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ACTAS DE LA VII REUNIÓN
LA CONSTRUCCIÓN DE LA HABILIDAD EXPRESIVA EN LA
MÚSICA DE CÁMARA
Confluencia entre los vectores expresivos de la ejecución y el
pensamiento metafórico
DANIEL CALLEJAS LEIVA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
Introducción
Este trabajo propone una mirada hacia la sistematización de la enseñanza de la
expresividad en música y su aplicación directa en la Música de Cámara. Dada la necesidad que
existe en la práctica de música en grupos de proyectar ideas comunes, se propone en este trabajo
una posibilidad de reducir el problema de la ejecución de una obra descomponiéndola en vectores
expresivos. Cada uno de ellos es parte de una totalidad, pero la plena consciencia y el mapa mental
producido por la individualización de los factores que hacen que la música suene más o menos
expresiva, permitirá a los ejecutantes conocer mejor la obra interpretada, indagar sobre varias de sus
posibilidades de ejecución y conocerse entre ellos y a ellos mismos. Se ha partido del marco
proporcionado por Juslin, Karlsson, Lindstrom, Friberg y Schoonderwaldt (2006) en el contexto de la
realización del proyecto FeelMe. También se considera en este trabajo la utilización de las metáforas
de Lakoff y Johnson (1995) como herramienta para la comprensión y transmisión de las ideas
musicales. Mediante la metáfora, la música puede significarse en términos de otros dominios de la
experiencia y su uso, conducir a los ejecutantes a una comprensión más acabada del fenómeno
musical y de la obra en particular.
Marco teórico
La expresividad como contenido académico es un aspecto de la enseñanza habitualmente
descuidado (Juslin 2006) en pos de la importancia dada históricamente al desarrollo de la técnica de
ejecución instrumental. Por más que se considere como un aspecto fundamental y decisivo a la hora
de valorar a un intérprete o a una interpretación1. Además como formación musical, está también
comprobado, gracias a las investigaciones de Davidson y Scripp que
“…en los términos de la teoría de la habilidad esbozada antes (Fischer), los músicos
que desarrollan adecuadas destrezas musicales básicas operan en el nivel de las abstracciones
complejas (integrando tonalidad, desarrollo temático, capacidades de reproducción expresivas,
etc.) y construyen descripciones sensomotrices de (o soluciones para) los problemas musicales de
la interpretación” (Hargreaves, p. 99)
Entonces, evidentemente, potenciar la educación de “lo expresivo” en la música, en todos
sus niveles de educación formal, integrando las distintas maneras de construcción de conocimiento
musical es una necesidad insoslayable para que el intérprete se considere “alfabetizado”
musicalmente. Tan importante como la educación de los aspectos técnicos propios de cada
instrumento y del lenguaje (afines a la música que se va a ejecutar) sería entonces, la integración de
los conocimientos y de la expresividad en la ejecución que refuerza la comunicación de la estructura
musical (Sloboda 1991)2.
En la formación musical tradicional la habilidad expresiva era construida, usualmente, por
métodos de aprendizaje consistentes en imitación de modelos de la siguiente forma: el maestro
Minassian, Gaydord y Sloboda (2003) llevaron a cabo una investigación en donde consultaban a intérpretes de
alto rendimiento sobre que factores estaban estadísticamente asociados con ejecuciones de “alto nivel”. Aquellas
juzgadas como de óptimo cuidado fueron aquellas donde el intérprete: “a) Tuvo una clara intención de
comunicar”;b) Estuvo emocionalmente enganchado con la música; c) creyeron que el mensaje había sido
recibido por los oyentes. Los primeros citados por Juslin, Karlsson, Lindstrom, Friberg, y Schoonderwaldt.”(2006).
Traducción del inglés mía.
2
…deformaciones temporales se organizan alrededor de las pulsaciones métricas fuertes de las melodías
tonales de modo tal que hacen más clara la estructura métrica a los auditores que cuando tales deformaciones
no están presentes. Aunque aún no tenemos la evidencia, esta línea de investigación sugiere que toda expresión
efectiva puede ser sistemática y estar gobernada por reglas de este tipo, que ayudan a realzar las estructuras
musicales de modo tal que su contenido expresivo emocional se vuelva más manifiesto a los auditores. (En el
artículo “Pericia Musical” publicado originalmente en “Toward a General Theory of Expertise”.J.Sloboda 1991)
María de la Paz Jacquier y Alejandro Pereira Ghiena (Editores) Objetividad - Subjetividad y Música. Actas de la
VII Reunión de SACCoM, pp. 361-365.
© 2008 - Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Música - ISBN 978-987-98750-6-3
1
CALLEJAS LEIVA
tocaba la pieza de manera que el alumno reprodujera el componente expresivo3. La limitación de esta
práctica, usualmente reservada para etapas posteriores en la formación musical dónde el estudio
técnico siempre fue privilegiado, radicaba en que el alumno no necesariamente escuchaba el aspecto
al cual el maestro quería que dirigiera su atención, por lo tanto, más complicado se hacía interpretar
después dicho aspecto. También otra limitante es que el alumno al recibir información superficial
sobre algo que correspondía solamente a esa obra ejecutada no pudiera aplicarlo posteriormente en
otras obras, tornándose ineficaz el método. Por otro lado, una manera efectiva de transmisión de
conocimiento expresivo es a través de las metáforas4. Éstas, entendidas en los términos de Lakoff y
Johnson (1995), proporcionan un corpus de conocimiento que está al alcance de todos por remitirse a
nuestra experiencia cotidiana5, y presentan una posibilidad real al ejecutante de transportar en su
ejecución musical un componente que haga más rico el discurso. En este trabajo se presenta a la
metáfora como recurso docente y como recurso de comunicación entre músicos que tocan en grupos.
El uso de la metáfora implica una intervención activa y lúcida del docente. El debe ayudar a ubicar la
metáfora dentro de un registro lingüístico y debe coordinar el mapeo que se realice entre dominios, y
para eso específicamente debería dedicarse un tiempo especial de la clase cada vez que los recursos
utilizados fuesen insuficientes para alcanzar las metas expresivas propuestas.
Un modelo de descomposición en parámetros
Un método que propone medir la comunicación de emociones en la interpretación a través
de un software, fue diseñado por investigadores de la universidad de Uppsala en Suecia6. Este
software que traduce ciertos parámetros musicales (articulación, intensidad, tempo, timbre) en
información gráfica precisa, permite al ejecutante medir si la información expresiva conducida por
alguno de estos parámetros está siendo eficaz. Mediante un cruce entre los datos ingresados al
sistema durante la ejecución y un registro previo de expectativas entre los oyentes se obtiene un
resultado en dónde el ejecutante puede evaluar si los parámetros están siendo ejecutados
correctamente en función de la producción de emociones. De este estudio lo que interesa al
desarrollo de esta materia, más allá de la pertinencia del estudio en términos de la expresión de las
emociones, es el método de evaluación de la expresividad. La división en parámetros musicales
permite descomponer el problema de la interpretación y concede al alumno una herramienta de
escucha selectiva que posibilita su retroalimentación y posible mejora de habilidad interpretativa y
comunicativa de la estructura musical. Además, como la interpretación es grupal, cada uno de los
intérpretes podrá escuchar los parámetros en sus compañeros y comparar, imitar, emular timbres,
disentir, etc.
Anclado en la teoría de las habilidades de Fischer es: manipular habilidades más simples en
primer lugar para luego ir incorporando, en la combinación de éstas, habilidades más complejas.
Trabajando sobre la atención selectiva en parámetros y sus posibles respuestas mecánicas, se crean
zonas específicas en la mente, se generan nuevas estructuras de representación musical y cada obra
se significa como una entidad, una red conceptual corporeizada.
Escuchar al otro
En Música de Cámara existe una expresión que determina en gran parte el argumento con
el que se suele explicar la disciplina: “Escuchar al otro”. Esta expresión es agotada por los maestros
de música de cámara y no debe existir ninguno que se precie de serlo que no la haya usado hasta el
hartazgo. Pero cuando los alumnos, extraviados, en el ir y venir de sus propias notas y las de sus
Véase “Play it again whit feeling” de Juslin, Karlsson, Lindstrom, Friberg, y Schoonderwaldt.”(2006) o “Musical
Structure and Performance” de Wallace Berry (1989). Este último plantea que la intuición, si bien es una
herramienta de gran valor, puede ser caprichosa tanto para la resolución de problemas musicales como para
explicar procesos dentro de una interpretación con fines educativos.
4
Ideas sobre la metáfora como medio para adquirir conocimiento musical en “La audición imaginativa y el
pensamiento metafórico en la música.” De Isabel Cecilia Martínez. Actas de las I jornadas de educación auditiva.
2005. UNLP.
5
En el texto de Juslin (2006) se refiere a la metáfora de esta manera: Las metáforas son usadas para hacer foco
en la cualidad emotiva de la ejecución, sirviendo de referencia o evocando un modo dentro del ejecutante
(Barten 1998; Rosen y Trusheim 1989). También dice: …las metáforas dependen de la experiencia personal del
intérprete con imágenes y palabras, y debido a que diferentes interpretes tienen diferentes experiencias, las
metáforas son frecuentemente ambiguas (e.g. Persson 1996, pp.310-311). Los textos están en inglés en el
original. (D. Callejas Leiva, Traductor). Evidentemente acá no se está tomando como marco a Lakoff y Johnson
(1995) en donde la metáfora no funciona sólo como un dispositivo de evocación sino que es todo un aparato de
aprehensión del conocimiento. También es cierto que depende mucho de la fuerza con que la metáfora se sujete
al principio de invariancia. La función del docente en este ámbito sería manejar el recurso de la metáfora con el
mayor grado de reflexión posible para que esta se arrime a la verdad dentro de su contexto.
6
FeelMe Project de Juslin, Karlsson, Lindstrom, Friberg, y Schoonderwaldt.
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compañeros preguntan: ¿Qué es lo que debo escuchar? Sus maestros miran asombrados y
seguramente dicen: … ¡pues la música!
Esta paradoja es increíblemente común, y la poca reflexión que existe sobre los materiales
que conforman la obra musical, o sea la “sustancia”, hace que el fenómeno complejo de la ejecución
musical no pueda nunca descomponerse con fines pedagógicos, quedando reservada la ejecución de
música de cámara sólo para aquellos intérpretes que ya tengan un recorrido hecho en sus
instrumentos y cuyas reflexiones permitan la resolución de problemas camarísticos con relativa fluidez
pero sin la necesidad de teorizar sobre el origen de esos problemas, aunque también existen aquellas
interpretaciones camarísticas en donde el criterio que prima: “es empezar y terminar juntos” (o donde
el criterio que prima es tocar cada uno su parte lo mejor posible que, como se sabe, tampoco es un
criterio camarístico). De esta manera se puede decir que los problemas existen y que el conocimiento
fáctico en los intérpretes acerca de su resolución también(o no), pero el hecho es que no existe
ninguna categorización sobre éstos y que el único acceso al conocimiento de las categorías se logra
mediante la experiencia directa sobre las obras.
Intentando una transposición didáctica correcta, “Escuchar al otro” entonces, podría ser:
“escuchar la forma en que articula el stacatto” o; “la manera en que produce pequeñas variaciones de
intensidad que posibilitan una ejecución mucho más expresiva” o; “la emisión del sonido que le da a
tal pasaje un carácter mucho más oscuro…”, etc. Ese escuchar al otro siempre tiene un objetivo más
complejo, además debe, para completar su sentido en música de cámara, desencadenar un proceso
de respuesta mecánica en el ejecutante que escucha. Mediante la individualización de los parámetros
portadores de significado expresivo, la comunicación, entre alumnos ejecutantes de la misma obra,
artificialmente se torna fluida y es así, que se hace posible la formación de categorías precisas en los
espacios mentales. De esa manera la creación de una habilidad particular, esto es escuchar y poner
en movimiento una respuesta mecánica frente a un parámetro, llevará con el tiempo y la práctica a
formar en el intérprete habilidades más complejas, como por ejemplo escuchar relaciones entre
articulación y timbre. Y permitirá, a su vez, que la respuesta inmediata sea más precisa si es que en
un determinado momento de la obra por cualquier motivo la ejecución cambiara su sonoridad habitual
(acústica de la sala, estado anímico, etc.).
En síntesis, conocer la obra desde los diversos parámetros que se controlan mientras se
interpreta y conocer la obra desde los diversos parámetros que interpreta el otro instrumentista que
toca la misma obra conmigo dentro de un mismo devenir temporal.
¿Cómo se hace posible la comunicación de las ideas musicales?... Conociendo los
recipientes vectores de aquella información. Por supuesto que estos vectores muchas veces se
combinan. Y, justamente la división en parámetros resuelve en parte la construcción de sentido
expresivo de la música, porque muchas de las ideas musicales que se tocan, habitualmente no están
sujetas a la reflexión sobre el hacer… en parte por el descuido de la educación expresiva en la
educación musical tradicional y por el reinado de la educación netamente técnica. Además de
enriquecer la comunicación expresiva en la música, “Escuchar al otro” es un abordaje deliberado
hacia el conocimiento profundo de las obras y de los seres humanos entre en sí, puesto que pone en
juego el intercambio de ideas, el respeto y la participación mutua por lograr un objetivo común.
Objetivos inmanentes a la música en grupos.
La metáfora de las campanas en Rachmaninoff
Dos pianistas ejecutan una obra para piano a 4 manos del compositor ruso Sergei
Rachmaninoff. En está obra predominan la sonoridad de 8vas y 5tas justas. Además en la partitura
estas notas se encuentran acentuadas. Muchas veces dispuestas de manera tal que las notas están
como acordes y ordenadas en el sentido de los armónicos naturales de la cuerda pulsada al aire. Con
el correr de los ensayos descubren la afición del compositor por simular campanas en sus obras –
como evocación del paisaje sonoro ruso- entonces las características que antes describían mediante
un lenguaje técnico pasan a ser descritas con un lenguaje metafórico. Desde entonces, cada vez que
aparece ese material musical lo llaman: “las campanas”.
La situación descrita sugiere la importancia del uso de la metáfora en la creación de los
conceptos musicales. La representación simbólica de la música en términos de metáfora no es
caprichosa, corresponde a una imagen proveniente de la misma obra y confirmada por la biografía del
compositor. O sea, la metáfora ha dado acá un sentido más trascendente a la obra, permite a sus
intérpretes tener un esquema mental y mecánico sobre la ejecución de esos eventos musicales, y
permite una vinculación del material musical con el componente afectivo, que enriquece al material
musical. “El estadio cognitivo es el precursor necesario del estadio afectivo” (Sloboda 1985).
Y de que manera la metáfora funciona como mapeo entre dominios (Lakoff 1990,1993
citado en Martínez 2005): En principio las campanas contienen series armónicas desordenadas por lo
que pueden aparecer, cuando son tocadas, casi cualquier armónico. Pero algunos de sus armónicos
suenan con más intensidad y es por eso que uno es capaz de reconocer melodías, pero esto
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depende de que anteriormente las conozcamos. Es un instrumento que requiere, por ser
generalmente un estructura de metal sólido y de grandes proporciones, una gran fuerza para su
excitación. Esto implica también que su sonido atraviesa los pueblos gracias a su resonancia, se
puede escuchar una campana a varios kilómetros de distancia. Pero para volver a tocarla es
necesario que pase algún tiempo ya que hay tomar un gran impulso para excitar su sonido otra vez.
La iglesia ortodoxa rusa es conocida por sus tradicionales campanas colosales, esto se puede
comprobar en la película, también colosal, de Andrei Tarkovski, Andrei Rublev (1969), lo que en parte
define cierta característica cultural. Resumiendo la información disponible a cerca de las campanas
rusas nos entrega un material exquisito de significación musical. Esto es: Notas fuertemente
acentuadas, tiempo amplio entre notas, búsqueda de la resonancia de los armónicos, intensidad
variable7. El referirse a “las campanas” estimula un modo de pensar la música y predispone al cuerpo
a adoptar cierta tonicidad para interpretar el material musical. En cierto sentido implica un atajo a la
manera de “siéntate ahí en el asiento del zumo de manzana”8 (Lakoff y Johnson 1995) en dónde
nuestro dos intérpretes usan “las campanas” como recipiente contenedor de todo lo que necesitan
para entregar un significado musical y expresivo específico sobre la obra que interpretan.
Volviendo entonces con estas conclusiones a nuestro modelo de descomposición
paramétrica podríamos decir que “las campanas” contienen la siguiente información acotada para ser
explorada:
• Tempo: acotado por la necesidad de que las notas resuenen con todos sus armónicos
naturales antes del próximo ataque.
• Articulación: Acento, producto de la energía que se necesita para excitar la producción
del sonido.
• Intensidad: Dependiente del contenido temático musical, se puede entender como
distancia con la fuente sonora.*
• Timbre: Sonoridad de la nota y de todos sus armónicos posibles. También resonancia
de otros armónicos por simpatía.
Objetivos
Desarrollar estrategias para abarcar la interpretación de la obra.
Significar la estructura musical en términos expresivos.
Desarrollar la escucha selectiva de los parámetros musicales de la obra.
Utilizar las herramientas propuestas para la resolución de problemas de comunicación de
ideas musicales expresivas entre los intérpretes.
Establecer un registro mental de las variaciones posibles en los diversos parámetros
musicales de la obra.
Mejorar la fluidez de respuesta ante las variaciones en la interpretación, entendiendo el
desarrollo de la concertación camarística como un proceso que siempre varía (según la sala,
condicionamientos externos, etc.).
Adquirir herramientas de trabajo que mejoren la calidad de los ensayos.
Ejecutar expresivamente las obras del repertorio camarístico.
Estrategias Metodológicas Propuestas
Principalmente se usará el método de división en parámetros consistente en aislar los
parámetros: articulación, intensidad, tempo, timbre mediante la escucha selectiva (esto es pedir a los
alumnos que atiendan privilegiadamente a ese parámetro durante la ejecución) para trabajar las
diferentes posibilidades sonoras y generar espacios mentales que contengan múltiples recorridos
específicos (construcción de categorías). De esa manera, al conocer variantes sobre un parámetro
preciso durante la ejecución, se fomentará la fluidez en las reacciones producto de la adquisición
anterior de dichos conocimientos. La conexión de habilidades de entrada con habilidades de salida es
un proceso extremadamente complejo y su simplificación, esto es descomposición de la música en
parámetros, es sólo una primera etapa para lograr pericia en la ejecución expresiva.
Se confeccionará un glosario y un mapa de la obra que contendrá aquellos significados, no
musicales, que ayuden a comprender la obra en términos expresivos y resolverá, en parte, el
problema de la comunicación de las ideas musicales a través de metáforas, esquemas de imagen.
La intensidad podría ir mapeada con la distancia relativa desde la fuente del sonido. Así un ff podría ser muy
cerca y un pp podría ser lejos, o eco, etc.
8
En su libro metáforas de la vida cotidiana cuenta como cierto contexto puede dar significado a un objeto. Un
invitado de la noche anterior vino a desayunar, había tres asientos con jugo de naranja y uno con zumo de
manzana. Era claro cual era el asiento del zumo de manzana. Incluso a la mañana siguiente. (Metáforas de la
vida cotidiana. Lakoff y Johnson. 1995)
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Además de crear un contexto común, un lógica expresiva en los intérpretes, que posibilite su posterior
comprensión por parte de los oyentes.
Conclusión
Este trabajo es sólo un acercamiento a la utilización de la expresividad como contenido
académico. Lejos de considerarla como un elemento virtuoso y desvinculado de la producción
musical cotidiana, la expresividad puede construirse si es incluida dentro del espacio y los tiempos de
la educación formal. En la combinación de estas bases teóricas más su constante revisión y
evaluación - con la experiencia y la novedad que implican las situaciones dentro de un aula - se
espera que se genere un ambiente reflexivo y positivo estimulando así la confianza en los caminos
trazados. Confianza que con la práctica se traduce en destreza.
Referencias
Berry, W. (1989). Musical Structure and Performance. New York.
Davidson, L. y Scripp, L. (1989). Educación y desarrollo musicales desde un punto de vista cognitivo.
En Hargreaves (ed.) Infancia y Educación artística. Madrid: Ed. Morata.
Juslin, P.; Karlsson, J.; Lindström, E; Fridberg, A. y Schoonderwaldt, E. (2006). Play It Again With
Feeling: Computer Feedback In Musical Communication of Emotion. Journal of
Experimental Psychology Applied. 12.
Lakoff, G. (1982). Categories and Cognitive Models. Congnitive science program. University of
California at Berkeley.
Lakoff, G. y Johnson, (1995). Metáforas de la vida cotidiana. Chicago: University of Chicago Press.
Martínez, I. (2005). La audición imaginativa y el pensamiento metafórico en la música. En F. Shifres
(ed.) Actas de las Primeras Jornadas de Educación Auditiva. La Plata: CEA Ediciones, pp.
47-72.
Martínez, I. La prolongación como metáfora cotidiana. Hacia un modelo cognitivo idealizado de las
estructuras prolongacionales en la música. UNLP.
Sloboda, J. (1985). The Musical Mind. The cognitive psychology of music. Clarendom press-oxford.
[La música como habilidad cognitiva (Isabel Martínez, traductora)].
Sloboda, J. (1991). Pericia musical. En Ericsson y Smith (eds.) Toward a General Theory of
Expertise.
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