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Investigaciones de abuso sexual de menores en cámara Gesell
Lic. Patricia Martínez Llenas
De todas las técnicas de evaluación psicológica la entrevista representa el eje alrededor
de la cual giran todas las demás técnicas e instrumentos, ya que no solo sirve para
establecer el clima de confianza en el que van a tener lugar el resto de los actos de
evaluación, sino que también la información que obtengamos durante la misma nos
ayudará a decidir qué aspectos deben ser evaluados y a interpretar los resultados con más
exactitud y fiabilidad.
El concepto de trauma psíquico es relevante en toda intervención psico­clínica, y lo es
especialmente en los casos donde haya que investigar la posible concurrencia de
maltrato infantil debido a abuso sexual. Recordemos que la técnica por excelencia para
evaluar a niños pequeños es la entrevista semi­pautada inspirada en la hora de juego,
donde se expresan lúdicamente los conflictos y síntomas psíquicos que el menor no
puede verbalizar como lo haría un adulto. La mediación simbólica del juego expone el
mundo interno del niño, a través de los objetos transicionales que servirán como
mediadores de su realidad intrapsíquica. Asimismo la utilización de técnicas gráficas y
test temáticos del tipo C.A.T. o PATA NEGRA, son de gran utilidad.
No obstante, nuestra función como auxiliares de la justicia ante la tarea de tomar
declaración testimonial al niño en casos de supuesto abuso sexual, se encuadra como
entrevista bajo Cámara Gesell. La misma no deberá presentar hipótesis interpretativa
alguna, ni inducciones, ni sesgos que puedan influenciar el relato del niño. Se debe
comenzar la entrevista partiendo de preguntas de orden general y poco a poco se irán
cerrando las preguntas hacia el tema central de la investigación. (ver protocolo NICHD)
Al finalizar la entrevista bajo cámara Gesell, se realizará un informe donde conste lo
más exactamente posible, lo más relevante de los dichos del menor, y una descripción
del estado psíquico del mismo, sin agregados de corte psico­interpretativo, ya que esa
no es la función a cumplir, ni tampoco la de hacer un psicodiagnóstico, es meramente
investigativa. Es menester saber que esta declaración testimonial será video­grabada para
luego ser vista y oída por los distintos actores judiciales ­jueces, fiscales, defensores,
asesores de menores­, tantas veces como sea necesario, sin necesidad de tener contacto
con el menor declarante ­generalmente la supuesta víctima­, evitando toda posible
revictimización posterior.
PREPARACIÓN DE LA ENTREVISTA
Es útil obtener mediante una observación clínica del menor las características
psico­evolutivas y su posible grado de adaptación a las condiciones de entrevista del tipo
de audiencia testimonial bajo cámara Gesell.
El ambiente que creemos para la realización de la entrevista debe reunir las
características necesarias para ayudar al niño a sentirse cómodo y eliminar o mitigar las
vivencias de ansiedad o de temor, como por ejemplo disponer de un mobiliario ajustado
para edades infantiles. Los juguetes pueden ayudar a dar un ambiente amistoso pero
también distraen al niño durante la realización de la entrevista. Esto último es importante
tenerlo en cuenta ya que desde mi experiencia he tenido casos de niños que a través de
un excesivo uso de juegos y juguetes se fugan defensivamente del evento
psicotraumático, y se pierden maníacamente en actividades "lúdicas" actuando como
verdaderas resistencias, lo cual malogra la tarea de investigación psicológica
encomendada.
Recordemos que no estamos en hora de juego diagnóstica, sino al servicio de la justicia.
Somos conscientes de que gran parte de la exploración y valoración de los niños tienen
lugar en ámbitos judiciales o sanitarios, no diseñados para el trabajo exclusivo con
niños. En cualquier caso, procuraremos que la entrevista se desarrolle en un despacho en
el que estén presentes el niño y el entrevistador especializado, aunque pueda
contemplarse la presencia de un familiar muy cercano del niño, sea porque éste sea muy
pequeño y por lo tanto se angustie frente a la presencia de un extraño, familiar que se
colocará preferentemente fuera de la visión del niño, no permitiéndole que contamine la
entrevista del menor con sugestiones, inducciones ni sesgos, y en ambiente libre de
molestias o interrupciones y que nos permitan asegurar la confidencialidad.
En lo que se refiere a la presencia de los padres es positivo explicar a los niños que
estos se encuentran cerca y que, cuando pase un tiempo, se les permitirá reunirse con
ellos. Mientras más colaborador se muestren los padres y preparen al niño
positivamente para la realización de la evaluación, menos temores presentará.
Lógicamente la presencia de los padres en la entrevista cuando existe la sospecha de
malos tratos o abusos dentro del ámbito familiar está contraindicada y habrá que utilizar
otros métodos (se puede permitir la entrada de alguna persona de confianza para el niño,
que no pertenezca al núcleo familiar de pertenencia) para mitigar sus vivencias de
ansiedad o sus temores.
El establecimiento del rapport se puede favorecer si se comienza hablando de temas
periféricos, centrados en las actividades del niño (qué cosas le gustan, si acude a colegio
o guardería, sobre sus profesores o sus amigos y compañeros) para paulatinamente ir
aproximándonos a temas relacionados con la dinámica familiar. En este momento y para
poder determinar el nivel de desarrollo lingüístico del niño así como la cantidad de
detalles que puede elaborar se le puede solicitar que nos cuente todo lo que recuerde de
algún acontecimiento reciente (una fiesta de cumpleaños propia o ajena, la visita a algún
lugar especial, una mañana en la guardería o en el colegio, cómo se desarrolla algún
juego o interacción con amigos...), resaltando la importancia de que nos cuente todo lo
que recuerde y ayudándolo con nuestras preguntas a hacerlo.
En este momento, se recomienda indagar también sobre la comprensión y el desarrollo
de los conceptos de verdad y mentira que tiene el niño (algunas de las técnicas más
utilizadas suelen consistir en solicitarle que explique la diferencia entre ambos, que nos
defina cada uno de los dos términos, pedirle que identifique una determinada afirmación
como verdad o mentira o que nos ponga un ejemplo). Debemos enfatizar la importancia
de que todo lo que diga debe ser verdad, que no tiene porque inventarse nada, que nadie
espera que diga algo que no sabe o que no ha visto (indicarle que puede contestar con "no
lo sé" o "no lo recuerdo"), que si le hacemos preguntas es porque no nos ha quedado
claro y no porque dudemos de lo que nos cuenta o porque nos parezca incorrecta su
respuesta, y que si no ha entendido la pregunta puede indicárnoslo y procuraremos
formulársela de otra manera. Es conveniente que les expliquemos que no sabemos nada
de lo que ha pasado y ese es el motivo, y no otro, de que le hagamos preguntas las cuales
no tienen otro objetivo que comprendamos bien y sin cometer errores qué ha ocurrido y
qué personas estaban allí; que si en este momento no le apetece hablar de un
determinado tema nos lo manifieste abiertamente ("ahora no quiero hablar de ello") en
lugar de mentir o de callarse y que si afirmamos algo que no es enteramente correcto
nos corrija y nos explique cuál es la verdad. Todas estas instrucciones deben ir
acompañada de un tiempo de entrenamiento y verificación de que el niño las ha
entendido. Así podemos "jugar" a hacer afirmaciones sobre cosas que pasan en su vida
cotidiana y que no son exactas y en las que nos debe corregir, preguntar sobre cosas que
han ocurrido pero en las que el niño no estaba presente y ante las que debe o puede
afirmar "no lo se" y reforzarlo cada vez que lo haga.
FASE DE INTERROGATORIO
Es esencial explicar al niño el objeto de la entrevista para que este sepa qué esperamos
de él, y a partir de ahí recabar su opinión o información sobre lo ocurrido procurando
empezar estimulando el recuerdo libre (preguntas del tipo ¿hay algo que quieres decirme
sobre ello?) incitándole para que nos ofrezca la mayor cantidad de detalles posibles.
Cuando el niño ha comenzado su declaración debemos dejarle que la explique sin
interrupciones (aunque se centre en detalles irrelevantes o inconexos). En este
momento no debemos pedirle aclaraciones ni matizaciones, sino estimular la
continuación de su relato con preguntas neutras del tipo "¿y entonces qué paso?". Una
vez ha finalizado esta etapa le solicitamos que nos cuente algún episodio concreto
procurando una vez más, que nos lo cuente con la mayor cantidad de detalles posible.
Posteriormente procederemos a preguntarle todas aquellas cuestiones que no han
quedado claras o sobre aquella información que no nos ha ofrecido (¿quiénes estaban
allí?, ¿qué le dijo?, ¿qué hizo él/ella?...) siendo consciente de que las preguntas deben
acomodarse a su nivel evolutivo, evitando que sean sugestivas.
Para ello procuraremos:
­ No utilizar frases o preguntas excesivamente largas
­ Utilizar formas simples del verbo (¿qué paso?) en lugar de subjuntivos o condicionales
y la voz activa en lugar de la pasiva (¿lo agarró? en lugar de ¿fue agarrado por...?)
­No utilizar términos "cambiantes" o inestables como por ejemplo ayer, o mañana (que
pueden confundir al niño cuando está ubicado en el pasado)
­ Utilizar o solicitar los nombres propios (¿quién entró?)
­ No incluir varios hechos en una única pregunta (el domingo, mientras tus hermanos
estaban viendo la tele y antes de que tu madre llegara ¿tu padrastro te pidió que lo
acompañaras a la habitación?)
­ Se pueden utilizar preguntas abiertas del tipo qué, quién y donde en niños de
preescolar. Sin embargo las preguntas cuándo y por qué no deben utilizarse hasta que el
niño no cumpla al menos, siete años.
­ Si se utilizan preguntas si­no solicitar después al niño que explique o desarrolle más
extensamente la respuesta con sus propias palabras. Por ejemplo si tras la pregunta
"¿dónde estabas?" el niño responde "en el cuarto de papá" se le dice "cuéntame todo lo
que recuerdes que pasó mientras estabas en el cuarto de papá".
­ No realizar preguntas que impliquen inferir cómo se siente o piensan otras personas,
por las dificultades que algunos niños tienen para ponerse en el lugar del otro o que
impliquen una causalidad o intencionalidad ("¿por qué crees que cerró la puerta con las
llaves?")
Las declaraciones de los niños deben ser grabadas para evitar así que tengan que repetir a
distintos agentes la misma información (Joa y Goldberg, 2004), para poder examinar si
los evaluadores o el evaluador ha utilizado preguntas excesivamente sugestivas, para
analizar con mayor detalle la comunicación no verbal durante la realización de la
entrevista o para contrastar el contenido de las primeras entrevistas con entrevistas o
informaciones posteriores aportadas por el niño conforme transcurre el tiempo o avanza
el proceso jurídico.
TERMINACIÓN DE LA ENTREVISTA
Es conveniente antes de despedir al niño, que comprobemos la información que hemos
obtenido y nos aseguremos de que no tendremos que volver a citarlo si no es
estrictamente necesario. Para ello, mientras repasamos nuestras notas podemos realizar
una breve pausa (y, por ejemplo, permitir al niño que juegue) y posteriormente
explicarle que hay algunas cosas que no hemos comprendido y efectuarle las preguntas
oportunas. Tras las mismas y antes de despedirnos, debemos planificar alguna tarea de
transición, durante la cual jugamos con el niño o volvemos a hablar de temas neutros y
gratificantes para él. De esta manera procuramos que el niño abandone nuestra consulta
o despacho lo más relajado posible eliminando pensamientos o emociones negativas.
Asimismo debe crearse el clima que propicie que el niño nos pregunte sobre aquellos
aspectos que no ha comprendido y que comparta con nosotros lo que puede preocuparle.
La entrevista no solo constituye una inestimable técnica de obtención de información
sino que a través de la misma podemos valorar la credibilidad de los testimonios. Para
ello se utiliza el Análisis de la Validez de la Declaración y el núcleo central del mismo,
el Análisis del Contenido Basado en Criterios (Raskin y Esplín, 1991).
A continuación se presenta el protocolo de entrevista para casos de abuso sexual infantil
denominado NICHD, que es orientativo y ha sido aceptado por el Superior Tribunal de
Justicia de Río Negro para las audiencias testimoniales de menores.
PROTOCOLO DEL NICHD[National Institute of Child Health and Human Development]
PARA LAS ENTREVISTAS EN LA INVESTIGACION DE VICTIMAS DE ABUSO
SEXUAL (Versión 3.0)
Autores: Michael E. Lamb, Kathleen J. Sternberg, Phillip W. Esplin, Irit Hershkowitz, y
Yael Orbach.
Fuente: Orbach, Y.; Hershkowitz, I.; Lamb, M. E.; Sternberg, K. J.; Esplin, P. W. y
Horowitz, D. (2000): Assessing the value of structured protocols for forensic
interviews of alleged child abuse victims. Child Abuse & Neglect, Vol. 24, nº 6, pp.
733­752, 2000.
Traducido por: Mónica Romero
I
Hola, mi nombre es........................... Soy investigador y parte de mi trabajo es preguntar a
los niños acerca de cosas que les han sucedido. Como puedes ver tengo una grabadora
aquí. Grabará nuestra conversación para poder recordar cualquier cosa que me digas. A
veces, olvido las cosas y la grabadora me permite escucharte sin tener que escribirlo
todo.Me he entrevistado con muchos niños y durante nuestras entrevistas ellos me han
contado la verdad acerca de las cosas que les sucedieron.
Quiero estar seguro de que has entendido la diferencia entre la verdad y la mentira: Si yo
te digo, por ejemplo, que mis zapatos eran azules (o rojos, o verdes), ¿es esto verdad o
mentira?
(Se espera la respuesta)
Si, esto sería una mentira porque mis zapatos son realmente negros/azules/etc. Y si, por
ejemplo, te digo que tú y yo nos encontramos ayer, ¿sería esto verdad o mentira?
(Se espera la respuesta)
Si, esto sería mentira porque nosotros no nos encontramos ayer.
He visto que entiendes la diferencia entre decirme la verdad y decirme una mentira. Es
muy importante que sólo me digas la verdad hoy. Debes decirme solo cosas que
realmente te hayan pasado.
(Se espera la respuesta)
Si yo te hago una pregunta que no entiendes, o que no recuerdas la respuesta, dime: No
lo sé. Si digo cosas que están equivocadas, debes corregirme, ¿vale? Por ejemplo, si yo
digo que eres una niña de 6 años (a un niño de 10 años), ¿qué dirías?
(Se espera la respuesta) Muy bien. Ahora has entendido que puedes corregirme si
cometo un error o digo algo que esté equivocado.
II
Ahora, quiero conocerte un poco mejor. Dime algo sobre ti y tu familia.
(Se espera la respuesta)
(Si el niño no contesta, da una respuesta corta, o se queda estupefacto, puedes
preguntar)?
Realmente quiero conocerte mejor, ¿qué más puedes decirme sobre ti?
(Se espera la respuesta)
¿Qué más puedes decirme sobre tu familia?
(Se espera la respuesta)
III
Me has dicho cosas sobre ti y sobre tu familia. Ahora quiero escuchar algo sobre tu
escuela/guardería. Háblame sobre las cosas que te gustan hacer en el colegio o sobre las
cosas que no te gustan hacer.
(Se espera la respuesta)
(Si el niño no contesta, da una respuesta corta, o se queda estupefacto, puedes preguntar)
¿Qué más puedes decirme sobre tu escuela?
(Se espera la respuesta)
Háblame acerca de tu profesor.
(Se espera la respuesta)
Háblame sobre los niños de tu clase.
(Se espera la respuesta)
IV
Hace unos pocos días (o "hace unas pocas semanas"), fueron
(vacaciones/Navidad/Pascua). Dime cómo celebraste las vacaciones.
(Se espera la respuesta)
1 "Quiero que me digas todo sobre la fiesta del colegio" (o sobre otro aspecto de las
vacaciones: el desfile, etc.)
Piensa otra vez sobre (la fiesta, ) y dime que sucedió desde que te levantaste por la
mañana hasta que te fuiste a la cama por la noche"
(Se espera la respuesta)
(Si el niño se queda estupefacto, alentarlo diciéndole):
2 "Que más puedes decirme acerca..." o "Dime algo más acerca..." o "¿Y entonces qué
pasó?"
(Si el niño no responde o da una respuesta corta, continuar:
3"Realmente estoy interesado en escuchar cómo fue tu (fiesta de la escuela/desfile/).
Intenta ayudarme a entender todo lo que hiciste desde el minuto en que te levantaste
hasta que te fuiste a la cama por la noche".
(Se espera la respuesta)
(Si el niño, por ejemplo, dice: "Fuimos con la abuela" o "Abrimos los regalos" decirle:
"Háblame sobre todo lo que sucedió en casa de la abuela (o cuando abristeis los
regalos), cada detalle, desde el minuto en que llegaste hasta que te fuiste.
(Esperar que el niño acabe completamente, entonces decir:
"Parece que te lo pasaste bien en verano"
V
"Ahora que nos conocemos un poco mejor, quiero hablar sobre la razón que estés aquí
hoy."
1 "¿Sabes por qué has venido a verme hoy?"
(Esperar la respuesta. Si el niño da una breve respuesta, por ejemplo, el tío Bobby tocaba
mi pee pee, o el tío Bobby me molestaba, ir al apartado VI. Si el niño no hace ninguna
alegación, pasar a la pregunta 2.
2 "Dime la razón por la que has venido ha hablar conmigo hoy."
(Esperar la respuesta. Si el chico da una respuesta ir al apartado VI. Si no, seguir con la
pregunta 3).
3 "Entiendo que hablaste con (Mamá/Papá/Madre adoptiva/Profesor/otra persona) acerca
de algo que te molestó. Dime que le dijiste a tu (Mama/Papa/Madre
adoptiva/Profesor/otra persona)."
(Si el niño da una respuesta ir al apartado VI. Si no, seguir con la pregunta 4).
4 "Tu (Mamá/Papá/Profesor) ¿piensa algo sobre lo que te podría haber pasado?".
(Esperar la respuesta)
"Dime que le preocupa a tu (Mamá/Papá/Profesor).
VI
Repite su respuesta (e.j. "muy bien, el tío Bobby tocó tu pee pee" o "Muy bien. Tu madre
piensa que el tío Bobby tocó tu pee pee). Entonces di: Dime todo lo que te pasó, desde
el principio hasta el final, lo mejor que puedas recordarlo".
Si lo que cuenta el niño es breve, preguntar: ¿Y entonces que pasó?" o "¿Qué más puedes
decirme acerca de eso?". Puedes usarlo muchas veces.
VII
"¿Esto sucedió una sola vez o más de una vez?"
(SI EL NIÑO DICE "UNA VEZ", intente buscar aspectos ocultos del incidente,
conduciendo la atención del niño hacia detalles que haya mencionado (localización, un
elemento del abuso, ropa)):
1 Antes has dicho algo sobre (una crema, un palo;...) ¿puedes decirme algo más sobre
esto?"
Repetir tanto como sea posible los detalles o pistas.
Entonces ir al apartado VIII
SI EL NIÑO DICE "MUCHAS VECES" preguntar:
2 Háblame acerca de la vez que recuerdes mejor. Quiero comprender que pasó desde el
principio hasta el final.
Después de que el niño haga la descripción sobre el "tiempo recordado mejor" preguntar
sobre información adicional usando preguntas abiertas como: "¿y después que sucedió?
O ¿qué más puedes decirme acerca de esto? Proceder con las preguntas utilizando la
estrategia descrita en el apartado VII. Entonces decirle:
3 Háblame acerca de la última vez que sucedió algo. Quiero comprender qué sucedió
desde el principio hasta el final.
Después de que el niño haya hablado sobre "la última vez", preguntar sobre información
adicional utilizando preguntas abiertas como: "¿Y después que sucedió?" o "¿qué más
puedes decirme sobre esto?" Proceder con las preguntas utilizando la estrategia descrita
en el apartado VII. Entonces decirle:
4 ¿Puedes decirme algo acerca de la primera vez que sucedió, desde el principio hasta el
final?"
(Esperar la respuesta del niño).
Cuando el niño haya terminado su relato, preguntar acerca de información adicional
utilizando preguntas abiertas como: "¿ y entonces qué pasó?" o "¿qué más puedes
decirme acerca de esto?". Proceder con las preguntas utilizando la estrategia descrita en
el apartado VII. Finalmente, preguntar:
5 "¿Hay alguna otra vez que recuerdes bien? Háblame acerca de esta vez, desde el
principio hasta el final."
(Esperar la respuesta del niño).
Cuando el niño haya terminado su relato, preguntar acerca de información adicional
utilizando preguntas abiertas como: "¿entonces qué pasó?" o "¿qué más puedes decirme
acerca de esto?" Proceder con las preguntas utilizando la estrategia descrita en el
apartado VII­1.
VIII
Si los detalles cruciales acerca del incidente (localización, identidad del perpetrador o
apariencia) están aún flojos, preguntar acerca de ellos en este apartado. Use preguntas
directas ("¿Tenías la ropa puesta o quitada?") y siempre que le sea posible siga con
peticiones con final abierto para más información (e.j: Dime todo sobre cómo te quitó
la ropa.")
IX
Y al final de la entrevista, preguntar:
1 "¿Hay alguna cosa más que debe saber?"
(Esperar la respuesta del niño).
2 "¿Hay alguna cosa más que quieras decirme?"
(Esperar la respuesta del niño).
3 "¿Hay alguna pregunta que quieras hacerme?"
(Esperar la respuesta del niño).
Antes de acabar la entrevista, decirle al niño:
4 "Gracias por decirme todo esto. Realmente me has ayudado a entender lo que sucedió.
Ahora voy a ir a buscar a tu (Mamá/Papá/otra persona) ¿Qué quieres hacer cuando la
entrevista haya acabado?"
(Esperar)
5 "Supongo que tienes hambre"
(Esperar).
6 "¿Cuál es tu comida favorita?"
(Esperar)
7 "¿Vas a comer mucho?"
(Esperar)
CREDIBILIDAD DEL TESTIMONIO EN MENORES VÍCTIMAS DE ABUSO SEXUAL
INFANTIL
En la credibilidad del testimonio se debe discriminar entre:
Realidad percibida o experiencia vivida por el menor.
Realidad imaginada o presencia de una vida de fantasía exacerbada en el menor.
Realidad co­construida o inoculada por un tercero como realidad para el menor.
Numerosos estudios sobre la credibilidad del testimonio establecen dos criterios
generales para el análisis:
El criterio de realidad: Las declaraciones reales tiene un mayor número de detalles
periféricos que las falsas.
El criterio de secuencia: Las declaraciones verdaderas presentan modificaciones en
aspectos periféricos como momento del día y la duración del incidente.
La técnica CBCA (Criteria­Based Content Análisis o Análisis de contenido basado en
criterios) nace en Alemania, constituyendo un instrumento que tiene como objetivo
evaluar el grado de credibilidad de los relatos de los niños (as) presuntas víctimas de
abuso sexual y tiene su antecedente teórico en las proposiciones de Arne Trankel y en lo
que se ha llamado hipótesis de Undeutsch,(Garrido y Masip, 1998). A pesar de su amplia
aplicación en Alemania desde los años 50, sólo recientemente ha sido sometida a
escrutinio empírico, tanto en Europa como en los Estados Unidos, con el objeto de
evaluar su fiabilidad y validez.
Secuencia:
Una entrevista semiestructurada: diseñada para recibir el testimonio del niño sin
sesgarlo, comenzando con preguntas abiertas e introduciendo progresivamente las
cerradas.
El análisis de contenidos basado en criterios, que se aplica posteriormente sobre la
transcripción o la grabación de la entrevista para evaluar la presencia de los criterios de
realidad.
Una lista de validez, que considera el nivel lingüístico y cognoscitivo del niño, si la
entrevista se realizó adecuadamente, si el niño tiene motivos para formular una falsa
declaración, y cuestiones como evidencia externa e incuestionable.
b) Principio básico: Las declaraciones basadas en observaciones de sucesos reales
(experimentados) se diferencian, en cuanto a la calidad, de las declaraciones que no
están basadas en la experiencia directa sino que son el producto de la fantasía y la
invención. Los criterios de realidad o de contenido reflejan características específicas
que diferencian los testimonios verdaderos de los inventados.
c) Criterios: Los criterios que a continuación se puntúan pueden analizarse como
presentes o ausentes, o puntuarse en cuanto a fuerza o grado en que aparecen en la
declaración. Es requisito que el testigo informe con una relativa extensión, ya que un
testimonio de sólo de una frase, o en casos extremos en un sí o un no, no puede ser
analizado de esta manera.
1. Estructura lógica: Los testimonios deben evaluarse teniendo en cuenta su
consistencia lógica y/o homogeneidad contextual (coherencia contextual). Los detalles
contextuales pueden combinarse como un todo, sin ninguna discrepancia o
inconsistencia ; también, que estos detalles se puedan formar con una coherencia
organizada e integrada en la que los contenidos del testimonio son también consistentes.
2. Elaboración inestructurada: Este criterio tiene sentido, sólo cuando se trabaja con
declaraciones en las que el testigo ha ofrecido un relato libre del suceso, sin la
interferencia de excesiva estructura inducida por el interrogatorio directo del
entrevistador. Un estilo expresivo sin barreras y que produce una presentación
inestructurada se considera signo de validez de un relato. Sin embargo, si la declaración
muestra inconsistencias que no pueden resolverse en el contexto de la declaración
global, viola la estructura lógica (criterio 1), que indica la falta de credibilidad de la
declaración.
3. Cantidad de detalles: Un gran número de detalles en una declaración es una indicación
de credibilidad porque es imposible para la mayoría de los testigos adornar un
testimonio falso con numerosos detalles.
4. Engranaje contextual: Los sucesos reales deben tener una base temporal y espacial.
5. Descripción de interacciones: Aquí se habla de una cadena de acciones mutuas y
reacciones del testigo y de la persona a quienes refiere el testimonio, principalmente en
aquellos actos y discusiones que son mutuamente dependientes y que se relatan con
fluidez. Para cumplir este criterio es suficiente que el niño describa las interacciones,
incluso en forma torpe o extraña.
6. Reproducción de la conversación: Este requisito se cumple especialmente cuando el
relato incluye el vocabulario y el lenguaje del autor del delito, el cual generalmente es
atípico para la edad del testigo. El relato debe crear la impresión de que el testigo volvió
a experimentar el contexto verbal de la situación al hacer la declaración.
7. Complicaciones inesperadas durante el incidente: El ámbito de estas complicaciones
puede incluir, bien una interrupción imprevista, o bien alguna dificultad para la
finalización espontánea del suceso antes de su terminación lógica.
8. Detalles inusuales: Una declaración puede ser concreta y vívida por el relato de
detalles inusuales o únicos, como la aparición de detalles extraños que no son
claramente reales. Los detalles inusuales tienen baja probabilidad de ocurrencia, y no se
espera que aparezcan en acusaciones inventadas.
9. Detalles superfluos: Los detalles que no son esenciales para la acusación pero que el
testigo describe en conexión con las alegaciones, pueden considerarse signos de la
validez de una declaración .
10. Incomprensión de detalles relatados con precisión: Este criterio se cumple si el
niño relata acciones u ofrece detalles que él no comprende pero el entrevistador sí (Por
ejemplo: "Siempre al final hacía pis, era un pis blanco").
11. Asociaciones externas relacionadas: Una asociación externa relacionada está
presente cuando el testigo relata conversaciones que se refieren a otros sucesos, de tal
modo que cada uno de los relatos dados contiene un engranamiento traslapado de al
menos dos relaciones.
12. Relatos del estado mental subjetivo: Este criterio incluye la descripción de
sentimientos, como miedo o asco, y de cogniciones, como pensar en escapar mientras
el suceso ocurría. También son destacables los relatos sobre la evaluación de las
emociones y sus cambios durante el curso de los acontecimientos.
13. Atribución del estado mental del autor del delito: Los estados mentales y motivos
que el narrador atribuye al supuesto autor son signos de credibilidad de un relato, así
como las descripciones de reacciones afectivas y estados fisiológicos del autor del
delito como criterio de realidad.
14. Correcciones espontáneas: Corregirse a uno mismo de forma espontánea durante
una entrevista u ofrecer recursos nuevos o aclaratorios, se considera una característica a
favor de la credibilidad de una declaración o al menos cuestionan un relato
completamente ficticio o uno influenciado por una tercera persona.
15. Admitir falta de memoria: Se supone que las personas que dan testimonios falsos de
forma deliberada responderán a las preguntas, antes que admitir una falta de memoria de
ciertos detalles. Admitirlo se considera signo de credibilidad.
16. Plantear dudas sobre el propio testimonio: El plantear objeciones a la corrección del
propio testimonio es también un indicio de la credibilidad de la declaración. Puede
suponerse que una persona que está intentando parecer creíble cuando hace una
declaración falsa, no se inclinará a plantear dudas sobre la veracidad de su alegación.
17. Auto­desaprobación: La auto­acusación del testigo debido a una actitud autocrítica
sobre su propia conducta frente al delito y/o agresor favorece la credibilidad de éste.
Esta confesión de conducta inapropiada o errónea no se espera en el testimonio
engañoso que pretende incriminar falsamente al acusado.
18. Perdón al autor del delito: Si una declaración tiende a favorecer al acusado, o si el
testigo no hace uso de posibilidades para otras incriminaciones, se considera una
indicación de la veracidad del relato.
19. Detalles característicos de la ofensa: Este criterio está basado en hallazgos
empíricos criminológicos sobre el curso típico y características de crímenes sexuales
específicos. El acuerdo entre el testimonio y las características conocidas de las
ofensas se toma como indicador de la veracidad del relato.
Otros criterios a tomar en cuenta:
Persistencia en sus rasgos esenciales en lo declarado por el menor en diferentes
momentos del proceso judicial (declaración a la policía, en el juzgado, con el defensor,
otros peritos, etc.). Es de esperar, y aporta incluso credibilidad, algunas modificaciones
en lo relatado que obedecen a varios factores:
El recuerdo no es una réplica exacta de lo sucedido.
El recuerdo se ve afectado por las características del hecho (en el que puede haber
mediado violencia, coerción, incomprensión de lo que ocurre, etc., y el niño puede estar
bajo un estado psíquico de profunda disociación que dificulta la memoria).
Información aportada por terceros al niño post­suceso: testigos, profesionales que
atienden al niño, familiares, etc.
Congruencia o no entre los lenguajes gestual y verbal.
Estudio de las constancias en autos, su coincidencia con lo referido por el niño. Se
prestará especial atención a los informes médicos que establezcan o descarten secuelas
físicas del abuso sexual (daños en zona anal o genital, enfermedades de transmisión
sexual, etc.). Se recomienda una lectura ulterior a la práctica de la peritación a fin de no
predisponer el examen y aportar el marco que debe tener el informe pericial.
Reacciones emocionales del menor al revivenciar mediante el relato el abuso.
A los fines de discriminar la existencia de recuerdos procedentes de hechos percibidos
(realidad percibida y experiencia vivida) de aquellos que se producen por la inoculación
de un tercero (realidad co­construida) se deberá atender, además de los criterios
establecidos ut­supra, a los siguientes:
Vocabulario acorde a la edad del niño.
Excesivo apego a una de las figuras parentales (generalmente la madre).
Existencia de divorcio patológico o historia de conflictividad en lo referido a la tenencia
del menor, régimen de visitas, etc.
Luego de la evaluación conjunta de estos indicadores se arriba a la conclusión acerca de
la mayor o menor verosimilitud del relato del menor.
OTROS ASPECTOS TEÓRICOS RELACIONADOS AL ABUSO SEXUAL INFANTIL
En la sospecha de maltrato físico no demostrado como en la sospecha de abusos
sexuales en que la víctima no puede por falta de madurez o no tiene equilibrio emocional
suficiente para declarar o estar coaccionada. El objetivo específico es rastrear la
presencia del TEPT (Trastorno de estrés postraumático DSM IV­ 309.81) en el menor;
los rasgos emocionales de depresión y ansiedad endógena; los niveles de aislamiento y
falta de recursos sociales; las formas comportamentales que indiquen victimización o
identificación con el agresor.
El TEPT es uno de los cuadros más severos por el impacto que produce en el desarrollo
del menor (A.P.A. 1997) siendo éste de manifestaciones diferenciadas según: a) el
impacto traumático sea puntual, como sería una violación o un atentado, o sea crónico
como pasaría en el maltrato o en los abusos sexuales (Terr 1996) b) sea el menor
víctima directa o sea padecido de forma vicariante (presenciado en un tercero).
Se ha observado, con el transcurso de los estudios longitudinales, que dicho impacto, y
consiguiente trastorno emocional, no tiene una naturaleza transitoria, forzando de forma
directa el desarrollo ulterior del menor (Gurwitch 1998).
El TEPT aparece incorporado en el DSM III en 1980. El DSM IV lo subdivide en dos
tipos A y B en que ya se establecen criterios separados para adultos y niños,
especialmente en niños de corta edad (Scheeringa 1997, A.P.A. 1998). Se ha
demostrado que en situaciones altamente traumáticas la prevalencia del TEPT en el niño
es del 24 al 70 %, dejando huellas psicopatológicas en la edad adulta (Shaw 1996).
En el niño de 0 a 5 años el malestar psicológico del menor se traduce en intranquilidad,
comportamentalidad y fijaciones o regresiones de las fases evolutivas puesto que la
expresión verbal es muy escasa. De los 3 a los 6 años el niño tiende a encerrarse y
negarse a hablar de sus experiencias traumáticas. Es sobre los 7­ 9 años que el niño es ya
capaz de dar una cronología fidedigna de los acontecimientos y hasta los 12 años a veces
el niño no es capaz de dar una narrativa coherente. Podemos encontrarnos por añadidura
con adolescentes que recurran con mucha más facilidad a la manifestación
comportamental que a la explicitación verbal (Ottino 1998).
Los síntomas adultos del TEPT sufren la siguiente reconversión en el niño:
Re­experimentación o flashbacks del suceso traumático en los niños,
se expresan a través de las pesadillas recurrentes, sueños terroríficos y en el juego
repetitivo y monótono que representa el hecho traumático, así como en la imitación
estereotipada de acciones, frases o gestos que utiliza el maltratador.
Evitación o embotamiento: En el niño el embotamiento se presenta en forma de
alteraciones de la memoria (Terr 1995, APA 1995). Síndrome de la falsa memoria
(Kaplan y Manicagasavar 2005). O en la reducción de intereses, sensación de desapego y
restricción de los afectos (Gurwitch 1998).Inhibición en el plano relacional e
intelectual (Schmit 2002, Palanca 2005). Los miedos sobredimensionados serían un
ejemplo de la evitación (Terr 1995).
Aumento de la activación o arousal: La vemos en los ataques de ira, en las crisis
agresivas, en las dificultades de concentración, en los estados de hipervigilancia
(Gurwitch 1998). Estados de alta hiperactividad que se pueden confundir con TDA+H.
Otra forma de expresión la podemos encontrar habitualmente manifestaciones de
estados mixtos emocionales: fases de enorme irritabilidad con cambio rápido a fases
de ensimismamiento y repliegue afectivo muy frecuente en los niños de corta edad.
Otras manifestaciones muy importantes: Podemos observar retrasos en la instauración
de las capacidades o regresiones en el desarrollo psicoevolutivo en el área esfinterial,
del sueño, del lenguaje que pueden tener gravedad. Descompensaciones psicosomáticas
que gestionan biológicamente lo que no puede gestionar el aparato mental (Gurwitch
1998, Márquez 2000).
Quejas somáticas. Presencia de ansiedad y depresión.
Sospecha de maltrato físico o abuso sexual en que la víctima no es capaz de declarar o
está coaccionada:
La víctima de abuso sexual y/o de abusos físicos, si tiene conciencia y edad suficientes,
se halla coaccionada no sólo por maltratador sino muchas veces por el otro progenitor,
o por ambos, en caso de que el abuso lo haya perpetrado otro familiar que no sea uno de
los padres, incluso esta coacción para evitar el escándalo puede producirse aunque el
perpetrador sea un conocido. Puede haber una intimidación física y/o psicológica,
estableciéndose una "ley del silencio" por el bien de la familia (Perrone 1997). Existe un
falta de empatía con la víctima (Lafortune 2001).Las madres pueden tener una actitud
ambivalente hacia este hijo­víctima (Guerra Arabolaza 2001).
Riesgo de lesión emocional y cronificación en situaciones insidiosas como un proceso
judicial de custodia de los hijos y régimen de visitas cuando el motivo de separación es
violencia de género:
En estos procesos tan penosos la actuación de la Justicia es, en muchas ocasiones, muy
lenta que tienen más en cuenta los derechos de paternidad de un padre con una condena
penal por violencia de género que los derechos del menor, absolutamente inocente.
El menor tiene derecho a una protección no sólo fisica sino también emocional. Tiene
derecho igualmente a ser protegido de influencias e instigaciones de un padre sobre el
otro para modificar el concepto que el hijo tiene de él (Síndrome de Alienación Parental
­SAP­ de Gardner 1992). Sloane en el 2005 habla de que la presencia del TEPT en niños
será mayor cuánto más crónico sea el maltrato, cuanto más joven sea el menor, más
próximo esté de la violencia y cuanto más conocido sea el agresor (Osofsky 1995).
4 Valoración del maltrato psicológico en una situación de bullyng escolar:
El menor que viva en una situación de maltrato, propia o en una situación vicariante, está
expuesto a un ciclo de la violencia semejante al descrito por numeroso autores en la
violencia de género: se reproducirán los fenómenos del síndrome de Estocolmo
(identificación con el agresor) descrito por Walker en 1979 y el mecanismo de
generalización descrito por Salberg en el 2000 (repetición de conductas semejantes a
las que están establecidas en el seno de la familia) como posicionarse como víctima de
sus iguales tanto en el colegio como en situaciones laborales (mobbing). Mímesis con
los roles del maltratador o de la víctima: Bullyng (Olweus 1978, Jeammet 2002).
Enumeración de las secuelas psicológicas del maltrato; manifestación según la edad de
la víctima menor
1ª Infancia de los 0 a los 5 años: TEPT tipo A:
Somatizaciones, bajada defensiva en que el niño se enferma de forma continuada durante
semanas y meses. Hiperactividad física, conductas exploratorias en las que el niño no
disfruta de lo que descubre.
Irritabilidad­ ensimismamiento: el niño tiene conductas de oposición y protesta
combinadas con momentos de repliegue como chuparse el dedo escondido en el regazo
de la madre, tras un mueble, en su cama. Dichas conductas pueden oscilar muy deprisa
de unas a las otras.
Trastorno en el desarrollo del lenguaje: retraso evidente.
Trastorno de la conducta del sueño: pesadillas, terrores nocturnos en los que llora o
chilla y tiene una gran angustia de separación.
Regresión de la conducta esfinterial: en caso de haberla superado evolutivamente
(aproximadamente los 2 años y 6 meses) pueden aparecer nuevos episodios, si todavía
no tiene esta edad puede haber un incremento de los episodios enuréticos y/o
encopréticos nocturnos y aparición de episodios diurnos de ambas conductas.
2ª Infancia, de los 6 a los 10 años.
TEPT tipo A:
Conductas impulsivas, falso TDA+H (trastorno por déficit de atención con
hiperactividad).
Inhibición relacional. Aislamiento social.
Síntomas de ansiedad (crisis de angustia: ahogos, dolor pectoral).
Depresión. Sentimientos de culpa.
Bullyng: puede ser víctima o agresor en el colegio con sus iguales.
Inhibición intelectual con fracaso escolar.
Pensamiento mágico y conductas ritualizadas cuando se relaciona con el maltratador.
Imitación dramatizada o caricaturizada de los comentarios y actitudes del maltratador.
Adolescencia.
TEPT tipo B:
Evitación, reexperimentación, hiperactivación en aquellas situaciones que evoquen la
situación violenta y traumática. Ansiedad endógena.
Embotamiento afectivo, disociación.
Depresión: alteración de la autoestima, desconfianza en sus propios procesos de
pensamiento, inhibición intelectual y relacional.
Trastornos del comportamiento:
­ conductas de riesgo: conductas autolíticas, marginalidad, drogas, promiscuidad.
­ repetición de los patrones de maltrato fuera de la casa como víctima o agresor:
bullyng, mobbing.
­ repetición de los patrones relacionales vividos en casa: violencia de género con la
madre o con la pareja. Violencia con los hermanos, con los profesores. Tipos de
personalidad:
Personalidades evitativas o anacásticas o dependientes. TLP (Trastorno límite de la
personalidad) en el caso que el maltrato sea crónico.
Recordemos qué es el Trastorno por Stress Postraumático según el DSM IV:
Criterios para el diagnóstico de F43.1 Trastorno por estrés postraumático (309.81)
A. La persona ha estado expuesta a un acontecimiento traumático en el que han existido
1 y 2:
1. la persona ha experimentado, presenciado o le han explicado uno (o más)
acontecimientos caracterizados por muertes o amenazas para su integridad física o la de
los demás
2. la persona ha respondido con un temor, una desesperanza o un horror intensos. Nota:
En los niños estas respuestas pueden expresarse en comportamientos desestructurados o
agitados
B. El acontecimiento traumático es reexperimentado persistentemente a través de una (o
más) de las siguientes formas:
1. recuerdos del acontecimiento recurrentes e intrusos que provocan malestar y en los
que se incluyen imágenes, pensamientos o percepciones. Nota: En los niños pequeños
esto puede expresarse en juegos repetitivos donde aparecen temas o aspectos
característicos del trauma
2. sueños de carácter recurrente sobre el acontecimiento, que producen malestar. Nota:
En los niños puede haber sueños terroríficos de contenido irreconocible
3. el individuo actúa o tiene la sensación de que el acontecimiento traumático está
ocurriendo (se incluye la sensación de estar reviviendo la experiencia, ilusiones,
alucinaciones y episodios disociativos de flashback, incluso los que aparecen al
despertarse o al intoxicarse). Nota: Los niños pequeños pueden reescenificar el
acontecimiento traumático específico
4. malestar psicológico intenso al exponerse a estímulos internos o externos que
simbolizan o recuerdan un aspecto del acontecimiento traumático
5. respuestas fisiológicas al exponerse a estímulos internos o externos que simbolizan o
recuerdan un aspecto del acontecimiento traumático
C. Evitación persistente de estímulos asociados al trauma y embotamiento de la
reactividad general del individuo (ausente antes del trauma), tal y como indican tres (o
más) de los siguientes síntomas:
1. esfuerzos para evitar pensamientos, sentimientos o conversaciones sobre el suceso
traumático
2. esfuerzos para evitar actividades, lugares o personas que motivan recuerdos del
trauma
3. incapacidad para recordar un aspecto importante del trauma
4. reducción acusada del interés o la participación en actividades significativas
5. sensación de desapego o enajenación frente a los demás
6. restricción de la vida afectiva (p. ej., incapacidad para tener sentimientos de amor)
7. sensación de un futuro desolador (p. ej., no espera obtener un empleo, casarse, formar
una familia o, en definitiva, llevar una vida normal)
D. Síntomas persistentes de aumento de la activación (arousal) (ausente antes del
trauma), tal y como indican dos (o más) de los siguientes síntomas:
1. dificultades para conciliar o mantener el sueño
2. irritabilidad o ataques de ira
3. dificultades para concentrarse
4. hipervigilancia
5. respuestas exageradas de sobresalto
E. Estas alteraciones (síntomas de los Criterios B, C y D) se prolongan más de 1 mes.
F. Estas alteraciones provocan malestar clínico significativo o deterioro social, laboral
o de otras áreas importantes de la actividad del individuo.
Especificar si:
Agudo: si los síntomas duran menos de 3 meses Crónico: si los síntomas duran 3 meses
o más.
Especificar si:
De inicio demorado: entre el acontecimiento traumático y el inicio de los síntomas han
pasado como mínimo 6 meses.
National Institute of Child Healt and Human Development, 9190 Rockville Pike,
Bethesda MD 20892