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Implementación del portfolio del estudiante en la nueva asignatura
troncal de grado “Electrónica I”
Francesc J. Sànchez i Robert ([email protected]),
Josep Jordana Barnils ([email protected])
Dept. Ingeniería Electrónica (EEL), Escola Politècnica Superior de Castelldefels
(EPSC), UPC
Edifici C4, Carrer Esteve Terradas, 7 , 08860, Castelldefels, Baix Llobregat
Resumen
En la EPSC-UPC, estamos llevando a cabo desde hace una serie de años, un conjunto de
pruebas y experiencias encaminadas al uso del portafolio como técnica de evaluación,
dentro del contexto de la adaptación a los requerimientos establecidos en el EEES.
Dichas pruebas se consolidaron durante la fase de planes de estudio piloto y los
materiales producidos se pueden consultar libremente en [1]:
Actualmente, hemos finalizado el periodo de adaptación y estamos preparados para
ofrecer en los nuevos estudios de grado, una metodología docente activa, centrada en el
estudiante, y que integra tanto los conocimientos específicos (sistemas digitales), como
las siguientes capacidades transversales: trabajo en grupo, comunicación oral y escrita,
aprendizaje autónomo, y tercera lengua (inglés). Se trata de un planteamiento innovador
muy alejado del sistema tradicional basado en exposiciones por parte del profesor y
exámenes finales y que, a tenor de nuestras experiencias, consigue mejor rendimiento
académico y aprendizaje significativo.
Las actividades se centran en la realización de problemas (problem-based learning) en
grupos cooperativos base (cooperative learning), junto con la preparación de un
proyecto de aplicación y un portafolio de grupo. Siendo este último, el lugar donde se
publica una selección de evidencias del trabajo realizado, así como reflexiones sobre el
aprendizaje alcanzado.
En las experiencias realizadas hasta ahora en el plan de estudios a extinguir, se ha
trabajado con portafolios en papel en asignaturas de primer curso, y con ediciones de
portafolio en Word o en pdf en las asignaturas de cursos avanzados. En la asignatura
que se describirá en esta comunicación, Electrónica I (E1), una troncal de 6 ECTS (150
horas) de segundo curso, se propondrá la realización del portafolio usando un guión
basado en las competencias transversales que se deben aprender. El portafolio que se
propone realizar, a diferencia de nuestras experiencias previas, incluirá el uso de una
plataforma digital, tipo Moodle, Mahara, OSPI, o bien la edición directa de una web del
grupo cooperativo a través de un editor como el Expression Web, de Microsoft.
Esta iniciativa se realizará en colaboración con otras asignaturas del plan de estudios en
las cuales también se desarrollen competencias transversales, de modo que a través de la
elaboración de nuestro portafolio particular, se contribuirá al despliegue de la carpeta de
competencias del estudiante de la EPSC [2].
1
La nueva asignatura de grado Electrónica I
La asignatura a través de la cual se pretende vehicular nuestra experiencia es
Electrónica I (E1) de segundo curso de los estudios de grado en sistemas de
telecomunicación y de telemática. La asignatura se planteará a partir de un modelo de
instrucción sistemático apoyado en cinco puntos, tal como refleja la Fig. 1.
Many semesters
(keep trying …)
Learning objectives
and cross-curricular
skills
Course
evaluation
Questionnaires
(SEEQ), vertical
and horizontal
coordination
Coherence
and
consistency
Formative and
summative
assessment
Group portfolio, individual tests
Student has to be able to …
Activities and study
time scheduling
ECTS
In and out of class
Application project
Active
methodologies
Cooperative learning (CL)
PBL
Fig. 1. Modelo de instrucción sistemático para impartir la asignatura Electrónica I.
La asignatura, además de contar con el soporte de la plataforma intranet digital docente
basada en Moodle de la UPC, Atenea, va a disponer de web propia [1] abierta para la
distribución de contenidos, organización del curso, agenda, archivo de ediciones previas
y otras prestaciones, tales como la difusión de la mayoría de nuestros trabajos de
investigación docente.. Así como el uso de la intranet, se limitará a la comunicación
privada con los estudiantes, fundamentalmente, las calificaciones y la gestión de la
entrega de sus ejercicios en formato electrónico, la web se puede considerar como un
verdadero portafolio docente de la asignatura [14].
Los objetivos de aprendizaje
El contenido del curso, equivalente a 6 ECTS, 150 horas de estudio o aproximadamente
5 horas a la semana, se puede inferir a partir de la consideración de las competencias
específicas del módulo común de la rama de telecomunicación [3] - [4], que le han sido
asignadas:
•
•
CE 14. Capacidad de análisis y diseño de circuitos combinacionales y secuenciales,
síncronos y asíncronos, y de utilización de microprocesadores y circuitos integrados.
CE 15. Conocimiento y aplicación de los fundamentos de lenguajes de descripción de
dispositivos de hardware.
En relación al área de conocimiento, se dispone de la experiencia previa de la
impartición de las asignaturas Electrónica Digital (ED) y Sistemas Electrónicos
Digitales (SED), que en su conjunto ocupaban el equivalente a 8 horas a la semana. De
modo que va a ser necesaria una importante tarea de análisis para conseguir que la
obligatoria simplificación de contenidos continúe permitiendo el aprendizaje
constructivo, tal como ya creemos que estaba logrado en las asignaturas antiguas.
2
Fig. 2 Página inicial actual de la web de sistemas digitales que da soporte a diversas asignaturas del área.
Además, hay que añadir a los contenidos específicos, las competencias transversales
que deseamos desarrollar en el curso, y que corresponden a un subconjunto de las
3
establecidas por la UPC (7 competencias) [5] y las acordadas en la EPSC (10
competencias) [4] para la superación de unos estudios de grado de 240 ECTS. Nos
quedará el trabajo de coordinación con las demás asignaturas implicadas en el plan de
estudios para establecer el nivel, de los tres posibles1, al cual se impartirán dichas
competencias.
Concretamente, hemos acordado desarrollar:
•
C3. Tercera lengua (inglés). Conseguir un nivel de inglés de acuerdo con las
necesidades de la profesión y el mercado laboral. Leer y comprender documentos,
libros, normativas, manuales, especificaciones y catálogos de equipos en inglés.
Escuchar y comprender conferencias y clases impartidas en inglés. Comunicarse
adecuadamente en inglés, tanto oralmente como de forma escrita, especialmente en
el ámbito relacionado con la ingeniería TIC. Capacidad de trabajar en grupos
multilingües desarrollando proyectos.
•
C4. Comunicación eficaz oral y escrita. Comunicar eficazmente de manera oral y escrita
contenidos técnicos en el ámbito TIC. Elaboración de pensamiento y exposición
razonada en la toma de decisiones. Participación en debates sobre temas de ingeniería
TIC, manifestando ideas y razonamientos, atendiendo al mismo tiempo las propuestas
realizadas por otros.
•
C5. Trabajo en equipo. Ser capaz de trabajar en grupo como miembro de un equipo
interdisciplinar, ya sea como un miembro más o bien realizando tareas de dirección
con la finalidad de contribuir a desarrollar proyectos viables. Liderar algunas tareas y
asumir compromisos y responsabilidad, teniendo en cuenta los recursos disponibles.
•
C7. Aprendizaje autónomo. Detectar cadencias en el propio conocimiento y superarlas
mediante la reflexión crítica y la elección de la mejor actuación para ampliar dicho
conocimiento. Capacidad para aprender por propia iniciativa y de forma autónoma
nuevas tecnologías, recursos y procedimientos relacionados con el ámbito TIC.
Los objetivos de aprendizaje, redactados desde el punto de vista de lo que deberá
aprender un estudiante una vez haya superado el curso, se establecerán para contemplar
este conjunto de 6 competencias. Un conjunto preliminar de objetivos de aprendizaje,
pendiente aún de aprobación por la comisión académica de la EPSC, es el listado
mostrado en la Fig. 3.
Una vez superada la asignatura, el estudiante debe ser capaz de:
1.
Trabajar en equipo cooperativo de forma efectiva para realizar problemas, planificando
las actividades, realizando el seguimiento del tiempo de estudio y siguiendo la
metodología científica.
2.
Interpretar la documentación (normalmente en inglés) y comparar les familias lógicas y
sus características eléctricas más significativas (niveles de tensión, márgenes de ruido,
potencia disipada, tiempos de propagación, etc.) así como interpretar la información
básica recogida en el catalogo de los circuitos integrados digitales, tanto clásicos como
programables, para su uso en el diseño.
1
La UPC, de forma coordinada a través del ICE, está definiendo los distintos niveles asociados a cada
competencia. Consultar, por ejemplo: http://www-ice.upc.edu/documents/eees/resum_competencies.pdf
4
3.
Buscar materiales para el estudio autónomo relacionados con los sistemas electrónicos
digitales, en la biblioteca y a través de Internet, para complementar las indicaciones de
los problemas.
4.
Documentar sus trabajos usando procesadores de texto, herramientas gráficas,
correctores automáticos, gestores de proyectos y demás, siguiendo los criterios de
calidad indicados especificados en las plantillas (formatos, estilos, corrección ortográfica
y gramatical, diagramas de flujo, figuras descriptivas, referencias bibliográficas,
referencias cruzadas, etc.).
5.
Análisis, simulación y diseño de funciones lógicas (con esquemas y VHDL), usando
software específico: Minilog (Expresso), WolframAlpha, Proteus-ISIS, etc.
6.
Deducir las especificaciones (tabla de verdad y ecuaciones lógicas), así como su
representación en VHDL, de los bloques combinacionales estándar (multiplexores,
sumadores, descodificadores, etc.), para incluirlos como componentes elementales en el
diseño de aplicaciones más complejas.
7.
Implementar circuitos combinacionales usando dispositivos lógicos programables
(sPLD/CPLD) y FPGA, generando proyectos modulares top-down basados en lenguaje de
descripción de hardware (VHDL) y usando el conjunto de herramientas software
asociadas al flujo de diseño, por ejemplo: ispLEVER de Lattice, Quartus-II de Altera, ISE de
Xilinx, ModelSim de Mentor Graphics, Active-HDL de Aldec, etc.
8.
Implementar proyectos de circuitos combinacionales y sistemas secuenciales en el
laboratorio usando tarjetas de entrenamiento y los instrumentos propios de un
laboratorio de electrónica para su medida y caracterización. Por ejemplo: analizadores
lógicos, osciloscopios, generadores de pulsos, etc.
9.
Deducir las especificaciones (diagramas de estado, tablas de transición), así como su
representación en VHDL, de los bloques secuenciales estándar (latches, flip-flops,
contadores, registros, memorias), para incluirlos como componentes elementales en el
diseño de aplicaciones más complejas.
10. Diseñar máquinas de estados finitos (FSM) mediante VHDL, realizando proyectos de
simulación e implementación en PLD y FPGA.
11. Diseñar, simular e implementar en PLD o FPGA un sistema digital avanzado de mediana
complejidad (subsistema o periférico), basado en una unidad operativa (registros de
datos más ALU) y una unidad de control (FSM).
12. Clasificar los microcontroladores comerciales según su tecnología y capacidad de cálculo
(8, 16, 32 bits), explicar sus aplicaciones más usuales (embedded systems) y describir el
conjunto de herramientas software y hardware asociadas al flujo de diseño ofrecido por
cada fabricante.
13. Implementar problemas que incluyan el uso de periféricos i la programación a través de
interrupciones, en lenguaje ensamblador y C (HI-TECH C Lite Compiler), siguiendo el flujo
de diseño de los microcontroladores PIC de Microchip (familias PIC16/18): 1) diseñar y
capturar del sistema (hardware) a través del laboratorio virtual Proteus-VSM; 2) generar
un proyecto usando el entorno MPLAB; 3) compilar el proyecto y obtener los ejecutables
(software); 4) simular y depurar la aplicación a través del Proteus-VSM; 5) grabar el
microcontrolador usando las interfaces adecuadas o grabadores universales; 6) verificar
la aplicación (usando in-circuit debuggers) sobre la tarjeta prototipo o de entrenamiento
(PICDEM2+, PIC Millennium Board, etc.).
5
14. Comparar alternativas al diseño de un mismo sistema digital (sencillo) resuelto con
componentes clásicos, con dispositivos programables o con microcontroladores, así
como explicar las ventajas e inconvenientes de cada opción. Es decir, valorar el estado
del arte de la tecnología actual para determinar cuáles son las mejores alternativas para
el diseño de una aplicación determinada.
15. Concebir, diseñar, simular y montar un proyecto de aplicación, basado en dispositivos
programables y/o microcontroladores, presentándolo oralmente y redactando una
memoria siguiendo las indicaciones de una plantilla.
16. Editar y publicar, siguiendo las indicaciones al respecto, un portafolio electrónico del
grupo cooperativo, a través del cual mostraran los trabajos más representativos y sus
reflexiones sobre los contenidos del curso y su organización, y valoraciones sobre su
progreso personal en relación al aprendizaje de las competencias.
Fig. 3 Listado provisional de los objetivos específicos y transversales de Electrónica I.
Las actividades dentro y fuera del aula.
El aprendizaje basado en problemas (PBL) [6] es la clave para proceder a la
organización de actividades. Los estudiantes van a aprender el contenido del curso y a
practicar las habilidades transversales realizando problemas. Las clases expositivas de
teoría y problemas, así como las sesiones de laboratorio clásicas, se reorganizan para
proceder a la realización del problema en curso, de modo que cualquier tiempo docente
presencial se usa con este fin hasta concluirlo. Seguidamente se repite el proceso con el
siguiente ejercicio. Los estudiantes, a su vez, emplearan el tiempo de estudio fuera del
aula también en la resolución del problema en curso. Añadiremos, por supuesto, que
“los problemas se han preparado para que el estudiante no pueda escapar (superar la
asignatura) sin haber aprendido los objetivos del curso”.
Cabe destacar el “documento de criterios de calidad para la elaboración de
problemas”[7], ya que es el que rige el modo de trabajar y de empezar cualquier
discusión docente con los estudiantes. Se trata de mostrar a los estudiantes desde
principios de curso el modo en que deben realizar sus trabajos, de forma que
simultáneamente se les está indicando qué es lo que se va a corregir y qué relevancia
tiene en relación al trabajo completo. Se dispone de plantillas completas para preparar
soluciones a los problemas que ofrezcan una comunicación escrita de nivel con
procesador de textos: formateado de páginas, fuentes, ilustraciones, pies de figura,
estilos de títulos, índice general, referencias bibliográficas, referencias cruzadas, etc.
La idea subyacente es que si los alumnos saben cómo deben realizar los problemas
desde un principio y se les insta a hacerlos siguiendo las indicaciones precisas, les va a
resultar más fácil hacerlos bien. Estos criterios de calidad se pueden acompañar de lo
que llamamos una rúbrica de corrección [8]. La rúbrica consta del conjunto de criterios
que se van a usar para evaluar un determinado trabajo realizado por los estudiantes junto
con una descripción del nivel de calidad que se puede alcanzar para cada uno de los
criterios.
Los problemas siguen también un esquema de guía (andamiaje) típico de un sistema
PBL conducente al aprendizaje autónomo. Los primeros están fuertemente estructurados
y guiados y a medida que avanza el curso se exige una complejidad parecida o superior
6
pero con cada vez menor intervención del profesor. La realización del proyecto de
aplicación de la asignatura, un problema de más complejidad e integrador de buena
parte de los contenidos del curso, con el redactado final de la memoria y su presentación
oral con transparencias, pretende desarrollar esta autonomía de aprendizaje.
La metodología activa: aprendizaje cooperativo
La mayoría de actividades propuestas para el aprendizaje de los contenidos de la
asignatura expuestos anteriormente, se realizaran a través del uso extensivo del trabajo
cooperativo en grupos base de 3 estudiantes [9]. Nuestra dilatada experiencia previa
organizando cursos a través esta metodología nos indica que el trabajo cooperativo es la
herramienta ideal para facilitar la práctica de las habilidades transversales de trabajo en
equipo y comunicación. Una sesión docente de 2h, que es la que se adopta en la mayoría
de sesiones, sigue el modelo representado en la Fig. 4. Además, a través de este
formado de sesión es fácil organizar otras actividades activas en el aula tales como los
puzles entre estudiantes de distintos grupos.
Up to 15 minutes
Questions from previous sessions
or exercises
Up to 15 minutes
Introduction of new concepts or
m aterials
30 minutes
Group work for revising concepts,
units and plann ing exercises
Up to 15 minutes
Questions, discussion and general
orientations
30 minutes
Grou p work for developing exercises
15 minutes
Conclusions and planning the
session C outside the classroom
Fig. 4 Ejemplo de organización de una clase en trabajo cooperativo.
La ventaja radical respecto del método tradicional, es que profesor se hace rápidamente
una idea bastante precisa de qué van aprendiendo los alumnos y a qué ritmo lo están
haciendo, de modo que se pueden modificar las estrategias en tiempo real en función de
cómo evolucionan los grupos y resolviendo las dudas que les van surgiendo
permitiéndoles seguir avanzando al ritmo establecido. La Fig. 5 nuestra un ejemplo de
los comentarios apuntados por el profesor después de la realización de unos controles,
así como de la invitación a la reflexión sobre cómo están funcionando los grupos
cooperativos. Todo ello se publica a través de la agenda del curso de la web de la
asignatura. A veces, por ejemplo, es necesario planificar una sesión extra, fuera del
horario habitual para que acaben de situarse al nivel. En otros casos, se puede
suministrar más trabajo a algún grupo que lo demande.
7
Fig. 5 Ejemplo de feedback inmediato ofrecido por el profesor a través de la agenda del curso, al finalizar
la corrección de unos controles.
La evaluación del aprendizaje de los estudiantes
Cada grupo cooperativo habrá llevado a cabo una autoevaluación, generalmente a través
de la verificación de funcionamiento de los circuitos diseñados, antes de la presentación
de su trabajo a los profesores para su corrección formal. Esta autoevaluación o
estimación preliminar de la calidad del trabajo, forma parte del documento –rúbrica–
para la resolución de problemas de la asignatura, tal como ya se ha comentado.
Además, se generalizará el concepto de corrección cruzada, para que los otros grupos
cooperativos del aula se familiaricen con la evaluación. Naturalmente, se elaboraran
rúbricas para objetivar el proceso.
Así pues, cuando los trabajos lleguen a manos del profesor para su evaluación
definitiva, ya habrán pasado una revisión previa y una segunda lectura que habrá dado
lugar a una mejora de la calidad del trabajo. El hecho de hacer partícipes a los
estudiantes en la evaluación de sus trabajos, logrará reducir la carga de trabajo del
profesor. Un aspecto relevante, ya que éste mantendrá una importante carga lectiva en la
propia organización, planificación y liderazgo del curso. Además, la gestión de entregas
a través de la plataforma digital docente (Atenea), facilitaran también el proceso. El
esquema de evaluación continua propuesto, que resulta a su vez formativa y sumativa,
se resume en la Fig. 6. Se observa que cualquier trabajo realizado por los estudiantes se
tiene en cuenta en la nota final.
8
Al considerar a la evaluación como una actividad docente más a poner en práctica, se
insta al alumno a cuestionar y discutir con el profesor (o sus compañeros) la nota
otorgada a los trabajos o el porqué de cada una de las indicaciones. Ahí está la
verdadera fuerza del método: el profesor tiene oportunidad durante el curso de discutir
sus puntos de vista, sus juicios de valor, su planteamiento del método científico, la
forma en que entiende la profesión y todo lo demás relacionado con la materia. El
alumno aprende significativamente porque se encuentra en múltiples ocasiones en
discusión con sus compañeros y el profesor sobre conceptos relacionados con los
últimos niveles de la taxonomía del conocimiento (análisis, síntesis, evaluación, juicios
de valor). Fíjense qué lejos queda el procedimiento clásico de corregir para poner nota
solamente durante los exámenes parciales y finales con un proceso de revisión
absolutamente tenso, sin mejora a la vista a no ser que sea con otro examen o repitiendo
el curso completo.
La mayoría de actividades se realizan y se evalúan en grupo cooperativo. De todos
modos, para resolver la “pregunta del millón” que tanto preocupa los profesores: ¿cómo
estar seguro de si han trabajado todos los miembros del grupo y no hay alguien que por
ejemplo se aprovecha del trabajo y de la candidez de sus compañeros?, y otras parecidas
sobre la honestidad de los estudiantes, nosotros proponemos los controles o exámenes
individuales sorpresa a lo largo del curso sobre los conocimientos mínimos que
inexorablemente debe aprender todo el mundo para poder aprobar. Para la asignatura E1
se plantearan 6 controles de mínimos. Se trata de conocimientos específicos a partir de
los cuales se pueden plantear fácilmente ejercicios de corta duración adecuados para
poner durante la última media hora de cualquier clase. El procedimiento nos funciona
satisfactoriamente y tiene buena aceptación también por parte de los estudiantes (véanse
las encuestas). Los mínimos son, pues, otro elemento de feedback inmediato que les
permite comprobar realmente si están llevando el ritmo de estudio adecuado. Durante
las semanas de exámenes parciales habilitadas por la escuela, suelen hacer, si les es
preciso, ejercicios de recuperación o mejora de las calificaciones obtenidas en los
mínimos. La condición básica para aprobar el curso es que deben superar todos los
mínimos propuestos habiéndose examinado como mínimo una vez de todos ellos. Esta
última consideración, pretende evitar que los alumnos que van bien, dejen la asignatura
antes de las 14 semanas previstas, o de asistir a clase en las últimas sesiones. Aunque,
insistimos, la asignatura se aprende trabajando cooperativamente, siendo los controles
de mínimos el elemento para que los estudiantes reflexionen sobre cómo les va el grupo.
Hemos demostrado sobradamente que los grupos cooperativos que funcionan sin
problemas no tienen ninguna dificultad en resolver también satisfactoriamente sus
mínimos individuales. Se trata pues, en definitiva, de otro argumento que tiene el
profesor para acceder a discutir con sus propios estudiantes implicados las situaciones
problemáticas que se pueden producir durante el curso.
9
Exercises
+
6 deliverables
with
improvement
35%
Individual
controls
20%
+
20%
Application
project
6 individual
unannounced
exams
15%
+
(Students have
pass all of them)
With an oral
presentation
and report
Group
portfolio
Work samples &
reflection
10%
+Participation
and attitude
Fig. 6 Esquema de evaluación preliminar propuesto para Electrónica I (sujeto a la aprobación de la
Comisión Académica de la EPSC).
Debido a que la concepción de la asignatura ha cambiado profundamente, los exámenes
finales “clásicos”, en que sólo se evalúan conocimientos, han sido eliminados. No tiene
sentido que continúen siendo el instrumento para evaluar un curso que se ha formulado
a partir de objetivos de aprendizaje integrados por conocimientos técnicos y habilidades
transversales. Sencillamente, aunque represente ciertamente más trabajo para el
profesor, el procedimiento que hemos validado como muy efectivo, consiste en evaluar
cada actividad realizada por el grupo cooperativo junto con la preparación de un
portafolio que muestre evidencias de su trabajo y sus reflexiones a lo largo del curso,
disponiendo de pruebas individuales de conocimientos mínimos para garantizar
esencialmente que los grupos cooperativos funcionen correctamente.
El portfolio electrónico del grupo cooperativo
En la actualidad disponemos de suficientes experiencias previas de trabajo con portafolios
de aprendizaje que hemos llevado a cabo durante diversos cursos [10]. Además, recibimos
soporte sobre el tema del portafolio a través del grupo de interés formado en la UPC al
respecto [11] y participamos en iniciativas a nivel del estado [12]. Concretamente, se ha
usado el portafolio clásico en carpeta de papel en:
•
•
•
•
Pruebas piloto de Componentes y Circuitos (CiC) (1A)
Electrónica Digital (ED) (1B)
Laboratorio de Electrónica (LE) (1B)
Sistemas Electrónicos (SE) (2A)
Y el portafolio como documento electrónico, básicamente editado mediante un procesador
de texto con impresión final en PDF, en:
•
•
Sistemas Electrónicos Digitales (SED) (2A)
Algunas asignaturas optativas como Sistemas Digitales Reconfigurables (SDR).
Las indicaciones que hemos ido usando para preparar estos portafolios, así como
ejemplos de algunos de ellos, se pueden consultar en la web de sistemas digitales [1].
10
De modo que va ser en esta nueva asignatura E1 de grado donde vamos a dar un paso
más y volcar un conjunto de mejoras para convertir el portafolio electrónico [13] en una
de las herramientas básicas de trabajo y reflexión entre los estudiantes, así como un
sistema eficaz de comunicación y evaluación de resultados de aprendizaje. Además,
debido a que vamos a participar en la coordinación y puesta a punto de la carpeta del
estudiante de la EPSC [2], el nuevo índice que se propone establecer para el portafolio
está basado en competencias. El portafolio electrónico del grupo cooperativo de E1,
deberá contener evidencias del trabajo realizado clasificadas por competencias
transversales, junto con las reflexiones los análisis sobre su propio aprendizaje que
realicen los estudiantes, tal como muestra el índice de la Fig. 7.
Fig. 7 Índice propuesto de ejemplo para empezar un portafolio electrónico de Electrónica I.
Un ejemplo de fichero inicial para la preparación de un portfolio electrónico según el
índice presentado en la Fig. 7, ya se puede consultar en la siguiente dirección:
http://docs.google.com/View?id=dd4dkjvg_12gtg9vjgd
Tal como se observa, se trata de una publicación abierta en Internet a través del Google
Docs. Esta aplicación gratuita resulta atractiva para el trabajo en grupo, permite
compartir la edición de documentos en varios formatos estándar, y además permite
convertir directamente los documentos en páginas web, con las prestaciones mínimas de
edición e inserción de figuras y enlaces. Aunque ciertamente está previsto que los
estudiantes realicen su portafolio electrónico mediante herramientas más potentes de
edición de web, tal como Expression Web de Microsoft u otras plataformas comerciales
(Winvision: http://www.winvision.nl/nl/producten/dpf/Pages/default.aspx), o de código abierto
(Mahara: http://www.mahara.org, OSPI: http://confluence.sakaiproject.org/display/OSP/Project+-+Portfolio). Nos va a llevar cierto tiempo de experimentación concluir cuál va a ser la
herramienta que mejor se adapte a nuestras necesidades. Nuestra idea, de todos modos,
es poner a disposición de los estudiantes nuestros conocimientos sobre edición de webs
11
logrados a partir de la construcción de nuestra propia web de asignatura. Hoy en día,
editar webs para publicar resultados, resulta similar a lo que representó aprender el uso
de editores de textos hace más de 15 años, ya forma parte del puesto de trabajo digital.
La reflexión sobre el proceso de enseñanza – aprendizaje
Un proceso docente sistemático que admita la continua mejora de todos los conceptos
implicados, tal como se ha mostrado en la Fig. 1, requiere la recogida constante de datos
(de los estudiantes y de los propios profesores implicados) y su análisis posterior para
proceder a la mejora en las ediciones siguientes. Esta tarea ha hemos llevado a cabo con
constancia en las asignaturas en que hemos participado. En [1] se han publicado
periódicamente los resultados de los distintos tipos de encuestas, así como las
reflexiones sobre el discurrir de los cursos.
La mayoría de los proyectos docentes arrancados y de las mejoras realizadas han sido
consecuencia de las respuestas de nuestros estudiantes a nuestros planteamientos o de la
coordinación entre profesores a lo largo de los cursos. Por ejemplo, cabe destacar: la
realización de materiales docentes adaptados al aprendizaje cooperativo (problemas,
mapas conceptuales), la reorganización de la web de la asignatura [14], la preparación
de plantillas que guíen el trabajo del curso, las rúbricas para la corrección de los
ejercicios, el escaneado y publicación de los mejores trabajos de los estudiantes de
cursos anteriores, el ajuste de la carga de trabajo, el sistema de recogida de datos sobre
el tiempo de estudio, la adopción del inglés como lengua vehicular de la asignatura.
Este proceder sistemático va a continuar en esta asignatura E1 del nuevo plan de
estudios objeto de este trabajo, pero también en cualquiera de las que debamos
organizar en el futuro, indistintamente de si se trata de una troncal u optativa, o del
curso en que se deba impartir. Una asignatura deja de ser un objeto estático con
contenidos inamovibles, estancada en el tiempo, independiente de los estudiantes
matriculados cada año o de su nivel de conocimiento, y deviene un objeto que
evoluciona constantemente, se ajusta al conocimiento previo aportado por los
estudiantes, se adapta a las mejoras tecnológicas en el campo en cuestión, y sobre todo,
aplica los avances que se produzcan en el campo de la investigación docente. Enseñar y
aprender integradamente contenidos específicos junto con habilidades transversales no
tiene nada que ver con el modelo tradicional imperante en la universidad. Va a
continuar requiriendo mucha atención y dedicación de nuestra parte.
Agradecimientos
Este trabajo ha sido financiado en parte a través del proyecto UPC-SLT: "Consolidación
y ampliación de la web de recursos de sistemas digitales para dar soporte al aprendizaje
integrado de contenidos y lengua extranjera (AICLE) en los estudios de grado de
Ingeniería de Telecomunicación de la EPSC”.
Este trabajo se ha llevado a cabo con el soporte ofrecido por la Red Portfolio
Electrónico coordinada por la profesora Elena Barberá. (http://www.redportfolio.org)
Referencias
[1] La web de sistemas digitales:
http://epsc.upc.edu/projectes/ed
12
[2] La carpeta de competencias del estudiante de la EPSC:
http://epsc.upc.edu/projectes/carpeta_competencies
[3] Estudios de grado en telemática de la EPSC:
http://epsc.upc.edu/ca/?q=node/607#grau_telematica
[4] Estudios de grado en Sistemas de Telecomunicación de la EPSC:
http://epsc.upc.edu/ca/?q=node/608#grau_sistemas
[5] Las competencias transversales en la UPC:
https://www.upc.edu/eees/guia_disseny/competencies
[6] Barbara j. Duch (editor), "The Power of Problem-Based Learning: A Practical 'How To' for
Teaching Undergraduate Courses in Any Discipline", Stylus Publishing, 2001
[7] Ejemplos de documentos de criterios para la elaboración de problemas:
http://epsc.upc.edu/projectes/ed/SED/grups_classe/05-06_Q1/2AT4/SED_AVALUACIO_TREBALL_INFORME_CRITERIS.pdf
http://epsc.upc.edu/projectes/ed/ED/unitats/unitat_1_1/Criteris_Correccio_Exercici_en.pdf
[8] D. D. Stevens, A. J. Levi, "Introduction to Rubrics, An Assessment Tool to Save Grading
Time, Convey Effective Feedback and Promote Student Learning", Stylus Publishing LLC,
Virginia, 2005
[9] Web de los profesores D. W. Johnson y R. T. Johnson sobre aprendizaje cooperativo:
www.co-operation.org
[10]
Armengol, J., Hernández, J., Mora, J., Rubio, J., Sànchez, F. J., Valero, M.,
“Experiencias sobre el uso del portafolio del estudiante en la UPC”, Revista de docencia
universitaria, Año III. Número Monográfico III: Número especial dedicado a Portafolios
electrónicos y educación superior en España, 06/2009, http://www.um.es/ead/Red_U/m3/
[11]
Grupo de interés en el portafolio de aprendizaje GtPoE: https://www.upc.edu/rima
[12]
RED-Eportfolio: http://www.redportfolio.org/
[13]
Barberà, E., Bautista, G., Espasa, A., Guasch, T., “Portfolio electrónico: desarrollo de
competencias profesionales en la red”, Revista de Universidad y Sociedad del
Conocimiento, Vol. 3, Nº 2, Octubre 2006
http://www.uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/barbera_bautista_espasa_guasch.pdf
[14]
Sànchez, F. J., “Restructuración y promoción de la web de las asignaturas de sistemas
digitales de la EPSC: hacia la consecución del portafolio de la asignatura”, pendiente de
publicación en UPC Commons, disponible en:
http://epsc.upc.edu/projectes/ed/general/docs/comunicacio_final_capmd_2008_projecte_fjsr_web_SD.pdf
13