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El potencial de los ordenadores en la enseñanza
de la teoría económica
Carlos Borondo Arribas
Universidad de Valladolid
Dpto. de Fundamentos del Análisis Económico
Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales
Avda Valle Esgueva 6,
47011 Valladolid
Tfno: (983) 42 30 00 ext 4427 y (983) 42 33 77
Mayo de 1994
Resumen.
El potencial de los ordenadores en la enseñanza de la teoría económica.
El empleo de los ordenadores en la enseñanza ha experimentado en los últimos
años un desarrollo espectacular. Prácticamente todas las disciplinas científicas han
incorporado esta herramienta y la literatura al respecto valora positivamente los
resultados obtenidos. Esta generalización de los ordenadores en casi todos los ámbitos
de la educación y el éxito aparente de la misma ha llevado a los economistas a recurrir a
esta nueva metodología para la enseñanza universitaria de la economía. El presente
artículo describe algunos de las posibles aplicaciones de los ordenadores en las aulas y
algunas de sus más significativas ventajas, que están haciendo de ellos una potente
herramienta pedagógica. También se incluyen y comentan algunas experiencias
disponibles, que refuerzan la idea de que existe un enorme potencial didáctico por
explotar susceptible de aplicar en el ámbito de la economía.
Abstract.
Computer Assisted Instruction in Economics.
The use of computers in education, or Computer Assisted Instruction (CAI), has
received a great attention in recent years. CAI has been applied to almost every field,
and the education literature positively values the results. This general use and, in some
degree, success has compelled the economists to apply CAI in teaching economics at
college level. This paper describes some of the different uses that computers may have
in the economics classroom and the significant advantages obtained, wich are making
computers a decisive teaching tool. Some experiencies of systematic use and their
results are also reported, supporting the idea that there is a great potential in CAI for
economic teaching in the near future.
2
1. Introducción
La tecnología pone hoy a disposición de los docentes un nuevo vehículo de
transmisión del conocimiento científico. El desarrollo creciente de tecnologías específicas al
servicio de la educación (la teleenseñanza, las videoconferencias, los programas o juegos de
simulación, etc.) constituye el fruto actual de ese esfuerzo por innovar y mejorar el proceso
educativo. El presente artículo pretende mostrar que el ordenador ofrece un amplio abanico
de posibilidades pedagógicas que todavía están muy poco exploradas y explotadas en
determinadas disciplinas científicas en nuestro país y que hacen prever resultados cuando
menos estimulantes.
En la enseñanza de la Economía existen razones específicas que hacen no sólo
posible, sino también interesante el recurso a los ordenadores de una manera cada vez más
generalizada. La primera de ellas está relacionada con el fuerte impacto en nuestra sociedad
de la informática. Se ha asistido en las últimas décadas a un espectacular desarrollo del
sector y a una progresiva familiarización de los ciudadanos con los ordenadores en entornos
no sólo profesionales sino familiares, con fines no únicamente técnicos sino también lúdicos.
El ordenador ha dejado rápidamente de ser un instrumento de trabajo esotérico destinado a
un grupo específico de profesionales especialmente formados para pasar a ser un
instrumento de uso habitual para una amplia gama de ciudadanos de muy distinta
cualificación y, finalmente, se está convirtiendo en el último electrodoméstico en multitud de
hogares. El mercado de trabajo español demanda hoy diplomados y licenciados que
preferentemente, cuando no necesariamente, muestren al menos una cierta habilidad en el
manejo (a muy distintos niveles) de ciertas aplicaciones informáticas.
La segunda consideración es que existen cada vez mayores recursos informáticos en
la Universidad española, una mayor dotación de todo tipo de aparatos periféricos, más
cursos de iniciación a la informática, más interés por ella y sus posibilidades y, en general,
una consolidada familiaridad de profesores y alumnos con los ordenadores.
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El empleo de ordenadores en la enseñanza en general ha tenido en los últimos 15
años una especial relevancia, y la enorme difusión de la informática ha permitido que cada
vez sea mayor el número de aplicaciones didácticas disponibles. En el futuro no cabe pensar
sino que esta tendencia se mantendrá o se incrementará a medida que mejoren las máquinas,
los programas, la formación de los docentes y la preparación de los estudiantes que llegan a
la Universidad. Todo ello ha sido posible por una conjunción de factores favorables: la caída
del precio de las máquinas y del software, la mejora en la calidad y fiabilidad de los
ordenadores y su explotación en un software más atractivo visualmente y más fácil de
manejar, la progresiva conversión de los docentes en ususarios, etc. Sin embargo y,
especialmente en algunas disciplinas, se sigue viendo al ordenador como un instrumento
al servicio de la investigación y se desconoce o se desprecia su capacidad pedagógica.
Finalmente, las líneas generales de los planes de estudios aprobados por el Ministerio
de Educación y Ciencia para las licenciaturas de Economía y de Organización de Empresas
consagran la dedicación de entre un 25 y un 50% a clases prácticas. Aquí el ordenador
puede ser en gran medida el nuevo protagonista, permitiendo llevar a la práctica de una
forma novedosa la vieja idea de dar a los estudiantes la oportunidad de acumular una
experiencia directa con los problemas abordados en las distintas asignaturas. En este sentido,
la experiencia de algunas universidades -especialmente las norteamericanas- permite ser
optimista.
De las consideraciones anteriores se desprende que el próximo paso es sistematizar
en el ámbito de las ciencias sociales en general, y de la Economía en particular, algo
equivalente a las prácticas de laboratorio que se realizan con toda naturalidad en otras
ciencias. El objetivo de este artículo es ahondar en esta posibilidad describiendo algunos de
los usos que los ordenadores pueden tener en la enseñanza específica de la teoría económica
y de sus importantes ventajas, lo que está haciendo de ellos una herramienta decisiva de la
enseñanza en algunas universidades.
El resto del artículo se organiza de la forma siguiente. La sección 2 contiene algunas
consideraciones metodológicas generales sobre la informática aplicada a las ciencias sociales.
La sección 3 describe los distintos tipos de aplicaciones existentes y ofrece ejemplos. La
sección 4 resume las ventajas comprobadas del uso de las aplicaciones anteriores. En la
4
sección 5 se recogen algunas experiencias y se comentan algunos de los principales
problemas que se suelen presentar a la hora
de poner en marcha las prácticas de
laboratorio. Finalmente la sección 6 contiene algunas conclusiones. El apéndice adjunto
ofrece un listado indicativo del software existente en la actualidad.
2. El ordenador como herramienta pedagógica.
Los objetivos de cualquier proceso educativo son que el estudiante adquiera
conocimientos de la materia, la entienda, sea capaz de aplicar la teoría y sea capaz de
analizar, sintetizar y evaluar la realidad. Estos objetivos deberían ser los que orientan la
opción por un método pedagógico u otro, o la decisión de introducir o no nuevas
herramientas dentro de una estrategia general de enseñanza.
Sin embargo a este conjunto básico de criterios hay que unir otros dos: los
intereses particulares de los estudiantes y los del profesor (Lumsden y Scott, 1988). A
los estudiantes les pueden interesar cuestiones tales como la relación de lo que se les
explica con la vida real, el tener un conocimiento continuado de su progreso, trabajar en
equipo, contrastar las teorías, practicar lo que aprenden, tener un trato directo con el
profesor o incluso disfrutar del aprendizaje. Mientras que el profesor considera
especialmente relevantes variables como son el coste de la estrategia o herramienta
pedagógica (en términos de presupuesto y de tiempo de preparación), la importancia
relativa dentro del curso, que sirva para futuras clases, que ayude a explicar lo que no
puede con el procedimiento habitual y que sea fácil de realizar.
En el ámbito de las ciencias naturales es tradicional la realización de prácticas de
laboratorio donde el alumno se familiariza de una manera directa y personal con el
proceso de investigación. Esa toma de contacto puede ser tan simple como el empleo a
los más elementales niveles de un microscopio, o la mezcla de unos activos químicos, o
la puesta en práctica de unos experimentos eléctricos. Pero en cualquier caso se trata de
una actividad que proporciona a su protagonista la experiencia vital de hacer ciencia,
5
radicalmente diferente del sentir del alumno cuya relación con el conocimiento científico
ha sido pasiva, pues a lo largo de su experiencia formativa ha sido un mero receptor de
información.
Los profesionales de las distintas ciencias sociales pueden diferir en la opinión
acerca de qué es exactamente una teoría, pero difícilmente van a discrepar de la idea de
que la teoría es importante. Para unos será el núcleo vital de la ciencia; para otros es el
sistema básico de ideas que da sentido a los datos. Los estudiantes sin embargo no se
suelen mostrar tan entusiastasde la teoría. La razón es que en multitud de ocasiones las
disciplinas sociales se plantean a los alumnos como materias a abordar a través de una
lectura pasiva y tienen muy poco de aventura intelectual, de reto científico.
Los ordenadores ofrecen aquí y ahora la posibilidad a los alumnos de
desempeñar un papel más activo, consiguiendo que la teoría sea algo vivo. Por supuesto
que el empleo de ordenadores convenientemente combinado con el conocimiento de
técnicas estadísticas es ya insustituible en el análisis cuantitativo de los datos, pero no es
a eso a lo que nos referimos. Estamos hablando del empleo de los ordenadores para
estudiar la teoría, para profundizar en el análisis de las relaciones sociales, de la realidad
social. El ordenador se convierte así en un eficaz útil en manos del educador, sobre todo
cuando es el propio alumno el que muestra una clara predisposición a trabajar con él.
Con todo lo hasta aquí expuesto, queda claro que no se trata de enseñar
informática (esta es otra cuestión diferente que no se somete aquí a consideración), sino
de enseñar a través de la informática. El empleo del ordenador como recurso didáctico
no ha de entenderse no obstante como una sustitución de los libros por las pantallas, ni
de las clases tradicionales por los textos en CD-ROM. Se trata simplemente de
potenciar las posibilidades que las máquinas ofrecen de apoyo a la docencia. Las
experiencias en este sentido empiezan ya a ser numerosas y a muy distintos niveles.
Queda ahora por especificar cómo hacerlo, cuáles son algunos de los programas
didácticos más extendidos en la actualidad. Para ello hemos nos hemos centrado en el
estudio de los susceptibles de ser aplicados en el ámbito de la Economía.
6
3. Aplicaciones en la enseñanza de la Economía.
El uso cada vez más extendido de la informática en todos los niveles y tipos de
educación ha empujado a los economistas (primero a los norteamericanos, pero cada vez
más a los europeos) a explorar las posibilidades de esta nueva técnica de enseñanza, que
despertó grandes expectativas a finales de los setenta (Mishkin, 1979). Pero la esperada
revolución de la enseñanza aún no ha cuajado.
El objetivo de cualquier plan de estudios de economía es que el alumno acabe
pensando como un economista. Para esto tiene que aprender a conjugar la teoría
económica y el análisis de la realidad, lo que resulta muy difícil, si no imposible, sin
tener experiencia en el diseño y ejecución de alguna investigación práctica a lo largo de
la licenciatura. La informática permite que este objetivo fundamental esté más al alcance
de todos, alumnos y profesores, puesto que facilita las prácticas necesarias y, más aún,
permite una enseñanza orientada hacia la comprobación empírica de la teoría. Las
aplicaciones que se explican a continuación sostienen esta premisa.
La enseñanza de la economía tiene algunas características propias que la hacen un
objeto atractivo para el empleo del ordenador. Su impartición en los ámbitos universitarios le
permite disponer de los mejores recursos materiales y humanos del sistema educativo y con
unos alumnos que posiblemente ya estén familiarizados con algún tipo de sistema operativo y
de aplicaciones informáticas. La mayoría de las materias requieren de formalización y
sistematización, y esto es justamente una de las grandes facilidades que la informática ofrece.
Además, el ordenador permite profundizar en la materia poniendo al alcance del estudiante
un laboratorio para realizar sus experimentos, como si de un ciencia natural se tratara. En el
caso específico de la teoría económica los ordenadores reducen la distinción, a veces
dramática, entre la teoría y la contrastación empírica, enseñando a los estudiantes cómo se
construye un modelo empírico y cómo se usa.
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Existe una abundante literatura sobre el tema1, pero de momento no se han
catalogado sistemáticamente los distintos usos que se han hecho hasta hoy. Cada artículo
recoge una serie de experiencias clasificadas de forma distinta. Esto puede ser debido a lo
reciente del tema y a lo disperso de sus aplicaciones, desarrolladas simultáneamente en
muchos centros. De forma tentativa una clasificación general podría tener cinco categorías
para recoger las aplicaciones posibles2: (1) los bancos de tests con preguntas de respuesta
múltiple; (2) los manuales informatizados; (3) los programas para autoaprendizaje; (4) los
libros de ejercicios informatizados; y (5) las aplicaciones para realizar simulaciones.
Los bancos de tests con preguntas de respuesta múltiple automatizados son
aplicaciones diseñadas para aprender repitiendo selectivamente. En general un programa de
este tipo presenta una cuestión en pantalla junto con una serie de respuestas posibles y
espera la elección del usuario, pasando a la siguiente pregunta si la respuesta elegida es
correcta o dando la respuesta correcta si se cometió un fallo. Este tipo de programas están
basados en la teoría del estímulo/respuesta del psicólogo B.F. Skinner (Braun, 1986, p. 68).
El fundamento es que cuanto más corto sea el tiempo entre la respuesta y la corrección,
mayor será el estímulo recibido por el estudiante, y por tanto el ordenador es un diligente
profesor que corrige inmediatamente al alumno, en cualquier sitio y a cualquier hora. Una
ventaja adicional de este tipo de aplicaciones es su sencillez de programación, de uso y de
actualización (con un fichero nuevo de preguntas cada curso, por ejemplo). Como ejemplo
reciente tenemos en español el PRITECO v2.0 desarrollado por la UNED para su manual de
introducción a la economía.
El segundo tipo de aplicaciones son los manuales informatizados. En este caso se
trata de una simple sustitución del libro de texto habitual por un soporte magnético. El
objetivo es que el estudiante tenga el libro en disketes, lo que representa algunas ventajas:
utilizar las capacidades audiovisuales del ordenador para mantener la atención del estudiante,
hacer demostraciones de cómo se construyen ciertas series y gráficos, actualizar los datos,
1
Recogida sobre todo en el Journal of Economic Education y en el Social Science Computer Review.
También existen secciones especialmente dedicadas a comentar el software que va a pareciendo en
revistas tan destacadas como The Economic Journal.
2
En el Apéndice se ofrecen ejemplos adicionales de aplicaciones.
8
etc. Ejemplos son el libro de W.P. Yohe Interactive Monetary Economics (ver Breece
(1988) para un comentario detallado), y el programa de Debertin (1993) para enseñar
funciones de producción avanzadas con gráficos tridimensionales.
Los programas diseñados específicamente para el autoaprendizaje son un paso
más en sofisticación y pretensiones. Incluyen la posibilidad de evaluar los puntos débiles del
estudiante y asignarle ejercicios basados en esa evaluación. Por ejemplo Miller y Weil (1986)
y O’Donell (1991). Una extensión de esta línea es añadir inteligencia artificial para que el
programa pueda mantener una diálogo con el estudiante. Este es el caso del curso de
introducción a la microeconomía Economics PC Discovery World de Katz y Schultz (1989).
La cuarta categoría es el libro de ejercicios informatizado. En este caso el
programa utiliza como soporte una hoja de cálculo, que permite una amplia gama de usos.
Los estudiantes pueden manejar datos fácilmente para construir series, generar tablas y
diseñar gráficos para comprobar alguna hipótesis (la pendiente de la curva de Phillips, por
ejemplo) o para realizar un informe económico, entre otros usos (Adams and Kroch, 1989).
Pero una hoja de cálculo permite mucho más. Se pueden manejar ecuaciones simultáneas,
por lo que se puede aplicar a conceptos como la pendiente, la elasticidad y el equilibrio (King
y LaRoe, 1991, p286). Otra utilización de la hoja de cálculo especialmente útil porque puede
ahorrar mucho esfuerzo de encerado es para las cuentas nacionales y la balanza de pagos. El
libro de Abel y Bernanke (1992) de Macroeconomía intermedia dispone como opción de
este tipo de software.
La última posibilidad, y la más importante para la enseñanza, es la capacidad de
realizar simulaciones con los modelos económicos, modificando tanto el entorno como el
proceso de decisión. La simulación es un método de enseñanza bien establecido y
reconocido en el ámbito de las ciencias sociales, incluso antes de que aparecieran los
ordenadores (Braun, 1986, p.74). La filosofía subyacente es que el profesor no puede
aprender por los estudiantes, sólo puede facilitarles el proceso de aprendizaje. Las
simulaciones contribuyen eficazmente en ese proceso porque su propósito es crear un
entorno controlable que pueda motivar al estudiante mostrando inmediata y claramente
el efecto de sus decisiones, al tiempo que le permite obtener un conocimiento más
profundo del modelo explicativo del fenómeno analizado. Su objetivo es crear un mundo
9
manejable que motiva al estudiante porque le facilita la capacidad de alteralo y ver
inmediatamente el resultado.
Los programas para simular las condiciones del entorno pueden cubrir muchas
cuestiones y ser extremadamente útiles, pero son difíciles de escribir por su complejidad
técnica. Sin embargo las hojas de cálculo programables permiten una simulación de bajo
coste técnico aunque con resultados menos brillantes (Smith y Smith, 1988; Yohe, 1989). El
software que acompaña al libro de Anisi y al de problemas de Argandoña y García-Durán
son ejemplos de un uso intensivo de la hoja de cálculo para realizar simulaciones (ver
apéndice). La experiencia disponible indica que a los estudiantes les atraen las simulaciones
básicamente por dos motivos (Yohe, 1986): porque incluyen la dimensión temporal del
modelo, lo que les hace aparecer más reales; y porque se pueden manipular las condiciones
iniciales y obtener resultados inmediatos.
Un caso especial de programas de simulación son los grandes modelos
econométricos. Inicialmente fueron construidos en ordenadores muy grandes para la
Administración o para grandes empresas, pero hoy existen versiones reducidas para
ordenadores personales. Una muy popular en EE.UU. es el Fairmodel, un modelo dinámico
con 30 ecuaciones estocásticas, 98 identidades y 128 variables endógenas. Las ecuaciones y
los datos se pueden actualiazar o manipular. Breece (1988) describe las utilidades del
modelo y asegura que lo utilizan más de un centenar de centros.
Un segundo tipo de simulaciones se dirige al proceso de toma de decisiones. En
estos programas el usuario es un agente económico (o un responsable de la política
económica) que tiene que tomar decisiones para conseguir un objetivo concreto. Se suele
introducir riesgo e incertidumbre, de modo que el estudiante vea que los modelos
deterministas de los manuales son simplificaciones (Breece, 1988). En general estos
programas suelen tener dos partes, el "almacén de conocimientos" y la "máquina de hacer
inferencias". La primera contiene las reglas para evaluar la información, y la segunda calcula
los efectos de aplicar las reglas (Yohe, 1986).
Una posibilidad aún mejor dentro del campo de las simulaciones es que sean los
propios estudiantes quienes, utilizando una hoja de cálculo, desarrollen un modelo teórico y
estudien su comportamiento con simulaciones. Este enfoque tiene importantes ventajas
10
adicionales que se verán después y es preferido por algunos profesores. En esta línea
Scheraga (1986) ha desarrollado la instrucción a través de la programación simulada,
mediante un sofisticado programa que simula el trabajo de un programador. El estudiante
tiene que enfrentarse a los problemas que surgen cuando se intenta aplicar el modelo con el
ordenador. Esta técnica se fundamenta en la creencia de que un individuo no entiende
totalmente un concepto a menos que sea capaz de explicárselo a otro. Con este sistema el
otro es el ordenador, y el estudiante aprende más al tener que implementar el modelo en la
hoja de cálculo, programando las ecuaciones antes de hacer una simulación.
Una cuestión que merece especial atención últimamente es la calidad de las
aplicaciones. Para poder sacar provecho de la inversión en tiempo y en recursos que implica,
una aplicación tiene que estar bien diseñada, respondiendo a criterios de eficacia docente
(Sumansky, 1986). En general se atribuye la poca relevancia obtenida hasta ahora a la poca
calidad de los programas desarrollados. Walbert (1989) hace un exigente listado de las
características de una buena aplicación para acompañar a los manuales para cursos de
introducción a la Economía, entre las más importantes están: (1) incluir resúmenes y
cuestiones para repaso, simulaciones y base de datos; (2) las cuestiones deben llevar un
indicador de dificultad para que el programa vaya aumentando la dificultad de las preguntas
en función de las respuestas con el objeto de mantener la motivación del usuario; (3) debe
mostrar los objetivos perseguidos en cada tema al comienzo, y revisarlos al final; (4) debe
aportar un diagnóstico al final de cada tema informando de qué parte del manual debe
repasar.
4. Ventajas del empleo didáctico de los ordenadores.
En esta sección se ofrece una lista con las ventajas más importantes obtenidas como
resultado de experiencias en distintos centros. Se han clasificando tentativamente puesto que
la literatura es creciente y dispersa.
11
(a) Relacionadas con el proceso de aprendizaje:
1. Relación más estrecha entre alumno y profesor (King y LaRoe, 1991; Bartlett y King,
1990a; Day, 1987).
2. Conexión más clara de la teoría con la evidencia empírica (King y LaRoe, 1991).
3. Conexión más clara de la teoría con sus aplicaciones (Bartlett y King, 1990a).
4. Mejora de la habilidad de los estudiantes para desarrollar y aplicar la teoría económica
(Bartlett y King, 1990a; Day, 1987; King y LaRoe, 1991).
5. Mejora de la habilidad para diseñar experimentos y analizar datos (Bartlett y King,
1990a).
6. Los experimentos sacan a luz cuestiones que no aparecerían de otra forma (Wells, 1991).
7. La corrección inmediata de las respuestas mejora el proceso de aprendizaje (Braun, 1986).
8. Los gráficos dinámicos explican más claramente modelos e ideas complejas (Braun,
1986).
9. Existen multitud de temas que resultan pesados para los alumnos pero que “traducidos” al
ordenador recuperan su atractivo al poder ellos intervenir activamente (Burke,
1986).
10. Cada alumno puede aprender y avanzar a su ritmo particular (Burke, 1986).
11. La informática es una herramienta que permite prolongar la actividad de docencia más
allá de las horas de clase.
(b) Otras ventajas:
1. Aumenta la motivación y el interés por la economía, e incluso puede hacerla divertida
(King y LaRoe, 1991; Wells, 1991; Day, 1987).
2. El profesor tiene un conocimiento más exacto y metódico de cómo los estudiantes van
entendiendo la materia (Wells, 1991).
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3. La enseñanza se hace más realista porque los estudiantes construyen sus propios bancos
de datos, se enfrentan a problemas reales, toman decisiones y sugieren políticas
económicas (Bartlett y King, 1990a).
4. Los estudiantes se acostumbran a los ordenadores, lo que desde luego les será útil en el
futuro (Day, 1987).
5. Los programas pueden hacer la parte más tediosa de la enseñanza, dejando al profesor
más tiempo para hacer prácticas y resolver cuestiones (Yohe, 1986).
6. Los ordenadores han demostrado tener una paciencia notable con los estudiantes.
Algunas de estas ventajas no son exclusivas del uso de ordenadores, sino de la
realización de prácticas en general, pero el uso de la informática puede mejorar
sensiblemente la eficacia de las prácticas. La mayoría de las ventajas se refieren a los
programas de simulación, y sobre todo a los que permiten al usuario modificar todas las
piezas del modelo. Estas aplicaciones son las que se consideran en general más eficaces.
En resumen, la tecnología y la informática bien utilizadas pueden modificar el modo
de enseñanza, transformándose el tradicional proceso de aprendizaje en uno nuevo en el que
el estudiante puede, día a día, comprobar sus progresos, consolidar y ampliar sus
conocimientos y superar el miedo al error.
5. Experiencias y problemas prácticos en su aplicación.
Con la lista de ventajas anterior no es sorprendente que un número creciente de
profesores estén en proceso de reconversión, actualizando sus métodos para utilizar
13
paquetes didácticos específicos y/o programas informáticos generales como herramienta
fundamental y paralela a los manuales de consulta.
Ya se cuenta con un buen número de experiencias en Estados Unidos. En la
mayoría, el uso de ordenadores y de programas se reduce a las clases prácticas, pero en
algunos casos se ha convertido en parte integral del plan de estudios. Adams and Kroch
(1989) de la Universidad de Pennsylvania, utilizan hojas de cálculo para simular modelos
macroeconómicos básicos en cursos intermedios. John Orr y James O’Toole (1990) de la
California State University desarrollaron software específico para el curso de introducción
con el objeto de que los estudiantes pudieran repasar los temas y obtuvieran una rápida
corrección. En una encuesta a los estudiantes después del curso éstos valoraron
positivamente la innovación porque les ayudó a entender la parte más difícil de la asignatura,
mostraron su preferencia por este tipo de cursos y, como prueba definitiva, dijeron que se lo
recomendarían a sus amigos.
Millerd and Robertson (1987) informan del éxito obtenido con las simulaciones por
ordenador para enseñar macroeconomía intermedia en Wilfrid Laurier University, Canadá.
Las simulaciones se convirtieron en "una parte integral del curso por su uso continuado en
las clases, el aprendizaje, las prácticas y los exámenes ". En una encuesta a los alumnos
después del curso encontraron mejoras en la asimilación, el interés y la actitud. Edward Day
(1987) de la Universidad de Florida Central está construyendo modelos de simulación con
sus estudiantes. Aunque aún no dispone de estadísticas, los comentarios de sus alumnos son
elocuentes en el grado de aprobación.
Lumsden y Scott (1988), diseñadores del modelo de simulación Running the British
Economy, aseguran que es muy utilizado en el Reino Unido. Contiene series económicas de
ocho años para una economía imaginaria (parecida a la Británica). El programa pone a los
estudiantes en la situación de los responsables de la política económica, permitiendo que
tomen decisiones fiscales y monetarias. Lo interesante del programa es que contiene una
función de bienestar social que permite cuantificar los efectos anuales de la política diseñada
en un horizonte de diez años. Aunque no disponen de evidencia fuerte, los comentarios
recibidos por los usuarios indican importantes ventajas en el proceso de aprendizaje de la
Macroeconomía, sobre todo cuando se utiliza de forma sistemática a lo largo del curso, y no
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como un mero ejemplo para algunos temas. Stead (1990) explica que su experiencia usando
Running the British Economy es satisfactoria en lo que se refiere a mantener la atención de
los estudiantes, destacando que "los intereses y el placer de los estudiantes con el aprendizaje
es algo que no debe ser infravalorado, y la diversión no es característica habitual de los
cursos de economía. Las simulaciones tiene una contribución innegable en este sentido."
(p.115).
Más importantes son los intentos de construir un plan de estudios basado en parte en
la idea del laboratorio económico. Wells (1991) describe la experiencia de la Universidad de
Arizona, que abrió su Laboratorio de Ciencias Económicas en 1985, y donde un curso de
economía experimental es parte de los requisitos para la licenciatura en Economía. En estos
cursos se utilizan “experimentos de laboratorio para comprobar y formular hipótesis sobre
sobre la conducta económica y el funcionamiento de las instituciones económicas” (p. 293).
King y LaRoe (1991) y Bartlettt and King (1990) describen con detalle la experiencia de la
Denison University, donde el plan de estudios ha integrado cuatro cursos de laboratorio, que
suponen una octava parte de los créditos requeridos, reduciendo los créditos teóricos en la
misma cantidad3.
Mi propia experiencia en el campo de la Macroeconomía Intermedia es limitada pero
esperanzadora. La realización de prácticas con ordenador para manejar los datos básicos
estimula a los alumnos a tomarse la asignatura más en serio al comprobar su aplicación
práctica. Se observa un rápido aprendizaje de las técnicas informáticas necesarias (hojas de
cálculo, programas de gráficos, tratamientos de texto). Cuando las prácticas se propusieron
voluntarias, éstas fueron realizadas por la inmensa mayoría de los alumnos (con el estímulo
de un aumento en la nota del examen). Se constata también una mayor comunicación con el
profesor y un mayor interés por los conceptos subyacentes.
3
En Macroeconomía Intermedia el curso de laboratorio contiene el siguiente programa: uso del
ordenador; uso de la hoja de cálculo, gráficos y procesador de textos; los ciclos económicos en datos; la
curva de Phillips; 3 sesiones de simulación con MacroSolve (Hall y Taylor, 1991); un paquete
estadístico; la función de consumo; la función de inversión; y realización de 3 informes de coyuntura.
15
A pesar de las experiencias citadas, la esperada revolución pedagógica no se ha
producido, debido a que existen no pocas dificultades y limitaciones a resolver, máxime
cuando se está en las primeras etapas del desarrollo de algo novedoso. Conviene tener una
buena dosis de excepticismo y capacidad de crítica. El principio fundamental es que los
beneficios derivados de la informática no son automáticos ni gratuitos. A continuación
citaremos algunos de los factores que se consideran especialmente problemáticos de cara a la
generalización de esta práctica metodológica.
No todo el material informático existente es bueno por definición, y por ello hay que
ser muy exigente antes de utilizarlo para las clases. El entusiasmo inicial por la aplicación de
los ordenadores decayó en un primer momento al comprobarse su poca efectividad. Hoy la
opinión es que fue debido a la baja calidad técnica y pedagógica del software. Según Lovell
(1991) la falta de incentivos económicos para mejorar los productos y ampliar su variedad se
debe a que los programas informáticos reunen las características de los bienes públicos. A
esto hay que añadir la falta de otros incentivos, que podrían venir del reconocimiento dentro
de la Universidad de esta labor (sin embargo más bien se podría decir que ocurre lo
contrario). Dos serían los requisitos fundamentales para superar el relativo estancamiento
que provoca esta situación: (1) mejorar la información sobre el software existente (su calidad
y aplicaciones) con secciones específicas en las revistas de economía (ya existen en The
Economic Journal); y (2). mejorar el software usado para el desarrollo de programas, que
actualmente es una tarea pesada y difícil. En esta segunda línea es esperanzador la aparición
de un nuevo estilo de programación orientada hacia los objetos y que permite utilizar el ratón
y las capacidades del sistema operativo Windows (Boyd, 1993).
Debido a la falta de calidad del software, es necesario elegir correctamente el que se
va a utilizar en las clases prácticas. Braun (1986) recomienda una estrategia sistemática de
selección basada en tres principios: (1) usar del mismo instrumento de evaluación para todos
los programas (por ejemplo, un conjunto de cuestiones para resolver con el programa), (2)
comprobar si la documentación del programa es completa, clara y con ejemplos; y (3)
probarlo previamente con algunos estudiantes. Breece (1988) propone otro conjunto de
criterios para evaluar los beneficios educativos de un programa, básicamente se trata de
valorar cinco puntos clave: (1) los contenidos temáticos que permite cubrir, (2) la
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presentación de los mismos, (3) la sencillez de manejo, (4) la participación exigida al usuario
y (5) la documentación que acompaña al programa.
Además de seleccionar el programa, el uso sistemático del ordenador para las clases
requiere también considerar determinadas cuestiones organizativas: el tipo de prácticas que
se van a realizar y que se van a encargar a los alumnos; la división entre el tiempo de
encerado y la sala de ordenadores; la conexión entre clases prácticas y teóricas; la
correspondencia entre el paquete informático y el manual; el sistema de evaluación; etc.
(Breece, 1988).
Las limitaciones de tiempo y el número de alumnos hacen actualmente imposible e
inviable en muchos centros el recurso a este complemento pedagógico, independientemente
de la voluntad de profesores y estudiantes. Es evidente que se necesita una sala de
ordenadores bien equipada, con suficiente número de ordenadores y la sufiente calidad, con
las debidas licencias de software, etc. El tamaño de los grupos de alumnos no puede ser
excesivo, so pena de no permitir el seguimiento personal de cada uno. Todos estos requisitos
son enormemente costosos, pero cada vez en mayor medida van siendosuperados. Sin duda
el problema más grave de la universidad española sigue siendo en la actualidad el número de
alumnos por profesor.
Se citan también en la literatura como cuestiones importantes a ser tenidas en cuenta
previamente el tiempo que consume preparar las prácticas de ordenador, la necesidad de
conocer el software, de actualizar periódicamente los datos, de comprobar sistemáticamente
que funciona bien, de revisar los objetivos de la práctica. Si no hay un software preparado y
la práctica consiste en el desarrollo de un programa u hoja de cálculo se genera todavía más
trabajo. Una de las formas de superar el coste de desarrollar programas específicos es crear
canales de comunicación entre los profesores que los utilizan para el intercambio de ideas,
experiencia y aplicaciones propias (Lovell, 1987).
En el caso de las simulaciones, advierte Stead (1990) que el profesor tiene que ser
muy cuidadoso con la selección del modelo porque las simulaciones sólo serán útiles si
pueden ser conectadas con los conocimientos previos del alumno. Si los estudiantes no
tienen la suficiente preparación en informática o el profesor va demasiado deprisa en sus
aplicaciones puede haber un exceso de información que produzca un efecto inverso al
17
deseado: desconexión, frustración. Sobre todo en el caso de las simulaciones se corre este
riesgo por la facilidad de caer en el abuso del programa con demasiados ejercicios poco
explicados. Lo interesante de las simulaciones es que el estudiante desarrolla una idea más
clara de los resultados del modelo y puede llegar a intuir lo que va a ocurrir antes de hacer la
simulación. Por esta razón algunos usuarios prefieren que sean los propios alumnos los que
escriban el programa y tengan que modificarlo para cada simulación (Day, 1987).
6. Conclusión
El empleo de ordenadores en la enseñanza de las ciencias sociales en general y en la
economía en particular tiene un gran número de aplicaciones, desde los sencillos bancos de
preguntas tipo test hasta las simulaciones de la economía de un país. La lista de ventajas
derivadas de estas aplicaciones es también suficientemente larga para hacer dudar a los más
excépticos. Además, en un futuro próximo los estudiantes llegarán a la Universidad con un
buen conocimiento de informática adquirido en los colegios y centros de bachillerato4 y una
predisposición a “jugar” con el ordenador derivada de las cada vez más comunes
aplicaciones para el hogar.
Las experiencias descritas en este artículo son todavía la excepción más que la regla.
Para su mayor difusión todavía se tiene que superar una serie de obstáculos: el tiempo que
supone al profesor preparar las prácticas a realizar y el coste de los ordenadores y de los
programas necesarios para que todos los alumnos de la asignatura puedan tener acceso.
Una importante idea de cara a potenciar la exploración del potencial pedagógico de
los ordenadores sería sin duda el fomento de experiencias piloto y de encuentros peródicos
4
Desde hace varios años está en marcha un proyecto en España de dotar a todos los centros públicos de
enseñanza secundaria de ordenadores tipo PC compatible, con disco duro y monitor en color.
18
donde se pusieran éstas en común y se mantuviera informados a los docentes de los
progresivos avances en las tecnologías aplicadas a la formación5.
Las importantes ventajas, fundamentalmente el puente que se puede tender entre la
teoría y la práctica, permiten un cierto optimismo sobre su futuro. Una nueva forma de
enseñar economía se está desarrollando, y las posibilidades que encierra nos deberían
predisponer a probarla.
5
Con esta idea se ha desarrollado en estos días en Madrid el I Congreso de Nuevas Tecnologías
Aplicadas a la Formación, organizado por la Universidad Politécnica y el Instituto de Formación de la
Comunidad de Madrid (Mayo, 1994).
19
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22
Apéndice: Listado orientativo de software existente.
1. Manuales que incorporan software.
En español
Anisi, D. (1988) Modelos macroeconómicos: una interpretación de la macroeconomía,
2ª ed., Madrid, Alianza Universidad. Incluye una serie de hojas de cálculo
programadas del Lotus Symphony que permiten simular los modelos del texto
y ver los resultados gráfica y numéricamente al mismo tiempo.
Argandoña, A. y García-Durán, J.A. (1991) Ejercicios de macroeconomía, McGrawHill. Incluye Macroeconomía-PC, una serie de hojas de cálculo del Lotus 1-2-3
programadas para llevar al usuario a través de menús. Las hojas se
corresponden aproximadamente con los capítulos del libro de Dornbusch y
Fisher Macroeconomía, 5ª ed. de la misma editorial, y adicionalmente contiene
una base de datos de España y otros países. En cada hoja hay una
demostración programada y un modo interactivo para hacer simulaciones. El
problema con este software es que una hoja de cálculo no permite buenas
presentaciones y se hace dífícil de manejar.
En inglés
Abel, A. y B. Bernanke (1992) Macroeconomics, Addison-Wesley. Como material
opcional ofrece un banco de datos y un banco de preguntas automatizado.
Barro, R. (1993) Macroeconomics, 4th ed, John Wiley. Incluye MacroView, un
programa diseñado para el entorno windows con gráficos animados, resúmenes
y cuestiones para cada tema.
23
Gordon, R. (1993) Macroeconomics, 6th ed, Harper Collins. Como material opcional
ofrece un programa con problemas, simulaciones y datos. También ofrece un
banco de preguntas automatizado.
Hall, R. y Taylor, J. (1991) Macroeconomics, 3rd ed, Norton. Incluye MacroSolve (la
versión española de la editorial Antoni Bosch no incluye el programa). El
programa tiene un doble uso: como banco de datos permite generar series a
partir de las originales grabadas y representarlas gráficamente; como programa
de simulación permite trabajar con los modelos del manual. Es fácil de usar
mediante menús y tiene excelente calidad de presentación.
Karakytsos, E. (1992) Macrosystems, Blackwell. Contiene el Estat-Program para
simular algunos modelos dinámicos complejos bajo distintas perturbaciones
con la posibilidad de expectativas consistentes. Este programa es dífícil de
manejar porque no tiene menús, hay que introducir ordenes complejas y la
documentación es muy reducida.
Mankiw, G. (1992) Macroeconomics, Worth Publishers. Opcionalmente ofrece el
programa Macrobytes (comentado en el Economic Journal de noviembre de
1992), con cuatro partes: banco de datos de EE.UU.; preguntas de repaso de
cada capítulo; simulaciones abiertas de los modelos del manual. La más
interesante es una cuarta posibilidad que permite actuar con políticas
económicas sobre una economía dinámica sometida a perturbaciones aleatorias
y el usuario tiene que maximizar una función de bienestar social.
Marris, R. (1991) Reconstructing Keynesian Economics with Imperfect Competition -A
Desktop Simulation, Edward Elgar. Contiene el Imp-Mac, realizado en el
Quickbasic 4.0. de Microsoft, permite hacer simulaciones de distintas
perturbaciones. El programa se incluye para su posible modificación por el
usuario avanzado.
Walbert (1989) “Grading software programs accompanying selected principles texts”,
Economic Inquiry, january, 169-177. Revisa diez manuales de introducción a la
economía con software.
24
2. Aplicaciones de simulación
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Continuous-time Rational Expectations Models”, University of Bristol WP
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avanzado de economía laboral.
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Education, 21, 167-180.
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with Rational Expectations of Future Events: A Computer Package (PSREM)”,
Center for Economic Research Discussion Paper 8906, Tilburg University, The
Netherlands. Existe un comentario sobre el mismo en el Economic Journal de
julio de 1991. Soluciona y simula modelos contínuos y discretos, con horizonte
finito e infinito.
Peterson, N.A. (1990) “A Rational Expoectations Experiment”, Journal of Economic
Education, Winter, 73-78.
25
Smith, L.M. y L.C. Smith (1989) “Microcomputer applications for teaching
microeconomic concepts: Some old and new approaches”, Journal of Economic
Education, Winter, 73-92.
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