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Lic. Graciela Heredia
Lic. Alfredo Olivieri
Lic. Prof. Silvia Vidales
El dispositivo de lectura de textos curriculares1
Silvia Vidales
Todos los documentos curriculares que se reciben en las instituciones: NAP, Diseños y
Propuestas Curriculares Provinciales, Documentos de Apoyo constituyen documentos
públicos que:
 Expresan acuerdos sociales sobre lo que debe transmitirse a las nuevas
generaciones en el espacio escolar.
 Marcan una dirección y un sentido a la construcción de lo común.
Para facilitar el trabajo con dichos textos curriculares en la escuela, Nora Alterman (2009)
propone algunas claves para su lectura que constituyen guías posibles para leer también
el currículum que funciona en la escuela y en el aula. La hipótesis que subyace es que
desnaturalizar la prescripción y las prácticas permite acompañar el proceso de
construcción colectiva del proyecto institucional y curricular y orientar su expresión en el
aula. Dichas claves de análisis de contenidos curriculares son:
Clave de selección de
contenidos.
El qué del currículum, lo
seleccionado como
contenido legítimo.
Entendemos la selección como resultado de un complejo
proceso de demarcación de criterios de “verdad” acerca del
conocimiento, lo que supone una doble y simultánea
operación de inclusión y exclusión. En el currículum se
concretan determinadas visiones y concepciones de grupos
sociales en un momento histórico determinado, por ello lo
que se incluye o excluye del currículum con el tiempo.
Para reconocer en el currículum los criterios de selección las
vías son:
• la identificación de marcas o indicios de la perspectiva
disciplinar y didáctica en el texto, y el reconocimiento en ellos
de términos en uso;
• las formas de tematización del contenido; conceptos
incluidos y procedimientos priorizados.
Este proceso permite visibilizar enfoques subyacentes en los
saberes seleccionados.
1
En este apartado, reseñamos aportes de Alterman, N. (2009). Desarrollo curricular centrado en la escuela y
en el aula” Aportes para reflexionar sobre nuestras prácticas docentes (texto original, completo, disponible
en http://www.uepc.org.ar/conectate/wp-content/uploads/2012/05/Desarrollo-curricular-centrado-en-laescuela-y-en-el-aula.pdf ), en relación con una relectura del mismo material contenida en Argentina,
Ministerio de Educación (2010). La generación de condiciones institucionales para la enseñanza. Buenos
Aires: autor. Disponible en:
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/55730/5%20La%20generaci%C3
%B3n%20de%20condiciones%20institucionales%20para%20la%20ense%C3%B1anza.pdf?sequence=1
La identificación de enfoques disciplinarios y didácticos –
explícitos o implícitos– permite una lectura fundamentada del
texto.
Otra manera de reconocer los criterios de selección es el
análisis de la “tradición”, retomando las categorías de
Goodson2, quien reconoce tres tradiciones en la evolución de
las disciplinas escolares:
Tradición pedagógica: Representa modelos educativos
progresistas. Se expresa en el currículum a través de saberes
escolares con perfiles cercanos a los intereses y necesidades
de los estudiantes.
Tradición vocacional o utilitaria: Representa una concepción
práctica del conocimiento. Prioriza enseñar habilidades
básicas: cálculo, alfabetización y herramientas específicas.
Tradición académica: Su lenguaje es, a veces, críptico o
excesivamente técnico. Según Goodson, esta tradición
dificulta los procesos de apropiación en las instituciones.
• Clave de organización
de contenidos.
El cómo del currículum,
la forma que propicia la
construcción de una
determinada relación
con el saber, habilita
estrategias de resolución
de problemas, facilita u
obtura construir
comprensiones
complejas sobre
fenómenos sociales.
Esta segunda clave analiza la organización de contenidos, la
forma en que se presentan y relacionan en el currículum.
Distintas formas de organización tienen consecuencias en la
construcción de la subjetividad, por ejemplo, entre un
currículum que enfatiza la separación de las disciplinas
escolares y otro que promueve mayor relación.
La organización del currículum deriva en problemas
organizacionales que también constituyen condiciones de
enseñanza e influyen sobre su contenido:
• organización del trabajo de los docentes en la escuela y en
el aula;
• organización de tiempos de la jornada escolar;
• organización y distribución de espacios;
• criterios de agrupamiento de estudiantes.
En general, los criterios de organización no se explicitan en el
texto curricular, pertenecen al registro de lo implícito, lo
subyacente. Conjugan valoraciones sobre modos de concebir
la ciencia, el arte, la cultura, la política, el ambiente. Sin
embargo, hay lecturas que visibilizan criterios de organización
2
Goodson, I. (1995). Historia del currículum. La construcción social de las disciplinas escolares. Barcelona,
España: Pomares.
de contenidos existentes.
Bernstein (1988 y 1990)3, desde su teoría de los códigos
curriculares, define dos tipologías de códigos que regulan el
proceso de socialización de los sujetos: la colección y la
integración. Son códigos teóricos que se combinan, de distinta
manera, en las realidades educativas.
En un currículum de tipo colección o por asignaturas, algunos
contenidos tienen mayor estatus, producto de modelos
jerárquicos de distribución del conocimiento. Bernstein asocia
la jerarquía del contenido con el tiempo asignado para su
enseñanza. El tiempo es indicador relevante de distribución; a
mayor tiempo asignado a enseñanza, mayor jerarquía
disciplinar. En épocas de reformas educativas importa
identificar qué asignaturas mantienen alto estatus académico,
cuáles se desjerarquizan, cuáles son nuevas y qué lugar les
asignan en la prescripción. Además, analizar la distribución del
tiempo permite leer aspectos del proyecto político, social y
cultural de enseñanza.
En un currículum integrado se debilitan los límites entre
asignaturas y, por lo tanto, hay mayor relación entre
contenidos. En currículos integrados se diluye el perfil
disciplinario y prima la idea relacional. Los currículos
integrados son fértiles para tratar problemas sociales
complejos, precisamente cuando es insuficiente su abordaje
desde recortes disciplinarios. Los “temas transversales” o
“ejes organizadores de proyectos” que reorganizan
contenidos conjugando diversas disciplinas, son ejemplo de
este modo de organización curricular.
Otro rasgo distintivo de los códigos curriculares es la
concepción de conocimiento que transmiten. En la colección
se enfatiza la profundidad, al no fusionarse los campos
disciplinarios, se aprende más de menos temas, resultado de
centrarse en un dominio.
En la integración, el tratamiento de contenidos tiende a la
extensión, con mayor superficialidad.
En un proyecto integrado las disciplinas aportan sus
respectivos conceptos y/o procedimientos. Algunos autores
sostienen que se aprende menos de más aspectos, aunque
más relacionadas. Otros consideran que de este modo se
3
Bernstein, B. (1988). Clases, códigos y control. Madrid: Akal Universitaria/ (1990). La estructura del discurso
pedagógico. Madrid: Morata.
aprende más ya que el conocimiento se contextualiza y
adquiere mayor significatividad.
La integración facilitará comprender la complejidad, la
multicausalidad y las distintas perspectivas, como principios
de explicación del mundo en el que actuamos.
Clave de secuenciación
de contenidos
Secuencia supone orden
y relación en la
enseñanza. En la base de
estos criterios operan
teorías de enseñanza y
de aprendizaje que
explican las prácticas de
transmisión de saberes y
modos de construir las
relaciones con el saber.
Por ejemplo, un criterio
tradicional en el
currículum de primaria
es el que propone una
secuencia de progresión
de lo próximo a lo
lejano, de lo inmediato a
lo mediato, de lo simple
a lo complejo, de lo
concreto a lo abstracto.
Analizar esta
secuenciación permite
tomar decisiones acerca
de mantener o cambiar
cierta organización.
Trabajar sobre la secuenciación supone interrogar las maneras
institucionales de articular con gradualidad y aumento de la
complejidad, la enseñanza en un ciclo y entre ciclos.
Supone también reconocer líneas de continuidad y/o ruptura
en la propuesta formativa.
¿Con base en qué criterios se determina la progresión de los
contenidos?
La forma en que se resuelve en las escuelas secuenciar la
enseñanza entre los diferentes años o los diferentes ciclos
implica una serie de supuestos.
• De orden epistemológico: cómo pensamos el conocimiento
a enseñar, cuál es la estructura con la que lo pensamos.
• De orden psicológico: cómo pensamos que los estudiantes
aprenden.
Por ejemplo, el criterio “cerca-lejos” como principio
ordenador de la secuencia de distribución de contenidos
recorre mayoritariamente los diseños curriculares de Ciencias
Sociales del país y las propuestas de enseñanza derivadas.
Algunos autores4 cuestionan estos supuestos y plantean
objeciones ya que consideran el criterio “cerca-lejos”
excluyente de otras relaciones.
Por un lado, señalan que dicho criterio responde a una
perspectiva empirista de la enseñanza, ya que el solo contacto
con la realidad no produce aprendizaje. Por otro, los medios
masivos acercan mundos lejanos en tiempo y espacio, de
modo que otros horizontes culturales jaquean este criterio
escolar extendido.
De todos modos no se trata de abandonar estos criterios de
secuenciación, sino de revisar, interpelar qué es hoy cercano y
lejano para alumnos y alumnas, cómo significan lo simple y lo
complejo, develar cómo aparecen concebidas la progresión y
la complejidad de los contenidos e interrogar la dimensión
4
Ver, por ejemplo, Camilloni, A. (1998). De lo cercano a lo lejano en el tiempo y en el espacio. Buenos Aires
didáctica en el análisis del diseño curricular.
Revisar estos criterios permite, asimismo, interrogar también
las dimensiones ética y política, poniendo en cuestión la
calidad de las secuencias ofrecidas a los distintos sectores
sociales que asisten a las escuelas.
De las consideraciones previas, podemos derivar la siguiente sistematización de claves e
indicadores.
CLAVES
El texto prescripto (el currículum
oficial)
PCI, programaciones
proyectos escolares.
áulicas,
La selección de
contenidos
 Marcas, pistas o indicios
de
la
perspectiva
disciplinar y didáctica.
 Conceptos
incluidos
/excluidos.
 Procedimientos
priorizados.
 Subcultura
(tradición)
dominante:
académica,
utilitaria, pedagógica.
 Interpelar lo que se
incluye/excluye,
las
perspectivas disciplinares
y didácticas desde las
cuales se toman las
decisiones de enseñanza,
el lugar de los temas
controversiales, el rol de
las tecnologías.
 Considerar el peso de
otros
mediadores
curriculares
(ej:
manuales).
La organización
de contenidos
 Refleja modos de concebir
las ciencias, el arte, la
cultura, el ambiente.
 Currículum tipo colección
(centración, profundidad)
 Currículum
integrado
(principio
relacional,
extensión,
multiperspectividad).
 Analizar
cómo
se
articulan
condiciones
propias de la colección y
de la integración.
 Precisar y dar legitimidad
a las ideas relacionales
(sentido
para
el
estudiante).
 Acuerdos institucionales
para la integración.
La
secuenciación
de contenidos
 Modos de concebir las
prácticas de transmisión
de saberes y modos de
construir las relaciones con
el saber.
¿Criterio epistemológico o
criterio psicológico?
 Interrogar los modos
institucionales
de
resolver la secuenciación
de la enseñanza dentro de
un nivel, entre ciclos,
entre
niveles
(ARTICULACIÓN).
 Criterios a interpelar:
cercano/lejano,
simple/complejo,
concreto/abstracto.
 Lógica del reparto y la
distribución vs. lógica de
la gradualidad y la
complejización.
 Continuidad
en
la
diversidad.
 ¿Todos aprendiendo lo
mismo al mismo tiempo?
A partir de estas consideraciones previas –que ustedes podrán enriquecer con una lectura
integral de los textos que contienen los aportes teóricos que hemos reseñado- la
propuesta es una aproximación a los procesos de especificación/construcción curricular
institucional y áulica. De tal manera, podríamos preguntarnos.
-
-
-
Existen 3 ámbitos de producción curricular: el de las políticas, el institucional y el
áulico: ¿cómo caracterizarían la relación que existe en su escuela de pertenencia
entre estos 3 ámbitos?, ¿qué estrategias/ acciones se han llevado a cabo para
lograrlas o cuáles faltarían para lograrlas?
¿Cómo evaluarían el estado de situación del vínculo entre la prescripción
curricular y las prácticas en su escuela? Propongan algunos ejemplos para ilustrar.
Teniendo en cuenta la segunda clave de lectura curricular: ¿cómo caracterizarían
la organización de los distintos espacios curriculares/áreas en su escuela?
Elijan uno de los proyectos curriculares que se vienen desarrollando en su escuela
y reflexionen sobre él centrándose en las siguientes variables de organización
(piense cuáles resultaron facilitadores u obstaculizadores de la tarea y por qué):
 Organización del trabajo docente en la escuela. ¿Qué docentes están a cargo
de qué tareas?
 Organización de los tiempos. ¿Qué acuerdos colectivos se establecieron al
respecto?
 Organización del espacio. ¿Qué acuerdos colectivos se establecieron al
respecto?
 Formas de agrupamiento de los alumnos. ¿Qué acuerdos colectivos se
establecieron al respecto?
Analicen el proyecto curricular o los acuerdos de enseñanza de su institución a
partir de los siguientes interrogantes:
 ¿Cómo se articulan los contenidos de los diferentes años o ciclos?
 ¿Cómo se decidió qué se enseña en cada año o ciclo y por qué? (¿Se basó en lo
establecido en el diseño curricular o en la experiencia de trabajo desarrollada
en la escuela?)
 ¿Se tuvieron en cuenta otros factores? ¿Cuáles?
 ¿Qué criterios están implícitos en la secuencia adoptada? ¿Reconoce criterios
epistemológicos, psicológicos, etc.?
 A partir de lo trabajado, ¿modificaría la secuencia y/o la organización de
contenidos del proyecto curricular de su escuela?
2. La relación educación y trabajo
Alfredo Olivieri
La relación entre la educación y el trabajo en Argentina ha estado marcada por
acercamientos y distanciamientos históricos. La discusión de la relación ha sido fluctuante
desde los orígenes mismos del sistema educativo a través de la siguiente pregunta: ¿en
qué sistema queremos incluir a los estudiantes? Pregunta que toma diferentes matices de
acuerdo a realidades de cada época y a cada gobierno de turno, quiénes han direccionado
los modelos de país a través de una rueda cíclica que muestra el paso de modelos
desarrollistas a dictatoriales, democráticos a populistas, etc. Pero lo cierto es que en líneas
generales prevaleció la concepción utilitaria de la educación en su relación con el trabajo.
Siguiendo esta línea debemos observar que históricamente la formación para el trabajo
quedó inscripta en la modalidad de educación de jóvenes y adultos y se desarrolló
principalmente como capacitación en oficios, la perspectiva actual pone el énfasis en la
articulación entre dos mundos: el de la educación y el del trabajo. Por ello en este espacio
intentamos historizar ese instituido desde el curriculum y las prácticas de enseñanza para
avanzar en el pensamiento de una relación que teniendo en cuenta las realidades que
plantea en contexto social, económico y político actual, considere a su vez la posibilidad
de refundar produciendo subjetividades de conciencia.
Como marco para la problematización puedo citar el contexto histórico en el que se
desarrolla esta relación fenoménica de crisis (¿profunda?) en nuestra sociedad. Crisis
económica con su correlato de agudización del desempleo, dificultad de acceso a las
necesidades básicas y recesión económica. Crisis política manifiesta en la inestabilidad y
descreimiento en las instituciones del Estado, sensación de vaciamiento de la
representatividad de las instituciones políticas y dificultades planteadas por el problema
de la legitimación de normas y leyes. Crisis social visible en fenómenos de desintegración
de los lazos colectivos, exclusión y violencia. Crisis cultural vivida como ahogo,
incertidumbre, falta de perspectivas, dificultad para articular nuevos proyectos,
invisibilidad de nuevos sentidos. Dando cuenta de los fenómenos de desigualdad social y
educativa.
Para quienes la vivimos, la crisis aparece como la eclosión, no inevitable pero sí previsible,
de una configuración social que se fue constituyendo en el último cuarto de siglo y que
como efectos de la polarización social devienen determinadas concepciones y condiciones
de trabajo precarizadas. En el caso de la educación esta situación puede visualizarse a
través de la presión de los estudiantes, sus familias, las instituciones-organizaciones, por
las certificaciones y conocimientos. Con este panorama, qué significaría formar para el
trabajo en la educación de jóvenes y adultos siendo un fenómeno que requiere la
participación activa del Estado de derecho.
Para la Dirección de Jóvenes y Adultos, que es cara del Estado, se constituye en un criterio
estratégico considerar la dignidad del trabajo y de los trabajadores como un aspecto
fundamental de la realización de las personas. La proyección en términos del diseño
curricular, incluye con especial énfasis la formación para el trabajo en todos los niveles,
articulaciones y vinculaciones implicados. El nuevo diseño atiende a los ámbitos de
actuación en que se desempeñan los sujetos adultos. En este sentido, además de las
disciplinas, las necesidades, en términos de dignificación, presentes y futuras de los
jóvenes y adultos que concurren a los establecimientos dependientes de esta dirección,
constituyen una fuente para la selección de los contenidos en la medida en que se evalúen
cuáles son las mejores alternativas para la inclusión y cuál es el horizonte de las
oportunidades en tiempos de mercado.
La ciudadanía activa es un concepto que desde la dirección se quiere fortalecer a los
efectos de observar las condiciones de participación que hoy los estudiantes tienen en los
beneficios sociales y la lectura, junto con ellos, de las trayectorias sociales expresas se
vuelve una condición. De esta manera, lo que se le reclama al Estado son intervenciones
que contemplen los factores socioeconómicos, políticos y culturales de época, sino
también la consideración de los capitales educativos y simbólicos de referencia.
La idea de que formar para el trabajo es también formar para un mundo se refrenda en el
hecho de que la educación es interpelada por una realidad desigual y fragmentada,
entonces obliga a la formación a generar transformaciones en función de las nuevas
realidades que surgen del ordenamiento actual de la producción, cuestión que desde el
currículo escolar se materializa en formas de conocimiento necesarias para responder a
esas necesidades. Así la escuela de jóvenes y adultos pude embarcarse en la tarea de
construir un proyecto para pensar la realidad y formar para el trabajo desde un contexto
particular. Un proyecto educativo que articule formación general y específica y formación
para el trabajo, a la vez que vincule con el mundo del trabajo.
Dentro de los desafíos para los que trabajamos en esta modalidad encontramos que en el
contrato fundacional de la Educación de Jóvenes y Adultos están las concepciones iniciales
de que esta educación debía combatir el analfabetismo y dar elementos mínimos para la
formación de oficios. Hoy es un espacio fundamental para el aprendizaje permanente y es
una herramienta de decisiva influencia en las expectativas y posibilidades de acceso al
trabajo y al conocimiento.
Los profesores de la formación de jóvenes y adultos debemos tener una relación más
firme y sostenida entre los contenidos que se imparten, el mundo del trabajo y el sector
productivo. Lo que implica enseñar a leer el mundo que es global y complejo y que debe
comprenderse desde lo local y singular.
Daniel Hernández en una entrevista5 sostiene que: “El estilo o patrón de desarrollo por el
que hoy estamos transitando es muy diferente al que vivimos durante décadas. Eso se
expresa en la forma que asume actualmente la demanda de calificaciones y en el perfil de
oportunidades laborales que se generan” y expresa que durante mucho tiempo las
actividades generadoras de empleo se concentraban en los servicios y en los sectores
5
Entrevista realizada el 27/09/2006 para conocer las actuales necesidades de calificaciones que demanda la
industria para la creación de nuevos puestos de trabajo y su vinculación con la formación profesional y la
educación.
vinculados a ellos, en el comercio y el sector financiero. Sostiene que mientras crecían los
sectores productores de capitales intensivos, se destruían empresas intensivas en mano
de obra y oficios industriales. Las importaciones sustituían la producción local en muchos
de estos segmentos de la actividad económica. El ve a la situación actual luego de la
prolongada recesión y de la debacle de comienzos del milenio, como perfil en crecimiento,
totalmente distinto al de la década del 90. Considera que el motor del crecimiento es la
industria, la construcción, y también servicios como el turismo y se abre un amplio espacio
para retomar la producción local.
En cambio para Dacuña et al. (2006) la búsqueda de trabajo genuino se convierte en la
búsqueda de un trabajo inexistente, se erige como una utopía permanente basada en un
ideal de trabajo humano. Entienden que trabajo genuino alude a la condición de ser un
instrumento para la “reproducción ampliada de la vida”; a la de constituir un dispositivo
organizador de la existencia y a la de ser constructor y articulador de sociedad. Cuando los
actores reivindican la dignidad del trabajo se remiten necesariamente a alguno de estos
aspectos en los que la privación, el padecimiento o la carencia tienen lugar (Bialakowsky,
en Battistini, 2004).
Para nosotros implica varias cuestiones. El trabajo es un espacio donde se ponen en juego
actitudes y aptitudes del sujeto social que abre nuevas posibilidades de formación. Pone
en juego el saber y la experiencia en términos de práctica y de conciencia sobre derechos
y deberes de los sujetos (ciudadanos). A la vez es una construcción, pues nuestros
estudiantes llegan a la escuela en busca de respuestas en relación al trabajo que quizá no
teníamos formuladas, ni tengamos, pero que posiblemente podemos construirlas juntos.
Ello Construye la igualdad porque lo hacemos como pares en relación al trabajo. Por ello
como enseñantes debemos valorar lo que traen, que es diferente a definirlos por lo que
no tienen, lo que les falta, es decir “por el déficit”. Esta sería una mirada de la carencia, a
diferencia de definirlos por lo que sí tienen: derechos, historia, subjetividades,
pertenencias, capitales, memorias, es decir una miradas sobre las potencias.
Para Bourdieu la noción de campo nos permite entender que en los espacios de lucha se
juega la tenencia de un capital. Se trata de adquirir el monopolio de la autoridad en
cuanto ella otorga el poder. Por lo tanto los campos son campos de fuerza. En este
sentido, para nosotros el trabajo también es considerado un campo, de producción en
tanto se concibe al sujeto en la praxis social. Tomando a Freire, la construcción puede
implicar una forma de “pensarse”, “pensar a los otros”, “pensar con los otros”, sus
aconteceres en el mundo, a la vez que lo transforman y se transforman “con otros” a
través de la construcción de conciencia de ese “estar en él”. Por lo tanto, el trabajo,
pensar él, construirlo, se convierte en un eslabón de la construcción identitaria
(ciudadana) de los sujetos.
La necesaria lectura de las condiciones socio históricas del trabajo en una determinada
época puede realizarse en base a las biografías de los estudiantes, de los educadores, pues
todas ellas trasmiten una concepción de trabajo desde donde se interpretan capacidades
y competencias para determinados trabajos en función de esas concepciones. Por lo tanto
es una configuración socio histórica cultural económica y subjetiva condicionada por los
acontecimiento del momento histórico social.
Para Lucero (2006) el trabajo humano está en el núcleo de la estructura social, y retoma a
Castells (1999) cuando éste plantea que “hay una variación histórica de los modelos de
empleo, según instituciones, cultura y entornos políticos específicos”, y que si bien es
cierto que el trabajo en la denominada “nueva economía” va en aumento con un alto
contenido en información y conocimiento, este nuevo paradigma también interactúa con
la historia y se manifiesta también según el grado de desarrollo de las sociedades y su
posición relativa en el sistema global. Al mismo tiempo, los conceptos de competitividad y
búsqueda de competitividad han adquirido una dimensión política y económica sin
precedentes, casi como elementos de supervivencia en países y en sociedades. Para
Lucero frente a un escenario de profundas transformaciones tecno-productivas y
organizacionales, el sistema educativo formal aún no provee, según el autor, los
elementos de capacitación que sostienen la relación escuela/mundo del trabajo.
Aquí debemos hacer un detenimiento necesario ¿Cuál es la función de la escuela? Por un
lado, considero que la escuela puede plantearse la educación para el trabajo
caracterizando el modo de producción capitalista que genera desigualdades sociales y ver
sus perniciosas consecuencias, en tal caso podría cuestionar a los saberes que transmite
en tanto estos estarían sirviendo a intereses asociados al mercado. Por otro, siguiendo a
Garcés (2007) la escuela puede fundar posición en la construcción de conciencias capaces
de articular la capacidad productiva y creativa del sujeto, con una formación crítica –
contextual que le permita transitar un camino hacia mejores niveles de igualdad social,
modificando el status «naturalizado» del sistema, generando nuevas formas sociales de
producción incluyentes y justas, a la vez que enseñar a transformar la cultura,
modificando sus habitus y enriqueciendo el capital cultural de la sociedad o la comunidad.
Es decir la transmisión de saberes que sean útiles a los intereses sociales, “aquellos
saberes que crean y recrean tejido social. Son saberes que ya sean patrimonio de una
clase o de un sector social, cultural o productivo, ya sean conocimientos y capacidades
distribuidas ampliamente en la sociedad; son los que sirven en última instancia al
desarrollo del conjunto.” (Garcés, 2007, p. 60)
Como en el currículum escolar está inscripto qué tiene valor de transmisión, creo que el
trabajo con la articulación es de gran impacto social, pues pone en marcha metodologías
que fundamentan la necesidad de refundar la escuela de jóvenes y adultos sobre
proyectos identificatorios, vitales, colaborando, a su vez, en la conformación de la
identidad institucional de la modalidad, “si y solo si” se tenga como referente la exigencia
de la potencialidad de lo real que es la referenciación expresa de las trayectorias
subjetivas y sociales de los sujetos de la modalidad, educadores y educandos.
Siguiendo este razonamiento, el trabajo con la articulación, viene a tangibilizar el pasaje
de una lógica prescriptiva del currículum a una lógica de la apropiación del mismo en el
contexto. Ello implica un movimiento dinámico, cíclico, que promueve ir de la prescripción
curricular, los marcos, los ejes, a la habilitación curricular, que compromete a los espacios
de decisión, apropiación del contexto, a nuevamente lo prescriptivo y así sucesivamente.
Materializando un proyecto político pedagógico de acción – situado, a través de espacios
de construcción colectiva.
Este proyecto en relación al análisis de la relación educación y formación para el trabajo
desde el escenario social y sus posibilidades a nivel curricular implica, la realización de un
diagnóstico que indaga al contexto (sector socio productivo, sujetos, historia institucional
y curricular), la elaboración de un problema-situación al que la escuela de acuerdo a su
orientación-enfoque (turismo, economía, sociales, informática, etc) dará respuestaabordaje desde el área técnico profesional (ATP), y articulaciones situadas con y entre las
disciplinas, espacios, áreas, junto a los distintos dispositivos de vinculación construidos
desde el espacio de vinculación con el sector de la orientación (EVSO).
La propuesta curricular de nivel primario (2008) considera que la concepción de
articulación entre niveles primario y secundario tiene que sostenerse en la convicción
acerca de la necesidad de coherencia pedagógica en el trayecto completo de EPJA para
mejorar la oferta educativa, en la apertura a un trabajo interinstitucional generando
condiciones que hagan posible su concreción, en la discusión y acuerdos sobre las
representaciones que docentes de primaria y profesores de secundaria poseen acerca del
sujeto adulto, sus posibilidades de aprendizaje, sus potencialidades y limitaciones; de igual
modo las ideas acerca de la función que le compete a la modalidad, así como la búsqueda
de estrategias de enseñanza y aprendizaje más adecuadas a los sujetos adultos y jóvenes
que puedan desarrollar en conjunto, maestros, docentes y capacitadores de la modalidad.
Al articular construimos necesarias lógicas de razonamiento compartidas, significando que
la formación ya no es simplemente el contenido de determinada información disciplinar.
Entonces, el trabajo de articular supone un movimiento otorgando sentidos y
significaciones propositivas al abordaje de las situaciones a las que la escuela quiere
responder a través de sus articulaciones, formatos y dispositivos, sus participantes y al
mismo proceso en el cual se encuentran enmarcadas, pues se pasa circularmente, de una
lógica disciplinaria científica que empobrece la relación de conocimiento, pues lo
dogmatiza, a una lógica de razonamiento integrada a saberes que se construyen en el
marco de opciones valóricas, axiológicas e ideológicas de referencia socio cultural que
contempla el contexto.
Finalmente, los saberes transmitidos en el marco de estos dispositivos educativos pueden
construirse con el objeto de ofrecer “herramientas para moverse en el mundo complejo y
en crisis, estimulando los vínculos con los procesos de trasmisión y producción cultural,
promoviendo ejercicios de pensamiento que permitan al trabajador analizar la situación
en que se encuentra; organizar un mapa complejo del mundo social, político, histórico,
geográfico, en el que se inserta su trabajo y transcurre su biografía; fortaleciendo así los
procesos de constitución de identidades sólidas, complejas, plurales.”(Rodríguez, 2006)
Referencias Bibliográficas:
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interpelación”, en Battistini, O., (comp.), El trabajo frente al espejo. Continuidades
y rupturas en los procesos de construcción identitaria de los trabajadores. Buenos
Aires: Prometeo.
Bourdieu, P. (1997). Capital cultural, escuela y espacio social. México: Siglo XXI.
Castells, M. (1999) La era de la información. Madrid: Alianza.
Dacuña, R., Parietti, L., Rodriguez, A., Pisani, C., Tomino, G., Álvarez, V.,…Ayuso, M., (2006)
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Graizer, O. (2003) Crítica al modelo de formación basada en competencias. Conferencia
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Lucero, R. (2006) La trasformación del trabajo y el empleo. Revista Anales de la educación
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Olivieri, A. (2014) Educación en Contextos de Encierro: La articulación curricular y el
desafío de asumir el contexto. Ponencia presentada en el marco de la conferencia:
Propuestas educativas para la Identidad de la Educación en Contextos de Encierro:
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Puiggrós, A., Garcés, L., Ossanna, E., Ruiz, J., (2003). La enseñanza y aprendizaje de los
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153.
Rodriguez, L. (2006) Paulo Freire, saberes socialmente productivos y saberes del trabajo.
Revista Anales de la educación común. Año 2, N° 5. Diciembre de 2006. 50-51.
Documentos:
Gobierno de Córdoba. Ministerio de Educación. Secretaría de Educación. Dirección
General de Educación de Jóvenes y Adultos. Propuesta Curricular del Nivel Primario y
Secundario Presencial de Jóvenes y Adultos.
Como actividad integradora de este recorrido, les proponemos:
Seleccionen una planificación por cada uno de los Niveles y produzcan - teniendo en
cuenta las claves de lectura del currículum, los interrogantes para la reflexión que se
plantean y los aportes sobre la relación educación trabajo- un informe de análisis que
considere los siguientes aspectos:




Criterios para la selección de contenidos. Su relación con los criterios del
currículum prescripto.
Criterios que parecen operar en el nivel de la organización de contenidos.
Cómo está planteada la secuenciación.
Cómo aparece expresada la proyección curricular de la relación educación –
trabajo.
Completen el informe con un apartado de Recomendaciones para una reformulación
superadora.