Download los actos escolares como “talleres

DOCUMENTOS Y MATERIALES PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL PCI
DOCUMENTO / MATERIAL DE TRABAJO Nº 6.
REFERENCIA: Aporte teórico/práctico
para el debate y la construcción del PCI
Actos Escolares / Contenido de los
Trayectos de la Práctica Docente
LOS ACTOS ESCOLARES COMO
“TALLERES-CLÍNICAS DE HISTORIA”
UNA FORMA DE TRANSFORMAR LOS TRADICIONALES ACTOS ESCOLARES A PARTIR
DE CONCEBIRLOS COMO TALLERES DE INVESTIGACIÓN
Prof. José Hugo Goicoechea1
LA RECONSTRUCCIÓN DE NUESTRA IDENTIDAD NACIONAL: UNA COMPLEJA
RELACIÓN EPISTÉMICA ENTRE DISCURSOS, SUJETOS HISTÓRICOS E IMAGINARIO
SOCIAL 2
¿Qué papel tuvieron y tienen los tradicionales actos escolares conjuntamente con la enseñanza de la
Historia, en la construcción de una de las dimensiones de la formación de la conciencia histórica: la
“conciencia de la identidad nacional”? Y además, ¿Qué procesos históricos son constitutivos de
nuestra "subjetividad nacional", desde que parámetros epistémicos se expresan y cómo se reproducen
de alguna manera en nuestros institucionalizados actos escolares?
Para Michel Foucault, las prácticas sociales de una determinada época y espacio social, generan
“dominios de saber”, por el cual, a partir de ellos, se construyen nuevos objetos de estudios, nuevos
conceptos y nuevos valores. Estos elementos, a su vez, configuran nuevos “sujetos históricos de
conocimiento”. En este proceso, el saber y el poder están en relación directa, interactuando entre sí. El
poder tiene primacía sobre el saber, ya que da las condiciones de posibilidad para el surgimiento de un
saber determinado.
Profesor de Historia de la Escuela Enseñanza Media Nº 234. Coordinador del proyecto “Transformando los Actos Escolares” y Prof. de
Historia, de las Ciencias Sociales y su didáctica y de Seminarios de Investigación del Instituto Superior de Profesorado Nº 3 de Villa
Constitución, Prov. de Santa Fe.
2
Las posteriores entregas corresponden a la presentación de diferentes experiencias institucionalizadas realizadas en la Escuela de
Enseñanza Media Nº 234 Justo.J. de Urquiza de Empalme Villa Constitución-Prov de Santa Fe en un proyecto conjunto de las Ciencias
Sociales y la Formación Etica y Ciudadana: Año 1999-2000. “Transformado loa Actos Escolares-Reconstruyendo nuestra identidad nacional”,
incluyendo los actos más importantes del calendario escolar.
1
A partir de estas consideraciones entendemos por “conciencia de identidad” la elaboración racional
compleja de la comprensión, percepción y proyección de uno mismo, -dentro de determinadas prácticas
sociales- entre el pasado, el presente y el futuro, producto determinado por el ejercicio del poder en una
época y espacio social determinado (“Episteme”) 3.
Una de las formas que asume la conciencia de identidad como dispositivo de poder es la pertenencia a
un imaginario compartido: “la Nación”; y como veremos, la enseñanza de la historia Argentina y la forma y
contenidos de los actos escolares, uno de los procedimientos instituidos socialmente de fundamental.
protagonismo en este proceso histórico de construcción social.
Según Cecilia Braslavsky ”...en la construcción de la identidad nacional, la historia juega un doble papel.
Por un lado es ella misma producida con componentes de “descubrimiento” y otros de “invención”. Se
escogen datos, se establecen conexiones que –en buena medida se inventan dé acuerdo con los
conocimientos previos, los intereses, las intenciones de los autores, las modas y muchas otras variables.
Y, por otro lado, es usada. Dentro del sistema educativo, maestros y profesores “toman” la historia
producida para “usarla” con el propósito de ofrecer elementos para que las escuelas también contribuyan
a legitimar cierto dispositivo de poder: la construcción de una determinada identidad nacional”4.
En ese proceso también nosotros, a partir de nuestras recreaciones teórico-didácticas, somos los que
reproducimos este dispositivo. En esta tendencia de reproducir las “formas legitimadas del protocolo
escolar”, recortamos a la vez cierta información, seleccionamos determinados materiales de trabajo, la
ofrecemos en un contexto y no en otro, proponemos reprocesarla de acuerdo con diversos modelos
didácticos a través de muy distintos ejercicios, y la simplificamos, dentro de los parámetros formales
dispuestos reglamentariamente, con extensos discursos, frecuentemente hechos por otros, cargados de
metáforas reduccionistas e ideales superiores.
¿Son apropiados los contenidos y procedimientos tradicionales de efemérides y actos escolares, con
relación a un “modelo ampliado de integración de todas las identidades personales, sociales y
raciales” en la propuesta de construcción del imaginario compartido con el cual identificarse? O, ¿en
dicha selección quedan excluidos ciertos grupos sociales, ciertas visiones de la realidad? Y si es así,
¿Qué “intereses” subyacen en determinados criterios de selección?
Tanto los modelos didácticos, como el tipo EXPOSITIVO de los tradicionales actos escolares, a través
del cual se articula la información con las actividades previstas,... ¿permiten que los alumnos se
acerquen a la comprensión de los hechos históricos, otorgándole significatividad concreta a las
conmemoraciones? O, ¿solo promueven, por un lado una fuerte indiferencia y rechazo, y por otro una
adhesión irracional a ciertos eslóganes, metáforas y simbologías nacionales?
¿Nos hemos puesto a pensar en ello cuando nos “toca hacer el acto escolar”?
Aquí no hay que perder el referente epistemológico de que los “hechos no hablan por sí mismos”, y
que toda definición de hechos históricos en particular, como la realidad social en su complejidad, es una
“representación social orientada desde presupuestos valorativos e ideológicos”, y que por lo tanto
la transformadora labor del docente. – no solo a la hora de encarar la organización de un acto escolar-,
es la de saber detectar e identificar dichos supuestos, a los efectos de analizar su historicidad, es decir,
los “contextos de poder” que condicionan las diferentes formas discursivas o representaciones de
determinados hechos históricos sociales, que hacen que se definan y se vean de una determinada
manera y no de otra.
¿Qué supuestos ideológicos o valorativos subyacen en cada palabra de cada discurso, en cada
efeméride, en cada representación u omisión en los actos escolares? ¿Por qué no son reconocidas las
disímiles definiciones, posturas, y protagonistas sociales, sobre un mismo hecho o fenómeno a recordar?
¿Qué interese subyacen en la construcción de un determinado ideal nacional? ¿Cómo descubrir los
intereses en juego y describir los sutiles ejercicios del poder entre sus criterios?
Estas preguntas nos obligan a asumir una permanente y rigurosa “autovigilancia epistemológica” de
los marcos teóricos existentes, en textos, currículas, calendarios escolares, y los de nuestra propia
formación académica, procedimiento que ya veremos. Se intenta aplicar en las diferentes experiencia del
“taller-clínica de historia”.
3
Para mayor desarrollo ver art. “La Filosofía de Michel Foucault como herramienta didáctica en Ciencias Sociales”. Goicoechea J. Hugo;
Revista Aula Abierta Año 8-Nº 89-2000.
4
Braslavsky, Cecilia; “La historia en los libros de texto de ayer y de hoy para las escuelas primarias argentinas” art. en “Didáctica de las
Ciencias Sociales. Aportes y Reflexiones”. Ed. Paidos educador. Buenos Aires 1994
LA CONSTRUCCIÓN HISTÓRICO-SOCIAL DE LA IDENTIDAD NACIONAL
¿Por qué el modelo positivista de “orden y progreso”, monopolizó hasta nuestros días la conciencia
histórica nacional, a partir, entre otras cosas, de argumentar una legítima forma de “decir” y “organizar”
los oficiales actos escolares?
¿Por qué, en este contexto, los actos escolares pierden concreta significación educativa, divorciados de
los procesos de enseñanza-aprendizaje desarrollados diariamente en la práctica didáctica docente, y
vemos en ellos una unilateral, recortada, oficial y estática mirada supuestamente neutral,
descomprometida de la realidad?
El hecho de analizar el papel de los “actos patrios” en nuestras instituciones escalares y el lugar de la
Historia y Ciencias Sociales en los mismos, nos permite detenemos fundamentalmente, en una de las
dimensiones superestructurales de la compleja trama del imaginario social: la de los “mitos nacionales”.
Ficciones orientadoras que pueden representar las más altas aspiraciones del espíritu humano individual
y colectivo.
La producción historiográfica Argentina, su recreación “escolar” y la forma de estructuración curricular de
planes, CBC, etc., junto a la legitimación de este particular tipo de conocimiento en el mercado editorial,
jugaron y juegan un papel determinante en la construcción ideológica de estos mitos oficiales. La
narratividad dominante de la historia escollar no surgió de las múltiples y variadas fuentes, sino que fue
una representación social del historiador, obviamente el trabajo es poder identificar aquellos supuestos,
valores, prejuicios, ya sean personales, políticos y el contexto histórico que lo contiene.
La consensuada idea de “pueblo”, “nación”, es un claro ejemplo, donde “cada individuo comparte la
responsabilidad del bien y de un espacio en común”, pero en donde en realidad, concretamente, se
materializan un sinnúmero de contradicciones y diferencias. Sin embargo predominó una lineal y estática
manera de entender “pueblo”, “nación”: como algo “objetivo”, ajeno a los sujetos históricos concretos,
externo a ellos; modelo positivista que limita, anecdotiza los hechos y barniza a “héroes” con emblemas.
Recorta cierta información y la ofrecen en un contexto y no en otro. Con el objetivo de construir aquél
imaginario social-cultural compartido que opera como garantía del mínimo de cohesión necesaria para
considerarnos y ser reconocidos como un país.
Hoy, desde una mirada epistemológica, sumamente crítica de los tradicionales encuadres teóricos,
abrimos mares de sospechas. Desvelar al “patriotismo mesiánico” y el “nacionalismo banal” y las formas
en que se constituyeron y fundamentaron los modelos y prácticas, tanto escolares como las didácticas
mismas.
Toda visión global de la historia, tanto la producción de los historiadores, como la reproducción de los
docentes en los actos, constituyen una verdadera “genealogía del presente”. En definitiva, cociente o
inconsciente, el historiador como el docente que organiza el “acto escolar”, “JUSTIFICA” de alguna
manera su “proyecto social” en el que se inscribe su tarea. La descripción del presente sirve, casi
siempre, para justificarla y racionalizarla, y con ella, los elementos de desigualdad y explotación, son
legitimados por la racionalización del orden establecido, asentada en una visión histórica y
didáctica, “adecuada”. De esa evolución del pasado al presente, se obtiene una proyección hacia el
futuro: un proyecto social que se expresa en una propuesta política.
Tanto como la histórica trayectoria del docente en Historia y Ciencias Sociales, los contenidos históricos
de efemérides escolares, y la lógica estructura tradicional de los actos escolares, reproducen la
Episteme positivista dominante, centralizando una supuesta neutralidad objetivista, en el reduccionismo
anecdótico de solo, eventos políticos, que suponen ser “dignos de mención”.
PROCESOS HISTÓRICOS CONSTITUTIVOS DE NUESTRA SUBJETIVIDAD NACIONAL
Son actualmente significativos los fenómenos socio-económico-políticos de un pasado cercano, que
dejaron huellas profundas en nuestro imaginario social, inscribiéndose fuertemente en nuestra
subjetividad nacional.
¿Qué acontecimientos marcaron nuestra “forma de ser”, nuestras “diferencias sociales, económicas,
ideológicas y culturales”, “nuestra tendencia social a pensar de una determinada forma”, la elección de
una determinado modelo didáctico y/o la reproducción de un reduccionista modelo de actos escolares?
¿Cómo explicamos la estructuración del poder en las prácticas docentes y que huellas han dejado en
nuestras subjetividades?
El proceso histórico argentino, desde los últimos 50 años, se nos presenta como un drama de equívocos,
y sobre todo de desencuentros entre sectores políticos-económicos-sociales; un laberinto de
frustraciones, de flujos y contraflujos de progresiones reformistas insuficientes, y regresiones violentas y
autoritarias de supuestas “revoluciones libertadoras”. El hilo conductor de este proceso, a la hora de
analizar esta y otras realidades, es la vinculación histórica entre el Estado, -su forma de organización
democrática o autoritaria- y el particular origen y desarrollo del proceso de conformación del “capitalismo”
en la Argentina.
En este proceso, el “liberalismo conservador”, los “nacionalismos populistas cristianos” y la “izquierda”
Argentina en todas sus variantes, se disputaron el planteo de ser el verdadero portavoz de los colectivos
intereses de la Nación, orientados por supuestos proyectos radicalmente transformadores, que se
diluyeron en generalizadas consignas optimistas y demagógicas, junto, en la mayoría de los casos, a la
incapacidad final para su concreción histórica. Los golpes de estado, aparecieron en este amplio
contexto, como los salvaguardas del patrimonio nacional y reorganizadores de la sociedad
supuestamente “incapaz de vivir en democracia”.
El golpe de 1976 como puntapié inicial de la “doctrina de la seguridad nacional”, refuerzo el poderoso
enunciado objetivista de “la verdad militar” de la “historia oficial”, que con un particular lenguaje
nacionalista se asomaba una subterránea vocación de destrucción a través de procesos de
generalización e intensificación de estilos de “violencia”. Este encuadre histórico-epistémico reaparece
reforzadamente en conatos de tendencias regresivas, prevalecientes aún hoy en la vida nacional y,
manifestándose alternada y restrictivamente en el proceso político, como un fenómeno natural, formas
“seudo democráticas” liberales de relativa apertura social y cultural. El discurso político nacional de la
“Argentina Potencia”, “Somos derechos y Humanos” y “Argentinos a vencer” inundó el imaginario
de “esperanza” y “triunfalismo”. De un ascenso rápido y de un progreso sin límites frente a la existencia
de estructurales limitaciones para su concreción.
Malvinas fue la expresión y el costo altísimo del proyecto militar, recreando y acumulando, actitudes y
comportamientos de fracaso, desencanto, impotencia y escepticismo, que se supondrán definitivamente
desterrados a partir de la nueva democracia. Sin embargo, pasarán tiempos de democracia para calmar
tanto esquema de violencia y miedo en tantas prohibiciones ideológicas, exilios, y poder superar el
utilitarismo irreflexivo en la oferta de única información, contenidos y juicios históricos, tanto de los
medios de comunicación como en textos escolares de época, con el propósito único que se aprendan
de memoria los “unificadores” mensajes y leyendas.
¿EL FIN DE LA HISTORIA ES TAMBIEN EL FIN DE LOS ACTOS ESCOALRES?
¿Y el supuesto fin de la historia? ¿No daría por terminado todo intento de comprender y transformar la
realidad social? ¿Cuál es el protagonismo del docente en Ciencias Sociales y que importancia tendría los
actos escolares en este contexto de desesperanza y desilusión?
La caída del muro de Berlín, representó un símbolo del colapso de los así llamados “socialismos reales”
del Este Europeo y del agotamiento de la revolución Rusa. En este arco temporal se inscribe la historia
de las dictaduras militares de los años setenta, el triunfo de la revolución sandinista, la cuestión
centroamericana, el estallido de la deuda externa latinoamericana, la ofensiva neoconservadora, la
guerra de las Malvinas y la reconstrucción democrática de América del sur. También la frustración de
estos procesos que tantas esperanzas habían despertado, la invasión de Granada y de Afganistán, la
ocupación militar de Panamá y la derrota electoral del Sandinismo. “Se trata, en consecuencia, de tres
lustros de una densa y dramática historia en donde la volatilidad de los acontecimientos desafiaba todas
las predicciones: se habla de la crisis de los EEUU –tomando en cuenta los desastres de Vietnam- para
poco tiempo poder asistir a una ardorosa resurrección de un neo-monrroismo de inspiración reagariana
que, mágicamente, disolvían todos los indicadores objetivos de la decadencia imperial para
transformarlos en anécdotas desgastadas y sin ningún valor. El capitalismo ha triunfado y con él la tesis
de Américan Superiority”5
“Los nuevos dueños de la tierra prohibieron recordar la historia, y prohibieron hacerla. Desde entonces,
solo podemos aceptarla.” “El fin de la historia, el tiempo se jubila, el mundo deja de girar. Mañana es otro
nombre de hoy”6
¿Tendrá que ver este contexto con el vaciamiento y pauperización de contenidos y espacios de la
Historia en las Escuelas, y más aún en los actos escolares actuales?
¿Qué importancia tiene la comprensión de esta, nuestra realidad social en su intrínseca complejidad a la
hora de incluir, seleccionar y planificar ejes y/o contenidos en nuestros planes curriculares, y a la vez
5
6
Boron, Atilio; “Estado, Capitalismo y Democracia en América Latina”. Ediciones Inmago Mundi. Buenos Aires 1991
Galeano, Eduardo; art. “El Desprecio como Destino” en “Ser como Ellos” Ed. Catáogoss. Uruguay. 1992.
materializar resultados posibles en recreaciones didácticas concretas de real transformación en los
ACTOS ESCOLARES?
Analizar, hoy más que nunca, el presente “conformismo” de nueva ola del postmodernismo, caracterizado
por un replegarse en sí mismo, un individualismo del presente salvaje, y una amnesia social-histórica
donde cambiaron los significados de los conceptos, como nunca se ha visto, es uno de los más
importantes objetivos de la “clínica de Historia”. “En la joven constelación histórica Argentina parecen
existir una especie de agujeros negros, baches e inflexiones de máxima inercia, o puntos de fuga;
decisiones colectivas, consensos oscuros o inconscientes acuerdos para barrer de la memoria pública
ciertos hechos trascendentales de nuestra historia. Fenómenos de un hondo traumatismo se diluyen con
transfusiones ideológicas, gatopardismo, terrorismo de Estado, guerras y complicidades civiles,
planificaciones asesinas y mucho más, parecen descansar amontonadas bajo la gran alfombra de la
ficción nacional”7.
EL ACTO – TALLER ESCOLAR COMO CLÍNICA DE HISTORIA:
“DE UNA HISTORIA SIN SUJETO” AL “SUJETO CON TRASCENDENCIA HISTÓRICA”
¿Por qué los actos escolares tienden progresivamente a ser no tan significativos, y alumnos y docentes
pierden sentido cuando los encaramos? ¿Por qué ya descreemos de los discursos oficiales, porque
somos simplemente actores espectadores, reproductores de consignas nacionalistas escolarizadas?
Tanto la tradición positivista dominante, como la supuesta respuesta del relativismo post-moderno,
representan un reduccionismo dual, ya que ninguno de los dos reconoce las “condiciones de posibilidad”
históricas del sujeto, como Sujeto de trascendencia Histórica. El primero, embanderado de la “objetividad”
(neutralidad valorativa) barre con los sujetos y sus percepciones. El segundo, en post de reivindicar la
“subjetividad”, niega toda posibilidad y de confianza a la “Razón” y la “Verdad”. Un sujeto limitado,
enfrentado a su “presente, y nada más”
Un posicionamiento diferenciado frente, al falso dilema: Lo “oficial” vs. lo “light”, pretende ser en un
“hacer”: transformar el concebido e institucional espacio de transmisión, en un nuevo espacio de
producción. “Ámbito – clínica” de internación y operación. Una oferta de instrumentales
quirúrgicos como “herramientas teóricas y metodológicas” predispuestas a ser acordadas por los
docentes del área, y puestas en acción: “una acción que permita hacer identificables y modificadas
las estructuras “autoritarias”, -en discursos, planes, textos, fuentes, prácticas, posturas, etc.- de
tener todas las verdades, todas las preguntas y todas las respuestas”.
Un espacio donde acción “arqueológica” de “martillar” los diferentes discursos, tanto curriculares
oficiales, programáticos institucionales, planificaciones docentes, como las estructuras argumentales de
contenidos y teorías de la misma Ciencia histórica, las versiones ilustradas de nuestras
conmemoraciones y criterios normativos de calendarios escolares, en el intento de re-significación en
su estructura de sentido interna e histórica. Poner en crisis la tradición, lo consagrado
oficialmente; Establecer un nuevo “Piso”, un nuevo arraigo por donde empezar a re-aprehender.
Revisar fundamentadamente “La historia de las prácticas discursivas y no discursivas; la relación
con el poder y los procesos con que se instrumentan a lo largo del tiempo”, como por ejemplo, las
generalizadas y tan aceptadas “mentiras-verdades”, románticas e incuestionables como Mitos de
relatos nacionales en actos escolares; Bibliografía oficial, paradigma de obligatoriedad y uniformidad, y
los conceptos, personajes e historias prohibidas en determinados tiempos, censuras, omisiones,
verdaderos “agujeros negros de nuestra memoria” legitimados por las currículas y los discursos
escolares.
Particularmente los actos escolares dejan de ser, desde esta perspectiva, un normativo escenario de
discursos, paquetes de relatos sobre el suceso, pretendida coincidencia exacta con lo que fue, con lo
que pasó, con lo que es, con solo héroes como protagonistas, es decir una “desinteresada” y
“desintencionalizada” descripción “objetiva”, y por lo tanto “acabada” de los sucesos; si no más bien y
mucho más, una espacio histórico donde se hace historia. Donde se genere los fundamentos básicos de
la “exploración” e “investigación” del conjunto de informaciones, fuentes: una serie de concretas
“representaciones socio-históricas, a partir del pensamiento presente por el cual se dirige al
pasado”.
7
Casas, Fabián y Chacón, Pablo; “La Patria Amnésica: Los Agujeros Negros”. Revista “Pagina /30. Año 5 Nº 70 Mayo 1996
¿POR QUÉ “CLÍNICA DE HISTORIA”?
(primeras definiciones)
Un espacio donde “Desconstruir” el “archivo” epocal, - es decir las prácticas discursivas de
los tradicionales actos escolares, como una práctica social más, institucionalizada-, que es
en definitiva, construir la comprensión de dichas prácticas sociales, las tendencias de
ciertas regularidades en cada época y las formas de ejercicio del poder como regulador del
“discurso verdadero, del discurso escolar oficial”
Un espacio donde operar una articulación real y efectiva de los bloques y Ejes de
contenidos curriculares en Ciencias Sociales, con los objetivos, fundamentos y contenidos
históricos específicos de los calendarios escolares, mediatizados por una “dialectización”
de contenidos “procedimentales estructurantes-problematizados”, que nos involucren
significativamente en procesos de investigación de nuestros orígenes, y de la construcción
de nuestra nacionalidad.
Concebir la CLINICA DE HISTORIA, es reconocer el “porqué” de determinados contenidos y
conmemoraciones de Actos Escolares, no como mecánicas obligaciones instituidas, sino
como construcciones históricas, a ser analizadas y comprendidas. Investigar así es hacer
consciente nuestra subjetividad, con relación a la idea de identidad nacional.
Un espacio donde la historia está en observación, permanente y minuciosa, donde está en
juego como en la salud la vida, las verdades y el poder; poder atacar respuestas meramente
reduccionistas, didactistas y especulativas, naturalizadas históricamente desde el sistema,
transformando los “Actos” en “Acciones”. Los saberes escolarizados en una
“COMUNIDAD DE APRENDIZAJES” a modo de hacer compartido el proceso en el
compromiso y participativa la transformación.
VER ANEXO EL CRONOGRAMA Y DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES A MODO DE
PROPUESTA Nº 1: 25 de Mayo / 9 de Julio
CONTEXTO Y MARCO TEÓRICO GENERAL DE LA PROPUESTA:
Todas las naciones modernas son una complejísima ecuación histórica, en la que figuran, dentro
de sus particulares procesos de construcción y formación social, miles de factores intervinientes,
algunos ideológicos, otros étnicos, otros económicos-políticos, y muchos otros por identificarse.
Nos referimos fundamentalmente a los “mitos nacionales”. Ficciones orientadoras que pueden
representar las más altas aspiraciones del espíritu humano. Como por ejemplo, la concensuada
idea de “pueblo”, “nación”, donde cada individuo comparte la responsabilidad del bien y de un
espacio en común. Una determinada manera de entender “pueblo”, “nación” constituye una ficción
útil y necesaria. Corresponde a una construcción ideológica de estos mitos y jugó y juega un papel
determinante en la historiografía argentina. La narratividad dominante de la historia no surgió de
las fuentes, sino que fue una representación social del historiador, obviamente el trabajo es poder
identificar aquellos supuestos, valores, prejuicios, ya sean personales, políticos y el contexto
histórico que lo contiene.
La enseñanza de unas Ciencias Sociales, y sobre todo de una “historia escolar”, contribuyó a la
construcción de una de las dimensiones de la formación de la una determinada “consciencia de
Identidad”: percibir y proyectarse entre el pasado, el presente y el futuro solo por el sentimiento de
pertenencia a un imaginario compartido: “La Nación”. La Nación como algo “objetivo”, ajeno a los
sujetos históricos concretos, externo a ellos; modelo positivista que limita, anecdotiza los hechos y
barniza a “héroes” con emblemas, recorta cierta información y la ofrecen en un contexto y no en
otro. Con el objetivo de construir aquél imaginario social-cultural compartido que opera como
garantía del mínimo de cohesión necesaria para considerarnos y ser reconocidos como un país.
Hoy, desde una mirada epistemológica, sumamente crítica de los tradicionales encuadres teóricos,
abrimos un mar de sospechas. Desvelar al “patriotismo mesiánico” y el “nacionalismo banal” y las
formas en que se constituyeron y fundamentaron los modelos y prácticas, tanto escolares como
las
didácticas mismas. Analizar también el presente “conformismo” de nueva ola del
posmodernismo, caracterizado en un replegarse en sí mismo a un individualismo salvaje, de una
amnesia social-histórica donde cambiaron los significados de los conceptos, como nunca se ha
visto
En la joven constelación histórica argentina parecen existir una especie de agujeros negros,
baches e inflexiones de máxima inercia, o puntos de fuga; decisiones colectivas, consensos
oscuros o inconscientes acuerdos para barrer de la memoria pública ciertos hechos
trascendentales de nuestra historia. Fenómenos de un hondo traumatismo se diluyen con
transfusiones ideológicas, gatopardismo, terrorismo de Estado, guerras y complicidades civiles,
planificaciones asesinas y mucho más, parecen descansar amontonadas bajo la gran alfombra de
la ficción nacional.
¿Qué papel tuvieron y tienen las Ciencias Sociales, su enseñanza, y sobre todo los tradicionales
ACTOS ESCOLARES en la construcción de una de las dimensiones de la formación de la
conciencia de la historia: la “conciencia de la identidad nacional?” ¿Qué procesos históricos son
constitutivos de nuestra “subjetividad nacional” y desde que parámetros epistémicos se expresan y
reproducen a partir de las formas tradicionales de nuestros institucionalizados actos escolares?
Para Michel Foucault, las prácticas sociales de una determinada época generan “dominios de
saber”, por el cual, a partir de ellos, se construyen nuevos objetos de estudios, nuevos conceptos y
nuevos valores. Estos elementos, a su vez,
configuran nuevos
“sujetos históricos de
conocimiento”. El saber y el poder están en relación directa, interactuando entre sí. El poder tiene
primacía sobre el saber, ya que da las condiciones de posibilidad para el surgimiento de un saber
determinado.
Entendemos así por conciencia de identidad la elaboración racional compleja de la comprensión,
percepción y proyección de uno mismo -dentro de determinadas prácticas sociales-, entre el
pasado, el presente y el futuro, producto determinado por el ejercicio del poder en una época
determinada (“Episteme”).
Una de las formas que asume la conciencia de identidad como dispositivo de poder es la
pertenencia a un imaginario compartido: la nación.
La historiografía positivista nos enseñó que era algo “objetivo”, ajeno a los seres humanos, externo
a ellos.
En la construcción de la identidad nacional, la historia juega un doble papel.
Por un lado es ella misma producida con componentes de “descubrimiento” y otros de “invención”.
Se escogen datos, se establecen conexiones que –en buena medida se inventan dé acuerdo con
los conocimientos previos, los intereses, las intenciones de los autores, las modas y muchas otras
variables. Y, por otro lado, es usada. Dentro del sistema educativo, maestros y profesores “toman”
la historia producida para “usarla” con el propósito de ofrecer elementos para que las escuelas
también contribuyan a legitimar cierto dispositivo de poder: la construcción de una determinada
identidad nacional.
En ese proceso somos también nosotros los que recreamos. Recortamos cierta información, la
ofrecemos en un contexto y no en otro, proponemos reprocesarla de acuerdo con diversos
modelos didácticos a través de muy distintos ejercicios, y la simplificamos con extensos discursos
cargados de metáforas e ideales superiores.
En este caso, nos interesan dos preguntas:
¿Es apropiada la selección de contenidos curriculares, textos y materiales didácticos, y sobre todo,
el procedimiento tradicional de los ACTOS ESCOLARES, para la integración de todas las
identidades personales, sociales, raciales en la propuesta de construcción del imaginario
compartido con el cual identificarse, o en dicha selección quedan excluidos ciertos grupos sociales,
ciertas visiones de la realidad?
¿Tanto los modelos didácticos, como el tipo EXPOSITIVO de los tradicionales actos escolares, a
través del cual se articula la información con las actividades previstas, permiten que los alumnos
se acerquen a la comprensión de los hechos históricos, otorgándole significatividad concreta a las
conmemoraciones, o solo promueven, por un lado una fuerte indiferencia y rechazo, y por otro en
lo mejor de los casos, una adhesión irracional a ciertos eslóganes y simbologías nacionales?
Aquí no hay que perder el referente epistemológico de que los “hechos no hablan por sí
mismos”, y que toda definición de la realidad social es una “representación social orientada
desde presupuestos valorativos e ideológicos”, y que por lo tanto la transformadora labor del
docente es la de saber detectar e identificar dichos supuestos, a los efectos de analizar su
historicidad, es decir, “el poder”:
¿Qué supuestos ideológicos o valorativos subyacen en cada palabra de cada discurso, en
cada efeméride, en cada representación u omisión en los actos escolares? ¿Por qué no son
reconocidas las disímiles definiciones, posturas, y protagonistas sociales, sobre un mismo
hecho o fenómeno a recordar? ¿Qué interese subyacen en la construcción de un
determinado ideal nacional? ¿Cómo descubrir los intereses en juego y describir los sutiles
ejercicios del poder entre sus criterios?
Estas preguntas nos obligan a asumir una permanente y rigurosa “autovigilancia
espistemológica” de los marcos teóricos existentes, en textos, currículas, calendarios escolares,
y los de nuestra propia formación académica.
¿Por qué el modelo positivista de “orden y progreso”, monopolizó hasta nuestros días la
consciencia histórica nacional, a partir de argumentar una legítima forma de decir y organizar los
oficiales actos escolares?
¿por qué, en este contexto, los actos escolares pierden la orientación teórico-práctica
(PEDAGÓGICA), de los procesos de enseñanza-aprendizaje que desarrollamos diariamente en la
práctica didáctica docente, y vemos en ellos una inilateral, recortada, oficial y estática mirada
supuestamente neutral, descomprometida de la realidad?
Toda visión global de la historia, tanto la producción de los historiadores, como la reproducción de
los docentes en los actos, constituyen una genealogía del presente. En definitiva, cociente o
inconsciente, el historiador como el docente que organiza el “acto escolar”, “JUSTIFICA” de alguna
manera su “proyecto social” en el que se inscribe su tarea. La descripción del presente sirve, casi
siempre, para justificarla y racionalizarla, y con ella, los elementos de desigualdad y explotación,
son legitimados por la racionalización del orden establecido, asentada en una visión
histórica y didáctica, “adecuada”.
De sea evolución del pasado al presente, se obtiene una proyección hacia el futuro: un proyecto
social que se expresa en una propuesta política. ¿Por qué los actos escolares no son tan
significativos, y alumnos y docentes pierden sentido cuando los encaramos? ¿Por qué ya
descreemos de los discursos oficiales, porque somos simplemente actores espectadores,
reproductores de consignas nacionalistas escolarizadas?
Tanto como la formación del docente en Ciencias Sociales, los contenidos históricos de
efemérides escolares, y la lógica dominante de los Actos Escolares, reproducen la episteme
positivista dominante, centralizando una supuesta neutralidad objetivista, en el
reduccionismo anecdótico de solo, eventos políticos, que suponen ser “dignos de mención”
El golpe de 1976, refuerza así la verdad militar de “historia oficial”, que con un lenguaje
nacional se asoma una subterránea vocación de destrucción a través de procesos de
generalización e intensificación de estilos de “violencia”.
Este encuadre histórico-epistémico refuerza las tendencias regresivas prevalecientes en la vida
nacional, manifestándose como un fenómeno natural, alternándose restrictivamente, formas
“seudodemocráticas”, liberales de relativa apertura social y cultural.
El discurso político nacional de la “Argentina Potencia”, “Somos derechos y Humanos” y
“argentinos a vencer” inunda el imaginario de “esperanza” y “triunfalismo”. De un ascenso rápido
y de un progreso sin límites frente a la existencia de estructurales limitaciones para su concreción.
Malvinas fue la expresión y el costo altísimo del proyecto militar, recreando y acumulando,
actitudes y comportamientos de fracaso, desencanto, impotencia y escepticismo, que se
supondrán definitivamente desterrados a partir de la nueva democracia. Sin embargo, pasarán
tiempos de democracia para calmar tanto esquema de violencia y miedo en tantas prohibiciones
ideológicas, exilios, y superar el utilitarismo irreflexivo en la oferta de única información,
contenidos y juicios históricos, tanto de los medios de comunicación como en textos escolares de
época, con el propósito que se aprendan de memoria los “unificadores” mensajes y leyendas.
¿Y el supuesto fin de la historia?, ¿no daría por terminado todo intento de comprender y
transformar la realidad social? ¿Cuál es el protagonismo del docente en Ciencias Sociales y que
importancia tendrían los actos escolares en este contexto de desesperanza y desilusión?
La caída del muro de Berlín, representó un símbolo del colapso de los así llamados “socialismos
reales” del Este Europeo y del agotamiento de la revolución Rusa. En este arco temporal se
inscribe la historia de las dictaduras militares de los años setenta, el triunfo de la revolución
sandinista, la cuestión centroamericana, el estallido de la deuda externa latinoamericana, la
ofensiva neoconservadora, la guerra de las Malvinas y la reconstrucción democrática de América
del sur. También la frustración de estos procesos que tantas esperanzas habían despertado, la
invasión de Granada y de Afganistán, la ocupación militar de Panamá y la derrota electoral del
Sandinismo. Se trata, en consecuencia, de tres lustros de una densa y dramática historia en
donde la volatilidad de los acontecimientos desafiaba todas las predicciones: se habla de la crisis
de los EEUU –tomando en cuenta los desastres de Vietnam- para poco tiempo poder asistir a una
ardorosa resurrección de un neo-monrroismo de inspiración reagariana que, mágicamente,
disolvían todos los indicadores objetivos de la decadencia imperial para transformarlos en
anécdotas desgastadas y sin ningún valor. El capitalismo ha triunfado y con él la tesis de
Américan Superiority
“Los nuevos dueños de la tierra prohibieron recordar la historia, y prohibieron hacerla.
Desde entonces, solo podemos aceptarla.
“El fin de la historia, el tiempo se jubila, el mundo deja de girar. Mañana es otro nombre de
hoy. La mesa está servida, y la civilización occidental no niega a nadie el derecho de
mendigar las sobras. El capitalismo, que dice llamarse democracia liberal, es el puerto de
llegada de todos los viajes, la forma final de gobierno humano. Horas de gloria ya no existen
clases sociales, y en el Estado ya no hay enemigos, sino aliados. El mercado libre y la
sociedad de consumo conquistan el consenso universal, que había sido demorado por el
desvío histórico del espejismo comunista”
¿Tendrá que ver este contexto con el vaciamiento y pauperización de contenidos y espacios de las
Ciencias Sociales en las Escuelas, y más aún en los actos escolares actuales?
¿Qué importancia tiene la comprensión de nuestra realidad social en su intrínseca complejidad a
la hora de incluir, seleccionar y planificar ejes y/o contenidos en nuestros planes curriculares, y a
la vez materializar resultados posibles en recreaciones didácticas concretas de real transformación
en los ACTOS ESCOLARES?
¿Qué encuadre teórico-práctico posibilita, a partir de la investigación de nuestra propia práctica
como práctica histórica misma, establecer junto a los alumnos, un revolucionario proceso de
aprendizaje tanto en el aula, que además, simultáneamente, produzca una constante de
autoreflexiva y capacitación, en los ACTOS ESOLARES como nuevos espacios institucionales
Las respuestas nos invita a plantear más obstáculos que posibilidades a la hora de prever la
compleja trama de variables que la realidad contiene en sí misma, las formas de cómo incidieron e
inciden en nuestra subjetividad, y por ende en nuestras prácticas didácticas en Ciencias Sociales,
la construcción histórica del Imaginario social nacional, y por otro lado, de asumir y manejar
instrumentos teóricos para el abordaje de diferentes perspectivas a trabajar, frente a la resistencia
natural que tenemos los docentes al cambio.
Sin embargo, conscientes de la inmovilidad dominante del relativismo de fin de siglo frente a toda
complejidad: la de “no podemos hacer nada”, y del auspicio pasivo de un sobrevivir perpetuo en
un presente perpetuo, dejándonos secar en verbalizadoras críticas, que extienden el desierto de la
vanalidad y la perplejidad, proponemos, por lo contrario, que “para realizar una teoría en una
práctica, supone que la transformación de la sociedad, comienza conmigo mismo, no en
otra parte ni más tarde”. Es en nuestro “que-hacer” didáctico áulico, el espacio del acto escolar
es de por sí, un espacio que hay que resignificar, campo de posibilidades, proceso de
recuperación y recreación del conocimiento, para una transformación, que no debe ser futura,
sino presente.
Este proyecto confirma con hechos, que es posible pensar alternativas conceptuales y
pedagógicas orientadas a docentes y alumnos a la “desconstrucción” de contenidos y
conocimientos previos y prescritos, lo que implica modificar aspectos de una tradición instalada en
nuestro sistema desde hace tiempo, y que una ley por más nueva y federal que sea, por si sola no
alcanzará a desterrar.
Un nuevo posicionamiento frente al tradicional acto escolar, empieza en la transformación de un
nuevo espacio de producción. “Ámbito – clínica” de internación y operación, una oferta de
instrumentales quirúrgicos como “herramientas teóricas y metodológicas” predispuestas a
ser acordadas y modificadas con el alumno y puestas en acción: “una acción que permita hacer
identificables y modificadas las estructuras “autoritarias”, -en
discursos, planes,
materiales, prácticas, posturas, etc.- de tener todas las verdades, todas las preguntas y
todas las respuestas”.
Un espacio donde
acción “arqueológica” de “martillar” los diferentes discursos, tanto
curriculares oficiales, programáticos institucionales, planificaciones docentes, como las estructuras
argumentales de contenidos y teorías de las mismas Ciencias Sociales, las versiones ilustradas de
nuestras conmemoraciones y criterios normativos de calendarios escolares, en el intento de resignificación en su estructura de sentido interna e histórica. Poner en crisis la tradición, lo
consagrado oficialmente; Establecer un nuevo “Piso”, un nuevo arraigo por donde empezar
a re-aprehender. Revisar fundamentadamente “La historia de las prácticas discursivas y no
discursivas; la relación con el poder y los procesos con que se instrumentan a lo largo del tiempo”,
como por ejemplo, las generalizadas y tan aceptadas “mentiras-verdades”, románticas e
incuestionables como Mitos de relatos nacionales en actos escolares; Bibliografía oficial,
paradigma de obligatoriedad y uniformidad, y los conceptos, personajes e historias prohibidas
en determinados tiempos, censuras, omisiones, verdaderos “agujeros negros de nuestra memoria”
legitimados por las currículas y los discursos escolares.
Particularmente la historia, entre otras disciplinas de las Ciencias Sociales, deja de ser así un
relato sobre el momento, pretendida coincidencia exacta con lo que fue, con lo que pasó, con lo
que es, con solo héroes como protagonistas, es decir una “desinteresada” y “desintencionalizada”
descripción “objetiva”, y por lo tanto “acabada” de los sucesos; si no más bien y mucho más, una
historia de “representaciones, a partir del pensamiento presente por el cual se dirige al
pasado”.
En un “se ve” y un “se habla”, se reproduce la vida y la forma de los sujetos históricamente
condicionados por sus estructuras”: pisos epistemológicos”.
¿El supuesto fin de la historia daría por terminado todo intento de comprender y transformar la
realidad social? ¿Cuál es el protagonismo de los docente, no solo de Ciencias Sociales frente a un
nuevo planteo de los actos escolares?
¿QUÉ ENTENDEMOS POR “CLINICA DE HISTORIA”?
Un espacio donde “Desconstruir” el “archivo” epocal, - es decir las prácticas discursivas de los
tradicionales ACTOS ESCOLARES, como una práctica social más, institucionalizada- , que es en
definitiva, construir la comprensión de dichas prácticas sociales, las tendencias de ciertas
regularidades en cada época y las formas de ejercicio del poder como regulador del “discurso
verdadero, del discurso escolar”
Un espacio donde operar una articulación real y efectiva de los bloques y Ejes de contenidos
curriculares en Ciencias Sociales, con los objetivos, fundamentos y contenidos históricos
específicos de los calendarios escolares, mediatizados por una “dialectización” de contenidos
“procedimentales estructurantes-problematizados”, que nos involucren significativamente
en procesos de investigación de nuestros orígenes, y de la construcción de nuestra
nacionalidad. Espacio sobre todo de investigación como el “saber hacer”, que permita una
confrontación entre dichos contenidos entre sí y nuestra realidad social.
Concebir la CLINICA DE HISTORIA, es reconocer el porqué de determinados contenidos y
conmemoraciones de Actos Escolares, no como mecánicas obligaciones instituidas, sino como
construcciones históricas, a ser analizadas y comprendidas. Investigar así es hacer consciente
nuestra subjetividad, en relación a la idea de identidad nacional.
Saber él desde “dónde” ideológico concebimos los contenidos de los actos escolares y por ende
la realidad social, es saber, implícitamente también, “cómo” y “para qué” los organizamos, los
recordamos, los valorizamos. Así convergen dimensiones teórico-metodológicas hacia metas
éticas-valorativas, que hacen, desde esta perspectiva, el sentido más importantes de los
resultados: Son nuevos espacios generadores de pequeñas revoluciones moleculares, inscriptas
en “uno mismo” a partir y junto también con los “otros”- apuntando a valorizar el aprendizaje en
su proceso de crecimiento constante ¿Quienes somos los argentinos?. ¿Solo los héroes forjaron
una, la identidad nacional?
Un espacio donde la historia está en observación, permanente y minuciosa, donde está en juego
como en la salud la vida, las verdades y el poder; poder atacar respuestas meramente
reduccionistas, didactistas y especulativas, naturalizadas históricamente desde el sistema,
transformando los “Actos en Acciones. Los saberes escolarizados en una “COMUNIDAD DE
APRENDIZAJES” a modo de hacer compartido el proceso en el compromiso y participativa la
transformación. Un espacio de compromiso “arqueológico” y “genealógico” de nuestras vidas; un
saber presente sobre nuestro pasado, con apertura intelectual, emocional para captar,
comprender y respetar la diversidad, atendiendo a los contextos históricos que le gestaron y dan
sentido, y así en las respuestas a problemas concretos, no solo en la posibilidad de recrear
nuevos instrumentos teóricos para la lectura de la complejidad, sino también cimentar andamiajes
cooperativos y solidarios: una “COMUNIDAD DE ESFUERZOS”.
Un ámbito donde nos diagnostiquemos históricamente nuestra memoria colectiva, sin vergüenzas
y concensuando nuevos y claros valores nacionales- “revisión de nosotros mismos, y la posibilidad
consciente de transferir en los actos cotidianos y proyectos personales; una
“desburocratización” de nuestras prácticas, -por así decirlo-, junto a los alumnos, como sujetos
de voluntad transformadora.
Espacio de desafío desde nuestra propia actitud, una incompleta y dasafiante tarea epistemológica
de desvelar las “medias verdades que hegemonizan” y “sujetan enagenadamente” nuestras
visiones y acciones, fortalecernos en una “lógica de intervención”, que a pesar de la crisis,
reoriente el foco del conflicto sin dejar grandes franjas desnutridas de capacitación y formación en
nuestros docentes, lograremos ver en ellos nuestro propio crecimiento, “emanciparnos” como
“COMUNIDAD DE INTERESES”, haciéndonos más fuertes.
VER ANEXO EL CRONOGRAMA Y DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES A MODO DE
PROPUESTA Nº 2: 25 de Mayo / 9 de Julio
“20 DE JUNIO: Día de la Bandera Nacional” 1820-2001 8
¿Por qué son solo algunos personajes, héroes dignos de recordar, a partir de argumentar el
legítimo triunfo de la “ilustración civilizadora” de grandes hechos, por sobre tantos otros
ignorados en la historiografía Argentina? ¿Por qué, en este contexto, se enfrentan dos
posturas políticas sobre el liderazgo emblemático de ilustres hombres, y con ello el origen y
construcción de “nacionalidad Argentina”?¿Que implicancia tiene esta disputa
historiográfica e ideológica en la “historia escolar” de los actos escolares?
Nuestra historia tradicional, brillantemente fundada por Mitre hace más de cien años, y que cimentó
nuestro sistema educativo, se ha anquilosado de tal modo que hoy no conmueve ni convence. El
pujante intento de renovarla, lanzado hace medio siglo por el “revisionismo histórico” terminó
agotándose pasada la faz inicial de la destrucción y la crítica. Ambas versiones han tenido una
definida función política: la primera en la legitimación del statu quo y la segunda en la movilización
liberadora de raíz popular nacional.
Esto se explica ya que toda visión global de la historia, sobre todo, constituye una “genealogía del
presente”9. Tanto el historiador en su proceso de investigación, como el docente en la tarea de
Experiencia piloto realizada en la Escuela de Enseñanza Media Nº 234 Justo J. de Urquiza de Empalme Villa Constitución-Prov de
Santa Fe en un proyecto conjunto de las Ciencias Sociales y la Formación Ética y Ciudadana: “Transformado loa Actos EscolaresReconstruyendo nuestra identidad nacional.
8
9
Fontana, Joseph; “Historia. Análisis del pasado y proyecto social”. Ed. Critica. Grijalbo. Barcelona 1982
seleccionar contenidos y materiales en la organización de los actos escolares, selecciona y ordena
los hechos del pasado de forma que conduzcan en su secuencia, hasta dar cuenta de la
configuración del presente, casi siempre con el fin, consciente o no, de justificarla.
Así, un Bartolomé Mitre, un ejemplo paradigmático, nos nuestra una sucesión ordenada de
acontecimientos que van encadenándose hasta dar como resultado “natural” la “realidad social” de
su época. Realidad, sabemos, en la que vivió y protagonizó, y de la cual a su vez, se hacen
evidentes su proyecto social. Como también aquellos obstáculos que se opusieron a esta evolución
“natural”, se nos presentan hoy, a partir de su particular y definida adhesión política, como
elementos “regresivos”, y las alternativas a ellas, como “utópicas” e “inviables”.
El historiador Fermín Chávez afirma que “seguimos enseñando la historia Argentina como hace
cien años seleccionando próceres en apoyo del denominado proyecto del 80. La filosofía que el
sistema disimula –niega tenerla, pero la tiene- apunta a desconocer la existencia de un modelo
neocolonial y se traduce en una historia de grandes islotes, con cortes tajantes, donde el curso del
proceso social desaparece... Y ocurre que detrás de Mayo no hay más que tinieblas y una raza
semibárbara y, para colmo, católica: barbarie que vuelve con los federales, los que a su vez son
aventados por los hombres de la organización nacional” “Si uno habla de orientar la enseñanza
hacia la historia económica y social de la cultura, corre el riesgo de que se nos acuse de politizar la
enseñanza y que se nos diga que la verdad no es una propuesta política. ¿Pero es que la
orientación actual de supuesta neutralidad y objetividad, no es política?10
En el caso de la investigación, no se trata de una reelaboración individual de los datos del pasado
a la luz de las preocupaciones del historiador, sino de algo que se realiza colectivamente y que
tiene una función social. Ya sea un Mitre o Alberdi y Sarmiento, tenían muy en claro, salvando
pequeñas diferencias, el tipo de proyecto de país. Por otro lado, el maestro en su tendencia de
reproducir lo producido por los historiadores reconocidos académicamente, y casi siempre
evaluando las condiciones de posibilidad psico-cognitivas de los alumnos, traspone didácticamente
modelos reduccionistas, de escolarizados, prácticos y manuales recursos.
Reproducir la lógica restrictiva del tradicional acto escolar, incuestionables paquetes prefabricados,
es implícitamente dar cuenta de la reproducción de una específica teoría de la educación y de la
historia, donde se excluyen, no solo el contexto histórico, sino el proyecto social de los
historiadores y de los docentes en el cual inscribe su tarea.
La narrativa predominante de efemérides y calendarios escolares, es la de una sucesión
progresiva y ordenada de acontecimientos políticos, y una descriptiva biografías de héroes que se
ofrecen a modo de una “averiguación objetiva del curso cronológico que va del pasado al
presente”, lo que suele ser, más bien, y en realidad, un partir del orden actual de las cosas para
rastrear del pasado sus orígenes, hallando la línea de evolución que conducen a las realidades
actuales Pero la tendencia simplificadora, a-crítica y generalizada de objetivos, disponen a los
actos escolares, en una especie de manifestación discursiva del “progreso”, con fines
esencialmente legitimadores.
La estabilidad de cualquier tipo de tradiciones institucionalizadas y de un estilo de comportamiento
reglado al que estamos prácticamente habituados, no nos genera una perturbación, a la manera de
poder pensar posibles desafíos y transformaciones. Debiéramos, propongo, obligarnos a una
modificación de la “monótona convicción rectora” de únicas formas de organizar los espacios, el
tiempo, únicos textos, viejas efemérides, y parciales visiones románticas de los sucesos.
La reflexión epistemológica actual de las Ciencias Sociales posibilita actualmente la reformulación
de los enunciados dominantes de los actos escolares, ya no como “absolutos-verdaderos”, sino
como “paquetes de hipótesis sometidas a u test”11. Las condiciones de este test toman en
principio por modelo a las condiciones de credibilidad de las tradicionales convicciones no
problematizadas. El interés práctico por el control de procesos objetivados tiene primacía sobre
todos los demás intereses de nuestra práctica. De ahí que no haya dificultades de principio para
obtener un consenso acerca del sentido de la disposición técnica sobre procesos objetivados,
aquende los cambios culturales e históricos. Así, los Actos Escolares y sus contenidos validados
oficialmente, se manifiestan como teorías puras, sin que importe de que contexto surge
Chávez, Fermín; “¿Qué historia se enseña en el país?. Reportaje Diego Armas. Clarín Suplemento Cultura y Nación.
Buenos Aires. 3 de mayo1984
11
Habermas, Jurgen; “La lógica de las Ciencias Sociales”. Ed. Tecnos. Madrid. 1996
10
históricamente el proceso de investigación y descripción de la historia. Los actos escolares en sí
mismos, como espacios instituidos y reglados, y las tendencias organizativas de los mismos, no
escapan de esta concepción de “neutralidad valorativa” objetiva, propio de las ciencias
experimentales. A lo igual que los propios valores son definidamente abstraídos del plexo de la
vida social, entendidos como producto de esa “cosificación”12
EL ACTO ESCOLAR COMO IDEA DE ORDEN Y PROGRESO HISTÓRICO
¿Han perdido fuerza, rigor y validez los conceptos y definiciones sobre las conductas y
acciones del hombre sobre el mundo, que descreemos tan frecuentemente sobre el valor de
su producción discursiva, como también de los contenidos en los tradicionales actos
escolares, donde pareciera nada cobra real significatividad?
El siglo XX ha tenido sobrados motivos para ir acumulando sospechas y pruebas en contra de la
valides de la noción de progreso. Desde el pensamiento filosófico, ya en los años 80 de la centuria
pasada, el alemán Friedrich Nietzsche comenzó el embate intelectual contra esa idea al realizar
una gigantesca operación de “desenmascaramiento de los sistemas de valores y cognoscitivos en
la civilización europea”, al descubrir con ello hasta que punto la ética y la ciencia occidentales han
escondido de manera hipócrita violencias espurias y relaciones de poder. Pero contundentemente,
solo la tragedia de la Guerra Europea 1914-1918 reveló la imposibilidad de un progreso real de las
sociedades humanas, sobre todo en los planos de la política y de la vida del espíritu. En torno a
1920, Sigmund ¨Freud, el creador del psicoanálisis, colocó la idea misma de civilización en el
banquillo de los acusados, cuando analizó los procedimientos de la represión psíquica y sus
vínculos con el malestar de la cultura. La crisis financiera mundial del 30, eclosión estructural del
modo de producción capitalista, junto al consecuente desarrollo de los fascismos, las
contradicciones desgarradoras entre teoría racional y prácticas sociales que instaló el totalitarismo
estalinista en Rusia y los horrores nunca vistos de la Segunda Guerra Mundial, hicieron evidentes
que la realidad no es un progreso lineal sino un concreto cúmulo de contradicciones, hiriendo de
muerte a la teoría general del progreso.
Siguiendo los pasos de Nietszche, Martín Heidegger emprendió, después de 1945, un nuevo
ataque filosófico contra la idolización de la técnica en occidente y, más tarde. Michel Foucault
desveló los mecanismos mediante los cuales “las estructuras de poder habían utilizado la
ideología del progreso histórico –científico para manipular, vigilar y doblegar las conciencias de
hombres que padecían la ilusión de la libertad” ¿encontraremos otra cosa si hacemos una
profunda lectura analítica de los contenidos de revistas escolares, efemérides oficiales,
leyendas en carteleras, textos, y discursos?
“EL PASASO ¿PISADO?”
Analizando la historia nacional y diferentes fenómenos sociales de la Argentina, encontramos, según el pensador Augusto Pérez Lindo-, una constante que podemos denominar “el rechazo
históricamente adquirido al conocimiento”. Según este autor, uno de los símbolos emblemáticos de
nuestra antropología cultural, son el escepticismo y pesimismo de algunos tangos que “trasuntan
de manera patética la irracionalidad que gobierna la vida social”. “El rechazo al conocimiento forma
parte de nuestro modelo cultural de desarrollo”13
Otros autores refuerzan este diagnóstico fundamentándolo en los orígenes de nuestra cultura
autoritaria. Es decir, la vinculación de ciertas pautas culturales, como el autoritarismo, el desprecio
al conocimiento, la deshonestidad social, con la estructural impronta de la “colonización”, tanto
económica política como sobre todo cultural14: De saber algo... “sabemos mucho del otro, y nada
de nosotros mismos, y por lo tanto dependemos. Y lo que de sí mismo sepamos, no será otra cosa
que lo que los otros dicen que somos”15 Esta acción de depender es también una acción autoritaria
y por ende improductiva.
Habermas, Jurgen; “La lógica de las Ciencias Sociales”. Ed. Tecnos. Madrid. 1996
Pérez Liendo, Augusto; “El rechazo del Saber y el fracaso Argentino. Contra el Conocimiento”. Art. Suplemento Futuro,
Página /12. 6 de Junio. 1990
14
García Hamilton, José; “Los orígenes de nuestra cultura autoritaria (e improductiva)”Buenos Aires. 1990
15
Magrassi, Guillermo; “Unir las raíces con las ramas”. Reportaje Clarín. Abril 1985
12
13
Por tal análisis sobran ejemplos en la historia Argentina. Hacia 1800, Manuel Belgrano pidió al rey
de España que se enseñaran ciencias en la Escuela Náutica. La petición fue denegada aduciendo
que los nativos de las colonias no tenían por que conocer ciencias.
La fórmula sarmientina que transforma los supuestos culturales de la Argentina, está hasta hoy en
día, orientando nuestras miradas a los modelos norteamericanos y europeos de “progreso”.
Modelos que traen aparejado esta concepción “naturalista” y “objetivista” de la sociedad bajo la
cual ha de sucumbir unilateralmente nuestra incipiente germinación del imaginario social nacional,
es decir nuestra subjetividad colectiva.
La rebelión de nuestros caudillos populares a partir de 1817 y su desafío a la ciudad-puerto, no es
sino entendido como una insurrección del orden ético-social contra los avances clamorosos del
iluminismo espurio”.
Con la “Revolución Libertadora, se prohibieron y destruyeron miles de libros editados durante el
gobierno peronista. “Caza de brujas” que alcanzó a izquierdistas y progresistas. Y por supuesto, a
partir de 1975 el “terrorismo ideológico” de carácter universal, metió en nombre de la “seguridad
nacional”, en la misma bolsa, a líderes demócratas, marxistas revolucionarios, incluyendo a
católicos y peronistas.
“Detrás de todas estas manifestaciones de intolerancia y canibalismo cultural, se repite la
ceremonia fundacional del rechazo al conocimiento. La cultura del Estado autoritario, del
dogmatismo y del genocidio, se reproduce”. Con motivos diferentes y en circunstancias diversas,
los tradicionales actos escolares se vuelven retrógrados y anacrónicos, ya que reproducen la
negación del conocimiento y la negación de la realidad. El predominio de la retórica positivista
oficial de orden y progreso, se fundamenta, en definitiva, en la lógica de separación entre
“pensamiento” y “acción” “Sociedades desarticuladas reproducen la desarticulación de sus
actos y estructuras. Por eso los discursos cobran tanta autonomía con independencia de la
realidad”16
LA CLÍNICA DE HISTORIA COMO MICROPROYECTO CULTURAL
La descripción del presente –producto obligado de la evolución histórica- se completa con lo que
Joseph Fontana llama genéricamente, una “economía política”: “una explicación del sistema de
relaciones que existen entre los hombres, que sirve par justificarlas y racionalizarlas- y, con ellas,
los elementos de desigualdad y explotación que incluyen-, presentándolas como la forma de
organización que maximiza el bien común”17.
Se fundamenta en que “cada etapa de la evolución social, cada sistematización de la desigualdad
y la explotación, ha tenido su propia economía política, su racionalización del orden establecido, y
la ha asentado en una visión histórica adecuada. De esa evolución del pasado al presente,
mediatizada por el tamiz de la “economía política”, se obtiene una proyección hacia el futuro: un
proyecto social que se expresa en una propuesta política” “Una historia (tanto científico como
escolar) supuesta narración objetiva del pasado, guarda una relación coherente con una economía
política supuesta descripción “científica” y “neutral” del funcionamiento de la sociedad y unos
proyectos políticos destinados a resolver los problemas del presente, realizables en el marco de la
economía política admitida”. A partir de esta categoría analítica, se puede advertir en el mejor de
los casos, lo que se expresa en las prácticas escolares con respecto al intento de transformar los
tradicionales actos escolares, lográndose una conexión entre historia y política, pero sin tomar en
cuenta la matriz del presente; “de este modo la conexión se establece solo en el terreno de las
ideas, sin que aparezca viciado por los intereses en juego”
Desde este planteamiento, la clínica de historia, no sería otra cosa que intentar por sobre todo,
hacer la historia de la historia, para poner en relieve cómo se ha amoldado al cambio social. Es
necesario, por consiguiente, desmontar el cuerpo entero de ideas en que se apoya el sistema
social en que vivimos
Hay que comenzar a construir, a un tiempo, la nueva historia, y el nuevo proyecto social asentados
en una comprensión crítica de la realidad presente. Deberemos rehacer nuestra forma de entender
que lo establecido en nuestro presente no es una etapa producto de un “progreso lineal natural”,
para aprender a verlo como el “desarrollo histórico contradictorio de nuevas formas de control,
16
17
Touraine, Alain; “La Sangre y la Palabra”. Madrid.
Fontana, Joseph; “Historia. Análisis del pasado y proyecto social”. Crítica. Barcelona. 1982
dominación y legitimación”. Quizás “deberíamos volver a explorar las tantas alternativas históricas
marginadas y desechas como utópicas e inviables, para comprobar sí acaso, no habría en ellas,
planteamientos que apuntaban a otras líneas posibles de evolución”18.
Empezar, aunque sea a trabajar por identificar los supuestos ideológicos de la historia como blanco
o instrumento de proyectos políticos, de empeños culturales y de viejas y muchas veces
anquilosadas polémicas políticas Cada período político parecen reactualizar las tensiones siempre
presentes en este campo intelectual, disputando desde las urgencias de la coyuntura, contra una
actitud seria y de respetuosa convivencia de los distintos enfoques que discuten una misma
realidad histórica. Es ingenuo imaginar armonías historiográficas, pero parece justo y necesario,
en cambio, tomar las medidas científico-didácticas que garanticen un libre tránsito de todos los
enfoques por todos los circuitos.
Trabajar en identificar los supuestos ideológicos es trabajar para recrear una historia que no siga
siendo preciso racionalizar la desigualdad como una condicion necesaria para el progreso
colectivo, ni construir toda una visión de la historia para legitimar este argumento
¿POR QUÉ CLÍNICA DE HISTORIA?
(otras definiciones)
Espacio de desafío desde nuestra propia actitud, una incompleta y desafiante tarea
epistemológica de desvelar las “medias verdades que hegemonizan” y “sujetan
enajenadamente” nuestras visiones y acciones, fortalecernos en una “lógica de
intervención”, que a pesar de la crisis, reoriente el foco del conflicto sin dejar grandes
franjas desnutridas de información y formación de nuestros alumnos.
Saber él desde “dónde” ideológico concebimos los contenidos de los actos escolares
y por ende la realidad social, es saber, implícitamente también, “cómo” y “para qué” los
organizamos, los recordamos, los valorizamos. Así convergen dimensiones teóricometodológicas hacia metas éticas-valorativas, que hacen, desde esta perspectiva, el
sentido más importantes de los resultados:
Son nuevos espacios generadores de pequeñas revoluciones culturales, inscriptas en
“uno mismo” a partir y junto también con los “otros”- apuntando a valorizar el
aprendizaje en su proceso de crecimiento constante ¿Quienes somos los argentinos?.
¿Quiénes son los héroes y por qué? ¿Solo los ellos forjaron nuestra identidad nacional?
¿Qué significado del “ser-héroe-hoy” podemos construir?
VER ANEXO EL CRONOGRAMA Y DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES A MODO DE
PROPUESTA Nº3 : 20 DE JUNIO
LOS VALORES HUMANOS COMO CONSTITUTIVOS DE NUESTRA IDENTIDAD
SAN MARTÍN: EL SANTO LAICO DE LA HISTORIA OFICIAL
Creo que nadie, ni siquiera un novato en historia o un visitante extranjero, dudaría sobre quién de
los personajes de la historia Argentina es el héroe nacional por excelencia. A la manera de los
venezolanos donde no existe ni un solo rincón sin “su” Simón Bolívar, en nuestro país, el General
San Martín, -figura emblemática de la tradición historiográfica y escolar, representación social
centralizadas en nombres de plazas, avenidas, billetes y estampillas de correo-, preside
incuestionablemente el templo de hombres dioses nacionales. Monopoliza así nuestro imaginario
nacional el título de “libertador de los pueblos”; competitivo reconocimiento dentro del conflictivo
espectro de héroes nacionales latinoamericanos, por la exclusiva disputa simbólica del máximo
honor.
18
Ideen anterior
¿Cuál es el origen de este paradigma identitario de nuestra nacionalidad? ¿Quiénes lo
definieron“Padre de la Patria” y por qué? ¿Cómo lo representa cada corriente
historiográfica? ¿Cuál es su trascendencia histórica actual? Y ¿Qué San Martín reproducen
los tradicionales actos escolares?
La fuerte herencia hispano colonial y militarista de nuestro “constructo” cultural nacional, reforzó
una línea de proyección ideológica en la recreación de un particular liderazgo simbólico, a la hora
de orientar y concretar un proyecto nacional. La imagen de San Martín, de esta manera, era
coincidente con el modelo referencial ideal de “custodio de la Nación”, en momentos de
desarrollar una necesaria matriz de cohesión social: El “Padre de la Patria” es el de un colectivo
social el referente de autoridad de una “Nación como Familia”. Dentro de la pléyade de ilustres
héroes, el general San Martín, -por otro lado validado por la historia oficial escrita por Bartolomé
Mitre- se lo define como el indiscutible emblema de bronce y mármol de una reciente Nación,
demandada de ejemplos y valores compartidos. Símbolo patriótico reinterpretado desde todas las
vertientes teóricas e historiográficas: Tanto liberales, nacionalistas católicos como revolucionarios
de izquierda, encontraron en la vida activa de San Martín, facetas representativas de sus
divergentes proyectos políticos.
No es de menor importancia el papel de la Iglesia Católica como actor decisivo en los destinos de
la política Argentina y por ende de su aporte en la construcción de nuestro modelo identitario
nacional. En la década del 30 la intervención de la Iglesia católica en la vida pública Argentina
alcanzaría un protagonismo político junto a la única institución que a sus ojos constituía el
reservorio de la nacionalidad: El “ejército”. Proyecto de Nación Católica claramente definido en los
planteos del nacionalista Leopoldo Lugones, en su obra “El Santo de la Espada”.
Con la figura de San Martín –obviando sus secretas incursiones en la Logia Lautaro y en la
Masonería latinoamericana- restauran junto al ejercito, la tradición de la cultura hispana,
arrebatándole al laicismo una influencia de la vida social cultural y política, que la institución
eclesiástica juzgaba, como responsable de todos los males de la Nación. La identidad de la Nación
debía descansar en los límites estrictos de la “condición católica”, frente a las fuerzas disolventes
del comunismo, la judería o el liberalismo19
¿QUÉ APRENDIMOS DE SAN MARTÍN EN LOS ACTOS ESCOLARES?
La educación primaria y secundaria, junto a la producción gráfica escolar, jugó y juega un papel
fundamental en esta dominante recreación simbólica, apropiación utilitaria y acrítica, propia de los
mitos.
El Doctor René Favaloro, en su libro ¿Conoce usted a San Martín? hace referencia a lo que luego,
algunas encuestas describen sobre los niveles tan altos de simpatía a San Martín como los que
ningún hombre público de hoy podría alcanzar, pero a la vez, paradójicamente, ignoran las razones
de su predilección, su accionar, su época y su trascendencia histórica actual.20 Y en el peor de los
casos, es oportuno recordar aquella encuesta donde un grupo de estudiantes identificó a la “Logia
Lautaro” cono la madre de San Martín.21
Si hay algo que predomina es esa imagen altiva y erguida de un San Martín de lámina escolar,
recortado y limitado tan solo como el “probo militar en su glorioso cruce de los Andes con su
caballo blanco”.
La historia escolar, que es ante todo el predominio de la “historia de certezas”, según Eduardo
Sartelli22, ...“existe para negarse a sí misma, para que los alumnos se aburran y las consideren
banales y descartables, porque nunca trata de nada que tenga que ver con sus vidas”... “En
consecuencia nunca tratarán de entender la sociedad en que viven recurriendo a ella. No
encontrarán auxilio en libros de historia para los problemas políticos que se les plantea. Se
Zanatta, Loris; “Del Estado Liberal a la Nación Católica – Iglesia y Ejército en los orígenes del Peronismo 1930-1943”.
San Martín, el prócer preferido de la historia Argentina, lo eligió el 87 por ciento de 1000 encuestados mayores de 18
Lo sigue Belgrano, con el 84 por ciento de las preferencias. Y en un tercer lugar Sarmiento, con el 64 por ciento de
aceptación. Encuesta diario Clarín. “Adiós a los Héroes”. Setiembre 1987.
21
Di Franco, Rosa; “De la Calidad Educativa a ka descapitalización del Conocimiento Histórico”. Revista Historia
Regional Nº 18.Sección Historia ISP Nº 3 Villa Constitución. Santa Fe. Agosto 2000.
22
Historiador y docente de enseñanza secundaria y de la UBA. “Los bronces y la vida” Reportaje diario Clarín. 8 de
junio.1997.
19
20
neutraliza a sí misma”. “El potencial revolucionario de la reflexión sobre el lugar que se ocupa en
la sociedad, esencial para defender lo que se quiere y para cambiar lo que no se quiere, muere por
la misma mano que debió insuflar la vida”
De generarse preguntas de la realidad actual, probablemente serán aquellas cuyas respuestas
pueden llegar a comprometer la posición del profesor. Preguntas que en apariencia soeces,
remiten a la contradictoria necesidad de conocer aquello que acecha en la oscuridad. Por ejemplo
si San Martín fuera visto como un agente inglés, su imagen de libertador sería severamente
cuestionada. Responder a esta pregunta equivale a “quemar las naves”. El tema es que la historia
está ligada al poder, y en el pedido de distancia hay algo de esto. El poder no siempre tiene el
interés de investigar y comprender.
¿Tuvimos los espacios y las motivaciones aunque sea para poder formular básicamente estas
preguntas.?: ¿Qué implicaba cruzar los Andes? ¿En función de qué proyecto político social
emprende este cruce? ¿Cuáles eran sus avales político financieros? ¿Cómo se modificó de
allí en más el mapa político económico y social de América Latina? ¿San Martín creyó haber
concretado sus objetivos? ¿Eran suyos sus objetivos? ¿De quiénes más? ¿Qué modelo de
independencia se jugaba entonces y qué posturas se enfrentaban?
A la vez, y como consecuencia de esto, a la hora de hacernos estas preguntas y buscar
respuestas, muchos historiadores alertan el desarrollo de una explosiva oferta de los best sellers
literarios: las “biografías noveladas”. Estas producciones muy de moda, reemplazarían por un lado,
la simplificada visión escolar, y por otro lado las inaccesibles producciones académicas “demasiado
complejas”, frente a la tendencia de sacar los héroes del bronce y restituirles su faceta humana.
Intención de acercamiento, que vincula sus cosas privadas, dando respuesta a cómo enfrentaron
y resolvieron problemas propios de su época y de la manera en que lo hicieron, dando a luz sus
defectos y virtudes, pero ya no específicamente desde lo científico, sino desde lo literario.
¿Resultan ser materiales confiables para el estudio de la historia?
LA ICONOGRAFÍA SANMARTINIANA: REPRESENTACIÓN MITICA DEL PROTOTIPO
NACIONAL
San Martín, al igual que otros mitos, ha sido devorado por la imagen. Estos rostros han causado
específicos efectos cuando se popularizaron a través de láminas en revistas y gráfica escolar. Sus
imágenes se ponen de moda a través del arte que siempre está buscando perfiles, posiciones y
escenografías que sinteticen pasiones colectivas. De este hecho uno puede entender el porqué, de
las veintena de retratos de San Martín, en el imaginario social sólo se hejemonizó la versión más
beneficiada estéticamente, predominante en estampillas y billetes, y no, por ejemplo, la pintada por
Gregorio López Naguil, bastante desconocida, pero más cercanamente corroborada a la realidad
fisonómica del general por diversas fuentes. Sabemos que tendencialmente lo “feo” estuvo siempre
asociado con lo malo. Las láminas escolares reconstruyen un rostro convincente y ansioso de
liberar América unida a la sola ambición de quedar en la historia como ejemplo corpóreo,
coincidente con la absolutización de su modelo ejemplar de moral y política de vida.
Según Oscar Teran23 estos “mitos resultan ser verdaderos espejos donde proyectan en escala
colosal sus propios deseos y también sus propias frustraciones. La atemporalidad alberga el riesgo
de dibujar un espacio mítico y por ende impermeable a la historia y a la visibilidad de un futuro
mejor” “Por eso es preciso demandar personajes históricos que sean realmente sujetos y productos
de su época. De lo contrario, a la búsqueda de esencias intemporales, la historia desaparece como
proceso y nos remite a agujeros negros donde se agitan sin posibilidades de simbolizarse los
fantasmas argentinos”.
Una clínica de historia ratificaría así la posibilidad de reflexionar históricamente sobre la historia sin
que sea condicionada por pasiones ideológicas; síntoma del típico triunfalismo argentino. Dicho por
Freud, heridas narcisistas que no queremos asumir.
23
Columnista diario Clarín; “El agujero negro de los héroes”. 23 de febrero de 1997.
ADIOS A LOS HÉROES: ¿MUEREN LOS VALORES?
Las nuevas tendencias en Ciencias Sociales que apuntarían a reemplazar las largas cronologías
por la idea de “proceso” y el intento del abandono de la memorización como método de estudio,
atentarían, según miradas conservadoras, a dejar en segundo plano las vidas de ilustres héroes.
La propuesta de transformar los actos escolares orientados a los intereses significantes de la
cultura del niño o del adolescente estudiante, atendiendo en consecuencia a las realidades
presentes, puede llegar a ser vista como peligrosa por el hecho que los “próceres pueden quedar
perdidos en el tiempo”.
¿Se diluye así la Historia dentro de estos cambios de encuadre multidisciplinar?
¿Despersonalizar la historia no es dejar de lado a las grandes figuras implicando una forma
también de oscurecer y privarse de importantes términos de referencias en valores
humanos?
Félix Luna plantea que “es cierto que San Martín no hubiera podido dirigir sus campañas sin 4.000
anónimos que pelearon en Chacabuco y Maipú, pero si negamos a los dirigentes habría que
preguntare quienes encabezaron esos actos”24.
“Lo peor es que no tengamos héroes y no podamos construir nuestra identidad como seres
humanos25” opina el sociólogo Emilio Tenti Fangani, haciendo referencia a que la historia, como un
mundial de fútbol, debiera también alimentar el orgullo de nacionalidad.
La respuesta de la propuesta, por un lado, no es la de vaciar de personajes y de esta manera
también de contenidos a la historia. Si no más bien, replanteamos tradicionales miradas desde
cualquier perspectiva teórico-historiográfica, que reproduzca tendenciales formas de perspectiva
heroica, ya que por ser de carácter “ideal”, no es histórica; es mítica y cerrada en sí misma.. Los
protagonistas o actores sociales siguen siendo, en la mayoría de los Actos Escolares, unos pocos
hombres cuyos valores se destacaban cruzando las fronteras de la divinidad. La proyección de la
Clínica de Historia como un microproyecto cultural, es justamente, concebir la historia como una
totalidad compleja y problematizada, donde los protagonistas se recuperan y reaniman desde
nuestras inquietudes, enmarcados en sus históricas dimensiones políticas, económicas
sociales y culturales, en el tiempo y el espacio.
Si tratamos a los grandes lideres de la historia como héroes ideales, les hacemos perder su
identidad contextual social epocal concreta, vaciando la posibilidad de reconocerlos en su
hacer histórico causal. “Es la historicidad del agente; lo personal, lo individual es “social26”
En caso de priorizar los “procesos”, las “estructuras”, y las realidades e “intereses de clases
sociales” por sobre la biografía y los hechos individuales, no implica a mi parecer, un generalizado
desconocimiento de los protagonistas, sino que vemos a través de ellos el conjunto de la sociedad
toda, el cómo llegaron a ocupar esos lugares de liderazgo, y poder así determinar el porqué se
definieron condicionados y protagonistas en sus contextos epocales.
LAS MÁXIMAS DE SAN MARTÍN A SU HIJA Y SU PRESENCIA ACTUAL
“Preocupado desde siempre con todo lo que sucede es éste, mi pobre y amado país, he creído que
recordando la vida de San Martín, podemos obtener algunas conclusiones que nos guíen en un
momento muy especial, en el que todos buscamos desesperadamente –a través de un nuevo
intento democrático- el camino seguro y firme que nos lleve a concretar, en justicia y libertad, una
nueva sociedad que la evolución de la humanidad requiere. El verdadero San Martín, con sus
virtudes y defectos, nos puede ayudar...”
Dr. René G. Favaloro27
A partir de esta experiencia, -de la que se registra una posible atención a esta problemática-,
recreamos momentos didácticos concretos de integración con los contenidos de la Formación Ética
y Ciudadana, superando los condicionantes estructurales del sistema educativo-institucional.
Teniendo en cuenta la priorización de los contenidos actitudinales como ejes de la transversalidad,
Félix Luna; reportaje diario Clarín. Septiembre 1997.
Emilio Tenti Fangani; entrevista diario Clarín. Septiembre 1997.
26
Piere Bourdieu; “Las prácticas sociales”
27
Favaloro, René; “¿Conoce Usted a San Martín?. Ed. Torres Agüero Editor. Buenos Aires 1986.
24
25
se concretaron nuevos espacios que generaron una práctica de acción-reflexión-acción
vertebrando así las propias prácticas escolares.
“Por grande y profunda que sea la crisis del Estado y la Sociedad civil, en los tiempos que corren,
la escuela no puede dejar de definirse como un lugar de vigencia de lo “público”. Es decir de lo
público como criterio de legitimación de los saberes, y del espacio social construido en los
procesos de su transmisión y apropiación”28.
En este caso los “valores humanos” fueron los conceptuales contenidos asociados a los de la
investigación histórica, que “procedimentados” en la lógica de la Clínica, resignificaron una nueva
visión de los actos escolares, y a la vez lograron que adquieran significación “actitudinal” concreta
a la hora de proponernos “analizar y actualizar las Máximas de San Martín junto a la participación y
consenso de estudiantes padres, profesores y directivos”. Comprender la Clínica y la
transversalidad de contenidos actitudinales en Formación Ética y Ciudadana es poder de alguna
manera garantizar “lo público como un espacio de diálogo, de contrastes, e incluso de conflictos,
resolvibles desde el diálogo de razones y no desde las imposiciones de poderes” “Lo público se
opone a entronizar el saber en una fórmula que lo estereotipa, y lo aísla del movimiento que anima
“el deseo natural de saber” y el esfuerzo histórico por comprender”. La Clínica apunta a garantizar
“una pedagogía de lo público, entendido como un ámbito de la pregunta, de la construcción, de la
articulación, de la significación. Eso que Bachelard llama el “racionalismo enseñante”, es decir
abierto y expuesto permanentemente al diálogo, ciertamente disimétrico, entre el que enseña y el
que aprende, pero donde el saber no se aloja en un lugar determinado por posiciones de poder sin
ser el movimiento mismo de la interrogación continua”. Nuestro quehacer didáctico-áulico , se
amplía y profundiza en la posibilidad de tratar aspectos poco discutidos y de suma dificultad en las
concretas prácticas de nuestros diarios encuentros con los alumnos El tratamiento de los valores,
en el contexto socio histórico actual de crisis son herramientas de formación y cohesión de
objetivos comunes entre escuela y familia, para asegurar la completa escolaridad de los alumnos.
La utilización de las máximas de San Martín a su hija Mercedes posibilita “hacer presente el
pasado” desde una cercana vinculación a los problemas concretos de la cultura adolescente y de
las relaciones interpersonales y sociales, como argumento transversal de autosocioanálisis, de
poder evaluar el estado de salud de nuestras propias prácticas sociales humanas y sus
correspondientes valores. Afianzar actitudes de autovaloración, que mediatizando el error, desafíe
a los nuevos y más complejos obstáculos cognitivos del futuro ciclo.
LA CLINICA DE HISTORIA COMO CAJA DE RESONANCIA DE LOS VALORES
HUMANOS
En el actual contexto social epocal “de crisis postmoderna”, para Habermas, las tres esferas de
valor de la cultura moderna: “la teórica”, “la práctica” y “la estética” se diferencian con
consecuencias negativas, en la mayor “autonomización del ámbito de lo estético”: “La razón
estética experimenta algo así como un drenaje de contenidos teóricos y sobre todo de contenidos
prácticos morales. Tal primacía implica la ausencia de mediación social y especialmente una falta
de articulación entre la modernidad posmoderna cultural y las prácticas de la vida diaria. Las
teorías del “deseo” rompen con los formalismos, con el significante; significa una primacía del
inconsciente, de lo corporal y material del deseo, de los impulsos libidinales”29.
Este posicionamiento teórico filosófico, entre muchos otros sobre nuestra realidad y los valores
humanos, darían encuadres al debate a lo que Cullen plantea: poder ...”revisar nuestras
relaciones con el conocimiento y con los valores, y hacerlo no solo como profesionales de la
enseñanza, sino como profesionales que enseñamos en instituciones sociales a construir
determinadas prácticas, que también tenemos que revisar porque sabemos que estamos
atravesados por las mismas crisis y las mismas incertidumbres que los demás ciudadanos”30
De esta manera los objetivos de la Clínica de Historia en el marco de transformar los
tradicionales Actos Escolares se conjugan a través de asociar por un lado la investigación
Cullen Carlos; “Críticas de las razones de educar”. Temas de filosofía de la educación. Ed. Piadós 1997
Lash, Scott; “Postmodernidad y Deseo”. “El Debate Modernidad post-modernidad”Compilación y Prólogo de Nicolás
Casullo, Ed. Puntosur. . 1991
30
Cullen, Carlos A; Ídem,
28
29
histórica desde parámetros espistemológicos acordados y por otro lado, coherente con este
posicionamiento, nuestra propia realidad como insumo para contenidos transversales en
Formación Ética y Ciudadana.
A partir de poder recuperar desde el pasado al presente, diferentes historias de protagonistas,
tanto aquellos reconocidos por la historiografía Argentina como aquellos tantos anónimos, es
poder también convocar aquellos proyectos individuales y colectivos, que dan cuenta de una
realidad determinada.
La Formación Ética y Ciudadana juega aquí un papel central como un nuevo espacio transversal
de compromiso “arqueológico” y “genealógico” de nuestras propias vidas a partir de otras. Un
saber presente sobre nuestro pasado, con apertura intelectual y emocional para captar,
comprender y respetar la diversidad de respuestas, conductas, e identificación de los valores que
atraviesan dichas acciones, atendiendo a los contextos históricos que gestaron y dan sentido a
esos valores, dando así, posibles respuestas a problemas concretos. En definitiva, poder hacer
una revisión permanente de nosotros mismos, con la posibilidad consciente de transferir
respuestas en los actos cotidianos y proyectos personales.
Estas categorías teórico-metodológicas, más que formulaciones abstractas deberían orientarse
sobre la idea de “cajas de herramientas” para el análisis y comprensión de la propia realidad
social, por un lado, los alcances didácticos del área y la propia práctica docente como contenido de
la misma.
Este encuadre es conciliador en rasgos generales con las definiciones de Carlos Cullen
cuando plantea “...la educación es para la convivencia” “... la socialización consiste en
aprender a vivir con otros, es decir a convivir. Aprender a vivir con otros implica “saber”
vivir con otros” “... Enseñar a convivir es, en realidad, una compleja construcción
ideológica, en tanto representación colectiva compartida, como la función de legitimación
del plus de poder, que pide la autoridad social, y de ocultamiento o encubrimiento de
intereses particulares para legitimar el dominio”.
En Bourdieu el poder comprender y analizar las prácticas sociales, (en nuestro caso
particular las prácticas educativas, dentro de las institucionales y sociales, en un
determinado tiempo y espacio), es poseer determinadas herramientas teóricas, necesarias
categorías de análisis,
para “desnaturalizar” nuestras visiones
cotidianas y sus
consecuencias concretas a la hora de convivir, actuar, y participar solidariamente.
“La ESCUELA asume este desafío cuando genera su propio perfil institucional, coherente con la
publicidad de su función social. Buscar la integración sin autoritarismos ni marginaciones, construir
espacios solidarios y cooperativos para los aprendizajes y la distribución equitativa del saber, todo
esto es convertir la institución en un proyecto educativo común”.31
VER ANEXO EL CRONOGRAMA Y DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES A MODO DE
PROPUESTA Nº 4: 17 DE AGOSTO 32
El 12 de octubre ¿Las comunidades aborígenes festejan? “LA LEYENDA
ROSA” vs “LA LEYENDA NEGRA”
¿Desde que Episteme dominante se representa, en los actos escolares, el “descubrimiento de
América” y cómo ésta determinó nuestra subjetividad, nuestra formación académica y
posicionamiento pedagógico-didáctico en Historia y Ciencias Sociales?
Como vimos en las anteriores entregas, el papel que tuvieron y aún tienen los tradicionales actos
escolares, conjuntamente con la enseñanza de la Historia Oficial, fue y es la de contribuir a
construcción de una de las dimensiones de la formación de la conciencia histórica: la “conciencia
Carlos A. Cullen: “CRÍTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR” Temas de Filosofía de la Educación Ed. Paidos. 1997
Ver generalidades de la puesta en marcha y características del proyecto Taller-Clínica de Historia. Primera entrega.
Revista Aula Abierta. Abril 2001.
31
32
de identidad nacional”. Estos siguen siendo determinantes, en diferentes grados, en el imaginario
social cultural de nuestra civilidad nacional, dentro de los históricos patrones occidentales
cristianos.
Es interesante estudiar como interactúan las específicas temáticas y metodologías propias de
prescriptas efemérides, con los procesos históricos concretos que le han dado origen, a través de
una particular construcción política de la "subjetividad nacional": desde los dispositivos
epistémicos positivistas de “progreso lineal” y “objetividad” se expresan y se reproducen como
dominantes los contenidos conceptuales y organizacionales típicos de una tradición fuertemente
normativizada e instituyente en nuestras escuelas.
Mucho se ha hablado, en la actualización de contenidos, del “Choque de Culturas” y de reconocer
la “diversidad” sobre un principio de “multiculturalidad”. Pero, en los actos del 12 de octubre, y no
solo en las prácticas escolares, aún dominan la irracional expresión: “Día de la Raza”, concepto
históricamente “festivo” que no ha dado cuenta en esencia sustantiva, de la correcta identificación
humana en “grupos étnicos” (concepto reformulado por la comunidad científica por la connotación
al “racismo” aleman de la 2da Guerra Mundial, ya que específicamente el concepto “Raza”define
tipos de animales y no seres humanos), por un lado, y de una complejidad epistemológica y
cultural históricamente pluralista de realidades étnico-culturales directamente afectadas.
Nuestra tradición de incuestionables verdades reprodujo la convicción de que fueron y siguen
siendo apropiados los legitimados slogan : “España: Madre Patria” “Encuentro o integración de
Culturas”, etc. y los contenidos y procedimientos –fijados oficialmente en efemérides y actos
escolares-, aseguraron la lógica característica de nuestro sistema educativo: la del “pensamiento
único” en contraposición a una realidad sumamente compleja propia de ser “COMPRENDIDA” más
por un “modelo de racionalidad ampliada, de integración de todas las identidades
personales, sociales y étnicas”.
La negación legitimada de esta racionalidad, ha propiciado históricamente un modelo identitario
excluyente frente a la posibilidad de propuestas alternativas de construcción de un imaginario
social compartido con el cual identificarse, ya que en dicha selección quedan excluidos, como
vimos en las anteriores entregas, ciertos personajes, hechos, grupos sociales, y ciertas visiones de
la realidad. Nos hemos formado en la “pedagogía del objetivismo” que supone ilusoriamente,
romper con toda influencia o sesgo ideológico, a la hora de presuponer la posibilidad ilimitada de
“explicar tal cual” los hechos del pasado. Así también los modelos didácticos, del el tipo
EXPOSITIVO de los tradicionales actos escolares, a través del cual se articula la información con
las actividades previstas, no permiten que los alumnos se acerquen a la comprensión de los
hechos históricos, negándole significatividad concreta a las conmemoraciones. Solo promueven,
por un lado una fuerte indiferencia y rechazo, y por otro una adhesión irracional a ciertos eslóganes
metáforas y simbologías nacionales como verdades absolutas.
Poder identificar los supuestos ideológicos o valorativos subyacen en cada palabra de cada
discurso, en cada efeméride, en cada representación u omisión en los discursos escolares, poder
descubrir el porqué no son reconocidas las disímiles definiciones, posturas, y protagonistas
sociales, sobre un mismo hecho o fenómeno a recordar, es poder comprender que interese
subyacen en la construcción de un determinado ideal nacional. En definitiva es poder comprender
la Clínica de Historia como un espacio de “poder” como ejercicio de poder..
El semiólogo italiano Humberto Eco aseguraba que era más importante no quedarnos con solo
saber lo que dice el texto, sino más bien saber determinar que es lo que nos quiere decir el autor.
Saber en definitiva, descubrir los intereses en juego y describir los sutiles ejercicios del poder entre
sus criterios. ¿Festejamos o conmemoramos? ¿Qué sentido tienen?
El modelo positivista de “orden y progreso”, monopolizó hasta nuestros días la conciencia
histórica nacional, a partir, entre otras cosas, de argumentar una legítima forma de “decir” y
“organizar” los oficiales actos escolares y sobre todo emblematizar con acciones sacrosantas, las
imágenes de héroes como modelos. ¿Quién fue Cristófolo Colombo?¿Un descubridor investigador
naturalista, o un incipiente burgués aventurero? ¿Qué implicancias o consecuencias tienen sus
diferentes caracterizaciones, a la hora de recordar a ciertas personalidades de la historia? ¿Qué
contexto socio histórico lo constituyó a él y a sus contemporáneos? ¿Qué variables de la realidad
histórica consideramos las motorizadoras de los hechos? ¿La económica por sobre la política, la
cultural e ideológica por sobre la económica, o la religiosa por sobre todas?¿O todas?
Es importante remarcar que tanto los contextos del siglo XV europeos y español, -condicionantes
de los “Habitus” (para Pierre Bourdieu las “tendencias de pensar y actuar de una determinada
manera y no de otra”) y/o los “Pliegues” (para Michel Foucault las “formas de ser epistémicas
subjetivas e históricas”), de los Reyes Católicos, el Papa Alejandro VI, Hernán Cortés y sus
huestes conquistadoras-, también los importantes acontecimientos de nuestra cultura política,
económica y social, han estructurado y estructuran nuestra actual “forma de ser”, nuestras
“diferencias sociales, económicas, ideológicas y culturales”, nuestra tendencia social a pensar a
una única forma. Forma proclive a la homogeneización de patrones de verdad y de control.
heredados estos, de la colonia.
12 DE OCTUBRE: LA “IDOLATRIA DE LA TRIBU OCCIDENTAL”
Edgar Morin33, recordando palabras de Bacon, transcribe “como el conocimiento podía ser influido
inconscientemente por los “ídolos de la tribu” (propios de la sociedad), los “ídolos de la caverna”
(propios de la educación), los “ídolos del forum” (nacidos de las ilusiones del lenguaje), los “ídolos
del teatro” (nacidos de las tradiciones). En efecto, “tradición”, “educación”, “lenguaje” son los
constituyentes nucleares de la cultura y juntos forman los ídolos de la sociedad (la“tribu”)”.... “Todo
conocimiento, incluido el conocimiento científico, está enraizado, está inscripto en, y es
dependiente de, un contexto cultural, social e histórico. Pero el problema consiste en saber cuales
son estas inscripciones, enraizamientos, dependencias, y preguntarse si puede haber, y en qué
condiciones, una cierta autonomización y una relativa emancipación del conocimiento y de la idea”
En fin, para que tanto la ciencia del conocimiento, como la práctica docente encuentre alguna
posibilidad de verdad, es preciso que sean capaces de concebir las condiciones sociológicas y
pedagógicas de las posibilidades de verdad, a partir de los diferentes y complejos criterios de
verdad. ¿La escuela hoy se encuadraría dentro de un espacio favorecedor de condiciones de
posibilidades de verdad?.
Una cultura abre y cierra las potencialidades bioantropológicas de conocimiento. Las abre y
actualiza al proporcionar a los individuos un saber acumulado, su lenguaje, su paradigma, su
lógica, sus esquemas, sus métodos de aprendizajes, de investigación, de verificación, etc., pero al
mismo tiempo las cierra y las inhibe con sus normas regladas, prohibiciones, tabúes, su
“etnocentrismo”, su “autosacralización”, la ignorancia de su ignorancia. También aquí, lo que “abre
el conocimiento es lo que cierra el conocimiento” ¿Qué se cierra, que se omite, que se niega, que
no se reconoce y excluye, consciente o inconscientemente en cada unidad de trabajo didáctico, en
cada efeméride, discurso, plan o proyecto de acto escolar; en definitiva: en cada posición y
proyecto de vida?¿De qué manera el tratamiento de está problemática: “Descubrimiento o
Encubrimiento” hace referencia a mi propio posicionamiento como sujeto histórico?
Continúa Morín: “La cultura le proporciona al pensamiento sus condiciones de formación, de
concepción, de conceptualización. Impregna, modela y eventualmente gobierna los conocimientos
individuales. Aquí no se trata tanto de un determinismo sociológico exterior cuanto de una
estructura interna. La cultura y, a través de la cultura, la sociedad están en el interior del
conocimiento humano. El conocimiento está en la cultura y la cultura está en el conocimiento”. Un
acto cognitivo individual, como el del caso del recurso motivador “EL MESTIZO” (ver actividad
motivadora propuesta) es un fenómeno cultural, y todo elemento del complejo cultural colectivo se
actualiza en un acto cognitivo individual. El conocimiento intelectual se organiza en función de
paradigmas que seleccionan, jerarquizan, rechazan las ideas y las informaciones así como en
función de significaciones mitológicas y proyecciones imaginarias. “Así se opera la “construcción
social de realidad”, por lo que lo real se sustancializa y disocia de lo irreal, se arquitectura la visión
del mundo, se concretiza la verdad, el error, la mentira”.
Desde esta perspectiva, los individuos (no son todos ni siempre), incluidas las condiciones
culturales más cerradas, operan como máquinas triviales que obedecen impecablemente al orden
social y a las conminaciones culturales. Sería ignorar que toda cultura está vitalmente abierta a su
mundo exterior, que de él extrae conocimientos objetivos y que los conocimientos e ideas migran
de cultura a cultura. De este modo el conocimiento está unido por todas partes a la estructura de la
33
Morin, Edgar; “El Método. Las Ideas”. Ed. Cátedra. Madrid. 1992
cultura, a la organización social, a la praxis histórica. No solo está condicionado, determinado y es
producido, sino que está también condicionante, determinante y productor.
Al determinismo organizador de los paradigmas y los modelos explicativos se asocia el
determinismo asociado a los sistemas de convicción y de creencia, que cuando reinan en una
sociedad, imponen a todos y cada uno la fuerza imperativa de lo sagrado, la fuerza normalizadora
del dogma, la fuerza prohibitiva del tabú. Las doctrinas e ideologías dominantes disponen también
de la fuerza “imperativa/coercitiva” que aporta la evidencia a los convencidos y el temor inhibidor al
resto.
Así podemos afirmar que el “día de la Raza” es la conmemoración escolar paradigmática del poder
imperativo/coercitivo, conjunto de los paradigmas, creencias oficiales, doctrinas reinantes,
verdades establecidas, que determinan el estereotipo cognitivo occidental, tendientes a generalizar
las ideas recibidas sin examen, los absurdos triunfantes, y hace reinar, desde un eurocentrismo,
los conformismos cognitivos e intelectuales, de pensar esta nuestra realidad desde parámetros
ajenos.
Todo “imprinting cultural”34, de esta manera, marca a los humanos desde el nacimiento, con el
sello de la cultura, familiar primero, escolar después, y sigue con la vida misma, la profesión, los
medios de comunicación, etc.
Los actos escolares y en especial el del “12 de Octubre”, son posibles de definir como uno de los
complejos de determinaciones socio-culturales dominantes, que concentra para imponerse, la
evidencia, la certidumbre, la prueba de la verdad de aquello que obedece al impringting y a la
norma: “Civilización o Barbarie” = “Verdad o Mentira”. Esta verdad de “Raza”, se impone
absolutamente, de forma casi alucinatoria, y todo lo que la conteste deviene repugnante,
indignante, innoble. Como dice Feyerabent (1975, pag 45) “La apariencia de la verdad absoluta no
es nada más que el resultado de un conformismo absoluto”. Las creencias occidentales
metropolitanas que se imponen se ven fortificadas por la fe que han suscitado en su desarrollo
histórico.
“Levantar una misma institución sobre suelos diferentes es lo propio del método experimental”,
comenta Alain Rouquiere cuando en su intento de reconocer y definir la identidad de los
latinoamericanos en el concierto mundial, descubre su violenta pertenencia histórica como
“extremo occidente”. Un apéndice de la metrópoli, bajo los nuevos nombres de la metrópoli. En
este sentido América Latina sería el “Tercer Mundo de Occidente” o el “Occidente del Tercer
Mundo”. “Lugar ambiguo si los hay, donde el colonizado se identifica con el colonizador”35
¿Son latinas las “Américas” negras?¿Son latinas las sociedades guatemalteca, donde el 50% de la
población desciende de los mayas y hablan la lengua indígena, y de las sierras ecuatorianas,
donde predomina el quechua? ¿Son latinos el Paraguay Guaraní, los agricultores galeses de la
Patagonia, el estado brasileño de Santa Catarina y el sur chileno, ambos poblados por alemanes?.
En realidad, esto significa utilizar la cultura de los conquistadores para designar (“uniformar”)
formaciones sociales de componentes múltiples.
¿Significa que esta América es latina en sus capas dominantes y oligárquicas, y que solamente los
aborígenes y “los de abajo”, que apenas recogen migajas de latinidad y rechazan la cultura del
conquistador, representan la autenticidad del subcontinente? La categoría de latinoamericano no
solo que no representa ninguna realidad tangible más allá de extrapolaciones vagas y
generalizaciones carentes de rigor, sino que es un exponente de la internalización colonial mental,
de la relación saber y poder.
¿MIRAMOS A TRAVÉS DE LAS RETINAS DE LOS CARIBES, O DE LAS DE COLÓN?
Preguntar esto es preguntarnos desde que lugar nos paramos cuando pensamos hacer el acto del
12 de octubre.
“La actitud de Colón respecto a los indios descansa en la manera que tiene de percibirlos. Se
podría distinguir en ella dos componentes, que se vuelven a encontrar en el siglo siguiente y,
prácticamente, hasta nuestros días en la relación de todo colonizador con el colonizado: O bien
piensa en los indios (aunque no utilice estos términos) como seres humanos completos, que tienen
los mismos derechos que él, pero entonces no solo los ve iguales, sino también idénticos, y esta
34
35
Morin, Edgar; Ideem
Rouquié, Alain; “Extremo Occidente- Introducción a América Latina”. Ed, emecé..Buenos Aires. 1990
conducta desemboca en el “asimilacionismo”, en la proyección de los propios valores en los
demás. O bien parte de la diferencia, pero ésta se traduce inmediatamente en términos de
superioridad e inferioridad: se niega la existencia de una sustancia humana realmente otra. Estas
dos figuras elementales de la experiencia de la alteridad descansan ambas en el “egocentrismo”,
en la identificación de los propios valores con los valores en general, del propio yo con el universo,
en la convicción de que el mundo es uno”36
Desde esta perspectiva, y hablado de “clínica de historia”, nuestro objetivo es de trata de producir
un cambio radical de “perspectiva”. Es necesario identificar y diferenciar el “ser-en–el-mundo
europeo”, -sea como “invención”, “descubrimiento”, “conquista”, “encuentro” desde Europa a otra
cultura, aún como crítica de los profetas cristianos europeos de la dicha conquista, y, por fin, del
mismo 1492 como origen de una “modernidad europea”- de “otras formas de ser-en-el-mundo”. No
es muy frecuente situarnos en “otro-mundo”, o mejor, en el “mundo-del otro”, el del habitante
autóctono de este continente sin nombre, o mejor, de muchos nombres, el que los diversos
pueblos o etnias le fueron dando regionalmente.
“Si nos situamos, no desde las carabelas de Cristóbal Colón y gritar: “¡Tierra!”, sino desde las
playas de las islas, y meternos en los ojos de los Tainos o Caribes, y revivir la experiencia de “ver”
aquellos enormes monstruos de madera que como “casas flotantes” en el océano se acercaron
desde el este, desde donde nace el sol”37 ¿qué definiciones adoptaríamos? ¿Por qué predominó
una única mirada de la realidad? Es necesario, a partir de este planteo, identificar los supuestos
valorativos y tomar como punto de perspectiva el “mundo indígena para descentrar nuestra
“subjetividad conquistadora”.
La “invasión” podría ser ahora una categoría interpretativa existenciaria, tanto como la “invención”,
el “descubrimiento”, la “conquista”, y aún la “evangelización”.
Desde el “mundo”, desde la subjetividad del indio, el 1492 tiene un sentido propio y es de
preguntarnos: Cómo cristianos, ¿cuál debe ser nuestra opción ideológica?. ¿Ponernos en el lugar
de Colón o Cortés, en el mundo del descubridor, o en el mundo y la subjetividad del indio invadido?
¿Qué consecuencias éticas produce la omisión de todos los actores sociales y de otras miradas,
en textos, currículos y planes y estrategias didácticas en Ciencias Sociales? ¿Qué obstáculos
epistemológicos nos resistimos ver?
Estas preguntas nos llevan a una especie de “investigación ética” en una reflexión sobre los
signos, la interpretación y la comunicación: pues la “semiótica” no puede pensarse fuera de la
relación con el otro.
LA PREGUNTA COMO RECURSO PARA UN PROCESO DE AUTOCOMPRENSIÓN
HISTÓRICA
”Somos el punto de partida de nuestros propios viajes en el tiempo y en el espacio”.
-¿Cómo me represento como Sujeto Histórico?.
-¿Qué formas interna y externas definen mis definiciones sobre mi existencia y mi lugar frente al
“otro”?.
-¿Por qué en mí hay formas producidas por determinados movimientos históricos por sobre otros?.
-¿Cómo hacemos comprensibles los condicionantes históricos, internos y externos, que hacen que
nos representemos como sujetos sujetados?.
-¿Cuáles han sido los pisos o estratos que han incidido, y aún inciden, directa e indirectamente, en
la conformación de nuestra subjetividad actual?
-¿Qué acontecimientos marcaron y marcan nuestra “forma de ser”, nuestras “diferencias sociales,
económicas, ideológicas y culturales?
-¿Cómo explicamos la estructuración del poder y que huellas ha dejado en nuestras sociedades?
-¿Por qué el estudio del origen y desarrollo del “Modo de Producción Capitalista”a partir de la
expansión europea y conquista de América, puede hacer comprensible las variables que
determinan nuestra realidad social y establecer así las problemáticas del actual sujeto histórico?
36
Todorov, Tzvetan; “La conquista de América. El Problema del Otro”. Ed. Siglo XXI.México. 1991
Dussel, Enrique; Art. “1492: Diversas posiciones ideológicas”. En “La Interminable Conquista 1492-1992”. Ed. Ayllu. Buenos Aires.
1992
37
-¿Cómo podemos comprender los condicionamientos históricos y geográficos que hacen que
seamos sujetados de una determinada manera y no de otra?
-¿Pudo haber sido de otra forma mi forma de ser histórica?
-¿De haberse construido diferente, que hubiera acontecido para ello?
-¿Qué me dicen los pisos del pasado que están en mi presente? ¿Hasta que punto condicionan
estas circunstancias históricas mi propia mirada y reflexión de la realidad?
-¿De qué forma interna y externa me involucra y me afecta, el proceso de conquista y
colonización?
-¿El estudio de la conquista y la colonización europea en América hace comprensibles los
condicionantes históricos, internos y externos, que hacen que nos podamos representar de una
determinada manera y no de otra?
-¿Podremos encontrar respuestas, a partir del análisis e interpretación de los diversos “juegos del
lenguaje” tanto de los europeos como de los indígenas, de por qué dicen lo que dicen?
-¿Cómo diferencio las distintas subjetividades en el análisis de los diferentes testimonios escritos y
orales?
VER ANEXO EL CRONOGRAMA Y DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES A MODO DE
PROPUESTA Nº 5: 12 DE OCTUBRE
ANEXO
ANEXO: CRONOGRAMA Y DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES A MODO DE
PROPUESTA Nº 1: 25 de Mayo / 9 de Julio
1)
Organización de las CUADRILLAS DE INVESTIGACIÓN, grupos integrados por la totalidad de alumnos
del establecimiento, representados en igual cantidad por los todos los cursos.
2) Designación de 2 COORDINADORES por cada CUADRILLA DE INVESTIGACIÓN, representado por
alumnos de 5to año.
OBJETIVO: Lograr a partir de una macro integración, no solo modificar el paisaje escolar cotidiano,
desestructurando de esta forma lo instituido, sino generar un estado consciente de participación y compromiso
activo, como protagonista constructor del proceso de aprender junto a otros. COMUNIDAD DE
APRENDIZAJES.
3) Los coordinadores tienen como función, organizar la actividad investigativa, asignado tareas a los
miembros del equipo, garantizando el aporte de bibliografías específica, materiales de consulta,
asegurando la búsqueda, la participación y el compromiso grupal.
OBJETIVO: Lograr diferenciar capacidades y responsabilidades en términos de autonomizar las condiciones
de posibilidad de los alumnos dirigiendo sus propios procesos de investigación y aprendizaje.
4) Cada Cuadrilla de Investigación será apoyada por un profesor de establecimiento, previendo la
posibilidad, en un segundo y final encuentro, participación de estudiante de la carrera de Historia del
Instituto Superior de Profesorado N 5003 de Villa Constitución.
OBJETIVO: Lograr, en la involucración de todos los docentes de diferentes áreas y actores de la Comunidad
Educativa, por un lado un compromiso convocante de definir conjuntamente los problemas de identidades
comunes, nacionales, deber actitudinal y ética, muy ausentes en los tradicionales “actos escolares”, y por
otro, la inclusiva participación de adultos como guías involucrados en un desafío a resolver.
5) Cada cuadrilla se identificará por un nombre y lema determinado por la temática a investigar, el sentido
de las conmemoraciones, y el resultante fundamento del debate grupal.
OBJETIVO: Lograr generar, desde sus imaginarios adolescentes, identificaciones propias, originales y
auténticas de sus propias visiones sobre los acontecimientos estudiados, evitando ser reproductivistas
irracionales de los eslóganes y modelos a seguir.
6) Diagramación del espacio en común (el patio central), para la disposición de las cuadrillas de
investigación, ámbito aglutinador de la actividad, la producción y la exposición de resultados.
7) Orientación general de los objetivos, consignas a realizar, y las etapas y tiempos disponibles, sobre el
margen de UNA JORNADA COMPLETA.
OBJETIVO: Lograr una nueva y distinta mirada de nosotros mismos, en función de disponernos desde otros
lugares, roles y tiempos preestablecidos, reconstruyendo formas motivadoras de real predisposición.
8)
Consensuar anticipadamente la importancia y necesidad de establecer un clima de libertad con
responsabilidad, de autodisciplina, haciendo responsable sobre el mobiliario escolar utilizado y la higiene
en el patio.
OBJETIVO: Lograr, desde este, un nuevo lugar, otros lugares posesiónales frente a los límites y
responsabilidades, la natural respuesta a normas y valores como caras relacionales de una misma moneda.
ETAPAS DEL TALLER “CLÍNICA DE HISTORIA”
a)
Primera etapa: HEURÍSTICA: Resolución de una guía de EXPLORACIÓN sobre los hechos ocurridos en
la semana de Mayo de 1810, y sobre los contextos temporo-espaciales de época, a modo de una
motivacional introducción heurística, haciendo reconocibles los contenidos en textos, y materiales
diversos.
Tiempo límite: 1 Hora.
La primera Clínica correspondiente al 25 de Mayo, todos los miembros de las Cuadrillas comparten esta
etapa. En la segunda y última Clínica correspondiente al 9 de Julio, solo los miembros del 8vo, 9no, y 3er
años, serán responsables de su elaboración, trabajando simultáneamente con los otros miembros con
otra actividad y responsabilidad.
Cada pregunta correcta vale 2 puntos.
OBJETIVO: Lograr motivar la búsqueda investigativa como forma de crecer compartiendo y que la suma de
recursos tanto humanos como culturales, facilitando la producción y la resolución de problemas.
b) Segunda etapa: RESOLUCIÓN DE PROBLEMATICAS: Tratamiento y análisis de 4 problemáticas
referidas a los acontecimientos a investigar.
Tiempo límite: 2 horas.
La primera Clínica correspondiente al 25 de Mayo, todos los miembros de la Cuadrilla comparten esta
etapa. En la segunda y última Clínica correspondiente al 9 de Julio, solo los miembros del 4to y 5to años
resolverán las problemáticas presentadas.
Cada problemática correctamente abordada, fundamentada teórica e empíricamente a través, de
precisas referencias documentales y acontecimentales, claramente explicadas. 0 a 5 puntos c/u.
OBJETIVOS: Reconocer, por un lado, la complejidad y la contradicción, como materia constitutiva de la
historia, y, por otro lado, de la necesidad de triangular, fuentes, textos, teorías, posturas, visiones y esfuerzos,
para aproximarse a la realidad pasada.
Lograr un aprendizaje significativo tal, que los alumnos investigadores, se vean involucrados en
el proceso de construcción de la historia, y que a la vez, aporten con sus elaboraciones, sólidas posturas de
identificación concreta de su nacionalidad e identidad personal.
c) Momento de compartir la exposición de las producciones y aclaraciones específicas en cada caso.
OBJETIVO: Lograr en la exposición y escucha de los productos, socializar posturas, enriquecer el vocabulario,
desafiar la vergüenza y los miedos, como recursos de fijación de lo investigado.
d) Corrección y exposición de resultados.
OBJETIVO: Lograr que ellos sean valorativos y generadores de nuevos y más completos abordajes y no
traducir los resultados en meros puntajes mensurables y competitivos.
HIPÓTESIS DE TRABAJO “El 9 de Julio como culminación del proceso revolucionario de
1810 y el comienzo de uno que aún no terminó”
a)
•
•
•
Analicen los documentos: “LA JUNTA PROVISORIA QUEDA INSTALADA” y la “CIRCULAR DE LA
JUNTA PROVISORIA GUBERNATIVA A LOS PUEBLOS DEL VIRREINATO” (Buenos Aires 24 de mayo
38
de 1810)
¿Por qué algunos historiadores, a partir del análisis de estos documentos, afirman que la Revolución de
Mayo no fue una contundente Revolución, ya que se hizo bajo la MASCARA DE FERNÁNDO VII”? ¿Qué
39
significa esto? Y ¿Qué posturas existen al respecto?
¿Se produce a partir del 25 de Mayo una ruptura inmediata con los lazos españoles?
¿Por qué en ese momento no se declaró la Independencia definitiva de España? ¿Qué posturas se
40
gestaron a partir de este planteo?
Meroni, Graciela; “Historia en mis documentos”. Tomo 2.
Textos seleccionados: Gastiazo, Eugenio; “Historia Argentina: Introdución al análisis económico/social”. Ed. Agora.
Rosa, José María; “Análisis histórico de la dependencia Argentina” Ed. Guadalupe 1973.
40
Textos utilizados (fragmentos): Ozlak, Oscar; “La Formación del Estado Argentino”. Ed. Belgrano. 1998. Travignani,
Henry; “Análisis económico y político de la dependencia”. Ed. Guadalupe. 1973. Levene Ricardo; “Historia Argentina”.
38
39
b)
•
•
•
Analicen este otro documento y comparen: la versión de los libros de historia con lo que afirma el
documento acerca de los colores de las cintas que repartieron French y Berutti en la plaza central.
¿Son coincidentes? En caso de ser negativo: ¿Por qué existe tal diferencia?
¿Cuál fue en realidad el significado de los colores utilizados?
¿Cómo explicamos el hecho de que habiéndose iniciado una revolución contra España, French y Berutti
repartieran cintas con la figura del Rey Fernando VII?
INVESTIGACIÓN: (problemáticas)
1.
Con referencia a la Declaración de la Independencia en Tucumán el 9 de Julio de 1816, y teniendo en
cuenta lo analizado en la Clínica anterior, con respecto a la máscara de Fernando VII y el carácter
revolucionario del 25 de Mayo de 1810:
¿Cómo explicarías la afirmación de Joaquín V. González, “ESE ACTO CONDENSA EN SÍ TODO EL
SENTIDO MORAL, SOCIAL Y POLÍTICO DE LA REVOLUCIÓN DE MAYO, ES MAYO MISMO
LLEVADO AL TERRENO DE LA REALIDAD IRREVOCABLE”
2.
Con respecto al enfrentamiento de posturas entre MORENISTAS Y SAAVEDRISTAS, analizadas en el
trabajo anterior:
¿Cómo se dispone el mapa político (partidos) en los comienzos de nuestra Argentinidad?
¿Qué posturas ideológico-políticas se expresaron y enfrentaron, sobre el tipo y forma de gobierno a
la hora de declarar la independencia y organizar institucionalmente al país?
3.
¿Por qué algunos historiadores afirman que, mientras se formaliza la Declaración política de la
41
independencia de España, se efectiviza en la realidad la DEPENDENCIA ECONÓMICA con Inglaterra?
¿Qué papel jugó la intervención de la LOGIA LAUTARO en este proceso independentista?
¿Cuál era la postura de Carlos María de Alvear y por qué se enfrenta con San Martín?
4. LEER ANALIZAR E INTERPRETAR:
42
LA “DECLARACIÓN DE LA INDEPENDENCIA PARA EL NUEVO MILEÑO”
-
¿Qué les sugiere la lectura de este documento?
¿Qué lectura cobra a partir de este documento, la realidad pasada en el presente?
Fundamenten su interpretación.
ANEXO: EL CRONOGRAMA Y DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES A MODO DE
PROPUESTA Nº 2: 25 de Mayo / 9 de Julio
9) Organización de las CUADRILLAS DE INVESTIGACIÓN, grupos integrados por la totalidad de
alumnos del establecimiento, representados en igual cantidad por los todos los cursos.
10) Designación de
2 COORDINADORES por cada CUADRILLA DE INVESTIGACIÓN,
representado por alumnos de 5to año.
OBJETIVOS: Lograr a partir de una macro integración, no solo modificar el paisaje escolar
cotidiano, desestructurando de esta forma lo instituido, sino generar un estado consciente de
participación y compromiso activo, como protagonista constructor del proceso de aprender junto a
otros. COMUNIDAD DE APRENDIZAJES.
11) Los coordinadores tienen como función, organizar la actividad investigativa, asignado tareas a
los miembros del equipo, garantizando el aporte de bibliografías específica, materiales de
consulta, asegurando la búsqueda, la participación y el compromiso grupal.
OBJETIVOS: Lograr diferenciar capacidades y responsabilidades en términos de autonomizar las
condiciones de posibilidad de los alumnos dirigiendo sus propios procesos de investigación y
aprendizaje.
Luna, Félix; “Historia Argentina”. Revista Todo es Historia. 1997.Rosa, José María; “Análisis histórico de la
Dependencia Argentina”. Ed. Guadalupe. 1973. “Historia Integral Argentina”. Tomo 3. Ed. CEAL.
42
Prólogo de la Declaración de la “Eco-independencia”. Protocolo paralelo al Encuentro de Naciones Latinoamericanas
para el Medio Ambiente. Orden Franciscana Río de Janeiro. Brasil 1992.
41
12) Cada Cuadrilla de Investigación será apoyada por un profesor de establecimiento, previendo la
posibilidad, en un segundo y final encuentro, participación de estudiante de la carrera de
Historia del Instituto Superior de Profesorado N 5003 de Villa Constitución.
OBJETIVOS: Lograr, en la inbolucración de todos los docentes de diferentes áreas y actores de la
Comunidad Educativa, por un lado un compromiso comvocante de definir conjuntamente los
problemas de identidades comunes, nacionales, deber actitudinal y ética, muy ausentes en los
tradicionales “actos escolares”, y por otro, la inclusiva participación de adultos como guías
involucrados en un desafío a resolver.
13) Cada cuadrilla se identificará por un nombre y lema determinado por la temática a investigar, el
sentido de las conmemoraciones, y el resultante fundamento del debate grupal.
OBJETIVOS: Lograr generar, desde sus imaginarios adolescentes, identificaciones propias,
originales y auténticas de sus propias visiones sobre los acontecimientos estudiados, evitando ser
reproductivistas irracionales de los eslóganes y modelos a seguir.
14) Diagramación del espacio en común (el patio central), para la disposición de las cuadrillas de
investigación, ámbito aglutinador de la actividad, la producción y la exposición de resultados.
15) Orientación general de los objetivos, consignas a realizar, y las etapas y tiempos disponibles,
sobre el margen de UNA JORNADA COMPLETA.
OBJETIVOS: Lograr una nueva y distinta mirada de nosotros mismos, en función de disponernos
desde otros lugares, roles y tiempos preestablecidos, reconstruyendo formas motivadoras de real
predisposición.
16) Concensuar anticipadamente la importancia y necesidad de establecer un clima de libertad con
responsabilidad, de autodisciplina, haciendo responsable sobre el mobiliario escolar utilizado y
la higiene en el patio.
OBJETIVOS: Lograr, desde este, un nuevo lugar, otros lugares posicionales frente a los límites y
responsabilidades, la natural respuesta a normas y valores como caras relacionales de una misma
moneda.
ETAPAS DEL TALLER “CLÍNICA DE HISTORIA”
e) Primera etapa: HEURÍSTICA: Resolución de una guía de EXPLORACIÓN sobre los hechos
ocurridos en la semana de Mayo de 1810, y sobre los contextos temporo-espaciales de época,
a modo de una motivacional introducción heurística, haciendo reconocibles los contenidos en
textos, y materiales diversos.
Tiempo límite: 1 Hora.
La primera Clínica correspondiente al 25 de Mayo, todos los miembros de las Cuadrillas
comparten esta etapa. En la segunda y última Clínica correspondiente al 9 de Julio, solo los
miembros del 8vo, 9no, y 3er años, serán responsables de su elaboración, trabajando
simultáneamente con los otros miembros con otra actividad y responsabilidad.
Cada pregunta correcta vale 2 puntos.
OBJETIVOS: Lograr motivar la búsqueda invesigativa como forma de crecer compartiendo y que
la suma de recursos tanto humanos como culturales, facilitando la producción y la resolución de
problemas.
f)
Segunda etapa: RESOLUCIÓN DE PROBLEMATICAS: Tratamiento y análisis de 4
problemáticas referidas a los acontecimientos a investigar.
Tiempo límite: 2 horas.
La primera Clínica correspondiente al 25 de Mayo, todos los miembros de la Cuadrilla
comparten esta etapa. En la segunda y última Clínica correspondiente al 9 de Julio, solo los
miembros del 4to y 5to años resolverán las problemáticas presentadas.
Cada problemática correctamente abordada, fundamentada teórica e empíricamente a través,
de precisas referencias documentales y acontecimentales, claramente explicadas. 0 a 5 puntos
c/u.
OBJETIVOS: Reconocer, por un lado, la complejidad y la contradicción, como materia constitutiva
de la historia, y, por otro lado, de la necesidad de triangular, fuentes, textos, teorías, posturas,
visiones y esfuerzos, para aproximarse a la realidad pasada.
Lograr un aprendizaje significativo tal, que los alumnos investigadores, se vean
involucrados en el proceso de construcción de la historia, y que a la vez, aporten con sus
elaboraciones, sólidas posturas de identificación concreta de su nacionalidad e identidad personal.
g) Momento de compartir la exposición de las producciones y aclaraciones específicas en cada
caso.
OBJETIVOS: Lograr en la exposición y escucha de los productos, socializar posturas, enriquecer el
vocabulario, desafiar la vergüenza y los miedos, como recursos de fijación de lo investigado.
h) Corrección y exposición de resultados.
OBJETIVOS: Lograr que ellos sean valorativos y generadores de nuevos y más completos
abordajes y no traducir los resultados en meros puntajes mensurables y competitivos.
ANEXO: EL CRONOGRAMA Y DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES A MODO DE
43
PROPUESTA Nº3 : 20 DE JUNIO
PROYECTO 1: INICIACIÓN A LA INVESTIGACIÓN HISTÓRICA. (Alumnos 8vo-9no- 1er año polimodal)
TEMÁTICA: El significante “bandera Argentina” en el Imaginario social cultural de la comunidad de
Empalme Villa Constitución
¿PROBLEMÁTICA: ¿Qué significación esencial le
otorgamos realmente a nuestros símbolos
representativos a partir de las diferentes representaciones sociales? ¿Qué problemáticas podemos
establecer en consecuencia?
•
Interrogantes operativos en cuanto a los procedimientos utilizados:
- ¿Es posible a partir de la recuperación de la “memoria colectiva” de nuestra gente (Comunidad de Empalme
Villa Constitución), -construcción de presentes sujetos sociales-, realidad viva y en gran parte subestimada,
establecer respuestas sobre la significación simbólica (sentido y valor) hacia la “bandera Argentina”, de las
diferentes clases sociales, en nuestro actual contexto histórico?
- ¿Son las entrevistas (Historia ora) a los sujetos sociales, una técnica y estrategia investigativa posibilitadora
de este procedimiento, que supone recuperar significatividad concreta y real a la hora de “hacer historia”?
- ¿Cómo construimos una muera cercanamente representativa del universo a estudiar?
- ¿Cómo reconstruir a partir de sus representaciones el “imaginario social”, (es decir, las “formas de ser”
colectivas) sobre la significación esencial y concreta de la bandera nacional y determinar así las
consecuentes problemáticas?
- ¿Cómo desconstruyo los lenguajes? ¿Desde dónde se pregunta? ¿Cómo diferencio las distintas
subjetividades en el análisis de los testimonios orales?
•
Interrogantes básicos para el análisis de los resultados:
¿Cuáles son los factores que han incidido, y aún inciden, directa e indirectamente, en la conformación de
determinados significantes sobre el sentido y valor de los símbolos nacionales?
¿Qué acontecimientos o fenómenos históricos marcan aún hoy nuestra “forma de significar” nuestra bandera
nacional?
¿De qué manera formas de“poder” estructuran, y marcan los diferentes significantes y argumentos?
¿Cómo el estudio del “Modo de Producción Capitalista”, y el “proceso de construcción social del Estado
Nacional” en la Argentina, contextual izan las diferentes significantes, haciendo comprensibles las variables
que determinaron la estructuración de la construcción de la subjetividad social de los sujetos?
¿Es posible comprender, a partir de la reconstrucción de un conjunto de perspectivas sobre la bandera y su
significante, establecer relaciones con mundo del trabajo, el paisaje productivo y cultural de la comunidad de
Empalme VC?
¿Qué características distintivas descubrimos del proceso de construcción de nuestra “identidad social
nacional” a partir de lo que los entrevistados reconocen y definen como significantes esenciales?
¿Qué problemáticas surgen al respecto al confrontar “juegos del lenguaje - modos de vida”?
•
Interrogantes a la hora de pensar las diferentes posibilidades de exposición de los resultados:
- ¿Cómo recrear, después de lo producido, una forma de presentación y exposición de resultados que exprese
de alguna forma la diversidad y empatía de los testimonios y significantes, y a la vez pueda recrearse lo
interpretado: los condicionantes históricos, los acontecimientos y el espacio subjetivo de los protagonistas
socialess en pleno movimiento constitutivo de su imaginario social?
Ver generalidades de la puesta en marcha y características del proyecto Taller-Clínica de Historia. Primera entrega.
Revista Aula Abierta. Abril 2001.
43
- ¿Qué recurso y espacio puedan dar condción de posibilidad a una recreación viva de esta dinámica
histórica?
ESPACIO: Cierre del Taller Clínica de Historia. (tradicional Acto escolar)
PRODUCTO: Recreación de los resultados: Dramatización. “Pepe pregunta; la voz de conciencia”
PROYECTO 2: “BELGRANO Y LA IDENTIDAD NACIONAL BAJO LA LUPA” (Alumnos 2do y 3ero
Polimodal)
TEMÁTICA: Estudio sobre el origen de las controversias historiográficas sobre la figura y labor de
Manuel Belgrano y su significación en la crisis argentina actual
i) Primer momento: HEURÍSTICA: Resolución de una guía de EXPLORACIÓN sobre el contexto prerevolucionario y revolucionario a modo de recuperar y profundizar lo producido (Primera Clínica),
haciendo reconocibles los nuevos contenidos en textos, y materiales diversos.
OBJETIVO: - Lograr motivar la búsqueda investigativa como forma de crecer compartiendo y que la suma de
recursos tanto humanos como culturales, facilitando la producción y la resolución de problemas.
j) Segundo momento: RESOLUCIÓN DE PROBLEMATICAS: Tratamiento y análisis de las problemáticas
referidas.
OBJETIVOS: - Reconocer, por un lado, la complejidad y la contradicción, como materia constitutiva de la
historia, y, por otro lado, de la necesidad de triangular, fuentes, textos, teorías, posturas, visiones y esfuerzos,
para aproximarse a la realidad pasada.
- Lograr un aprendizaje significativo tal, que los alumnos investigadores, se vean involucrados en
el proceso de construcción de la historia, y que a la vez, aporten con sus elaboraciones, sólidas posturas de
identificación concreta de su nacionalidad e identidad personal.
k) Tercer momento de compartir la exposición de las producciones y aclaraciones específicas en cada caso.
OBJETIVO: - Lograr en la exposición y escucha de los productos, socializar posturas, enriquecer el
vocabulario, desafiar la vergüenza y los miedos, como recursos de fijación de lo investigado.
l) Corrección y exposición de resultados.
OBJETIVO: - Lograr que ellos sean valorativos y generadores de nuevos y más completos abordajes y no
traducir los resultados en meros puntajes mensurables y competitivos.
Hipótesis de trabajo
“La creación de la bandera nacional no solo como el significante de identidad necesaria de una sociedad, sino
también como el contestatario desafío a los poderes vigentes”
c)
Analicen los documentos: “RECHAZO DEL TRIUNVIRATO A LA INICIATIVA DE BELGRANO”44
•
¿Por qué fueron rechazados los argumentos de Belgrano ante el Triunvirato? ¿Qué interpretaciones
resultan de los diferentes historiadores?
•
¿Cómo el contexto económicos sociopolítico explica: que mientras Belgrano embandera a sus
tropas con la flamante celeste y blanca contra los realistas, aún después pasados tres años de la
45
“Revolución de Mayo”, en el fuerte de Buenos Aires flameaba la insignia española?
•
¿Por qué son totalmente olvidados por la historiografía liberal las acciones de Juana Azurduy,
Manuel Ascencio Padilla y el indio Juan Hualiparrimachi, con relación a la historia de Manuel
46
Belgrano?
•
¿Qué proyectos de país se configuran con relación a los intereses de poder en juego a partir de
47
1810?
Problemáticas
•
¿Por qué Manuel Belgrano, no fue lo suficientemente reconocido por sus contemporáneos y hoy
solo se lo significa en los actos escolares como el creador de nuestra bandera nacional?
¿Cómo se definen las diferentes corrientes historiográficas con respecto a la participación de Manuel
Belgrano con respecto a la de sus contemporáneos no tan tenida en cuenta en los manuales
48
escolares?
Meroni, Graciela; “Historia en mis documentos”. Tomo 2.
O´Donnell, Pacho; “El grito sagrado. El Águila Guerrera. La Historia Argentina que no nos contaron”. Ed.
Sudamericana.. Buenos Aires. 1998-1999
46
O´Donnell, Pacho; Selección artículos. “El Águila Guerrera”
47
Ideen-. anterior
48
Ideen-anterior
44
45
ANEXO: EL CRONOGRAMA Y DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES A MODO DE
PROPUESTA Nº 4: 17 DE AGOSTO
PROYECTO 1: “LA CÍNICA DE HISTORIA COMO CAJA DE RESONANCIA DE LOS VALORES
HUMANOS” (Alumnos 8vo-9no- 1er año polimodal)
RESPONSABLES: Departamento de Ciencias Sociales y Formación Ética y Ciudadana.
EJE: “La reflexión de nuestra práctica docente e institucional como espacio de posibilidad para el
crecimiento en “valores” orientados a la resolución de problemas educativos concretos”.
TEMÁTICA: “La vigencia actual de las “Máximas de San Martín a su hija Mercedes49” en
nuestras cotidianas prácticas sociales”
¿PROBLEMÁTICA: ¿Por qué decimos que están en crisis los valores humanos en la
sociedad contemporánea? ¿¿Cómo, a partir del análisis de las Máximas de San Martín a su
hija Mercedes, consensuados, junto a la participación de alumnos, padres, decentes y
personal escolar, pautas básicas y específicas de convivencia, fundadas en valores
compartidos?
Actividades y objetivos específicos:
• Presentación del proyecto y de la problemática general a padres y alumnos.
Objetivo: - Integrar Escuela y familia en un proyecto común.
• Designación de uno o dos moderadores docentes, elegidos por los alumnos como
coordinadores del taller “docente-alumno”.
Objetivo: - Garantizar un escenario o espacio de espontánea confianza y libertad, con quienes se
sientan más identificados.
• Designación de uno o dos padres voceros del taller “docente-padres”
Objetivo: - Crear espacios de trabajo compartido, anulando, en la medida de lo posible, la
resistencia y pasividad muy comunes de los padres, involucrando compromisos de acción.
• Organización del cronograma de encuentros entre docentes y padres, por un lado, y
docentes y alumnos, por otro.
Objetivo: - Preservar la riqueza de la libre expresión sin condicionante alguno, en reconocimiento a
la diversidad de intereses y posturas, pudiéndose reconocerse fieles a las identidades de la cultura
del adulto y la del adolescente.
• Presentación de la consigan y problemáticas y análisis del documento histórico: “Las
Máximas de San Martín a su Hija Mercedes”
Objetivo: - Comprender el espacio social temporoespacial donde se desarrollan los valores
humanos, y la permanencia o no de ellos a través del tiempo.
• Apuntalamiento conceptual en los particulares contenidos de la Formación Ética y
Ciudadana y análisis de nuevos materiales.50
Objetivo: - Lograr motivar la búsqueda investigativa como forma de fortalecimiento conceptual en
contenidos específicos de la Formación Ética y Ciudadana, y poder ver en ellos, herramientas para
una mayor comprensión de la realidad y los problemas.
• Registro de demandas a partir de la exposición de preguntas y planteos.
Objetivos: - Reconocer, por un lado, la complejidad y la contradicción, como materia constitutiva de
las relaciones interpersonales, y por otro lado, de la necesidad de triangular, fuentes, textos,
teorías, posturas, visiones y esfuerzos, para aproximarse a la realidad tanto pasada como y
presente.
- Lograr un aprendizaje significativo tal, que los alumnos investigadores y
analistas de su propia realidad, se vean involucrados en el proceso de concientización y
acción en valores, y que a la vez, aporten con sus elaboraciones, sólidas posturas que
promuevan el proceso de construcción de su identidad personal.
• Encuentros talleres “padres-padres”, “docentes-docentes” y “alumnos-alumnos”.
49
50
Ver documento anexo.
René Favaloro; “¿Conoce Usted a San Martín?”. Cáp. XIII. Su presencia Actual. Ed. Torres Agüero. 1986
Objetivo: - Lograr una aproximación al análisis de las prácticas sociales y de las respuestas
tendenciales de la cultura adolescente frente a los valores y las nuevas responsabilidades, a partir
de lo producido del consenso de descenso de los propios pares.
• Puesta en común de los planteos.
Objetivo: - Lograr en la exposición y escucha de las producciones, socializar posturas, enriquecer
el vocabulario y registrar nuevas divergencias y problemáticas
• Presentación de las Máximas de decentes y padres a alumnos hijos.
• Presentación de las Máximas de alumnos hijos a docentes padres.
• Análisis y evaluación de resultados..
• Planteos y Debate sobre otras alternativas de participación posibles, dentro y fuera de la
Escuela.
Objetivos: - -en términos de una conjunción de procesos graduales, disminuir el desgranamiento y
la deserción.
• Conformación en consenso de las Pautas de Convivencia Escolar y Social. Ajustes.
Objetivo: - -mejorar significativamente los procesos de aprendizaje a partir de asumir y aplicar los
valores.
Algunos interrogantes a tener en cuenta en los talleres:
- ¿Cómo, a partir de la reflexión de nuestras propias prácticas docentes, junto a la de los alumnos
y padres, generamos condiciones necesarias para una real transformación de conductas y
situaciones conflictivas, y en consecuencia, un mejoramiento en eL proceso de enseñanzaaprendizaje centrado en la convivencia y la participación ciudadana?
- ¿Qué valores explícitos en las Máximas de San Martín, se encuentran altamente comprometidos
en nuestras vidas cotidianas? ¿Porqué?
- ¿Qué valores esperan de sus hijos?¿Cuáles creen que son las razones de sus mayores
debilidades?
- ¿Es posible acordar criterios entre Escuela y Familia? ¿Qué obstáculos comprometen esta
relación?
- ¿Qué actualizarían de las máximas de San Martín?
- ¿Cómo salvar el abismo entre la visión del adolescente–alumno de la de sus padres y
profesores?
- ¿Qué máxima hoy, maestros y padres les escribiríamos a nuestros alumnos e hijos?
- ¿Cómo puedo hacer vivo el vivir en valores?
- ¿Qué ejercicios me permite vivir en valores?
PROYECTO 2: “SAN MARTÍN Y LA IDENTIDAD NACIONAL BAJO LA LUPA” (Alumnos 2do y
3ero Polimodal)
RESPONSABLES: Departamento de Ciencias Sociales e Historia
TEMÁTICA: Las proyecciones actuales del plan de independencia latinoamericana de San
Martín y sus contemporáneos
a. Teniendo en cuenta las conclusiones de lo investigado en la Clínica 1 con referencia a la
Declaración de la Independencia en Tucumán el 9 de Julio de 1816, el análisis de lo
expuesto por Joaquín V. González.
Recordemos, junto a la línea histórica realizada:
- El cómo se dispone el mapa político en los comienzos de nuestra Argentinidad
- Las posturas ideológico-políticas se expresaron y enfrentaron, sobre el tipo y forma de
gobierno a la hora de declarar la independencia y organizar institucionalmente al país
- El por qué algunos historiadores afirman que, mientras se formaliza la Declaración política
de la
independencia de España, se efectiviza en la realidad la DEPENDENCIA
ECONÓMICA con Inglaterra51
- El importante papel jugó la intervención de la LOGIA LAUTARO en este proceso
independentista?
Luna, Félix; “Historia Argentina”. Revista Todo es Historia. 1997.Rosa, José María; “Análisis histórico de la
Dependencia Argentina”. Ed. Guadalupe. 1973. “Historia Integral Argentina”. Tomo 3. Ed. CEAL.
51
-
Y las relaciones entre Carlos María de Alvear y San Martín?52
Hipótesis de trabajo
La dominante tendencia de los tradicionales Actos Escolares, y contenidos de textos escolares -y
aún bibliografía especializada en la historia de San Martín-, hicieron caso omiso a las secretas
vinculaciones de San Martín con la Logia Lautaro, la Masonería internacional, y sus relacionado
con planes europeos de invasión y dominación en el Cono Sur.
De ser corroborada la hipótesis de un San Martín “agente inglés”, su imagen de “libertador de los
pueblos sería severamente cuestionada”53
5. ¿Qué posturas historiográficas existen al respecto?
6. ¿Qué contra argumentos se plantean a ésta hipótesis y cuales son sus fundamentos?
Problemática
Según historiadores, de la larga y secreta reunión de San Martín con Simón Bolívar en Guayaquil,
se definía el destino independiente de América Latina.
¿Por qué San Martín se retira de la escena política y militar luego del mencionado
encuentro?
¿Qué diferencias tenían sus proyectos políticos para América Latina, cuál fue viable
históricamente y de que manera guarda relación con la actual condición de pueblos
subdesarrollados?
RECURSO: LAS MÁXIMAS DE SAN MARTÍN A SU HIJA MERCEDES
Primera:
Humanizar el carácter y hacerlo sensible aun con los insectos que nos perjudican. Stern ha dicho a
una mosca abriéndole la ventana para que saliese: "anda pobre animal el mundo es demasiado
grande para nosotros dos."
Segunda:
Inspirarla amor a la verdad y odio a la mentira
Tercera:
Inspirarla gran confianza y amistad pero uniendo el respeto
Cuarta:
Estimular en Mercedes la caridad con los pobres.
Quinta:
Respeto sobre la propiedad ajena.
Sexta:
Acostumbrarla a guardar un secreto.
Séptima:
Inspirarla sentimientos de indulgencia hacia todas las religiones.
Octava:
Dulzura con los criados, pobres y viejos.
Novena:
Que hable poco y lo preciso.
Décima:
Acostumbrarla a estar formal en la mesa.
Décima primera:
Amor al aseo y desprecio al lujo.
Décima segunda:
Inspirarla amor por la patria y por la libertad
52
53
O´Donnell, Pacho; “El Aguila Querrera- La Historia Argentina que no nos contaron”. Ed. Sudamericana. 1998
Terragno, Rodolfo; “Maitland y San Martín”. Universidad Nacional de Quilmes. 1998.
ANEXO: EL CRONOGRAMA Y DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES A MODO DE
PROPUESTA Nº 5: 12 DE OCTUBRE
PROPUESTA DE TRABAJO: MOTIVACIÓN
PROBLEMÁTICA GENERAL: 12 de Octubre: 1492 – 2001:¿“Quiénes descubren a Quiénes”? ¿“Festejo
54
o Duelo”? ¿“Descubrimiento o Encubrimiento”?
Disparador:
¿Existe en un nosotros (relación yo/nosostros histórico-Hábitus-Pliegue) un potencial “CONQUISTADOR”?
¿SÍ? - ¿NO? ¿Por qué? ¿Qué conductas dan cuenta de esta categoría existenciaria? ¿Son reconocidas por
todos como tales? ¿De qué forma se manifiesta? De poder ser identificada dicha forma: ¿Es parte de nuestra
herencia colonial?
Objetivo inicial::
Movilizar la investigación Histórica desde comprometer nuestro lugar como sujetos de constitución histórica, a
través de “donde”, “cómo” y “por qué” tendemos a mirar, juzgar, conocer y reflexionar de una determinada
manera y no de otra, y poder, sobre el tratamiento del fenómeno de conquista y colonización, -que no deja de
estar de diversas maneras, tan presente entre nosotros- asumir las formas explícitas e implícitas de exclusión,
naturalizadas en nuestras propias conductas, prácticas y discursos cotidianos.
Actividad:
-Lectura y análisis del texto “PREFACIO. ACUSO AL INVASOR. EL MESTIZO. De Eduardo Ledesma.
ACUSO AL INVASOR: “EL MESTIZO”. (Eduardo Ledesma)
Por fatalidad, no por convicción, soy europeo. Cada peluda. Nací de una violación. Europa violó a mi madre, la
Pachamama.
Me eduqué y arruiné con la cultura prepotente de mi padre. Me puse gordo con la cocina italiana; corto de
vista con los autores franceses; sanguinario con las corridas de toros españolas y quedé seco con el turf, el
deporte de los reyes.
Arruiné mi dentadura con los caramelos, mis pulmones con los cigarrillos y mi salud con los remedios.
Me visto como un gíl, a la europea, con la raya en el pantalón, creación de Eduardo VII. Tomo café en pocillo
y con platito (platito que fue de uso exclusivo de los príncipes en la corte de Mademoiselle de Valois, de ahí su
popularidad).
Viajo a la europea en aviones, autos y ferrocarriles. Me corrompo a la europea mediante “sus buenas
costumbres”: trato de comprar lo más barato que pueda y de vender lo más caro posible.
En una palabra Señores: como, duermo, río y trabajo según manda Occidente.
El color de los retretes tiene que hacer juego con el papel higiénico y el Higienol debe oler a bosque de pinos
o a madreselvas en flor.
Y si fuera mujer, Dios me proteja del cambio en esta época, no pariría de pie, cara al sol, sino a la europea:
acostada, sufriendo con culpa como manda la Biblia, y con cesárea en una clínica.
¡Así es!
El triunfo de los conquistadores parece ser total. Desintegrador. Un crimen perfecto.
Sin embargo... no obstante... señores planificadores de vidas ajenas, les comunico que con migo (hay
muchos) han fracasado rotundamente, porque mis sentimientos siguen siendo indios –animales diría-, pero en
él más alto grado de espiritualidad. Y como parezco ser uno de ustedes, como soy un subproducto de
Maquiavelo, de Borgia y de Nerón, estoy habilitado, tengo la marca en el orillo, el derecho romano en el cuarto
trasero.
Hecha la presentación, con toda fineza, con toda la cultura y la educación que ustedes me irradiaron, en
castellano pero a lo inca: ¡Huincas.”%Q)(¡&$ZX”... Ahora me van a escuchar!...
EL MESTIZO
(COMPLICE POR FATALIDAD)
-Identificación de posiciones, exposiciones y argumentaciones, debate y registro de planteos.
Es importante aclarar que en esta propuesta solo se registra el primer momento motivacional y no el itinerario
didáctico completo del proceso de investigación, apuntando a la resolución del problema. Invitamos sobre esta base a
imaginar y planificar diferentes caminos didácticos.
54
- Formación Ética y Ciudadana: Partiendo de una investigación sobre las diversas pautas culturales de otros
pueblos, poder reflexionar individualmente sobre el grado “de “adhesión” y “preferencia” hacia determinadas
costumbres y hábitos, ajenos a los nuestros(“Juicios de preferencia y juicios de valor”). Fundamentar dichas
apreciaciones sobre las predilecciones de cada uno.
-Identificar “valoraciones explícitas e implícitas” en cada una de los informes, a modo de detectar formas
legitimadas de discriminación.
-Ciencias Sociales, Historia: Búsqueda de diferentes posiciones tomadas. Tratamiento de fuentes
Analizar los “contextos históricos de poder” desde donde se construyen determinados juicios, se legitiman
valores, y generan formas diversas de exclusión social, económica, ideológica y cultural.
-Formación Ética y Ciudadana: Trabajar conceptualmente a partir de poder definir a los niveles de juicios
morales en relación con otros casos. ¿Cuándo con un juicio personal hacemos referencia a un Juicios de
Hecho?
-Ciencias Sociales, Psicología, Filosofía: Profundizar nuestra mirada sobre el “otro” y sus implicancias
culturales. TODOROV, TZVETAN, “LA CONQUISTA DE AMÉRICA”, México SXXI 1995.
-Aplicación de “preguntas como recurso de autocomprensión Histórica” como punto de partida para la
planificación de la investigación. (Abierto a múltiples recursos y diferentes sugerencias)
PROF. JOSÉ HUGO GOICOECHEA
2000/2002