Download educación musical y multiculturalidad

Año 1 nº 2 Octubre 2013. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes
Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
EDUCACIÓN MUSICAL Y MULTICULTURALIDAD: UNA MIRADA
CRÍTICA Y REFLEXIVA DESDE LA ANTROPOLOGÍA DE LA MÚSICA
Karin Biegun
[email protected]
Viviana Andrea Liatis
[email protected]
“Muchos estudios sobre música parten de variados puntos de vista –la musicología, la
teoría musical clásica, la historia social, la crítica musical, el folklore, la educación, la
psicología, por mencionar sólo algunos. Entre todas estas perspectivas, ¿qué podría ofrecer la
del antropólogo?” Finnegan (1999: 15-16)
El objetivo de nuestro trabajo es reflexionar acerca de la selección de obras destinadas a la
apreciación musical en nuestras clases. ¿Qué músicas elegimos? ¿Y desde qué enfoque las
enseñamos?
Nos interesa inscribir este trabajo en el marco de la Antropología de la Música, una disciplina
subsidiaria de las ciencias antropológicas. Esto nos brinda la posibilidad de un abordaje del
fenómeno musical relacionando dos ámbitos: el de la música y el de la cultura.
Esta disciplina -conformada a partir de los desarrollos de la Musicología Comparada y la
Etnomusicología- compartió con la Antropología las dificultades en definir el objeto de estudio.
Así, en sus inicios, muchos estudiosos lo encontraron en las músicas tribales, en las de tradición
no europea, en las de los pueblos iletrados. Este razonamiento dejaba de lado la posibilidad de
estudiar con las mismas técnicas y herramientas metodológicas a las músicas occidentales, las
de las sociedades complejas de tradición escrita.
22
En el transcurso de su desarrollo, esta disciplina tomó como objeto de estudio a las músicas
del “otro” cultural. Desde una perspectiva antropológica, podemos analizar al otro y también
situarnos nosotros como un otro, cuestionando nuestros propios supuestos culturales. Pongamos
un ejemplo: ¿cuántas veces escuchamos (o empleamos) la palabra ‘primitivo’, asociada a las
manifestaciones musicales no occidentales? ¿Alguna vez nos cuestionamos su uso? ¿Por qué
algo es primitivo? ¿Respecto de qué? ¿Dónde estaríamos situados nosotros, para adjudicar al
otro cultural esta cualidad?
A partir de esta mirada nos aproximamos al concepto de educación multicultural
musical, aquella que facilita la transmisión y comprensión crítica de las diferentes culturas,
concientizando a los alumnos acerca de la multiplicidad cultural que los rodea en nuestro
universo globalizado.
Pero no se trata sólo de describir diferentes sistemas musicales, sino de reflexionar
conjuntamente sobre la manera de valorar otras culturas y mostrar que, así como no existen
culturas altas o superiores, tampoco hay evidencia alguna de culturas musicales "superiores" a
las demás.
Siguiendo estas premisas, nuestra meta fue preguntarnos qué sucede en nuestras clases de
música respecto tanto a la elección de músicas pertenecientes a diferentes culturas como a la
contextualización de las mismas. Nos parece necesario aclarar, que nuestra experiencia como
docentes de música está circunscripta a la ciudad de Buenos Aires. Consideramos sin embargo,
que hay aspectos de la práctica que pueden presentar similitudes en otras locaciones, debido - en
gran parte- a las características de nuestra formación, tal como veremos más adelante.
Son dos los ejes principales que analizaremos en este trabajo:
1. Las músicas elegidas y relegadas a través de un canon, que parte del currículum oculto del
educador musical y las instituciones de formación. ¿Qué estilos musicales incluimos como
"música"?
2. El enfoque aislado y autosuficiente de la música y sus estilos a lo largo de la historia,
olvidando a las personas concretas que los crean y sostienen. ¿Qué tipo de abordaje permanece
postergado en la enseñanza de los estilos?
23
El primer eje que se tomará en consideración trata sobre la selección de las músicas, las
jerarquías que se ponen de manifiesto, presencias y omisiones significativas. ¿Qué música está
presente o ausente en nuestras clases de música, de qué manera se torna visible o invisible, por
qué? Es nuestro propósito buscar respuestas a estos interrogantes. En el habitual diálogo e
intercambio con colegas, podemos percibir la existencia, de facto, de cierto canon musical.
Definiremos el término canon como “una instancia de valorización desde un presente, con el
propósito de establecer un repertorio que se invoque como representativo por un grupo humano
o estrato portador” (Merino Montero 2006: 26).
Las instituciones educativas son esenciales para la preservación del repertorio canónico y su
transmisión. Los conservatorios de música, como su nombre lo indica son modelos en la
comunicación de este paradigma tradicional.
Hay otras músicas que tienen muy poca presencia en nuestras clases de música, son las músicas
no occidentales y las de los pueblos originarios, relegadas a los últimos lugares cuando de
elección de repertorio escolar se trata.
Vemos que el Diseño Curricular para la Escuela Primaria del Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires, ya en el primer ciclo explicita claramente la inclusión de repertorio que contemple
nuestra diversidad cultural y, asimismo, otorga trascendencia al eje de la contextualización,
según sus palabras:
“Si la música puede ser entendida como un aspecto de la cultura de la cual forma parte y el
entender la música puede ayudar a comprender las culturas del mundo y su diversidad, el
conocimiento de diversos aspectos culturales del entorno facilitará una más acabada
comprensión del fenómeno musical”.
Pero existe un currículum oculto, que obstaculiza la puesta en práctica de esta orientación.
Pensamos que tratar estas cuestiones, nos posibilita reflexionar acerca de algunos aspectos
respecto a nuestra práctica docente.
¿Por qué valoramos
una cultura musical y no otra? Todos partimos de una perspectiva
etnocéntrica, inherente a nuestra pertenencia a una cultura. La identidad y valoración de la
24
misma se adquieren por medio del proceso de endoculturación, ya sea formal o informal –
“proceso de consciente o inconsciente condicionamiento, por medio del cual cada individuo
recibe, internaliza y adquiere la cultura de su grupo, convirtiéndose gradualmente en un
exponente idóneo de la misma” (Grebe 1977: 139-140). Para comprender una cultura musical,
una categorización muy interesante que propone Merriam (Cámara de Landa 2003: 128-130),
es la clasificación de sus usos y funciones. Los usos son los modos de empleo, por ejemplo:
cantos de trabajo, curación, instrucción, cantos a los diferentes ciclos de la vida, creencias
religiosas, estética, lenguajes –como el de los tambores parlantes africanos-. Las funciones
expresan la finalidad del empleo de la música en una situación determinada, son las siguientes:
expresión de emociones, goce estético, entretenimiento, comunicación, representación
simbólica, respuesta física, incremento de la conformidad y del respeto de las normas sociales,
soporte de las instituciones sociales y los ritos religiosos, contribución a la continuidad y
estabilidad de la cultura, contribución a la integración social.
Por ejemplo, la repetición en la música africana, se puede explicar a través de otra concepción
del tiempo, este no es un tiempo lineal, sino cíclico, desprovisto de clímax. El eterno presente
disfrutable se contrapone a una concepción proveniente de la ética protestante, en que la
satisfacción debe postergarse para el futuro. Este carácter cíclico -repetitivo está ligado a los
ciclos vitales de la naturaleza, al trabajo y a todas las actividades diarias, en donde la música
acompaña la acción, su carácter funcional es esencial. Se trata en la mayoría de los casos de
una creación colectiva, oral y anónima y su ejecución no está separada de la vida diaria sino
interrelacionada estrechamente con ésta. El virtuosismo es de carácter social, no individual, no
pretende transmitir emociones personales, sino un accionar social compartido.
Son muchas las diferencias existentes respecto a nuestro tiempo “occidental” de carácter lineal,
obligado a pasar por un clímax a través de tensiones y resoluciones y estructurado en base a
nuestra canonizada armonía funcional tonal. La música está separada de la gente por un marco
espacial y temporal definido, y es producto de
la expresión individual escrita de
un
compositor, y el intérprete que lo reproduce fielmente.
Y aquí es donde surge una razón muy importante para subrayar la importancia del estudio de
“esas otras músicas”. Estas músicas despliegan ricas creencias y valores en sí mismas. Pero son
también fundamentales para confrontar y entender mejor a nuestra propia cultura musical.
Afirma Small (1989: 41): “El análisis de las músicas de otras culturas puede ofrecernos un
25
espejo con el que ver, o mejor dicho oír con más claridad nuestra propia música y apreciarla
mejor, no sólo en cuanto a experiencia estética, sino también como institución y fuerza
potencial en el seno de nuestra sociedad”. Especialmente es en las diferentes relaciones entre
los asistentes donde está el verdadero significado del acto de “musicar”, y es en esta actuación
donde reside el verdadero contraste entre la tradición de occidente y otras culturas musicales.
En muchos comentarios de los egresados de conservatorios aparece la primacía de la música
académica o clásica. Surgen fundamentaciones tales como: “es la base de todo”, “yo me formé
con ella”, etc.
académica.
Analicemos primero qué sucede respecto a la llamada música clásica o
Esta música que
ocupa el lugar más prestigioso en salas de concierto y
conservatorios cimentó su valor social en base a la idea de abstracción, de música absoluta
desligada del concepto de funcionalidad. En palabras de Hegel, “el arte nace en el preciso
momento de la muerte del ritual”. (Fischerman 2004: 26). La música clásica conformó una
tradición de clase social, justificándose con nociones vagas acerca de la complejidad como
valor: la música occidental de tradición escrita, sería más compleja y por lo tanto mejor que la
de tradición popular, aunque esta opinión sea fácilmente rebatible, al escuchar por ejemplo una
música polirrítmica africana. Pero el parámetro que nuestra tradición priorizó a partir del
Renacimiento fue la altura, a expensas del ritmo que fue simplificado y del timbre, en el que se
prefirió a los puros y claros, de pocos armónicos. Es por esto que, dentro de la tradición
académica, los géneros que tienen mayor prestigio son el cuarteto de cuerdas (que renuncia a la
variedad tímbrica), y la fuga, emblema de la complejidad contrapuntística.
Pero también hay una jerarquización dentro de nuestra tradición académica, en nuestras clases,
la música que se escucha parte desde el Renacimiento hasta principios del siglo XX, la gran
música de la armonía funcional tonal, obras explicables lógicamente y cognoscibles a través de
su forma clara, basadas en las relaciones entre tríadas. El oyente espera escuchar sucesiones de
tensiones y relajaciones que, a medida que avanza el siglo XIX, el compositor demora más en
resolver.
¿Qué sucede con la música contemporánea? Según Baricco (1999: 46) es el objeto de deseo de
una minoría absoluta. No se ha podido encontrar otro código común que sustituya al aprendido
de tensiones y resoluciones. El oyente no puede elaborar previsiones, y la sorpresa es continua y
generalizada, indescifrable. Al no ser cognoscible, también ha quedado afuera del canon en el
26
que hay un distanciamiento de por lo menos 100 años entre el oyente y el compositor. Salto que
es imperioso cubrir…
Ahora bien, este canon eurocéntrico, reinó entre nosotros desde el siglo XVI hasta la actualidad,
siendo
un paradigma consagrado con varios siglos de permanencia y prestigio desde la
colonización. Especialmente en
¿Qué músicas fueron dejadas de lado en Argentina a causa de este ideal blanco-europeo? Por
supuesto, las relaciones política-sociedad siempre determinaron el canon de la estética oficial en
forma explícita o implícita, desde la preceptiva de Platón hasta nuestros días. La música siempre
se consideró un agente poderoso, y se quiso moldear al ciudadano ideal con los estilos
“adecuados” para ello. Entre las prohibiciones más elocuentes, podemos citar la condena del
jazz y de la música contemporánea “degenerada” por parte del nazismo y, entre nosotros, la
censura de la dictadura militar del 76.
También sucedió lo mismo con las culturas negras e indígenas. Hubo tambores negros
prohibidos, cantos y danzas aborígenes proscriptas por paganas. Ciertas etnias aborígenes
utilizaron estrategias de visibilidad e invisibilidad, provocadas tanto por el poder político como
por los propios grupos, para preservar sus tradiciones o lograr integrarse a la sociedad según los
casos. Entre ellas los mbyá (grupo guaraní), los mapuches, los wichís.
¿Cuántos de los alumnos de la ciudad de Buenos Aires escucharon algunas de estas
manifestaciones musicales, conocieron sus ricos contextos culturales?
La música de los grupos del noroeste suele tener más presencia en las clases de música y
también aparece frecuentemente en los actos escolares. Pero, y seguimos aquí la opinión de
Irma Ruiz (1999: 9) los carnavalitos, una música de aparición frecuente, es bien conocida pero
no precisamente como música aborigen: “la población argentina considera que el área del
noroeste, de temprano mestizaje cultural, está habitada por criollos, y califica a su música
como folklórica y nacional a causa de su apropiación por músicos nativistas, quienes la
recrearon para su difusión en el ámbito urbano”.
Vemos que ya hacia 1921, Andrés
Chazarreta difundió especialmente los bailes norteños en Buenos Aires. Estos bailes produjeron
una nueva oleada tradicionalista de idealización del pasado, movimiento que surge como
reacción contra la oleada inmigratoria. El folklore, difundido por los músicos nativistas (Los
27
Hnos. Ábalos, Los Chalchaleros) que recrearon libremente nuestras tradiciones, y sustentado
por la política oficial desde 1945, tiene gran presencia en nuestras clases.
Y ¿en cuanto a los afrodescendientes? Poco y nada se conoce y escucha en las aulas acerca del
candombe “porteño”, que forma parte de nuestra cultura e identidad pasada y presente. La
Unesco ha publicado un material sumamente interesante, titulado “La voz de los sin voz”. Allí,
en la web, al alcance de todos, hay músicas y contextualizaciones sobre estas y otras músicas
de nuestro país, y sus músicos, que es importante difundir.
Si logramos dar a conocer estas otras músicas y culturas en la clase de música y despertar la
curiosidad y respeto tanto por mi cultura como por la del otro, habremos logrado implantar
nuevas inquietudes que beneficiarán la convivencia en la diversidad.
Respecto al segundo eje de nuestro trabajo, hemos señalado que el educador tiende a relegar un
aspecto fundamental del fenómeno musical, que sería –en principio- el que se refiere a su
contexto social y cultural.
La variedad de estilos y formas musicales es presentada como si se tratara de una sucesión de
“entelequias” que viven y se desarrollan según leyes propias y una lógica interna, inherente a las
mismas.
En este caso, el contexto no es suficientemente considerado para el análisis, más allá de ciertas
fechas puntuales que marcan el nacimiento o muerte de músicos famosos o la publicación de
ciertas obras maestras. Coincidirán en que esta es la característica de la mayoría de los textos de
la materia Cultura Musical, con los que estudiamos en el secundario. Después del período
barroco, “viene” el clásico (a veces se menciona la transición que significa el estilo galante); así
como después de la música medieval “viene” la renacentista. No tenemos idea de qué pasaba en
la sociedad, o los cambios que atravesaban la gente de la época y sus gustos, o el porqué de
nuevos estilos, diferentes de los anteriores.
Otras veces, la historia musical (generalmente entendida como tal a la historia de la música
occidental de tradición erudita) se “personaliza”, basándose en las figuras de los grandes
compositores. En este caso, se enseña acerca de las etapas creativas de Beethoven, pero poco se
transmite si –además de sus propias necesidades expresivas como artista- había además otros
28
cambios importantes en el ambiente de su época que coadyuvaban a que buscara otros medios
armónicos y melódicos en sus composiciones.
El tema del contexto, de la contextualización de estilos, formas, obras y compositores, se nos
presenta como una cuestión interesante para explorar. Contextualizar una obra musical sería
vincularla con el medio y las circunstancias que la rodean; aunque hay una tendencia
generalizada a explicar, a pensar la música como algo que “está por encima de todos estos
asuntos” (Small, 1999: 3). A su vez, el medio y las circunstancias no son algo estático sino que
tienen una cualidad dinámica, cambiante y conflictiva. Para transmitir estos aspectos, debemos
comenzar por ir más allá de una lectura simplificadora del contexto; transmitir una idea que
trascienda una mera fecha, o un siglo y la ubicación de un determinado lugar geográfico.
Si bien un estilo implica una serie de convenciones socio-culturales que prevalecen en una
época, detrás de los estilos hay actores sociales, hombres que los crean, los sostienen y se
expresan a través de ellos. Al rescatar los seres humanos concretos, que hacen, crean y recrean
su propia música, considerando sus gustos y búsquedas estéticas, se logra una visión más rica
del fenómeno musical.
Pongamos como ejemplo el canto gregoriano medieval. Es un tipo de música claramente alejado
de la realidad musical actual, un estilo que no escuchamos en los medios masivos. En un texto
de Salazar, citado por Pellizzari (1983: 2-4) se explica que la monodia llega de oriente a
occidente, donde prospera al calor de la sociedad clerical. Recibirá la denominación canto llano
por ser una música en un solo plano, sin perspectiva. Agrega la autora que la monodia se
vincula al drama divino, “su lugar es el templo y queda sujeta al principio del número uno”.
Cuánta riqueza proporcionan estas reflexiones para apreciar la música gregoriana; vemos que la
elección de este tipo de textura no es casual, sino que responde a una visión del mundo en una
sociedad, en un momento histórico. Si acompañamos la escucha con reproducciones de obras
plásticas de la época podremos notar en ellas, claramente, que la perspectiva no es importante
en las artes visuales; se privilegia la visión en un solo plano, lo que Small llama “el ojo de
Dios”. Resulta muy dificultosa la audición guiada y la apreciación de este estilo sin hacer
referencia al mundo que lo rodea.
Una pregunta interesante que surge es: ¿Qué es lo que determina qué estilo musical tendrá una
sociedad, o cuál preferirá? La tarea de indagar y de analizar las razones que pueden estar tras la
29
preferencia y la elección de sonidos, timbres, alturas, formas de organización sonora, etc. por
parte de los habitantes de cierto lugar, en un determinado momento, puede resultar apasionante,
aunque no se llegue a conclusiones definitivas en la cuestión.
Este tema ha sido abordado por el etnomusicólogo Bruno Nettl, con notable profundidad, en su
trabajo acerca de la relación entre presente y pasado (1999:1-12). Centrándose en el cambio
musical y su relación con la sociedad y la cultura explica que, si bien en la mayoría de los casos
el cambio musical es parte del cambio de la cultura, también hay situaciones en las que el
desarrollo de la música contradice lo que ocurre en el resto de la cultura. Este trabajo, así como
los desarrollos teóricos de otros autores, sirven como orientación para evitar la correlación que
podríamos llamar “automática” entre música y contexto, basada -generalmente- en suposiciones
“lógicas”, sin validación real alguna. Por ejemplo: como hay grupos africanos que tienen una
tecnología muy escasa, la música que van a producir será, seguramente, simple; razonamiento
que se anula cuando escuchamos la polifonía de los bosquimanos. Podríamos también
mencionar un ejemplo que da Nettl en el texto citado, referido a la música persa. Cuando, en el
Irán del sha, la occidentalización comenzó a desempeñar un papel importante, la música
tradicional persa –contrariamente a lo que deduciríamos- comenzó a florecer. Son múltiples las
razones (la introducción de nuevos métodos para la enseñanza musical y la valoración positiva
del arte musical, entre otras), pero lo que sabemos es que este proceso derivó en una difusión
más amplia de las músicas locales tradicionales, en un contexto que –podríamos suponerconduciría a resultados opuestos. Es por ello que hay que proceder cuidadosamente cuando se
trata de establecer cualquier tipo de correlaciones entre los aspectos musicales y los
socioculturales.
Entonces, volviendo a nuestro planteo, cuando queremos contextualizar, ¿cómo lo hacemos?
¿De qué manera consideramos al contexto cultural? Muchas veces subyacen concepciones
estáticas que ven la cultura como un conjunto de características fijas en el tiempo, atribuibles a
grupos de personas que las reciben como una especie de herencia inamovible. Por ello es
importante tener en cuenta dos cuestiones que implican una profunda dinámica contextual.
La primera es que en los grupos humanos no son monolíticos, sino que tienen variaciones
internas; lo que se conoce como variabilidad intra-cultural. Podemos pensar, por ejemplo, en
una ceremonia religiosa donde el canto tenga un rol protagónico. Si voy a indagar sobre el
significado de las canciones, voy a tener respuestas muy diversas de parte del oficiante y de
30
parte de algún asistente ocasional a la ceremonia. Otro ejemplo podría ser el de los eventos
musicales, como lo sería un recital. Para que éste se lleve a cabo, es indispensable la presencia
de varios componentes: los músicos, el público, los sonidistas, el personal a cargo de la
preparación del lugar, entre otros. Sin alguno de ellos, no hay recital posible; aunque son
componentes muy diferentes y variados entre sí.
La segunda cuestión para considerar es que, en la relación de los aspectos musicales y los
socioculturales, confluyen procesos tales como los contactos interculturales, más intensos
cuando hay aumento del flujo de migraciones, la influencia de la globalización -ya no de
capitales- de bienes, información, actitudes, etc. y los medios de comunicación, entre otros.
En la enseñanza, en el trabajo áulico con diferentes estilos y géneros, es fundamental que
podamos transmitir a los alumnos que estas músicas son creadas, recreadas y modificadas
porque representan y comunican algo valioso e importante para un grupo humano, y están tan
sujetas a los cambios como lo estamos nosotros. Son producto de hombres y mujeres que se
expresan a sí mismos y a su mundo a través de esos sonidos.
Conclusiones
Consideramos que integrar el tratamiento de estas cuestiones es fundamental para la enseñanza
y la comprensión de la música como cultura. Sería ideal que el educador musical -desde su
formación- incorpore a su quehacer una perspectiva antropológica que le permita, en
principio, la reflexión sobre aquellas premisas y (pre-)supuestos de los que todos somos
portadores.
A través de esta aproximación a otras culturas musicales, no sólo podemos entenderlas, sino que
podemos analizar lo propio desde otra perspectiva y vernos a nosotros mismos como a un otro.
Así, el tratamiento de contenidos desde la diversidad y la multiculturalidad, no se limitará a
declaraciones formales políticamente correctas sino que redimensionará el análisis del
fenómeno musical en el aula.
Poder desarrollar una comprensión de los aspectos contextuales de la música, así como también
de aquellos simbólicos y funcionales, ayudará a los estudiantes de hoy a conectarse con el
mundo sonoro conocido tanto como con el de otros lugares y momentos de una manera más
profunda, enriqueciendo su apreciación y su propia producción musical.
31
Bibliografía
Baricco, Alejandro. El alma de Hegel y las vacas de Wisconsin; Ed. Siruela; Madrid; 1999.
Cámara de Landa, Enrique. Etnomusicología, Iccmu, Madrid, 2003
Finnegan, Ruth; “¿Por qué estudiar la música?”; 1999.
Fischerman, Diego. Efecto Beethoven. Ed. Paidós, Bs. As, 2004.
Trans 1 < http://www.sibetrans.com/trans/a224/por-que-estudiar-la-musica-reflexiones-de-unaantropologa-desde-el-campo> [Consulta: 7 de abril de 2013].
García Canclini, Néstor. “Noticias recientes sobre la hibridación”, en Revista Transcultural de
Música Nº 7, 2003.
Grebe, María Este. “Aspectos culturales de la musicoterapia, relaciones entre antropología,
etnomusicología y musicoterapia”, Revista Musical Chilena; (julio-dic.): 139 – 140; 1977.
Martín Herrero, José Antonio. Manual de Antropología de la Música; Ed. Amaru Ediciones;
Salamanca; 1997.
Merino Montero, Luis. “Canon musical y canon musicológico desde una perspectiva de la
música chilena”, Revista Musical Chilena 60 (205); (enero-junio); 2006. [Consulta: 5 de mayo
de 2013].
Nettl, Bruno. “Reflexiones sobre el siglo XX: el estudio de los ‘Otros’ y de nosotros como
etnomusicólogos”; 2003. Trans 2 <http://www.sibetrans.com/trans/a213/reflexiones-sobre-elsiglo-xx-el-estudio-de-los-otros-y-de-nosotros-como-etnomusicologos?lang=en>
[Consulta: 7
de abril de 2013].
Nettl, Bruno. “Relating the present to the past. Thoughts on the study of musical change and
culture
change
in
Ethnomusicology”;
1996.
(Traducción
propia)
http://www.muspe.unibo.it/wwcat/period/ma/index/number1/nettl1/ne1.htm>
Trans
3
<
[Consulta: 7 de
abril de 2013].
Ochoa, Ana María. Músicas locales en tiempos de globalización; Ed. Norma 2003.
Reynoso, Carlos. Antropología de la Música. De los géneros tribales a la globalización:
volumen I: teorías de la simplicidad; Ed. SB; 2006.
Ruiz, Irma. “Visibilidad e invisibilidad aborigen como estrategias impuestas o adoptadas: el
caso de Argentina”; Simposio de la UCLA; 1999.
Small, Christopher. “El Musicar: Un ritual en el Espacio Social”. ; Trans 4 <
http://www.sibetrans.com/trans/a252/el-musicar-un-ritual-en-el-espacio-social> [Consulta: 1 de
marzo de 2013].
Small, Christopher. Música, Sociedad, Educación; Ed. Alianza; Madrid; 1989.
32
Karin Sandra Biegun
Maestra Nacional de Música con especialización en piano, Musicoterapeuta, Licenciada y Profesora en
Letras. Prof. Adjunta de la materia Antropología de la Música, perteneciente a la Licenciatura en
Musicoterapia (UBA) desde el año 2008. Docente de Educación Musical
en diferentes niveles,
actualmente se desempeña en Escuela de Música y en Escuela Hospitalaria de la Ciudad de Buenos
Aires.
Viviana Andrea Liatis
Es profesora nacional de música con especialidad piano egresada del Instituto Santa Ana y con
especialidad flauta traversa egresada del Conservatorio Nacional Carlos López Buchardo. Es licenciada
en Ciencias Antropológicas, UBA. Se ha desempeñado como ayudante de trabajos prácticos en la cátedra
de Folklore General en la misma carrera y en la cátedra de Antropología de la Música de la carrera de
Musicoterapia de la UBA.
33