contextual y críticamente
estos conflictos.
El mejoramiento de la calidad educativa debería conglomerar a todos los procesos y
sujetos afectados directamente e indirectamente por las políticas de formación
pedagógica. La transformación requerida debería interpelar las premisas fundantes
que dan “sentido histórico y social” tanto a la política como al sistema educativo, vale
decir tendrían que ponderar los criterios y los valores estructurantes de los procesos
de enseñanza, aprendizaje, evaluación y planificación.
El prevaleciente sometimiento de lo educativo y lo social al primado de la economía
y el conjunto de postulados que abogan por la regencia del mercado y la libre
disposición de los actores en una sociedad competitiva y librada al albedrío del mas
fuerte, hábil y apto (“darwinismo social”), reclama inexorablemente nuevas formas de
pensar lo educativo y lo social así como también de redimensionar lo económico-
10
Lukes, 1981 en Sirvent op.cit pág. 5
15
productivo enfatizando los valores de la sustentabilidad, la dignidad y la cohesión
social.
No caben dudas que del tipo de articulación entre lo educativo, lo social y lo
económico dependerá el desarrollo de las vías de superación ante el avance
descollante de la desigualdad, la exclusión y la vulnerabilidad que trasvasa todos los
ámbitos de la vida de los jóvenes.
16
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