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Calidad de la Educación
DEPARTAMENTO DE
SUPERVISIÓN
NACIONAL
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para mejorar"
~
Este documento es propiedad del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica
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ELABORADORES
Trino Zamora Zumbado
Director del Departamento de Supervisión Nacional.
Rodolfo Benavides Benavente
Guisela Céspedes Lobo (Coordinadora y organizadora del módulo)
Roy Flores Quirós
Flor de María Gutiérrez Jaén
Ana Ligia Matamoros Carvajal
Supervisores Nacionales de Educación
Mario Esther Cortín Rodríguez
Revisión de estilo .
I.S.B.N.9977-60-195-X
Derechos reservados
Este documento es propiedad del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica
06 JUL
2000
,
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PRESENTACiÓN
Durante los años 2004 y 2005 el Departamento de Supervisión Nacional realizó
un proyecto denominado Establecimiento de Criterios de Calidad que orienten las
regiones educativas, confonne con una función especifica asignada a este
Departamento por el decreto que lo norma,
..
.
Como sería poco profesional dictar esos críteríos, según el parecer de los
miembros del Departamento, se propuso realizar una consulta nacional para conocer la
concepción de Calidad de la Educación en los dfferentes sectores que conforman
nuestra sociedad.
Una vez consultados y los criterios de los informantes y luego de un proceso de
validación con grupos de expertos de esos mismos sectores, se procedió a
operacionalizarlos mediante la elaboración de indicadores con la intención de
comprobar y ajustar el modelo propuesto realizamos un plan piloto en dos regiones
educativas: San Ramón y Puriscal.
Como resultado de ese plan piloto surgió la necesidad de asesorar y capacitar a
los miembros de los equipos regionales en lo que respecta al modelo y a la metodología
planteada y mejorada en el plan piloto.
Uno de los resultados de este ejercicio lo componen estos módulos
instruccionales de autocapacltaci6n, que hoy se ponen en sus manos.
Se quiere que sean un instrumento para iniciar el proceso de establecimiento de
los criterios de calidad, como orientadores de la gestión en las regiones y la punta de
lanza en la instauración de la política y cultura de calidad que requiere la Educación
Costarricense.
Les deseamos los mejores éxitos en esta labor y el compromiso de
acompañamiento en esta labor desde el Departamento de Supervisión Nacional.
y un agradecimiento a la UNESCO San José, por el apoyo para la publicación de
éstos.
Cordialmente,
Trino zamora Zymbado
Director psN
Abril,A!OO6
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TABLA DE CONTENIDOS
Presentación
Tabla de contenidos
,
.
.
I
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Calidad
.
2
Evolución histórica del concepto de calidad
Definiciones de calidad ... .....•'"
Actividad # 1
Educación
Concepto de educación
.
.
.
.
..
2
'"
Calidad de la educación
Caracterlsticas de la educa ción
..
Otras definiciones de educación
..
.
Actividad # 2
Calidad de la educación
..
Evolución del concepto de calidad de la educac ión en EUROPA y Estados
Unidos de América
.
Ejemplo de Estados Unidos de América. acerca de calidad de la educación
Ejemplo Irlandés de calidad educativa presentado en el Congreso mundial
de educación
..
.
Actividad # 3
Calidad de la educación en América Latina
.
.
Actividad # 4
Calidad de la educación costarricense
..
.
Actividad # 5
Fundamentos teóricos del concepto de la calidad de la educación
costarricense
.
.
Actividad # 6
El Sistema Educativo Costarricense
.
Educación Preescolar
.
Educación Primaria
..
Educación Media
.
Educación Superior
.
División de Control de Calidad y Macroevaluación del Sistema Educativo .
El ser costarricense
..
Objetivos generales
.
Objetivos espectñcos
.
Definición de calidad de la educación costarricense
.
..
Actividad # 7
Anexo # 1: La calidad de la educación ejes para su definición y
evaluación
,
..
Estrategias para la mutua capacitación sobre
Anexo # 2:
calidad
.
Bibliografia
.
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OBJETIVO:
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CALIDAD
Evolución histórica del concepto de Gestión de calidad:
El concepto de Gestión de Calidad es consustancial a la actividad de la empresa.
No obstante, durante muchos años, se desarrolló con criterios y aplicaciones
dispares y su práctica fue ocasional e lntultiva.
A partir de la Segunda Guerra Mundial, es cuando comienza a brindársele a la
Gestión de Calidad, el carácter de función específica y aparecer de forma explicita
en los organigramas de las compañías. Al tomar ese momento como punto de
partida para el análisis y resumiendo al máximo sus conclusiones, se pueden
distinguir tres etapas diferentes y sucesivas, enunciadas así:
•
•
•
El Control de Calidad.
El Aseguramiento de la Calidad.
La Calidad Total.
No se puede hablar, en realidad, de momentos claramente determinados en los
que la Gestión de Calidad cambia de forma brusca y radical, al pasar de una etapa a
la siguiente. Se trata más bien de ideas y conceptos que han ido incorporándose a
los ya existentes y coexisten con ellos, pero que marcan las tendencias seguidas por
la mayoría de las empresas en sucesivos períodos, con las lógicas diferencias en
tiempo e intensidad, según paIses.
Por estas razones. la hístoria del concepto de la calidad puede ser tan antigua
como el mismo ser humano , surgen con la agricultura, los servicios, por último, con la
industrialización. Un impulso importante al campo de la calidad fue dado con la
Revolución Industrial; pero, más que todo, el desarrollo de herramientas estadísticas
y gerenciales ocurre durante el presente siglo XX. El consumidor, tanto institucional
como el particular, más exigente cada día, y la fuerte competencia nacional e
internacional, provocan una evolución constante en las bases filosóficas.
Definiciones de calidad:
Existen diferentes definiciones de calidad ernltldas por los expertos de la calidad,
Algunas de estas definiciones se plantean en el artículo titulado Evolución de la
calidad en el tiempo, párrafo del 1 al 6, a saber:
'" D.Crosby la establece como "Cumplimiento de los requisitos".
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~
J. Juran indica que es la 'Adecuación al uso'. Se ha de buscar el producto
mejor adaptado a las necesidades de los clientes (no habla solo de
productos sino también del diseño).
~
Feigenbanm expresa que es la ' Satisfacción de las expectativas del
cliente". En esta definición va implícita la opinión del cliente sobre el
producto y/o servicio prestado.
~
G. Taguchi dice que es la ' Pérdida que el uso de un producto o servicio
causa a la sociedad'. Este último enfoque posee la ventaja de incluir no
solo los problemas de calidad clásicos (pérdidas sociales debidas a la
variabilidad) sino los actuales (pérdidas sociales debidas a los efectos
secundarios nocivos, problemas del medio ambiente , otros).
~
La definición brindada por la Norma internacional ISO (Intemational
Organization for Standarization) 8402/94 es: ' Conjunto de propiedades o
características de alguna cosa (producto, servicio, proceso, organización,
otros.), que la hacen apta para satisfacer necesidades' , Esta definición es
de 1994 por lo que se introducen conceptos bastante novedosos. No habla
sólo de las características del producto sino también de otros aspectos,
que pueden reflejarse en el producto final, como pueden ser sus precios y
servicio de entrega,
Otras definiciones que se deben tomar en cuenta son:
~
Desde el punto de vista etimológico, la raíz del término es de origen griego,
"Kalos', que significaba, conjuntamente, bueno y bello,
~ La del doctor Edward Oeming, uno de los padres del movimiento de la
Calidad Total, presenta dos caras de la definicíón, una donde establece
que la calidad es hacer las cosas bien desde la primera vez y la otra, que
la calidad es ausencia de variación.
~ El Centro de Investigaciones y Desarrollo de Calidad (CIDEC), del Instituto
Tecnológico de Costa Rica, define calidad, como la presencia de tres
elementos interrelacionados: producto o servicio que cumple o supera las
expectativas y los requerimientos del cliente, que es entregado en el plazo
promedio, además, es terminado dentro del presupuesto estimado.
~ 8 Departamento del Educación Técnica del Ministerio de Educación
Pública de Costa Rica la define como el conjunto de características de una
entidad que satisface las necesidades del cliente.
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Actividad N" 1
Enuncie tres ideas acerca de la evolución que ha tenido el concepto de
calidad.
Al conocer y comparar las definiciones anteriores escriba su definición del
término calidad
De las definiciones anteriormente citadas, se concluye que la Calidad
constituye:
Conjunto de propiedades y características de un servicio, que le
confiere su aptitud para satisfacer necesidades expresadas o
implícitas.
DSN 2004
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,
EDUCACION
Concepto de educacl6n:
Existen diversos conceptos de educacl6n, según el tiempo y el espacio, algunos
de ellos se enmarcan dentro de:
1. La educaci6n como adiestramiento (casi adoctrinamiento), encauzamiento.
2. La educación como desarrollo potencial humano que permite e incrementa la
libertad y la responsabilidad de la persona.
En el primer caso, idea muy extendida entre muchos padres, no pocos
educadores y casi la totalidad de políticos del pensamiento único, ("educare":
conducir); se tiene la idea de que la educación consiste en señalar el cauce correcto
(de normas de comportamiento ideales: aquellas que convienen a la autoridad -oe
los padres, de los profesores, de la Iglesia, del Gobierno....) y forzar al educando a
transcurrir por el interior de este cauce marcado, sin salirse: Educar es conducir,
llevar, marcar el rumbo y controlar que éste se siga. Así, un pueblo educado e quivale
a un pueblo en orden (natural o impuesto).
En el segundo caso, la educación ("educere": extraer) como una ayuda al
educando para que éste pueda extraer y desarrollar sus propias capacidades, sus
potencialidades humanas y, con ellas, poder tomar decisiones en su propio beneficio
yen el social, libre y responsablemente.
Siguiendo una vieja definición, y adaptándola a los tiempos actuales, se puede
definir la educacl6n como un proceso continuado, que se interesa por el desarrollo
integral (físico, psíquico y social) de la persona, así como por la protección y mejora
de su medio natural, le ayuda en el conocimiento. aceptación y dirección de sí
misma, para conseguir el desarrollo equilibrado de su personalidad y su
incorporación a la vida cornunitarta del adullo, le tacíüta la capacidad de toma de
decisiones, de una manera consciente y responsable.
Lógicamente. esta educación procesual, será más directiva cuanto menor sea la
edad del educando y mucho menos, se queda en mera formación y orientación (libre
de ser seguida); cuanto mayor sea su edad, la educación tiende a liberalizarse. a la
autoeducación y al incremento de la libertad y. consecuentemente, responsabilidad,
de la persona educada. Educamos para la competencia como ciudadanos sociales,
solidarios, libres y responsables.
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Caracterlstlcas de la educación:
De acuerdo con la definición antes citada . la educac ión debe presentar. las
siguientes notas:
1. Es procesual (un proceso a lo largo de la vida) .
2. Este proceso educa tiv o implica desde un a máxima directividad en el primer año de
vida del niño o niña hasta la total libertad. cuando el educando alcanza la edad de la
juventud y adultez, Desde una máxima heteroeducación a una máxima
autoeducación.
3. La educación la proporcionan los padres. los profesores. las normas públicas. los
medios de comunicación •... (educación formal dada a través del sistema educativo; e
informal. a través de todos los hechos de la vida cotidiana).
4. Este proceso educativo procura (o debe procurar) el máximo desarrollo físico.
psíquico (intelectual. emocional. afectivo . personal....) y socia l de la persona.
5. Igualmente. debe procurar el conocimiento y aceptación de sí mismo.
6. Así como la propia dirección para conseguir el máximo desarrollo de la
personalidad. de la capacidad y realidad de incorporarse con las mayores garantías y
la mejor cooperación a la vida aduita comunitaria.
7. Igualmente . el proceso educativo. debe facilitar la capacidad de toma de
decisiones, de una manera consciente y responsable.
8. La educación no sólo debe procurar la mejora de la persona educad a. sino
también la de todo su entomo natural y social.
Otras definiciones de educación:
•
González F escr ibe que la educación se deriva de dos raíces latinas : educare . que procede del verbo educare o ex - ducere. E o Ex significa fuera.
hacia fuera y ducare o ducere quiere decir conducir. llevar. por tal razón.
etimológicamente significa conducir o llevar hacia fue ra.
•
Castillo S indica qu e la educación es un proceso que consiste en que una o
varias funciones se desarrollen gradualmente por med io del ejercicio y se
perfeccionen. Perf eccionamiento intencional de las potencias específicamente
humanas. Acota que es. también. un proceso de mejora perfectiva de la
persona.
ó
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•
Además el Convenio Centroamericano sobre Unificación Básica de la
Educación, en su artículo N° 2, indica que la educación, en Centroamérica,
debe atender a la formación integral del hombre y orientarse hacia el
desarrollo económico y social de los pueblos centroamericanos.
Act ividad N' 2
De acuerdo con su opinión. redacte una definición del término educación.
Tomando en cuenta la definición de calidad y educación redactada por
usted, construya un concepto del término calidad de la educación.
La Constituci én Politica de la República de Costa Rica, 1949, define
educación como:
".; proceso Integral correlacionado en sus diversos ciclos,
desde la preescolar hasta la universitaria".
Articulo
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n
,
CALIDAD DE LA EDUCACION
Calidad de la educacl6n a través de la historia.
En la antigüedad, el proceso educativo fue para preparar gobernantes,
oradores y dominar los saberes universales , si se lograban estos objetivos, se
alcanzaba calidad en la educación.
Los griegos aportan un gran cambio respecto a los fines que la educaci6n
debe conseguir. el pensar y el decir, deben preparar al ciudadano para la política , así
como el hacer, para las armas. El grupo social dominante asume el control de este
proceso y. la evidencia más concreta de su protecci6n es. lograr que hombres y
ciudadanos sirvan a su Polis en la política y en la guerra, los buenos desempeños
determina rían si el proceso instrucciona l fue de calidad o no.
Con la aparici ón de la ñlosoña. el desarrollo educacional sufre una drástica
intervenci6n que abarca. en su conjunto. a la sociedad, al incluir aritm ética astronomía-geometria; enfatiza el quehacer práctico de la educaci6n. La instrucci6n
musical, la gimnasia y las artes del buen hablar habían sido privilegio de los grupos
dominantes, y sus enseñanzas eran consideradas solo dignas del hombre libre;
posteriormente, se convierte en ley, y por ende, responsabilidad del Estado; cuyos
funcionarios velan por su coherencia y la calidad para la formaci6n del hombre
completo. La base didáctica era la repetición obsesiva en la cual el maestro habla y
los alumnos repiten; con lo que la efectividad y calidad del proceso se determina, a
partir de la adquisición y repetición de la información.
Hacia la caída del Imperio Romano, Quintiliano, plantea la necesidad de
mejorar la entrega educacional, enfatizando la búsqueda de la honestidad.
Posteriormente el emperador Juliano en el año 362 dc. establece el Edicto acerca de
las escuelas, este hace referencia a mejorar los procesos de entrega educativa.
apunta al papel, que debe cumplir cada maestro, éste debe distinguirse por sobre los
demás por su elocuencia y costumbres. el maestro debe someterse al orden y no a la
improvisación, para asegurar una buena entrega de su labor. La calidad del proceso
educativo pasa por la función del profesor en quién descansa toda la labor
instruccional. Juliano no podía estar presente en cada ciudad, por este motivo,
ordenó que el buen maestro debía ser el que representase la mejor educación y la
entrega a su educando de la mejor manera así se reflejaría el éxito de este edicto.
Posteriormente. con la llegada del Medioevo. la educación se encamina de
una escuela clásica a una cristiana, se enfatiza el sentido clerical, propio de esta
época. La modalidad didáctica abarcaba la memorización y la repetici6n coral. con
nula atención a la escritura: de este modo, el éxito del proceso educat ivo se centraba
en la interrogación que los sacerdotes hac ían a los niños.
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Con la cercan ía de la Edad Moderna y el advenimiento del período
renacentista y absolutista, los procesos de instrucción van destinados, en su
mayoría, a quiénes se vinculan con el poder y la producción, en este caso, no a la
aristocracia; sino a la comunidad.
El Absolutismo, como modelo de la centralidad del poder, maneja toda la
educación, pasando a ser responsabilidad de la monarquía el mejorar y dirigir las
distintas transformaciones educativas en pos de la obtención de calidad (contratación
de maestros, temas por enseñar y sistemas de financiamiento). Aristócratas como
Hartib, Dury, Pelty y Woodward impulsan una educación centrad a en las
denominadas escuelas profesionales, cuyo objetivo era que los jóvenes taltos de
recursos pudíesen aprender un oñcío con la misma formación cultura l que los
adinerados. La posibilidad de dirigir y monítorear estos procesos queda en manos de
la clase atta, como una manera de asegurar un buen producto final y un buen
desempeño en los respectivos empleos.
Con la llegada del Enciclopedismo, en el siglo XVIII , el educar humanam ente a
todos los hombres, se convierte en el eje transversal del proceso educativo; de esta
manera, y para la obtención de mejores resultados, se ímplementan, en los países de
Europa Central, d ~ere ntes tipos de educación d~erenciados : para hijos de
soberanos, de magistrados, de campesinos, de comerciantes. Y, nuevamente, la
determinación de los buenos procesos de entrega educativa, queda supeditada al
desempeño efectivo en su contexto cultural y económico.
La caída del Absolutismo y del sistema monárqu ico, bajo el lema de la
libertad-igualdad-fraternidad, defendido por la Revolución Francesa, plantea una total
reorganización del saber y la exigencia de una instrucción universal e igualitaria. La
probada aptitud , para instruir, de los profesores ante el rendimiento de exámenes
frente a comisiones, contribu ían a mejorar la calidad de Educación.
Entre los siglos XVI II Y XIX, Joseph Laneaster, irrumpe con la enseñanza
monitorial, basada en la repetición de los saberes a grupos pequeños, realizados por
sus propios iguales. El autor utiliza este método no solo para lograr eficíencia en los
aprendizajes, sino también para constatar el grado de aprehensión en sus alumnos
de los comenidos tratados.
Evolución del concepto de calidad de la educación en EUROPA y Estados
Unidos de América.
Para la primera mitad del siglo xx, Francia entrega una educación nueva o
educación activa, que se concreta en un verdadero laboratorio de pedagog ía, en la
cual, la calidad del proceso era determinada por varios criterios que pretend ían
cambiar el rumbo de la educación tradicional, dándole un sentido vivo y aetívo. Para
afianzar el proceso, se monitorea, por agentes del Estado, la nueva metodolog ía
empleada por los docentes.
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Avanzado el siglo XX, el principio de equidad, pertinencia y respeto por la
persona son respaldados por una serie de instrumentos jurfdicos internacionales en
donde la responsabilidad de los gobiernos se centra en el acceso a una educación
de calidad así como a los medios (textos y materiales pedagógicos), que consagra la
idea de una educación que debe centrarse en el niño y utilizar métodos pedagógicos.
Simuháneamente, los intentos por mejorar la calidad, en las organizaciones
productivas, comenzaron en Estados Unidos de Norteamérica, a principios del siglo
XX. En este periodo (1920-1940) hay que reconocer los aportes realizados en este
particular de autores, tales como, Shewart, Deming, Juran, Feigenbaum y Crosby.
Durante esta primera fase de impulso a la calidad cabe destacar, también,
que en los Estados Unidos de Norteamérica aparece en 1946, la primera insthución
dedicada a la producción de sistemas de control de calidad, con el nombre de
Sociedad Americana del Control de la Calidad (American Society For Quality
Control).
A comienzos de la última década del Siglo XX, dos grandes cambios
empezaron a transformar la economía y la vida cotidiana de todas las regiones del
mundo, incluida Europa. Por un lado, la globalización. Por otro, la revolución
tecnológica: tecnologfas de la información y la comunicación. La derrota del
analfabetismo, la inserción de las clases postergadas y la constante preocupación
por una instrucción global, dan pie para instaurar un pensamiento preocupado por
educar a la población y hacerlo, considerando las exigencias que la hacen de
calidad.
El Ministerio de Educación y Cultura de España, entendiendo que el Modelo
de instrucción global, podría ayudar, de manera práctica, a que los centros
educativos dispongan de un método adecuado a sus necesidades, para un
diagnóstico y evaluación de sus objetivos, ha llevado a cabo la correspondiente
adaptación de dicho Modelo al contexto educativo en la publicación "Modelo Europeo
de Gestión de Calidad". (M.E.C. Madrid, 1997).
Lo esencial del Modelo Europeo de Gestión de Calidad, adaptado a los
centros educativos públicos, podría resumirse en el párrafo siguiente: la satisfacción
de los beneficiarios del servicio público de la educación, de los profesores y del
personal de administración y servicios y el impacto en la sociedad, se consigue
mediante un liderazgo que impulse la planiñcaci ón y la estrategia del centro
educativo, la gestión de su personal, de sus recursos y sus procesos, hacia la
consecución de la mejora permanente de sus resultados.
Actualmente, Estados Unidos se encuentra a la vanguardia en el desarrollo de
una amplia variedad de evaluaciones educacionales, destinadas a medir el
desempeño insthucional, establecer niveles de competencia mínimos para el egreso
de la escuela y establecer puntos de referencia, para medir el rendimiento
educacional, en comparación con los estándares internacionales.
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Ejemplo de Estados Unidos de América, acerca de calidad de la educación:
Instnuto de Fomento e InvestigaciÓn Educativa, A.C. MUESTRA DE PAíSES DE
AMÉRICA LATINA Y DEL MUNDO DESARROLLADO (Recopilación), SISTEMAS
NACIONALES DE EVAWACIÓN EDUCATIVA, Agosto de 2000.
En virtud de su historia y de sus leyes, y en contraste con la mayoría de los
paises, Estados Unidos, no cuenta con un currículum obligatorio en el nivel nacional.
y dado que la mayoría de los estados sólo entregan pautas generales, cada distrito
escolar tiene considerable libertad para establecer el currículo. Como resultado, lo
que se enseña realmente en las salas de clases varía enormemente de una escuela
a otra y de un dístrlto a otro, y los alumnos y los profesores a menudo tienen una
noción exagerada del nivel de logro obtenido. Debido a estos problemas, las
autoridades han hecho un gran esfuerzo por establecer estándares más sólidos en
cuanto a aprendizaje y logros en el nivel de los estados, como asimismo, estándares
nacionales posiblemente voluntarios. Por otra parte, están intentando basar sus
curr ículos y pruebas en los estándares internacionales .
Cabe señalar que las dos principales asociaciones gremiales de
profesores, especialmente, la Federación Norteamericana de Profesores (American
Federation ot Teachers -AFl), han apoyado permanentemente los esfuerzos en el
nivel nacional y estatal, tendientes al mejoramiento de la evaluación y la calidad de la
educación.
NATlONAL ASSESSMENT OF EDUCATlONAL PROGRESS (NAEP):
OBJETIVOS DEL CENTRO
El Centro para la Evaluación Nacional del Progreso Educativo (National Assessment
of Educational Progress - NAEP), es la única entidad que evalúa, de una manera
continua, el conocimiento y las capacidades de los estudiantes norteamericanos.
FECHA DE CONSTITUCiÓN: 1969
EVALUACIONES:
Niveles Educativos que comprende:
Grados 4, 8,11 Y 12. Además mide resunados para alumnos en edades de 9,13 Y
17.
RENDIMIENTO ACADÉMICO DE ALUMNOS
NAEP evalúa periódicamente el desempeño de los alumnos , tanto actual como el
mostrado en el largo plazo, relativo a lectura, matemáticas, ciencia, gramática ,
historia estadounidense, civismo, geografía, artes y otras materias.
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En 1990, NAEP, adoptó un nuevo formato de información. Además de las ascalas de
aptrtud que describen lo que los alumnos saben y lo que pueden hacer, NAEP
comenz6 a informar los "niveles de rendimiento" que miden lo que los estudiantes
deberlan saber y ser capaces de hacer . El propésíto era establecer estándares
acerca de lo que los estudiantes deberían saber a una cierta edad o grado, y no sólo
medir lo que ellos efectivamente saben.
las evaluaciones de NAEP muestran los resultados educativos en diversos niveles:
nacional, estatal y local.
MUESTREO O CENSAL
Muestral, se realizan tanto en el nivel nacional como estatal. En 1998, 43 estados
participaron en este tipo de evaluaciones de NAEP. las materias evaluadas fueron
lectura en los grados 4 y 8, así como escritura en grado 8. Para el año 2000, la meta
será que lodos los estados participen en las evaluaciones estatales de matemáticas
y ciencia para el 4° y 8° grado.
USUARIOS DE LA INFORMACiÓN ACERCA DE LAS EVALUACIONES
Encargados del diseño de políticas públicas, administradores, directores escolares y
maestros.
DIFUSiÓN PÚBUCA DE LOS RESULTADOS:
En su sitio web http://nces.ed.gov/nationasreportcard. y en publicaciones impresas.
FINANCIAMIENTO:
Gobierno Federal
Ejemplo Irlandés de calidad educativa presentado en el Congreso
mundial de educación.
Revista Electr6nlca. Aula El Mundo.
El SI. Mary's School es un colegio para niñas de 11 a 18 años enclavado en
una conflictiva zona de Irlanda del Norte, en cuyas puertas ha habido más de un
tiroteo entre soldados y terroristas. Geraldine Keegan lleg6 a él hace 15 años para
ser su directora. Emprend ió la tarea de convertirto en un centro donde primara la
calidad de la enseñanza. El Premio Europeo de Calidad recibido en el 2001
demuestra que lo logró. Ésta es su historia.
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CÉSAR PIERNAVIEJA
Cuando Gerald ine Keegan llegó hace 15 años al SI. Mary's School de
Creggan (Irlanda del Norte), se encontró la siguiente situació n: un centro ubicado en
una de las regiones más desfavorecidas de Europa, en medio del conflicto
norirland és y anclado en una especie de med ievo educativo.
Había una filosofía de trabajo centrada en el profesorado y no en el alumnado.
Los profesore s trabajaban aislados unos de otros, no se conocían los conceptos de
dirección y gestión, no había una planrñcaci ón sistemática, se desconfiaba de que las
prácticas empresariales se pudieran aplicar a la gestión de un centro docente, no
había trabajo en equipo y la comunicac ión era muy escasa. Con esta descripción,
Keegan , inició su intervención en el Congreso Mundial de Educación, organizado por
patronal ACADE la pasada semana en Mad rid.
Según contó, a partir de 1991, empezaron a utilizar mode los de calidad como
instrumentos para mejorar el centro e implantar una nueva filosofía. Keegan la
resumió en los siguientes términos: Un centro fácilmente accesible, centrado en
lograr mejo res resultados para los alumnos, donde imperara el espíritu de traba jo en
equipo, que ayudara al personal a confiar en su trabajo y ver con buenos ojos el
cambio y las innovaciones, y en el que se establecíera una buena comu nicación
interna y externa. Y donde se implicara a todos en la mejora del centro. Quería, en
resumen, transformar el centro de arriba abajo. Y lo logró o, mejor dicho, lo lograron
entre todos.
Para ello, contaron con la ayuda de la empresa Desmond, fabricante de ropa
para Marks y Spencer. Gratuitamente , ya que el centro contaba con muy pocos
recursos, nos guiaron en el proceso de autoevaluación. Se partieron cuestionarios a
todos , se celebraron reuniones periódicas entre el personal docente y el no doce nte
para mejorar el centro (aspcto que se sigue haciendo), explicó Keegan.
La clave del cambio quizá haya sido ésa, que se involucró a todo el mundo en
la mejora y se dio un papel protagonista a quien de verdad lo es, el alumnado.
¿Cuáles han sido las consec uencias? La mejora de todos los ámbitos y e lementos
del centro y de los resultados académicos. Lo avalan los 23 premios que el colegio
ha recibido, incluido el Premio Europeo de Calidad.
Más cosas
CERCANíA. Trabajamos muy de cerca con los estudiantes, es crucial
hacerlo , pero también con sus padres, afirmó en su ponencia . Las alumnas tienen su
propio consejo escolar electo, al que escuchamos y valoramos sus propuestas . Por
ejemplo, el consejo pidió que se pudiera asistir los sábados al colegio, propusieron
un horario y no llevar ese día unrtorme. Por supuesto, lo aceptamos todo, explicó
Keegan .
ESTUDIANTES . Durante toda su interve nción, las palabras más utlizadas por
Keegan fueron calidad y participación, pero también estudiantes . Es a ellas a quien
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más se tiene en cuenta en el SI. Marys, hasta el punto de que el propio equipo
directivo se reúne periódicamente con sus representantes para que evalúen su
trabajo: el equipo directivo examinado por las alumnas.
MODELOS Y PADRES. Dos de las iniciativas más llamativas llevadas a cabo
en este centro son el día de los modelos (ex alumnas y miembros de la comunidad
acuden un día al colegio para contar los secretos de su éxito profesional, como
cantantes, deportistas, empresarios....) y el de los padres (los progenitores van al
colegio y participan de numerosas actividades con las alumnas).
GESTiÓN. Éstos son los modelos de calidad que a lo largo de estos 15 años
Keegan y su equipo directivo han aplicado en su centro: TOM, modelo de gestión de
calidad total; Charter Mark, modelo de gestión de personas (que se implantó para
mejorar el sector público de Irlanda del Norte): EFGM, un modelo de excelencia, y el
IIP, de dirección y gestión.
El presidente de ACADE reclama un cambio en el modelo Imperante de
enseñanza.
Jesús Núñez, presidente de ACADE (Asociación de Centros Autónomos de
Enseñanza Privada) centró su discurso de inauguración del congreso en la
excelencia, y su estrecha relación con la enseñanza privada en nuestro país. La
calidad y mejora permanente ha de ser, frente a otros ámbitos de enseñanza,
nuestro elemento diferenciador, dijo.
En su intervención defendió la instauracíón de sistemas de financiación
dirigidos a las familias y no a los centros, por métodos de deducción fiscal de los
gastos en educación o por sistemas activos como bonos o cheques escolares lo
permitiría a las familias elegir con libertad el lipo de centro que desean para
escolarizar a sus hijos, aseguró .
El costo por alumno en los centros públicos es superior al de los centros
privados, afirmó, para añadir que la calidad y la excelencia ya no dependen de los
medios.
y reclamó un cambio: Es preciso cambiar el modelo imperante si queremos
que se vea atravesado por una oleada de renovación. competencia y eficacia, que
permita a todos los alumnos la oportunidad de elegir el tipo de educación que
prefieran.
Ya no sirve cualquier educación. Es necesaria una educación adecuada a las
realidades del mundo actual, manifestó.
Defendió la inversión en formación como la mejor para garantizar prosperidad
y se preguntó por qué la enseñanza privada despierta tantos recelos y es acusada de
elitista.
14
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Act ividad N° 3
Elabore un mapa conceptual acerca de la evolución del concepto calidad de la
educación en Europa y Estados Unidos de Norteamérica.
Una vez leído el documento LA CALIDAD DE LA EDUCACiÓN EJES PARA SU
DEFINICiÓN Y EVALUACiÓN, (ANEXO N"1) comente la siguiente frase:
" El juicio de eficiencia no se realiza a partir de criterios que salen de la
lógica económica, sino a partir de criterios que se originan en la lógica
pedagógica".
Explique para qué se evalúa la calidad de un sistema educativo.
15
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Complete el siguiente cuadro explicando las características del concepto
calidad de la educación.
Caracterfstlcas
Complejo
totallzante
ExDlloue
y
Soc ial
e
históricamente
determinado
Se construye
Imagen.
en
ob jetivo de la
transformación
educativa.
Se construye
en
patrón
control de la
eficiencia del
servicio
16
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Calidad de la educación en Amér ica latina
Según Matute, J. (1 990), en las décadas de los 70 y los 80, se realizan
algunas actividades importantes relacionadas con la calidad de la educación en
América Latina. Quizá el más importante fue en 1979, en la reunión convocada por
la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) cuyos resultados se concretan en la declaración de México, en el
"Proyecto Principal de América Latina y el Caribe", cuyo objetivo principal es el
mejoramiento de la calidad de la educación. (Alfara, M.; Ramírez, M., 1998). Es así
como los países de ia región comienzan a incorporar, en sus Planes de Acción
Nacional, el tema de la calidad. e invierten mayores recursos económicos en sus
sistemas educativos, buscan incrementar las tasas de matricula, lográn con eso
garantizar el acceso a la escuela, no así a la educación.
También, en la década de los años 80, la calidad de la educación, tiene como
marco de referencia a los Estados Unidos, la educación había resuelto los problemas
de acceso y permanencia en las escuelas, pero se evidencia que el proceso
educativo, a pesar de ello, no respondía a las necesidades sociales de
competrtividad e integración.
En 1985, la Organizacíón para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE), vincula la calidad con diversos componentes de la educación, como son "el
currículo, la dirección escolar, los docentes, la evaluación y la supervisión".
(Casassus, 1999)
En 1990, Schiefelbein, realizó un estudio sobre los criterios de calidad en
América Latina. Entre sus principales conclusiones, se encuentra que en la
educación primaria no se sistematizaban los resultados de las investigaciones en
relación con cada uno de los aspectos que inciden en la calidad.
Los resultados de Esta investigación se utilizaron para mejorar condiciones en
ingreso a primer grado. reducir el fracaso, crear conciencia en los padres y las
madres de familia, los docentes, ofrecer cursos y uso de tecnología.
En la siguiente tabla, se brindan los primeros intentos de Evaluaciones de
Calidad del sistema de educación de algunos países Latinoamericanos.
17
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Antecedentes de algunos paises Latinoamericanos en
sus Inic ios en la Eva luación de la Calidad
País
Fecha primera
eval uac ión
Institucl6n a
cargo de la eval uacl6n
México
1976
Administrado por la
Secretaría de
Educación Pública.
Chile
1981
La capacidad de
Costa Rica
1986
Colomb ia
1990
Brasil
1990
-
pruebas ha sido creada
por el Ministerio de
Educació n más que por
un organismo
autó nomo
Programa de
Investigación
para el Mejoram iento
de la Educación
Costarricense (IIMEC\
Empresa conjunta
entre el Ministerio de
Educac ión, el Instrtuto
Ser, la Universidad
Nacional de Profesores
y el Centro de Estudios
Sociales .
Administrado por el
Ministerio de
Educación , pero dado
en contrato a diversas
instrtuciones orivadas
Materias
Matemáticas y lectura
en las escuelas; se
evaluó a los profesores
en las materias y
los conocimientos
oedaaóaicos.
Lectura y aritmética en
el 8 grado.
Inicialmente español y
matemática para los
alumnos de 3, 6, 9, 11 Y
12 grado.
Pruebas de matemática
y español
Tercero y
quinta grado
Matemáticas y lectura.
Fuente. Pedro BusTOS Betenzc, CONSTRUCCiÓ N HISTÓRIC A DEL CONCEPTO DE CAllDAD DE LA EDUC ACiÓN
18
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-
Actividad N° 4
Comp lete el cuadro con la actividad y el logro más importante relacionado con la
calidad de la educación en América Latina .
Año
Actividad
l.o!lro
1979
1985
1990
Calidad de la educación costarricense
Dentro del marco de calidad de la educación costarricense, son muchos los
esfuerzos que se vienen realizando de parte de las diferentes instancias del
Ministerio de Educación Pública.
La educación costarricense es una preocupación que nos compete a todos :
gobierno, ministerios, docentes, comunidad , padres y madres de familia, entre otros.
En nuestro país, en los años 50 y hasta finales de los 70, la educación alcanzó tasas
de allabetismo y expansión comparables con los de paises desarrollados, pero que,
en la actualidad, es necesario poseer modelos acordes con las demandas de las
nuevas generaciones. Ante los esfuerzos por universalizar la educación, de alguna
manera, se sacrificaron elementos fundamentales para ella Situación que se agrava
con la crisis económica, social y cultural de los años 80; lo cual hace que la calidad
de la educación baje a niveles peligrosos, como un ejemplo de ello, se señala que el
servicio educativo de las zonas urbanas es de superior calidad respecto al brindado
en el interior del país. "La Costa Rica del siglo XXI, demanda una vez más un
servicio educativo de alta calidad, capaz de formar ciudadanos con una sólida
construcción científica y humanista, portadores de los más anos valores, que hacen
del individuo una persona humana". (Arias, R; Calvo, S; otros. 1995. Hacia una
definición de indicadores de calidad en la educación costarricense. pág. 7).
19
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Para la década de los noventa, los países latinoamericanos deben afrontar,
como principal problema de sus sistemas educativos, el de la calidad. Costa Rica no
escapa a esta situaci ón: es por ello, que a partir de 1990, se desarrollan algunos
proyectos que buscan mejorar la calidad de la educación, Ejemplo de lo anterior es
el programa "Sistema Nacional de Mejoramiento de la Calidad de la Educación"
(SIMED), el cual se desarrolla de 1992 al 2001 , con el financiamiento del Reino de
los Paises Bajos, Holanda y el respaldo técnico de la UNESCO. "Dicho programa
estaba orientado a mejorar la calidad de la educación en el 1 y 11 ciclo de la
enseñanza básica, potenciando la capacidad técnica de la estructura educativa y
elevando la calidad de la instituci ón escolar a través de prácticas educativas
innovadoras" (OPREAL, pág. 2).
Desde la perspectiva de la escuela, el SIMED, define la calidad de la
educación como "aquella que ofrece igualdad de oportunidades a todo el alumnado
para acceder, adquirir, construir y aplicar conocimientos. así como para desarrollar
actitudes, valores y destrezas, en congruencia con sus necesidades, aspiraciones y
aptitudes personales y con la contribución que puede hacer al desarrollo humano
sostenible de la comunidad y del país". (SIMED, pág. 19).
De acuerdo con la perspectiva planteada en la Política Educativa hacia el
Siglo XXI (1994), "la persona humana debe ser constructora permanente del bien
común y la educación, propulsora del mejoramiento de la calidad de vida humana,
personal y colectiva" (pág. 8). Así mismo, en esta se concibe como un proceso
educativo de calidad, "aquel que ofrece igualdad de oportunidades para ei éxito a
quienes participan en él y propone una oferta coherente con las necesidades,
problemas y aspiraciones de los participantes en relación con su entorno" (pág. 8).
Asimismo, en esta década (90), el Departamento de Supervisión Nacional , de
la División de Control de Calidad, del Ministerio de Educación Pública, intentó
establecer los indicadores de calidad de la educación costarricense. Sin embargo,
no existe sistematización del proceso seguido para tal fin.
En t 995, Arias, R; Calvo, S, otros ; realizaron un estudio "Hacia la definición de
Indicadores de Calídad en la Educación Costarricense. La finalidad fue investigar y
encontrar soluciones a diversos problemas teniendo como base los indicadores de
calidad más importantes para el sistema educetivo. La muestra consultada fue de 46
representantes de la sociedad civil (políticos, periodistas, sociólogos, artistas,
antropólogos, abogados y filósofos). Entre los indicadores que alcanzaron mayor
selección de acuerdo con el señalamiento que se le otorgó se encuentran; regulación
y control, formación y capacitación docente, relación Institucional - contexto y
caracterlsticas del estudiante .
En 1996, Hernández, A; Vega, M; realizaron un estudio acerca de "La
situaci ón actual de algunos indicadores de calidad de la educación en Costa Rica".
De este estudio se concluye que "la mayor parte de los temas acerca de calidad
educativa han sido desarrollados en el país y los estudios existentes están
20
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desactualizados. La información es muy dispersa lo que diñcuna la toma de
decisiones". (Ci1ado por Maro Rojas. M; Ramírez Garita, M. 1998. pág 12).
En el año 2003, se reanuda dicho trabajo, para lo cual se busca el concepto
de Calidad de la Educación manejado en Costa Rica y se encuentra que no está
establecida de manera única tal definición, es por ello, que el Departamento de
Supervisión Nacional, se propone para el año 2004 construir dicho concepto y
algunos criterios e indicadores de calidad de la educación, como parte de las
funciones dadas por decreto.
En el año 2004, en la Declaración de San José, XIV Cumbre Iberoamericana
de Jefes de Estado, San José, Costa Rica se acuerda el articulo 10: "Ratificamos
que la educación es un derecho humano fundamental e inalienable y tiene por objeto
el pleno desarrollo de las personas y el fortalecimiento del respeto a los derechos
humanos y a las libertades individuales y es instrumento fundamental para promover
el desarrollo y la equidad. Una educación democrática, accesible y de calidad es la
base fundamental para lograr un desarrollo sostenible, elevar la productividad,
aprovechar el avance científico y tecnológico, reforzar las idantidades culturales y
consolidar los valores de convivencia democrática, pacífica y solidaria para reducir la
pobreza y la brecha social". Acuerdo 12; "Asimismo, reconocemos que la educación
es una responsabilidad de todos, por lo cual, es conveniente continuar los esfuerzos
por lograr alianzas entre el Estado, el magisterio y la sociedad civil para consolidar
las políticas de Estado que permitan mejorar la calidad de la educación".
En este mismo año, como parte del Plan Estratégico, se plantea el Proyecto I
Programa: Sistema Nacional para el control de Calidad de la Educación se trata "de
institucionalizar un sistema nacional de control de calidad de educación para la cual
es preciso determinar parámetros indicadores. recursos humanos, materiales y
económicos que se deben prever.
Este sistema seria capaz de mostrar la
coherencia existente entre las fuentes filosóficas, la teoría y la práctica educativa del
Sistema Educativo Costarricense". (pág. 32).
A partir del 2004, mediante el Programa del Relanzamiento de la Educación
Costarricense, el Ministerio da Educación Pública pretende, de manera prioritaria,
ofrecer una educación con las mejores condiciones de equidad y calidad, que
favorezca los niveles de vida en la población costarricense.
De esta manera, en este mismo año (2004), ratifica en sus declaraciones el
señor Ministro de Educación, Manuel Antonio Bolaños Salas, "No hay propuesta
educativa, no hay proyecto educativo que devengue en contrario para su aprobación
si el mismo no parte de la calidad de la educación. No hay, por tanto, un insumo
primario que no siendo la calidad de la educación, venga a plantear los escenarios
correspondientes" Pág. 42. Revista Parlamentaria. Articulo: Calidad de la
Educación: Formación de Docentes.
Según lo indica el Diagnóstico Preliminar de la Educación Costarricense
(2003), dentro del marco del Relanzamiento de la Educación, "el problema
fundamental empieza por la conceptualización de calidad y esto se traduce en la
21
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definición de estrategias que no han permitido concretarla en términos integrales a
todo el sistema educativo" (pág. 165).
Actividad N' 5
Complete, cronológicamente el cuadro con los intentos efectuados, relacionadas con la
calidad de la educación, en Costa Rica.
Año
Activid ad
Fundamentos teóricos del concepto de la calidad de la educación costarricense
El término calidad es multidimensional, complejo y abarcativo. La calidad es
una aspiración, una palabra clave, un sello de garantía y de reconocimiento, grado
de excelencia, un anhelo, un objetivo hacia el que se tiende.
Desde los años 60, se observa la naturaleza polifacética, a menudo subjetiva y
abierta, del concepto de calidad de la educación; frecuentemente suele conlundirse
sobre todo en el campo empresarial con el concepto de excelencia y no como
estrategia de desarrollo.
Lafourcade (1 991), plantea que la expresión "calidad de la educación", en el
marco de los sistemas educativos, admite variedad de interpretaciones según la
concepción que se sostenga sobre lo caracterizante de la condición humana, sobre
su papel en el espacio de una realidad socio-política dada y sobre lo que se estime
pertinente que las instituciones educativas proporcionen en cada uno de los niveles
de enseñanza que se acuerden ." (pág. 12).
22
Este documento es propiedad del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica
Muchas veces nos preguntamos ¿qué es calidad de la educación? La
respuesta a estas interrogantes son parte de un debate inconcluso que , en cada
país, adquiere connotaciones particulares, de acuerdo con las características de su
contexto y de los avances y expectativas socíoeconómicas y educativas de la
población. De ahí que no exísta un concepto de calidad de la educación que tenga
validez universal (1995, Bosco Bemal Juan).
La calidad engloba dos grandes aspectos, el juicio de valor y el juicio de
posición, en una escala implícita de bueno y malo ; por lo que se puede afirmar que
un programa, servicio, es mejor o peor que otro. Como dice Eugenío D' Ors "lodo
pasa, una cosa te será contada y es la obra bien hecha". (citado por Pérez Juste R;
otros , pág. 9) .
Tras de alcanzar una cantidad mínimamente requerida deseamos calidad;
cada día, todos demandamos que , cuando nos ofrezcan un servicio , sea de calidad .
Se puede hablar de calidad y, sin embargo, estar haciendo de realidades claramente
drterentes unas de otras, de ahí que muchas veces se rehúye de una definición única
y estricta de calidad.
La calidad siempre es dinámica, transítoria y necesita ser construida
constantemente. Depende de los nuevos conocimientos científicos que se van
desarrollando; de la capacidad de observación y sistematización del trabajo realizado
y de los cambios de paradigmas.
La calidad se convierte en "uno de los ejes de est ímulo al desarrollo con más
repercusión social. Tal como se le entiende, la calidad es el grado de conformidad
entre lo que uno ofrece y lo que el otro consumidor o usuario espera". Pág. 37. XIV
Congreso Nacional de Industriales (2002). San José .
La calidad de la educación tiene que ver con su naturaleza peculiar, "con el
cumplimiento de sus fines y objetivos propios, con los efectos que produce y con el
grado de satisfacción que experimentan quienes lo utilizan o aprovechan". (1998,
Alvarez G; lsa ías Topete B, Carlos) La calidad de la educación supone siempre una
cultura organizacíonal propicia para el desarrollo de las personas , el cumplimiento de
la misión lnstnuc íonal y la promoción de valores humanos.
Una educación de calidad debe apuntar a los resultados, aunque se debe
tener conciencia del proceso. ' Sin embargo , el principal problema para valorar la
calidad de la educación no está en ídentificar solo resultados, sino en conocer valorar
los procesos y condiciones que permitan producírlo para lograr la calidad, o esperar
que haya garantía de lograrla". 199B, Á1varez García, 1; otros, pág: 13). Los procesos
tienen que ver con el modelo educativo, los modelos de enseñanza, el flujo de la
información y comunicación, las relaciones humanas y el trabajo en equipo. Los
productos , o resultados se valoran mediante el logro de los fines, y objetivos
(eficiencia); respuesta a los problemas y necesidades de la vida diaria, familiar, social
y del trabajo (relevancia); promoción y desarrollo de valores en congruencia con la
23
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.o
cultura del grupo humano de destino (dign ~icado cultural
pertinencia); y oferta
educativa de oportunidades de educación (equidad). (1998, Alvarez Garcla, 1; otros).
Al hablar de calidad de la educación surgen preguntas tales como:
;¡. ¿Qué es calidad de la educación?
;¡. ¿Quién define esa calidad?
;¡. ¿Quién es responsable ante la no calidad de la educación?, ¿es una
responsab ilidad individual o grup al?
;¡. ¿Contra qué parámetros comparamos esa educación para decidir si es o no de
calidad?
Costa Rica, al igual que muchos otros países busca la forma de respon der a
todas las interrogantes ante riores y eva luar la calidad de la educación que brinda a
sus ciudadanos.
Para Juan Antonio Arroyo V. (200 1), el concepto de calidad de la educación debe
integrar tres elementos básicos , que permitan con mayor exactitud fijar su
significación. Estos son:
•
•
•
Elemento humano: donde se considere al ser humano en dos dimensiones: la
personal y la social y se ofrezca una respuesta a sus necesidades educativas.
Estas necesidades comprenden tres niveles, a saber: las necesi dades
Instru mental es, son las que fa cilitan a la persona una serie de instrumentos
fundamentales de ap rendizaje. Necesidades de conlenldo, brindan el
contenido de aprend izaje (cognitivo, axiológico, ético , cultural, aetitud inal y de
capacidad necesarios para vivir y desarrollar plenamente su potencialidad).
Necesidades fundamenlales acrecientan la posibilidad de mejorar o
satisface r las necesidades fundamentales (nutrici ón, alojamiento, vestido ,
salud).
Elemento contexlual: la edu cación se fund amenta en la comprensión y
conocimiento del contexto donde se desarrolla y al cual sirve. Adecuándose a
la realidad socioeconómica, política y cultural del contexto, para ser útil al
individuo y a la sociedad.
Elemento científico: toma en cuenta el qué enseñar y el cómo enseñar. Es
decir, el siste ma educativo debe definir: los conocimientos, las técn icas y los
métodos.
Inés Aguerrondo señala que al hablar de calidad de la educación deben
contemplarse dos dimensiones:
a) Dimensión política - ideológica:
país.
se
refiere a la política educativa desarrollada en el
b) Dimensión técn ica pedagógica: que incluye tres ejes, a saber (ANEXO N" 1),
•
Epistemológico: ¿qué definición de conocimiento? , ¿qué definición de áreas
disciplinarias?, ¿qué definición de contenido?
24
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•
•
•
•
El pedagógico: ¿cómo aprende el que aprende? ¿cómo enseña el que enseña?
¿Cómo se estructura la propuesta didáctica? ¿Qué características define el
sujeto de enseñanza?
El organizativo: la estructura académica. La ínstnucíó n escolar. La conducción y
supervisión.
Las preguntas por responder son:
¿Qué es un centro educativo de calidad?
¿Qué es y qué debe ser un servicío educativo de calidad?
Algunos aspectos considerados importantes al hablar de calidad, entre eilos se
tienen:
•
Pertinencia social del conocimiento: contenidos de los programas de estudio,
opciones educativas, posibilidad de aplicar lo aprendido, ubicación laboral, entre
otros. Debemos preguntamos aquí ¿si la educación es un gasto o una inversión
del estado? ¿Educación versus productividad?
•
Aspectos pedagógicos : estrategias metodológicas, formación y actualización de
los docentes, evaluación del proceso enseñanza y aprendizaje, innovación,
recursos didácticos a los que puede acceder el docente para realizar su práctica
pedagógica, entre otros.
•
Accesibilidad : cobertura, medios de transporte, becas, alimentación, otros.
•
Organización : tipo de gestión administrativa que se desarrolla, calendarización
de acciones, capacidad de respuesta de las instancias, cumplimiento de
funciones de los involucrados.
•
Aspectos sociales : concepto de disciplina escolar, actitud de estudiantes,
padres de familia hacia el estudio y la escuela, valores por desarroilar en las
instituciones educativas.
25
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Actividad N° 6
De acuerdo con Juan Antonio Arroyo V. ¿Cuáles elementos básicos se deben
integrar en el concepto de calidad de la educación? Explique cada uno de ellos.
Inés Aguerrondo señala que al hablar de calidad de la educación se debe
contemplar la dimensión Política y Pedagógica, en esta última anote sus ejes y
explique cada uno de ellos.
Explicación
Eje
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Actividad # 6
¿Por qué es importante cada uno de los siguientes aspectos al hablar de calidad de la
educac ión? Sintetice.
Asoecto
Pertinencia social
del conocimiento
Imoortancla
Aspectos
pedagóg icos
Acces ibilidad
Organización
Aspectos
sociales
El SISTEMA EDUCATIVO COSTARRICENSE
En nuestro país, el Ministerio de Educación Pública es el encargado de la
administración del sistema educativo ; el Consejo Supe rior de Educación el cual tiene
como responsabilidad la Dirección General de la Enseñanza Pública en sus aspectos
técnicos y académ icos.
B sistema educativo nacional comprende dos aspectos fundamentales:
a) la educación escolar se imparte en los establecimientos educativos
propiamente dichos y
b) la educa ción extra-escolar o extensión cultural que estará a cargo de esos
mismos establecimientos y de otros organismos creados al efecto.
El proceso educativo costarricense, dentro del contexto jurídico y teóricoeducativo, describe los fines y objetivos según el nivel.
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Son fines de la Educación costarricense:
a) La formac ión de ciudadanos amantes de su Patria, conscientes de sus deberes,
de sus derechos y de sus libertad es fundamentales, con profundo sentido de
responsabilidad y de respeto a la dignidad humana.
b) Contribuir al desenvolvimiento pleno de la personalidad humana.
c) Formar ciudadanos para una democracia en que se concilien los intereses del
individuo con los de la comunidad.
d) Estimula r el desarrollo de la solidaridad y de la comprensión humanas.
e) Conservar y ampliar la herencia cultural, impartiendo conocimientos sobre la
historia del hombre , las grandes obras de la literatura los conceptos filosóficos
fundamentales .
El sistema educativo costarricense contempla los siguientes niveles de la
educación escolar:
a)
b)
e)
d)
Educación preescolar ( materno infantil y transición)
Educación primaria (1y 11 ciclo)
Educación media (11 1ciclo y Diversiñcada), con sus diversas modalidades.
Educación Superior.
Cada uno de esos niveles tiene sus propias finalidades, siendo estas:
•
Educación Preescolar:
Proteger la salud del niño y estimular su crecimiento físico armónico.
Fomentar la formación de buenos hábitos.
Estimular y guiar las experiencias infantiles.
Cultivar el sentimiento estético.
Desarrollar actitudes de compañerismo y cooperación.
Facilitar la expresión del mundo interior infantil.
Estimular del desarrollo de la capacidad de observación.
•
Educación Primaria
Estimular y guiar el desenvolvimiento armonioso de la personalidad del niño.
Proporcionar los conocimientos básicos y las actividades que favorezcan el
desenvolvimiento de la inteligencia, las habilidades y las destrezas, y la creación
de actitudes, y hábitos necesarios para actuar con eficiencia en la sociedad.
Favorecer el desarrollo de una sana convivencia social, el cultivo de la voluntad
de bien común, la formación del ciudadano y la afirmación del sentido
democrático de la vida costarricense .
Capacrtar para la conservación y mejoramiento de la salud.
Capacrtar para el conocimiento racional y comprensión del universo.
Capacitar, de acuerdo con los principios democráticos, para una justa, solidaria y
elevada vida fam iliar y cívica.
Capacitar para la vida del trabajo y cultivar del sentido económico-social.
Capacitar para la apreciación, interpretación y creación de la belleza.
28
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Cultivar los sentimientos espirituales, morales y religiosos, y fomentar la práctica
de las buenas costumbres según las tradiciones cristianas.
•
Educación Media
Contribuir a la formación de la personalidad en un medio que favorezca su
desarrollo físico, intelectual y moral.
Afirmar una concepción del mundo y de la vida inspirada en los ideales de la
cultura universal y en los principios cristianos.
Desarrollar el pensamiento reflexivo para analizar los valores éticos, estéticos y
sociales; para la solución inteligente de los problemas y para impulsar el
progreso de la cultura,
Preparar para la vida cívica y el ejercicio responsable de la libertad, procurando el
conocimiento básico de las instituciones patrias y de las realidades económicas y
sociales de la Nación.
Guiar la adquisición de una cuitura general que incluya los conocimientos y
valores necesarios para que el adolescente pueda orientarse y comprender los
problemas que le plantee su medio social.
Desarrollar las habilidades y aptitudes que le permitan orientarse hacia algún
campo de actividades vocacionales o profesionales.
•
Edu cación Superi or
Las universidades públicas son tnstitucíones de cultura superior que gozan de
independencia para el desempeño de sus funciones y de plena capacidad jurídica
para adquirir derechos y contraer obligaciones, así como para darse su organizacíón
y gobierno propios. Están dirigidas a la preparación de profesionales, ratificar la
equivalencia de diplomas y títulos académicos y profesionales otorgados por otras
universidades, de conformidad con las leyes y tratados internacionales y aplicando
un criterio de reciprocidad.
lienen como fin obtener las transformaciones necesitadas por la sociedad
necesita para el logro del bien común, mediante una politica dirigida a la consecución
de una verdadera justicia social, del desarrollo integral, de la libertad plena y de la
total independencia de nuestro pueblo.
El sistema educativo, desde el nivel preescolar hasta' la universitaria, está en
avance y busca la formación de un profesional con rasgos, valores, actitudes
destrezas y conocimientos claramente definidos, permínéndole a la persona
desempeñarse en forma idónea en las funciones que le demanda el entorno laboral.
(Fallas, V; Herrera, V. (1998).
Para el cumplimiento de los fines de la educación costarricense, el Ministerio de
Educación Pública, está organizado en diversas instancias, !anto en el ámbrto
nacional como regional.
29
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Una de estas instancias es la:
Divis ión de Control de Calidad y Macroevaluaclón del Sistema Educativo
Es la dependencia encargada de realizar la supervisión del sistema educativo
y las evaluaciones sistemáticas de los diversos componentes internos, con el objeto
de ofrecer a los jerarcas y a las oficinas del MEP, elementos de juicio para la toma de
decisiones generales y las acciones concretas de realimentación.
Algunas de sus funciones son:
.:. Supervisar el desarrollo de los planes, programas y proyectos ejecutados en las
regiones educativas.
•:. Realizar estudios que permitan conocer el grado de eficiencia y eficacia de las
funciones que compelen a las direcciones regionales.
•:. Establecer las directrices técnicas referentes a la supervisión de las acciones que
deben cumplirse en las regiones educativas.
•:. Recomendar 8 las autoridades superiores acciones correctivas que garanticen la
eficiencia y la eficacia del servicio brindados en las regiones.
•:. Brindar información de retomo a las drterentes oficinas técnicas del Ministerio de
Educación Pública, que permita el ajuste y el enriquecimiento de sus programas.
Está organizada por: Subdirección, Departamento de Supervisión Nacional del
Sistema y el Departamento de Pruebas Nacionales.
Le corresponde al Departamento de Supervisión Nacional, entre las siguientes
funciones:
.:. Establecer, con base en los lineamientos definid os por las autoridades superiores.
los criterios de calidad educativa que deben orientar a las Regiones Educativas.
•:. Elaborar y dirigir la ejecución de programas que permitan verificar el cumplimiento
de los objetivos asignados a los distintos ámbitos organizativos y aplicar los
instru mentos técnicos necesarios.
•:. Ejercer las funciones contraloras de las politicas y determinaciones emanadas de
las autoridades competentes, con el propósito de introducir las medidas
correctivas pertinentes.
•:. Comunicar a sus superiores los logros, las deficiencias y los problemas
encontrados.
•:. Alimentar a otras dependencias del Ministerio de Educación, con información de
retomo necesaria para el mejoramiento de sus planes y acciones.
Además, el Ministerio de Educación Pública, con el fin de "velar por un adecuado
desarrollo equilibrado en cada provincia en donde los que menos tienen tengan
renovadas oportunidades de aecesar un sistema educativo de calidad, y en donde
los estudiantes encuentren una mayor relevancia en lo que aprenden en la medida
que se contextualiza apropiadamente para darle sentido y perspectiva la enseñanza".
30
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(Divisi6n de Planeamiento, pág. 64), descentraliza la atenci6n tanto de docentes
como padres y estudiantes en las instancias denominadas Direcciones Regionales.
Se comprende como las Direcciones Regionales de Educaci6n aquellas "agencias
integradoras del conjunto escolar en la circunscripci6n territorial correspondiente"
(Divisi6n de Planeamiento, pág 67) , ellas tienen como funci6n velar por la efectiva
participaci6n en la prestaci6n de los servicios educativos, de las autoridades
públicas, pollticas, padres de familia y la comunidad. Actualmente, se cuenta con 20
Direcciones Regionales de Educaci6n, entre ellas están: A1ajuela, San Ram6n, San
Carlos, Cartago, Tunrialba, Heredia, Upala, Llberia, Cañas, Santa Cruz, Nicoya
Lim6n, Guápiles, Puntarenas, Aguirre, Coto, San José, Desamparados, Puriscal,
Pérez Zeled6n.
Para el cumplimiento de sus funciones, cuentan con los siguientes
departamentos: Desarrollo Educativo, Desarrollo Administrativo, un Consejo de
Asesores Supervisores y un Consejo Asesor. Están subdivididas a vez en terrrtorios
menores que se danominan círcuíto escolar y agrupan las instituc iones educativas
en ellos comprendidas.
El sistema educativo, desde el nivel preescolar hasta la universitaria, está en
avance y busca la formaci6n de un profesional con rasgos, valores, actrtudes
destrezas y conocimientos claramente definidos , permrtiéndole a la persona
desempeñarse en forma id6nea en las funciones que le demanda el entamo laboral.
(Fallas, V ; Herrera, V. 1998).
Sin embargo, La Asociaci6n Nacionai por una verdadera Educaci6n para
Todos dice " ... el sistema educativo vigente se ha deshumanizado, es discriminatorio
y excluyente". Asimismo, "algunos padres de familia dijeron que sus hijos se han
visto obligados a abandonar los estudios debido a la rigidez del sistema, la falla de
atractivo para los que son más talentosos y la ausencia de apoyo para aquellos con
necesidades educativas especiales" (Peri6dico La Naci6n. El pals. 2004. pág. 14 A)
A pesar de la estructura, del sistema educativo, "las autoridades educativas
poseen criterics que les permitan conocer el grado de calidad y sistematizaci ón del
sistema educativo, para fortalecer las caracteristicas posmvas y minimizar los
aspectos negativos en un plan estratégico de cara al futuro y acorde con los cambios
constantes en el medio nacional e internacional. (Fallas, V; Herrera, V. t 998 pág.
XIV) .
EL SER COSTARRICENSE
La identidad del ser costarricense se encuentra enmarcada en los fines y los
principios de la Constitución Política, la Ley Fundamental de Educaci6n y normativas
conexas.
Algunos fines de la Educaci6n son: Formaci6n de ciudadanos amantes de su
Patria, conscientes de sus deberes, de sus derechos y de sus libertades
fundamentales, con profundo sentido de responsabilidad y de respeto a la dignidad
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humana. Formar ciudadanos para una democracia donde se concilien los intereses
del individuo con los de la comunidad.
La Política Educativa vigente propicia la búsqueda y la concreción de un
costarricense del siglo XXI, como una PERSONA con rica vida esptritual, digna, libre
y justa; CIUDADANO fonnado para el ejercicio participativo de la democracia, con
identidad nacional integrado al mundo, capaz de discernir, competir, autorrealizado y
capaz de buscar su felicidad ; PRODUCTOR para sí mismo y para el país;
SOLIDARIO por experimentar como propias las necesidades de los demás y, en
consecuencia, con apt~d para la cooperación y CAPAZ DE COMUNICARSE CON
EL MUNDO DE MANERA INTELIGENTE, de tal manera que, a partir de lo que lo
identifica como costarricense , tome las decisiones que lo relacionen con otras
culturas como pensador independiente, flexib le y cr~ico. (Ministerio de Educación
Pública 1994. Política Educativa Hacia el Siglo XXI.
Cuando se pretende conocer cómo se conceptualiza "la calidad de la
educación", se enfrenta el primer reto, unificar la gran cantidad de definiciones que
hay al respecto, ya que el Ministerio de Educación Pública no cuenta con una única
definición. Si dentro de éste ha sido drtícil, fuera de él, lo es aún más, dado que son
muchos los que opinan que la educación brindada no es de calidad, pero no definen
esta úUima. Ante la situaci ón expuesta, el Departamento de Supervisión Nacional,
asume la responsabilidad de elaborar el concepto de Calidad de la Educación.
Además, según se establece en el Decreto N" 22612-MEP (Organización
administrativa de oficinas centrales, 1993) y modificado por el Decreto Ejecutivo N e
23489, el Departamento de Supervisión Nacional, constnuye la instancia ministerial
que tiene como una de sus funciones establecer los criterios de calidad, que
permitan orientar a las regiones educativas, tarea que se convierte en una labor
ardua y drtícil debido a la complejidad del tema.
Tomando en cuenta los fundamentos legales, teóricos y los motivos expuestos
en este apartado, es que el Departamento de Supervisión Nacional se plantea los
siguientes objetivos:
OBJETIVOS GENERALES
1. Definir el concepto de calidad de la educación costarricense.
2. Establecer crnerios de calidad de la educación costarricense que orienten el
proceso educativo en las direcciones regionales.
3. Crear un sistema de evaluación de la calidad del proceso educativo que se
desarrolle en las regiones educativas.
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OBJETIVOS ESPEciFICaS
1.1 Determinar el concepto de calidad de la educación costarricense mediante
consulta multisectorial.
educación
2.1 Establecer algunos criterios e indicadores de calidad de la
costarricense .
2.2 Implementar los criter ios e indicadores de calidad de la educación en las
regiones educativas .
3.1 Evaluar el desempeño de las regiones educativas , según los criterios de
calidad establecidos.
Definición de calidad de la
educación costarricense
De la consulta nacional y los procesos de validación, se obtiene el siguiente
concepto de calidad de la educación costarricense:
" Satisfacc ión de necesidades educativas de la persona, la
comunidad y la sociedad , mediante un proceso que potencie con
equidad el desarrollo humano, social y la identidad nacional " .
DSN
05 JU! .,.....;
Esta definición la constituyen los siguientes principios:
•
Satisfacción: cumplimiento de las expectalivas. búsqueda de
integralidad de la persona (conocimiento. actitudes y valores).
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•
Necesidades de las personas, la comunidad y la sociedad: logro del
balance entre las necesidades individuales, de la comunidad y de la sociedad,
para buscar el bien común, inculcar el compromiso en la ejecución de las
acciones y la participación en la torna de decisiones, para el cumplimiento de
objetivos y fines que favorezcan la calidad de vida.
•
Proceso: conjunto de actividades que se relacionan entre sí, que buscan el
mejoramiento continuo del proceso educativo, generando como producto o
resultado final, una gestión administrativa y curricular eficiente. Es decir, se
evalúa tanto cada proceso desarrollado dentro del sistema educativo como el
resultado obtenido.
•
Equidad: inclusión de las personas en las modalidades, programas,
estrategias y selVicios educativos, éxito escolar, pertinencia de contenidos,
adecuación según capacidades. acceso a nuevos conocimientos científicos y
tecnológicos.
•
Desarrollo Humano: que se propicie a través del proceso educativo la
ampliación de oportunidades de las personas para tener una vida saludable y
digna, garantizando sus derechos y el desarrollo de sus capacidades.
•
Identidad nacional: fortalecimiento de los ideales plasmados en nuestra
legislación, cultura y tolclor, donde prevalecen el respeto a la persona y la
búsqueda del bien común.
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Actividad N° 7
Compare la definición del término calidad de la educación redactado por usted, en
la actividad # 2, con la brindada anteriormente (aspectos coincidentes y no
coincidentes)
Escriba 4 posibles acciones que usted llevaría a cabo para mejorar la calidad de la
educación costarricense.
1.
2,
3,
4.
Determine una estrategia para compartir, con sus colaboradores, los
conocimientos apropiados.
En el anexo 2. se le sugieren algunas técnicas y dinámicas que usted
puede utilizar para compartir estos conocimientos, además de otras que usted
pueda proporcionar.
Deje escritas las evidencias de esta actividad.
35
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La Calidad de la Educación es un asunto
de todas las personas.
HASTA PRONTO, NOS VEREMOS EN
EL PRÓXIMO MÓDULO.
DSN
ANEXO N°l
LA CALIDAD DE LA EDUCACiÓN EJES PARA SU DEFINICiÓN Y EVALUACiÓN
Inés Aguerrondo
RESUMEN
La necesidad de explicar las drterentes dimens iones y los ejes fundamenta les desde
donde se puede reconocer la calidad de un sistema educativo, de una experiencia, o
de una instituci ón escolar más que ser un problema teórico es parte de un ineludible
compromiso profesional de poner a disposición de los tomadores de decisiones
herramientas para facilitarles su tarea. El marco presentado en el trabajo tiene como
objetivo explicrtar con claridad la serie de opciones ideológicas y pedagógicas que
enfrenta un tomador de decisiones cuando intenta mejorar la calidad de la educación .
A partir de una detallada explicrtación del concepto de calidad de la educación , se
examinan dos propósitos fundamen tales: primero, para tomar decisiones que se
orienten a mejorar la calidad de un sistema educativo concreto ; y segundo, para
realizar evaluaciones sobre una situación concreta que permita tomar decisiones
para reorientar y reajustar procesos educacionales.
El desafío de la calidad
Las
transformaciones
globales
del
orden
internacional
y
el
avance
del
reordenamiento de las economías mundiales en torno al valor de la tecnología han
puesto en el ojo de la mira a los sistemas educativos. En ellos recae la
36
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responsabilidad de generar y d~undir el conocimiento en la sociedad y por lo tanto se
instnuyen en la instancia decisiva que está a la base de la carrera tecnológica (es
decir de las posibilidades económicas futuras de la sociedad).
Esta realidad, que marca la demanda que hoy se hace a la educación, contrasta con
otra realidad bastante conocida: hoy, por y tal como están, los sistemas educativos
no pueden salir airosos frente a este desafío.
Bastantes diagnósticos han demostrado empíricamente los problemas de
burocratización de la administración, de rutinización de las prácticas escolares, de
obsolescencia de los contenidos curriculares, de ineficiencia en los resultados
finales.
La expansión sufrida por los sistemas educativos a partir de la segunda guerra
mundial, sobreimpuesta a un modelo de gestión pensado para otras dimensiones, la
diversificación de clientelas originada en la incorporación de sectores socíales con
bases culturales d~erentes , y las restricciones materiales que acompañaron los
procesos de endeudamiento y ajuste, han hecho no-pertinentes tanto los objetivos
como los modelos de gestión y administración tradicionales, cuyas características
artesanales y basados en las relaciones primarias no puede sostenerse junto a la
complejización que acarrea el gran número. Es decir, que el crecimiento y la
expansión educativa no presenta a la decisión política ó un problema de escala
(pongamos más profesores o maestros, más escuelas, más aulas) sino que plantea
desafíos cuatitativos que suponen volver a pensar hacia dónde debe ir y cómo debe
organizarse y conducirse una escuela, un grupo de escuelas, un sistema educativo.
Potencialidades del concepto "calidad", Aplicado a la educación
La aparición del concepto "calidad de la educación" se produjo históricamente dentro
de un contexto especifico. Viene de un modelo de calidad de resultados, de calidad
de producto final, que nos pone en guardia, sobre todo por el hecho de que bajo
estas ideas suelen estar los conceptos de la ideología de la eficiencia social que
considera al docente poco menos que como un obrero de línea que apiica paquetes
instruccionales, cuyos objetivos, actividades y materiales le llegan prefabricados, y
en el cual la "calidad" se mide por elementos casi aislados, que se recogen en el
producto final.
.
Algunos autores han visto por esto serias implicancias a este concepto: la ideología
(curricular) de la eficiencia social (vinculada a la corriente llamada 'tecnología
educativa) entiende calidad de la educación como eficiencia, y eficiencia como
rendimiento escolar. A partir de la instauración de una polltica educativa de corte
neoliberal se buscan justificaciones 'académicas' que permitan fundamentar la
restricción del ingreso a la educación. Estas justíñcaclones crean nuavos fetiches
pedagógicos que se caracterizan por su debilidad conceptual, tal es el caso de
términos como calidad de la educación.
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Lo que ocurre creo es que se ha trabajado con una definición demasiado simplificad a
y muy parcial de una idea muy abarcante ya que, recortando sus posibilidades, se la
define restrictivamente, se la transforma en una medición, para lo cual se la inscribe
en un marco puntual, casi positivista, muchas veces hasta conductista, leyendo sólo
conductas específicas.
Por el contrario, a mi entender, el concepto de calidad de educación está lleno de
potencialidades, que me parece interesante explicitar. Es por esto necesario traer a
la discusión las ideas de eficacia y eficiencia que están relacionadas con esta
cuestión. Estos conceptos han sido tradicionalmente muy resistidos en el campo de
la educación en general.
y no sin razones, ya que llegaron a la bibliografía educativa directamente importados
de las teorías de la administración basadas en el modelo de la eficiencia económica
("eficientismo"). Éste da un valor prioritario a los elementos materiales y establece
metodologías como la de costo-efeetividad d~ ícilmente trasladables a los sectores
sociales, y por ello al área educativa. Algunos intentos de replanteo en este sentido
(como la propuesta del análisis de costo -beneficio), no superaron las limitaciones
intrfnsecas de estas aproximaciones.
A pesar de compartir estas ideas en lo sustantivo, creo que ha faltado desde el lado
de los especialistas en educación, una respuesta positiva y superadora que tuera
más allá de la mera crítica. Porque, mirándonos hacia adentro, no podemos dejar de
reconocer que tenemo s sistemas de baja calidad y poco eficientes, es decir que
logramos poco con los medios que tenemos (aunque obviamente éstos no son
muchos).
Sin embargo, para poder reconocerlo abienarnente como hoy lo hacemos hemos
tenido que llegar a un estado cercano al desastre porque la inexistencia de
evidencias objetivas recogidas sistemáticamente hicieron imposible contrastar
objetivos con resultados, es decir, tener una idea realista de los niveles de eficiencia
y eficacia de la educación.
Un criterio no económico para evaluar la eficiencia: Una educación de calidad
Las reuniones de Jomtien y Ouíto ayudan a acotar y enmarcar el problema. Está
claro que el dilema de la actualidad es cómo dar mejor educación a toda la
población, y en este dilema se expresan los dos problemas que permiten avanzar en
esta discusión: por un lado cómo dar mejor educación: por el otro cómo hacerlo para
todos.
Hay entonces una dimensión que hace a la definición político -técnica (¿qué es mejor
educación? o ¿cómo se define qué es educación de calidad?) y otra dimensión que
hace a la gestión y administración (¿cómo se da eso a todos?). La eficiencia tiene
que ver con las dos cosas, es decir un sistema educativo eficiente es el que da la
mejor educación que se puede a la mayor cantidad de gente. Se constituye entonces
en un nivel instrumental: depende de la dimensión sustantiva , depende de cómo se
defina en la instancia político-técnica qué es mejor educación.
38
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Entender la eficiencia en este marco permite superar el reduccionismo eflcientista a
que hemos hecho referencia, porque integra un criterio netamente educativo (la
definición de qué es calidad) como parámetro para la lectura de la eficiencia. El juicio
de eficiencia no se realiza a partir de criterios que salen de la lógica económica, sino
a partir de criterios que se originan en la lógica pedagógica.
Características y utilidad del concepto
A. Complejo y totallzante: En primer lugar, la potencia del concepto de calidad es
que es un concepto totalizante, abarcante, rnuttidimensional. Es un concepto que
permite ser aplicado a cualquiera de los elementos que entran en el campo de lo
educativo.
Se puede hablar de calidad del docente, de calidad de los aprendizajes, de calidad
de la infraestructura, de calidad de los procesos. Todos ellos suponen calidad,
aunque hay que ver cómo se la define en cada uno de estos casos. Pero como
concepto es muy totalizante y abarcante, al mismo tiempo que también permite una
síntesis.
B. Soc ial e históricamente determinado: El segundo elemento importante de este
concepto es que es socialmente determinado, es decir que se lee de acuerdo con los
patrones históricos y culturales que tienen que ver con un concreto, y en un momento
concreto.
Como es un concepto totalizante, permite mirar los distintos elementos que
ínterjueqan en la educación en un momento dado. Si hay que decir sobre formación
docente o sobre mejoramiento curricular, o sobre expansión para los sectores
populares, los criterios concretos que se lomen para definirlo variarán en las distintas
realidades. Es un concepto socialmente determinado que tiene sus propias
definiciones y estas definiciones surgen fundamentalmente de las demandas que
hace el sistema social a la educación.
C. Se constituye en Imagen-objetlvo de la transformación educativa: En una
sociedad determinada, la calidad de la educación se define a través de su aj uste con
las demandas de la sociedad (que cambian con el tiempo y el espacio).
.
.
Resulta entonces que para poder orientar adecuadamente los procesos de
transformación de la educación se hace necesario definir cuáles de las condiciones
estructurales que conforman el modelo original deben ser revisadas, y cómo deben
ser redefinidas para guiar la toma de decisiones que incrementen la calidad del
sistema educativo.
Como estas definiciones se inscriben en un marco histórico, esto hace que su
pertinencia sea específica. Es decir, Jo que puede ser calidad para una realidad
social puede no serlo para otra; lo que puede ser calidad para una época puede no
serlo para otra.
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Por ello, es un concepto útil, ya que permite definir la imagen -objetivo del proce so de
transformación, y por lo tanto se constituye en el eje regidor de la toma de
decisiones, La calidad de la educació n es de hecho el orientador de cualquier
tran sformación, Al iniciar cualquier proce so de reforma educativa se debe precisar irnpllcita o explícitarnente-c- qué se entiende por calidad de la educación, es decir
hacia adónde se orientarán las acciones,
D. Se constituye en patrón de control de la eficiencia de l &ervlclo : Pero además
de servir de norte para orientar la dirección de las decisiones, la calidad de la
educación puede servir de patrón de comparación para ajustar decisiones y reajustar
procesos.
Un sistema educativo efic iente, no será entonces aquél que tenga menos costo por
alumno, sino aqué l qu e, optimizando los medios de que dispone, sea capaz de
brindar educac ión de cal idad a toda la población.
Colocar a la eficiencia en un lugar instrumental no supone desvalorizarla ni quitarle
relevancia. Por el contrario, implica que se debe tener presente que la eficiencia
expresa el paso operativo, signa la condición de posibilidad, de que las decisiones
político-técnicas acerca de la calidad sean ciertas. Buenas decisiones sobre la
calidad , con un aparato de gestión ineficiente no producen resultados efectivos, pero
un aparato eficiente sin adecuadas decisiones sobre la calidad , reproduce ---<:on más
eficiencia- más de lo mismo y no ayuda a mejorar la calidad .
Por esto, al decir "mejor educación para toda la población" se integra en una relación
dialéctica de mutua retroalimentación estas dos dimensiones (la sustantiva y la
instrumental) , lo que permite rescatar y revalorizar la idea de eficiencia en el campo
de la educación y avanzar hacia la creac ión de mecan ismos y procedimientos de
toma de decisiones que instalen criterios de eficiencia educativa a partir de concretas
defin iciones pedagóg icas de calidad de la educación,
La definición de la calidad de la educación
La educa ción es un "sistema complejo", es decir un sistema en el cual en la total idad
o unidad , existe la diversidad, por lo que la unidad o totalidad es la síntesis de
múltiples determ inaciones. Un sistema complejo se caracteriza porque contiene
múltiples subsistemas fuertemente conectados .
Pero los sistemas sociales, (y la educación es uno de ellos) son sistemas autónomos
en el real sentido de la palabra. Todo está dentro de ellos; si se alleran o perturban,
ello se gesta en el interior del sistema. Por esto, los sistemas socia les se
'autotransforman', y tienen conciencia de su autotransformación: es decir, tienen y
hacen su propia historia.
Un sistema existe porque fuerzas contrapuestas determinan un equilibrio de sus
estructuras, y de las form as de existi r de estas estructuras. Estas fuerzas no existen
simplemente, sino que está n en estado de contradicción. La transformación es la
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ruptura de este equilibrio o armonía. El motor de la transformación es la contradicción
de las fuerzas opuestas.
Esto obliga a distinguir estructuras en estos sistemas y a apreciar la transformación
como un cambio de las estructuras. Las estructuras son las formas soportantes del
sistema, es decir, las formas básicas desposeídas de su modo de existir, de su modo
fenoménico.
Los elementos que definen la estructura básica del sistema educativo son de
d~erente orden, pero pueden distinguirse a partir de d~erentes niveles de análisis un
conjunto de principios vertebradores y estructurantes (formas soportantes) que rigen
la organización de sus distintas instancias.
Los varios ejes subyacentes funcionan como organizadores de la estructura básica
de la educación y determinan aspectos especificos de su organización, tanto a nivel
del sistema educativo general -<:aracteristicas y duración de los niveles y ciclos,
tipos de contenidos curriculares, etc. - cuanto en lo que se refiere a formas de
organización de los estamentos intermedios - supervisión, dirección- y a las
caracterlsticas de las escuelas, o de los d~erentes servicios que se presten.
Cuando hay congruencia o consistencia entre estos ejes fundamentales (ideológicos,
pouticos, pedagógicos, etc.) y la organización (o la apariencia fenoménica) del
aparato educativo, no se percibe inconsistencia, y por ende, no se cuestiona la
"calidad" de la educación.
En realidad, lo que pasa es que hay consistencia entre el Proyecto Político General
vigente en la sociedad, y el Proyecto Educativo que opera. Es este ajuste, lo que
define la existencia de "calidad".
La pérdida de la calidad se percibe - se mide- a través de hechos de que la
definición de los principios vertebradores ha variado en la sociedad, tanto en las
representaciones sociales como en el discurso académico, paro lo que no ha
cambiado es la organización de las estructuras de la educación, y sus aspectos
fenoménicos concretos. Esta ruptura se vive como pérdida de la calidad, en la
medida en que lo que se pierde es la significatividad social del aparato educativo.
Resta entonces determinar cuáles son los principios vertebradores fundamentales a
partir de los cuales se la puede estimar, no sólo para que estas definiciones puedan
servir de orientación para las decisiones sobre la transformación de la educación,
sino también para poder "mediría" (o estimarte) en alguna forma.
Las dimensiones y ejes que definen la calidad
Los principios vertebradores fundamentales para la definición de la calidad de la
educación se agrupan en dos grandes dimensiones: - En primer lugar, existe un
nivel de definiciones exógenas al propio sistema educativo, que expresa los
requerimientos concretos que hacen diferentes subsistemas de la sociedad a la
educación. Estos, que están en el nivel de las definiciones político-Ideológicas, se
expresan normalmente como "fines y objetivos de la educación". - y por otro lado,
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hay una serie de opciones técnicas o pedagógicas que permiten alcanzar o no las
deseadas definiciones político-ideológicas.
Este es el aspecto fenoménico, lo que se ve materialmente y se llama "sistema
educativo". Esto implica que para explicar que es la "calidad de la educación" se
deben hacer acordar definiciones o, lo que es lo mismo, se deben hacer opciones .
Esto es lo que hace interesante a este concepto: porque obliga a que se den lugar a
estas explicitaciones.
Por esto planteamos que no es un concepto neutro. Más bien es un concepto
ideológico que nos ubica en una perspectiva específica desde dónde mirar la
realidad . La dimensión politico-ideológica El primer nivel de definiciones se refiere a
la dimensión político-ideológica.
Las definiciones correspondientes a este nivel surgen a partir de demandas y
requerimientos que el cuerpo social hace a la educación. La demanda más global es
la responsabilidad por la generación y distribución del conocimiento. A partir de esta
demanda, es que se dice que un sistema educativo no es de calidad si no nos
transmite conocimiento socialmente válido.
En segundo lugar aparecen otras demandas de la sociedad , que no son demandas
generales, sino específicas, y que surgen de las interrelaciones del sistema
educativo con otros subsistemas.
El sistema cuitural demanda al sistema educativo, lo que se llama en términos muy
globales , la formación de la identidad nacional, o sea la transmisión de ciertos
valores que aseguren la reproducción de la sociedad en la cual está funcionando.
En términos generales, podemos decir que un criterio para definir en el nivel macro si
el sistema educativo es o no de calidad, es reconocer si el sistema educativo
alimenta al sistema cultural con los valores que este reclama para constituirse como
sociedad , es decir si cumple con su función de ayudar a la integración social.
El sistema politico tamb ién hace demandas al sistema educativo que en nuestro
ámbito se resumen en la cuestión educación-democracia. Demanda valores y
comportamientos espec ífICOS que deben ser transmitidos por la escuela. Una
sociedad democrática, solidar ia y participativa reclama el aprendizaje de los valores,
las actitudes y las conductas básicas que hagan esto posible, y para ello se debe
ejercer la solidaridad y la partic ipación desde la infancia.
Entonces, en la medida en que la escuela funcione con criterios verticalitas, no
responderá al compromiso que tiene con el sistema político de transmitir valores y
comportamientos que hagan posible el funcionamiento de un sistema político
democrático en la sociedad . Para cumplir con esta demanda, las instituciones
educativas, desde el nivel elemental hasta el superior, deberán estar organizadas de
manera que estas conductas sean no s610 posibles sino necesarias para el buen
funcionamiento de la institución.
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En lo que se refiere al sistema económico, dos son las áreas de compromiso del
sistema educativo: la formación para el mundo productivo y el aporte científico para
el desarrollo, En relación con el primer tema, parecería que el papel de la educación
no es tanto formar para el puesto de trabajo sino dar las capacidades básicas para
una adaptación adecuada al proceso productivo, Las investigaciones realizadas al
respecto, permiten afirmar que, más allá de niveles determinados de capacitaci ón
específica que variarán con la edad y el nivel de educación, y con la modalidad o
especialidad de que se trate, lo que reclama el sistema económico en la actualidad
son tres elementos básicos: la capacidad de comunicarse adecuadamente en forma
oral y escrita; la capacidad de trabajo en equipo; y la capacidad de ejercer la función
productiva de una manera critica y creativa. Esto implica, por ejemplo, que las
instituciones escolares deberán estar organizadas no únicamente en función del
trabajo individual, sino que deberán incorporar modalidades de trabajo grupal;
también que deberá organizarse la tarea de enseñanza aceptando las variaciones
individuales de las consignas generales de trabajo, de manera de permitir el
aprendizaje de respuestas creativas en diferentes situaciones, etc.
La posibilidad de responder adecuadamente a la necesidad de aportar los insumas
científicos para el desarrollo económico y social viable es un punto de central
importancia ya que esto se puede conseguir sólo a partir de una determinada
definición epistemológica del conocímiento que se decide distribuir desde el sistema
educativo.
Es cierto que en sus instancias más visibles, la relación producción de
conocimiento/productividad parece ser tema del nivel superior (de grado y post -grado
universitario) pero muchas investigaciones han señalado ya, que la posibilidad del
desarrollo adecuado de esta relación en los niveles superiores depende en gran
medida del tipo de conocimientos que se transmite desde la escuela primaria.
Así, frente a un sistema económico que reclama altos estándares creativos en áreas
relacionadas con las ciencias, y con la gestión y organización, es necesario que el
sistema educativo transmita masiva y tempranamente las operaciones de
pensamiento lógico y las actitudes y conductas correspondientes a este
requerimiento.
Puede ser importante repetir que los pnncipro s básicos que vertebran la
estructuración de la educación son los que se expresan .en· el campo de las
definiciones político-ideológicas. Cuando éstas están definidas , no dejan margen de
libertad a las demás instancias. sino que las ordenan. Es decir, son las que
establecen los "patrones de medida" para determinar la calidad de un sistema
educativo. También son las que, al variar, cargan o descargan de significatividad
social un modo concreto de organizar el sistema educativo, la institución escolar, y la
propuesta de enseñanza.
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La dimensión técnico-pedagóg ica.
La demanda global (por el conocimiento) y las demandas especificas (por los
requer imientos de los sistemas culturar , político y económico) se expresan en modos
fenoménicos concretos. Hay opciones técnicas o técnico-pedagógicas que modelan
una forma concreta de cómo se organ iza y cómo es el siste ma educativo.
De allí. que se puede distingu ir por un lado el nivel político-ideológico, y por el otro
las decisiones técnico-pedagógicas. Estas ú~imas son las que expresan el
comprom iso concreto del aparato escolar para responder o no a las demandas de los
demás sectores de la sociedad.
Los ejes o dimen sione s que describen las opciones técn ico-pedagógicas se pueden
agrupar en tres grandes áreas: - El eje epistemológico . - El eje pedagógico. - El eje
orqantzanvo-adm irustrativo.
Eje epistemológico - Qué definición de conocimiento. - Qué definición de áreas
disciplinarías. - Qué definición de contenidos .
La primera opc ión técnico-pedagógica o el primer criterio para definir y elevar la
calidad de la educación se refiere a qué definición de conocimiento existe en el
sistema educativo.
Ya se dijo que la demanda básica global que hace la sociedad a la educación es la
distribución del conocimiento socialmente válido. Por esto, que tipo de conocimiento
se distribuye , es la primera opción que debe definirse, porque asig na a todas la
demás ya que es el eje estructurante de todo el resto y, desde allí , condiciona de
manera absoluta la calidad de la educación.
¿Qué tipo de co nocimiento, qué mode lo epistemológico es el que requiere la
sociedad hoy?
Este elemento fundamental de la propuesta pedagógica que es la concepc ión
epistemológica, la que fundamenta el aprendizaje de cada disciplina en la med ida en
que , por ejemplo una caracterización dogm ática y acabada del mismo no favorece el
desarrollo de un pensamiento prod uctivo, capaz de actualizarse, abierto a nuevas
adquisiciones.
La opción básica en este campo se refiere a la preminencia de las características
rela cionadas con la cultura humanista. o las re lacionad as con la cultura tec nológica.
Si bien es cierto que el contexto histórico en que surgieron los sistemas escolares (la
modernidad) explica la preminencla de las características de una cultura humanista
en los contenidos que transmite (que era una cultura de fuerte acento cientlfico por
opos ición a la cosmovisión teológica que intentaba superar), la concepc ión de ciencia
allí implicada se apoya en un modelo deductivo en el cual el conocimiento deriva de
grandes hipótesis casi Imposibles de cuestionar.
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El contexto de nuestro tiempo está enmarcado por la cuhura tecnológica que supone
un modelo especifico de conocimiento cientifico distinto del anterior. A la tradicional
definición de conocimiento cientifico que entendía que conocer era describir y
explicar, hoy se agrega la necesidad de conocer para operar, para transformar
(investigación y desarrollo). Conocimiento y transformación-operación son dos caras
de la misma moneda.
Podemos volver a recordar que cada una de las decisiones que se toman en el nivel
técnico-pedagógico posibilitan o no que se cumplan las demandas políticoideológicas.
Por ejemplo, si se trabaja con una definición de conocimiento que habilita para
operar sobre la realidad, se está respondiendo al mismo tiempo a las demandas del
sistema político, porque este es el tipo de conocimiento que se requiere para poder
participar. Las investigaciones han enseñado que no se amplían los niveles de
participación social porque se armen grupos con los padres o los docentes, mientras
no se instale la participación en el eje mismo, en el centro de la educación, o sea en
la concepción de conocimiento que se transmite.
La segunda opción a considerar dentro del eje epistemológico se refiere a cuáles son
las áreas de conocimiento que están incluidas dentro del sistema educativo. Si el
sistema educativo tiene que transmitir conocimiento socialmente válido debe intentar
una adecuación entre cómo se definen las áreas de conocimiento dentro del sistema
educativo y cómo las define la sociedad, o ---<'lspecificamenteel campo
académico.
Quizás el grado mayor de inconsistencia entre estas dos definiciones en nuestra
realídad se refiera al área de las ciencias sociales, donde quedan en general
excluidas de la enseñanza básica disciplinas ampliamente reconocidas en el mundo
académico, como sociologia, antropología, ciencias políticas, que ei sistema
educativo habitualmente desconoce. En el campo de las ciencias en general, el
problema fundamental tiene que ver con la incapacidad del sistema educativo de
incorporar rápidamente las novedades que se producen en el mundo académico.
La tercera opción es, una vez definidas las áreas de conocimiento, qué definición de
contenidos de la enseñanza existe. Esta definición puede hacerse desde varias
perspectivas. Una de ellas es realizarla sobre la base de un modo atomizado de
conocer.
"En éste se recortan unidades nacionales del acervo cuttural sin tener en cuenta el
carácter arbitrario del recorte y sin intentar descubrir los procesos de producción.
Cuando se destacan fechas, batallas y personajes descontextualizados y en
compartimentos estancos" se definen contenidos atomizados.
Por otro lado, los contenidos pueden definirse "como procesos que se basan en la
percepción inicial del todo concibiendo a cada elemento y a la totalidad como un
producto de un proceso". En vez de definir los contenidos como temas o
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información, se los define como núcleos o ejes organizantes que permiten ver
procesos dentro de áreas de conocimiento.
En esta concepción se cruzan dHerentes definiciones de contenidos: aquéllas que
consideran a los contenidos como desarrollo de las competencias cognitivas básicas
para el aprendizaje, con las que los definen como conocimientos teóricos y prácticos,
valores y actitudes. Todos estos elementos constituyen hoy los contenidos de la
enseñanza.
Eje pedagógico - Qué características definen al sujeto de enseñanza. - Cómo
aprende el que aprende. - Cómo enseña el que enseña. - Cómo se estructura la
propuesta didáctica.
La primera opción a realizar dentro de este eje tiene que ver con las caracteristicas
del sujeto que aprende. Esto implica una definición de las caracteristicas psicológicas
del alumno, ya que define quién es el sujeto de aprendizaje. En este núcleo la
antinomia está marcada por la opción entre una concepción de psicología de
facultades o una concepción de psicoiogía evolutiva.
Según cuál sea la opción adoptada se aplicarán criterios dHerentes para analizar las
conformaciones especificas de los dHerentes componentes educativos.
Si el sujeto de aprendizaje se concibe con etapas evolutivas que suponen
capacidades intelectuales dHerentes, modelos operatorios dHerentes, capacidades
afectivas, responsabilidades diferentes en las distintas etapas evolutivas el juicio
sobre la calidad de una propuesta de enseñanza o de una estructura de organización
pedagógica deberá hacerse teniendo en cuenta si se respetan o no estas
características.
La segunda opción dentro del eje pedagógico se refiere a la definición de cómo
aprende el sujeto el aprendizaje, o sea qué teoría del aprendizaje se adopta.
En términos generales, y para simplificar, se puede decir que en este campo hay dos
aitemativas básicas. Se puede definir que se aprende por ensayo y error, por premio
y castigo, por estimulo y respuesta, o que se aprende porque el sujeto construye
activamente el objeto de aprendizaje. Es decir, se puede tener en la base de las
opciones un modelo conductista o un modelo constructivista. En la actualidad,
decimos que tiene calidad el sistema educativo cuando la propuesta de enseñanza
supone modelos de aprendizaje constructivo.
La tercera opción dentro del eje pedagógico responde a la pregunta ¿qué
características tiene el rol docente? Ésta puede ser definida desde el protagonismo
dei docente, en la conocida tarea de "transmisión", o entendiendo al docente como
organizador de las situaciones de aprendizaje, y conductor de un proceso de
construcción conjunta con los alumnos. Estas opciones se expresarán no sólo en
modelos concretos de organización escolar, sino que también signarán las
decisiones sobre formación docente, carrera docente. etc.
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Finalmente, en el eje pedagógico aparece la pregunta: ¿Cómo se organiza la
relación entre estos sujetos? ¿Cómo se organiza la relación de enseñanzaaprendizaje? Esto resume la problemática de la didáctica, de la organización de la
propuesta de enseñanza. Y para que tenga calidad, sus caracterlsticas deben
respetar las opciones anteriores. Es decir, deben posibilitar el conocimiento
tecnológico, contemplar que el alumno es un sujeto constructivo, transmitir valores de
democracia, todo lo que hasta ahora se ha visto que define la calidad.
La organización de la propuesta de enseñanza supone en primer lugar la
intervención didáctica, es decir lo que ocurre en el aula. Este es uno de los espacios
más criticos para el análisis de la calidad porque allí se juega la transmisión y la
generación del conocimiento. En segundo lugar, la organización de la propuesta de
enseñanza abarca decisiones sobre los procesos pedag6gicos a nivel institucional
como por ejemplo las características de la convivencia y la disciplina, y los modelos
de evaluación y promoción.
Éstos, que también son fenómenos sociales que están históricamente determinados,
que conllevan opciones que tienen que ver con prácticas, y articulan en la instancia
del aula y de la institución las definiciones politico-ideol6gicas con las opciones
pedag6gicas y las organizativas. En última instancia, según sean las opciones que se
hagan, se posibilitará O no que en la práctica se cumplan las demandas que plantea
la dimensión politico-ideológica.
Si
se pretende generar capacidad crítica y creadora en los alumnos . la organización
de la propuesta de enseñanza debe incorporar y alentar la posibilidad de duda
fundada, de discusiones abiertas entre los alumnos o con el profesor, de visión de
contraste entre teorias e ideologías divergentes.
Esto, que a primera vista parece una decisión referida sólo a la "propuesta didáctica",
supone también modelos de distribución de tiempo y espacio (o sea organizativos).
Del mismo modo, la organización de las instituciones de enseñanza debe estar
abiertas para recibir el influjo del avance del conocimiento cientíñco que se genera en
el mundo académico, e incorporar dentro de sus formas organizat ivas meca nismos
adecuados a las edades de los estudiantes que permitan tenerlos en cuenta.
Eje de organización - La estructura académica. conducción y supervisión (el gobierno).
La institución escolar. - La
La estructura académica del sistema educativo comprende dos cuestiones: la
determinación de los niveles y ciclos que se incluyen, y la extensión del período de
obligatoriedad escolar. El "qu ántum" de educación que se requiere para toda la
sociedad no es lo mismo en todas las épocas ni en todas las latitudes, y la función
que cumple cada etapa (nivel) del sistema educativo ha ido variando de sociedad en
sociedad y de época histórica en época histórica .
La determinación de niveles y ciclos que componen la estructura académica del
sistema educativo formal debe atender al logro de finalidades especificas
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socialmente relevantes. escalonadas a lo largo del proceso formativo de los alumnos
de acuerdo con las posibilidades e intereses propios de cada etapa evolutiva.
En este sentido, podría partirse de la hipótesis de que la decisión acerca de qué
niveles educativos se debe reconocer, y la duración temporal de los mismos, así
como cuáles de ellos están comprendidos en la obligatoriedad, se enmarca dentro
del análisis de las necesidades sociales.
En cambio. la decisión acerca de los ciclos que componen esos niveles, tiene más
que ver con las características de las diferentes etapas evolutivas por las que
atraviesa el educando.
Por ello, se pueden definir los niveles como los tramos en que se atiende al
cumplimiento de las necesidades sociales, y a los ciclos (excepto en el nivel superior)
como espacios psicopedagógicos que, al responder a niveles crecientes de
profundización, complejidad y complementariedad (es decir al estar articulados),
posibilitan el desarrollo individual y social del educando.
El criterlo básico para definir la extensión y estructuración de los ciclos surge a partir
del reconocimiento de las características de las etapas evolutivas que incluye cada
nivel. Un nivel determinado incluirá o no ciclos según comprenda o no dentro de la
extensión propuesta una o más etapas evolutivas en los educandos.
Garantizar la congru encia entre ciclos y niveles es una responsabilidad que el
sistema educativo no puede eludir si pretende cumplir eficientemente con la función
de distribuir equrtativamente los conocimientos socialmente significativos para
posibilrtar la participación de toda la población en los campos laboral, científico y
político.
Desde el punto de vista de la equidad es necesario que los avances y pasajes
dentro de cada componente, y de uno a otro, supongan la simple aplicación de
actitudes, conocimientos, habilidades y destrezas psicomotrices, intelectuales,
emocionales y sociales adquiridas previamente en el sistema educativo, y que deben
ser garantizadas por el ciclo o nivel anterior. Por ello, la ruptura de determinadas
formas organizativas para la configuración de otras nuevas (pasaje de ciclo o de
nivel), debe respetar la etapa de madurez por la que atraviesan los alumnos y
sustentarse en los aprendizajes previos (garantizados por la escolaridad anterior)
que posibilrten el abordaje adecuado de las nuevas exigencias escolares.
De esta forma , los sucesivos ciclos y niveles se deben constituir en un desafío que
contribuya al desarrollo integral de los alumnos, en lugar de constituirse ---<:omo pasa
en la actualidad en la mayoría de los países de la región- en obstáculo o barrera
que trabe dicho proceso. La propuesta de estructura adecuada es aquélla capaz de
encontrar el momento justo (en términos de madurez, capacidad e intereses de los
educandos) y el grado de dificultad apropiado para introducir los cambios necesarios.
La segunda opción a realizar dentro del eje organizativo es cómo se define la
institución escolar. ¿Se define la institución solamente como "la escuela"? ¿Se abre
la posibilidad de que "la institución" comprenda también otros espacios educativos?
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La unidad concreta desde la cual se define y se visualiza el sistema educativo son
los establecimientos escolares. Estos funcionan de acuerdo con un conjunto de
características organizacionales que determinan las posibilidades de aprendizaje de
los alumnos en la medida en que ofrecen facilidades u obstáculos para la
concurrencia, requieren modelos de relación cotidia nos o no para el alumno, y
cond icionan la organización de la tarea del aula de acuerdo con ciertos modelos de
enseñanza-apre ndizaje y de concepción del conocimiento a d ~u ndi r.
Debido a que la organización de los establecimientos escolares se basa siempre en
determinadas concepciones de las características evolutivas del niño , y de los
modelos de enseñanza-aprendizaje y de conocimiento, la homogeneidad de pautas
de organización entre los diferentes niveles y modalidades de la educación,
determina la creencia de que las escuelas DEBEN estar organizadas de la manera
en que lo están y de que no hay otra forma posible porque si no, no hay escuela .
Esta concepción , muy arraígada en nuestra sociedad, debe revisarse en la media en
que se revisan los rasg os de los educandos que se tendrán en cuenta, la concepción
de aprendizaje que se adopta, y la definición de conocimiento con que se trabajará.
Por lo tanto, se podrá definir a la lnstñucl ón escol ar no exclusivamente por sus
características de organización , sino también como espacio de aprendizaje que,
como tal puede adqu irir formas diferentes de acuerdo con las necesidades
específicas del nivel de que se trate , de la modalidad que se enseñ e, o de las
características y necesidades del grupo que se deba atender.
Los elementos desde donde repensar la estructura organizativa de las instituciones
escolares son tres: la organización del tiempo, la organización del espacio , y la
configuración del poder institucional. Las variaciones conc retas que aparezcan en
cada uno de ellos , tales como ciclos lectivos alternativos, sistemas de alteman cia
hogar-escuela, horarios escolares diversificados, usos de espacios alternativos de la
escuela y de la comunidad como lugares de enseñanza, consejos de escuela, etc.
deberán responder a los requerim ientos específico en cada caso concreto.
Finalmente, la última opción se refiere a los modelos de conducción y de supervisión,
incluyendo tanto los elementos macro que hacen a la conducción general del sistema
educativo cuanto los que tienen que ver con el manejo concreto de las instituciones
escolares. Se debe incluir en este punto las opciones de descentralización y
regionalización , con todas las especificaciones que estas decisiones implican.
Utilidad de la propuesta
El interés por exp licar las diferentes dimensiones y los ejes fundamentales desde
donde se puede reconocer la calidad de un sistema educativo, de una experiencia, o
de una instituci ón escolar no es meramente teórico.
Desde mi punto de vista, forma parte de un ineludible compromiso profesional de
poner a disposición de los tomadores de decisiones algunas herramientas para
facilitarles su tarea
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El marco presentado en el punto anterior tiene como objetivo explicitar con claridad la
serie de opciones ideológicas y pedag6gicas que enfrenta un tomador de decisiones
cuanto intenta mejorar la calidad de la educaci6n.
En ese sentido, la detallada explicitaci6n del concepto de calidad de la educaci6n
puede ser utilizado con dos prop6sitos: - Para tomar decisiones que se orienten a
mejorar la calidad de un sistema educativo concreto . - Para realizar evaluaciones
sobre una situación concreta que permita tomar decisiones para reorientar y reajustar
procesos.
Para mejorar la calidad de un sistema concreto
Es innegable que en la actualidad todos aquéllos que tienen algún poder de decisi ón
dentro de los sistemas educativos -que son muchos porque sabemos que toman
decisiones los docentes dentro del aula, los directivos dentro de las instituciones, los
supervisores y funcionarios para conjuntos de instituciones. y los decisores políticos
para el nivel macro- están preocupados por mejorar la calidad de la educación.
Las urgencias que se presentan son abundantes, y es drtícil saber por d6nde
empezar. Estas opciones permiten separar lo fundamental de lo accesorio y construir
una esquemática pero clara ímagen-objetivo de las transformaciones deseadas.
Esto es, permite determinar las prioridades, paso fundamental para garantizar
cambios profundos. Pero, al mismo tiempo, al ofrecer una clara imagen-objetivo que
da direccíonalidad a la acción, permite no apurar los pasos y contemplar los ritmos
de la realidad .
Uno de los riesgos más comunes en los procesos de reformas en educación es la
continua contrad icci6n que se presenta entre las necesidades de los tiempos
políticos y los ritmos de la realidad. Los cambios en educaci6n no son rápidos y las
gestiones políticas pasan rápidamente. Esta contradicci6n s610 puede superarse a
partir de acuerdos globales que establezcan políticas educativas del Estado y no de
las drterentes gestiones. Este esquema sirve a los efectos de marcar cuáles son los
aspectos a acordar, que debe rán ser sostenidos por las drterentes gestiones que se
sucedan.
Finalmente , el esqu ema ayuda tamb ién a superar la permanente contrad icción que
enfrenta el que toma decisiones entre coyuntura y proyecto.
"El político convencional vive atrapado, preocupado y enredado en la maraña de las
relaciones que se le presentan como el mundo de su práctica de lucha, proyectos,
obstáculos, éxitos. Se mueve en un mundo de cosas inmediatas de las que él se
ocupa. pero que en realidad ocupan el espacio de su conciencia sobre los grandes
problemas del sistema sociaL.No puede elegir entre preocuparse por los problemas
terminales del sistema social y sumirse en lo cotidiano de los problemas intermedios
del sistema pol ítico. El sistema elige por él".
so
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Entonces, las medidas de la coyuntura se podrán decidir sobre la base de una clara
aunque esquemática imagen-objetivo.
Para evaluar la calidad de un sistema concreto
El otro gran problema que se debe enfrentar desde la toma de decisiones se refiere a
cómo reorientar procesos, o sea cómo decidir si un curso de acción debe seguir
sosteniéndose, debe profundizarse, o debe abortarse.
Esto deja bien en claro que para orientar la acción, la mirada debe ser evaluativa. Si
se quiere transformar la realidad no alcanza con la mirada del investigador, que trata
de comprenderla. Se requiere, además, la mirada de la gestión, que trata de
modificarla.
Ahora bien, en un contexto en el cual el desafío es la transformación las
modificaciones deben ser profundas. La comprensión de retazos de la realidad, o la
mirada micro, son insuficientes. Se debe apelar a criterios básicos y globales que
tienen que ver con un conjunto de definiciones.
¿Por qué planteamos esto? Porque muchas de las propuestas actuales de
evaluación de la calidad de la educación la definen sólo como una conducta, o como
la cantidad de información que el alumno tiene cuando llega a una edad o termina un
nivel o ciclo, y además utilizan instrumentos que restringen la evaluación a una
medición.
Por esto, reconociendo de manera indudable la necesidad de construir serios
sistemas de control de la calidad, lo primero que intentaría aclarar es que éstos
deberían incluir no mediciones sino evaluaciones de la calidad, por que la
complejidad de elementos que están expresados en cualquiera de las instancias
fenoménicas de la educación hace imposibie elaborar una "medición" confiable.
De todas formas, si bien es cierto que para tener un juicio diagnóstico que permita
una evaluación se requiere de un marco interpretativo a partir del cual expresarlo,
ello no implica ni está reñido con posibles mediciones.
Pero una cosa es medir logros de aprendizaje y plantear que esto es la calidad de la
educación, y otra cosa es decir que esos logros de aprendizaje expresan parte de un
problema mayor, son un insumo que alimentan un proceso de evaluación más global.
Del mismo modo que una lectura dialéctica de la realidad puede utilizar información
empírica cuantitativa, que sirve para poder develar algunos de los procesos que
existen en una situación, se puede también utilizar, generar o empezar a hacer algún
tipo de mediciones específicas (de logros de aprendizaje), que, insertadas en un
contexto de relectura más amplia, permitan sacar el concepto de calidad de la
educación de una lectura especificamente puntual,
Los aspectos cuantitativos de la educación -que pueden ser pasibles de una
"medición"- expresan los aspectos más "superficiales" (a flor de piel) de la
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educación, sin querer por esto decir que expresen aspectos poco importantes. En
esta línea, la idea sería que no es pertinente despreciar lo "superficial", porque lo
superficial forma parte también del fenómeno.
El tema es que uno no se crea que lo superficial es el fenómeno. Pero lo superfcial
necesita de ser visto, de ser aprehendido, para poder, con sus recurrencias o no,
encontrar qué es lo sustantivo para entender la dinámica general.
Por ello, no creo adecuado despreciar la med ición , en la medida en que estos datos
son los insumos más concretos que pueden darse a los que toman decisiones. Sin
embargo es importante recordar que estas decisiones sólo se orientarán hacia el
largo plazo si la información cuantitativa salida de las med iciones puede ser
reinterpretada y metida en un contexto más amplio que permita hacer una evaluación
global.
ANEXON°2
ESTRATEG IAS PARA LA MUTUA CAPAC ITACION SOBRE CAUDAD
INTRODUCCiÓN
Se ofrecen algu nas técn icas y dinámicas de grupo que puedan utilizar para la
integración del equipo, así como para la lectura y análisis de la teoría acerca de la
Calídad de la Educac íOO.
Se pretende:
~
Responsabilizar a los participantes en su propio proceso de aprendizaje.
~
Contar con espacios para la crítica constructiva, la reflexión y la creatividad.
,. Favorecer procesos de construcción de conocimientos: físicos, sociales y
emocionales.
~
Propiciar experien cias significativa s al interior de los grupos que los lleven a
concienciar su dinámica intema y a desarrollar mejores formas de
comunicación y cooperación.
"
Mantener buenas relaciones humanas en un ambiente de respeto y
tolerancia.
~
Concienciar a las personas para que por sus vivencias, se vuelvan mejores
observadores, perfeccionando así la realización en un ambiente grupal.
~
Resaltar el sentido de solidaridad, comunicación, madurez, tolerancia,
apertura , armon ía, y ambiente de amistad.
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LAS TÉCNICAS Y LAS DINÁMICAS
Las técn icas y las dinámicas pretenden desarrollar la conciencia personal y de
grupo para alcanzar una visión más realista y posnva. "Lo importante es que , a
través de las técnicas, las personas puedan descubrir su identidad y sus valores y en
los grupos se produzcan formas más humanas y constructivas de convivencia."
(Andreola, B. (1992). Pág11, Dinámica de Grupo).
La elección de las técnicas y las dinámicas se realiza de acuerdo con los
prop ósitc s y conten idos que se pretendan.
TÉCNICAS Y DINÁMICAS PARA LA SENSIBILIZACi ÓN E INTEGRAC iÓN DE
GRUPOS
Comenzar la integración del grupo, partiendo de algo fundamental: conocerse
mutuamente, iniciando la relación interpersonal.
Demostrar que ningún miembro del "Equipo" puede pasar desapercibido. Se trata,
de buscar mayor apertura de las personas en relación con los demás, para derriba r
las barreras que impiden una verdadera comunicación entre los integrantes del
grupo.
EL PUEBLO NECESITA
ObJetivo: Promover la participación y la organización de los grupos .
Desarrollo:
1) El tacilitacor con dos compañeros o compañeras del "Equipo", preparan una
lista que contenga un mínimo de 6 tareas . Las tareas pueden ser búsqueda
de objetos, creación de algún tipo de objeto
2) Se hacen subgrupos. Cada grupo se organiza como le pare zca para realizar
las tareas . Se establece un tiempo preciso.
3) Las tareas son leídas al "Equipo". Finalizando la lectura, cada grupo se
dedica a cumplir las tareas . El primero que termine gana .
4) Los compa ñeros que están coordinando constatan 'que las tareas están
correctas.
5) Una vez declarado el equipo ganador, el resto de los equipos muestra las
tareas que pudo realizar.
6) Se evaiúa cómo cada equipo se organizó para ejecutar las tareas.
CíRCULO CERRADO
ObJetivo: Promover la comunicación, participación e integración de todas las
persona s de un grupo.
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DeS8rrollo:
1. Invilar a los participantes a formar un círculo. El resto del grupo observa.
2. El facililador comenta que una persona hace pocos días llegó al grupo y
quiere entrar al círculo.
3. Las personas que forman el círculo no escuchan, tampoco dejan que entre.
Ella trata por todos los medios de entrar, sin embargo no lo consigue.
4. Se forma un solo grupo y se abre un espacio para que todos los participantes
opinen acerca de las interacciones, que se dan en los lugares de trabajo
comunidades, otros; además se comenta de la importancia de escuchar y
participar e integrar a las demás personas.
¿ALTO?:
Objetivo: Medir el grado de interés, participación y motivación de los participantes.
Desarrollo:
La técnica del ¿Alto? Se usa cuando se nota poca integración grupal, cuando
hay bloqueos para lograr una mayor presencia consciente, para descubrir la
evolución del grupo.
1) En un momento dado, durante una sesión, se interrumpe todo, se
distribuye una hoja en blanco a cada miembro participante y a pedido del
facilitador todos deberán escribir en pocas palabras lo que les gustaría oír,
decir al grupo, o hacer, en ese momento.
2) El llenado de la hoja sería hecho anónimamente.
3) Una vez llenadas, se doblan las hojas, se recogen y después de barajarlas,
se procede a la redistribución.
4) A continuación, a solíchud del tacilitador, uno por uno, leerá en público el
contenido de las hojas.
5) Para finalizar el ejercicio se darán opiniones al respecto.
TEMORES Y ESPERANZAS
Objetivo: concienciar al "Equipo" sobre sus motivaciones, deseos y esperanzas
angustias y temores.
Desarrollo :
1) El facilitador comenta que algunas veces las personas que conforman un
grupo tienen sus expectativas, temores, esperanzas, dudas, etc; respecto a
una sítuacl ón determinada.
2) Se forman subgrupos de cinco a siete personas cada uno.
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3) El facilrtador distribuirá una hoja en blanco en el subgrupo , cada una de las
personas expresará sus expectativas. dudas, esperanzas y temores. Nombrar
un coord inador para cada subgrupo.
4) Se discutirá por un tiempo establecido. Cada subgrupo elaborará sus propia s
conclus iones.
5) Transcurrido el tiempo , se formará el grupo mayor.
6) El coord inador de los subgrupos expresará las conclusiones.
7) El facilrtador hará un resumen y se obse rvar á que probabl emente las
expectativ as , temores y esperanzas de los subgrupos son los mismos y que
se pueden reducir a dos o tres.
8) El ejercicio puede proseguir. El facilitador pide que se formen nuevamente los
subgrup os y cada uno estudiará más en profundidad uno de los temores ,
dudas o esperanzas y llegar a sus conclusiones.
TÉCNICAS Y DINÁMICAS PARA EL TRABAJO EN GR UPO
PANEL PROGRESIVO
ObJetivos: Madurar y perfeccionar ideas o conclus iones. Integrar a los miembro s de
un grupo en torno a un tema común.
Desarrollo:
1) Pequeños grupo s de dos o tres miembros estudian o debaten el te ma durante
un tiempo preestablecido.
2) Los equi pos se reúnen de dos en dos, formando grupos de cuatro o seis
miembro s y discuten los resultados a que hayan llegado, obteniendo una
síntesis más comp leta.
3) Se reúnen de nuevo de dos en dos estos últimos equipos , formando equipos
más amplios para lograr una nueva síntesis.
4) Por último se llegan a conclusiones.
GRUPOS OE CUESnONAMIENTO.
ObJetivo: Estimular el esfuerzo indivi dual y grupa l en el estudio de un determinado
tema, suscitando el espínt u crítico, el análisis y la precisión de conceptos.
Oesarrollo:
1) Presentación del tema sometido a estudio .
2) Formación de los grupos. .
3) Distribución del texto para el estudio, o indica ción de las fuentes que pueden
consulta rse.
4) Estudio del tema y formulación de las preguntas que deben ser propuestas a
los compañeros. Para las preg" ,l tas que se formulen , cada grupo deberá
preparar con precisión las respu estas, a fin de poder evaluar después las
respuestas dadas por el grupo cu estionado.
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5) Sorteo de los grupos para el cuestionamiento. Se determina el tiempo máximo
para cada respuesta .
6) Sucesivamente, cada grupo va presentando en forma verbal las preguntas al
grupo Que le corresponde. Este responde, y trata Que todos los miembros
participen .
7) Term inado el tiempo de preguntas y respuestas, el facilitador puede añadir las
aclaraciones u observaciones Que considere oportunas. Se evalúa el trabajo
realizado y se concluye.
MIREMOS MÁS ALLÁ.
ObJetivo: Discutir ampliamente un tema . Aclarar los múltiples aspectos del mismo.
Desarrollo:
1) Cada participante responde por escrito a una pregunta preparada de
antemano por el tacíütador de acuerdo con el tema .
2) Se forman subgrupos y se nombra una coordinadora o coordinador para
Que ponga en común las respuestas.
3) Se presenta el trabajo del subgrupo. Quien coordina los grupos debe ir
anotando todo lo Que hay en común y aspectos Que puedan faltar.
4) Con base en la discusión de cada trabajo presentado se puede elaborar el
Que representa la opinión del grupo y Que sea factible de llevarse a cabo.
5) Centrándose en el trabajo elaborado, con el insumo aportado por los
subgrupos, se entra a detallar las necesidades más urgentes Que hay Que
resolver y las tareas Que se pueden hacer.
6) Luego, se elabora un plan de cómo podrían irse cumpliendo otras tareas
para alcanzar el modelo ideal (acciones, controles, evaluaciones.
responsables, otros.) Con un plan se precisan las acciones inmediatas con
la siguiente guía: ¿Qué se va a hacer?, ¿Para Qué? ¿Cómo?, ¿Quiénes?
¿Con Qu é medios?, ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Cuáles son los plazos?
PHIUPS 6I6
ObJetlvo: Profund izar el estudio de un tema.
Desarrollo:
1) Se invita a los participantes a formar grupos de 6, Que durante 6 minutos
dialogan sobre un tema . Terminado el tiempo , cada grup o comun ica sus
conclusiones al resto de los grupos.
2) Al finalizar, se vuelven a formar los grupos para renovar el diálogo . teniendo
en cuenta las conclusiones anteriores.
3) Se repiten los pasos , dos o tres veces más.
4) Se anotan las conclusiones. sugerencias, alternativas o puntos de vista del
grupo.
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LAUCUADORA
ObJetivo : Revisar y fijar los conceptos sometidos a estud io.
Deserrollo:
1) Se pide a algunos de los miembros del grupo que preparen tres papeletas.
2) Cada uno esc ribe en ellas tres conceptos claves del tema en estudio, uno en
cada papeleta.
3) Las pape letas dobladas, se recogen en una caja o en un sobre y se revuelven
bien (licuadora).
4) Cada miembro del grupo extrae tres papeletas .
5) Durante un minuto o más, (según sean las características del tema y el tie mpo
de que se disponga), cada uno diserta no sobre cada uno de los conceptos
por separado , sino relacionándolos entre sí,
Variantes y aplicaciones de la técnica.
1) Puede permitirse, o no, el uso de material de consulta.
2) En lugar de conceptos , pueden formularse preguntas para ser respondidas
verbalmente o por escrito.
3) En el caso de que se trate de preguntas, puede referirse a un texto del que
ya se haya hecho una primera lectura en privado . Las preguntas se
orientarán al estudio y profund ización del texto.
MINI-CLASE
ObJetivo: Promover un mayor interés y una más amplia participación con relación a
un tema.
Desarrollo:
1) El tema desarrollado se subdivide en una serie de preguntas (tal vez en
número de uno por cada miembro del grupo), escritos en unas fic has que se
numeran siguiendo el orden lógico del tema.
2) Distribuidas las fichas , el facilitador, presenta el tema y hace una breve
introducción al mismo. Luego invita a los miembros del grupo a que sean ellos
quienes lo expongan , siguiendo el orden numérico de las fichas que hayan
recibido.
Variantes:
1) Se comunica que todos los part.c'pantes deberán traer preparada su propia
aportación (ideas tomadas de un libro, noticias periodísticas relacionadas con
el tema, el resultado de una entrevista, el resumen de un articulo , etc.). Cada
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cual , dispondrá de uno dos tres minutos según sea la importancia del tema y
el tamaño del grupo para exponer su aportación.
2) También. se puede presentar el tema. repartir preguntas sobre el mismo.
indicar donde puede investigarse y dar un tiempo detenninado para buscar la
respuesta. Luego se pasa a presentar el tema a través de las "mini-clases".
YO SE QUIÉN SABE, LO QUE USTED NO SABE
ObjetivO: Integración y.participación de todos en el grupo. Profundizar el estudio de
un tema.
Desarrollo:
1. Después de elegido el tema. se solicita a los participantes que hagan
peguntas breves de lo que no sabe acerca del tema.
2. Se forman subgrupos de cuatro personas. Se van leyendo las preguntas y el
subgrupo que tenga la respuesta. responde en fonma clara y breve.
LA MALETA:
ObJetIvo: Facilitar la comprensión de un tema vivenciándolo por medio de dibujos.
Desarrollo:
1) Distribuir a cada participante el dibujo de una maleta y un baúl.
2) Indicar al grupo que se imagine si una vez concluido el talle r se van de
viaje y van a vivir el taller con otras personas.
3) Identificar aquellos aspectos más relevantes del tema estudiado y
colocarlos Odibujarlos en la maleta. porque se los tienen que llevar.
4) Determinar aquellos aspectos que no fueron relevantes del tema y
coloca rlos en el baúl. porque los va a dejar.
5) Aclarar que así como uno elige los vestidos y trajes útiles para el viaje . así
tendrá que tener en cuenta lo que le va a ser útil.
6) Solicitar algunos participantes que comenten su valoración ante el grupo .
¿qué decidieron llevarse? ¿qué van a dejar y por qué?
7) Para el cierre se comenta entre el grupo: ¿Qué identifICaron como positivo?
¿Cuáles dificultades se presentaron? ¿Cómo superar las dificuitades?
¿Cómo aumentar lo positivo?
FEEDBACK:
Objetivo: Realimentación a los miembros del grupo.
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Feedback: es un término anglosajón . se traduce por realimentación. reprovisi ón,
observación, o mecanismo de revisión. Aplicado a las relaciones ínterpersonates. se
vuelve una forma de ayudar a otra persona o al grupo . considerando la posibilidad de
cambio en la conducta.
La forma más común para usar este mecanismo correctiv o. es decir simplemente lo
que está ocurriendo. debe ser especifico y no general. Ser solicitado y no impuesto.
Es necesario ofrecerlo en el momento oportuno; y verif icarse para asegura r una
buena comunicaci6n.
DeS8rrollo:
t ) El facilitador propondrá un asunto para debatir. Una vez determinado el temario
se elegirá a los que son miembros observadores.
2) A continuación. da comienzo el debate. El grupo tendrá quince minutos para
discutir. Solamente el grupo de acción participará en la discusión.
3) Terminado el tiempo. los miembros anotadores presentarán sus anotaciones. o
sea. el feedback de las discusiones hechas va liéndose de las !unciones
constantes de la hoja que les !ue entregada.
4) Al finalizar. los miembros del grupo podrán presentar sus opiniones acerca del
ejercicio.
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