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UNIVERSIDAD DE OVIEDO
XXVIII SEMINARIO INTERUNIVERSITARIO DE TEORÍA DE LA
EDUCACIÓN "LA ESCUELA HOY. LA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN EN
EL PROCESO COLECTIVO DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO"
Oviedo. Noviembre de 2009
ADDENDA
Este documento está sujeto a los derechos de la propiedad intelectual protegidos por las
regulaciones nacionales e internacionales.
LA ESCUELA COMO PARADIGMA PARA UNA SOCIEDAD
MERCEDES INDA CARO, CARMEN MARÍA FERNÁNDEZ GARCÍA Y SUSANA MOLINA
MARTÍN
Universidad de Oviedo
1.
INTRODUCCIÓN
La escuela ha sido considerada a lo largo de la historia un agente educativo junto
con la iglesia y la familia, siendo estos los encargados de contribuir a la educación de
las personas. Pero hoy la situación es distinta, dado que la realidad social que se nos
presenta es cada día más compleja y los individuos se encuentran en la tesitura de tener
que tomar diversas decisiones que afectan a su vida personal, académica y profesional,
en las cuales no tienen una experiencia previa y para las que requieren el acceso a
diversas y variadas fuentes de información. También a nivel social los problemas
presentan una complejidad técnica y política elevada, de modo que se encuentran
dificultades para diagnosticar sus causas, las alternativas y los efectos que pueden tener
las decisiones tomadas sobre una situación dada. De ahí que la solución pase por la
construcción de redes participativas y no por técnicos aislados o únicamente decisiones
políticas.
De igual forma, la escuela debe permanecer permeable a lo que acaece en la
sociedad y viceversa, es decir, la relación sociedad-escuela tiene que ser simbiótica,
cada una ha de tomar de la otra aquello que contribuya a su construcción y adaptación.
Un ejemplo claro de ello, es la inclusión de nuevas materias en los estudios de
Magisterio, como “educación inclusiva”, “educación en valores”, etc. La novedad de
estas materias no son ellas en sí mismas, sino que se hayan establecido materias
propiamente dichas. En el caso de la “atención a la diversidad”, los padres de la teoría
de la educación ya planteaban una escuela en donde los conceptos de igualdad e
inclusión estaban presentes.
Como señalan los profesores García del Dujo y Gil Cantero en su ponencia
“…en una sociedad, visiblemente plural, compleja, relativista e incierta, ¿necesitamos
también de un organismo y mecanismo cuya actividad se centre en proporcionar esa
información social necesaria y suficiente, mínima, básica, elemental, universal?” (p. 3).
En esta ponencia se plantea precisamente esa realidad social compleja que se indica en
las primeras líneas de este texto y ante la cual la comunidad educativa se pregunta
acerca de la respuesta de la institución escolar.
A modo de ejemplificación en esta addenda se plantean dos cuestiones que se
encuentran en el centro del debate educativo: la realidad multicultural de nuestra
sociedad y, por ende, de nuestras aulas, y la igualdad de género en materia educativa.
2.
MULTICULTURALIDAD EN LAS AULAS
El cambio que ha sufrido nuestra sociedad en los últimos veinte años ha sido
enorme, se ha pasado de una realidad social relativamente uniforme a una sociedad
plural en forma y contenido. Por nuestras calles hasta hace muy poco tiempo teníamos
una homogeneidad en cuanto a cultura, a excepción de la cultura de la etnia gitana, que
se presentaba como cultura minoritaria. De ahí que todos los esfuerzos de las
instituciones se encaminaban a desarrollar políticas de respeto y entendimiento de la
cultura mayoritaria y la minoritaria. Se podría plantear aquí si esto se ha conseguido y
cual ha sido el papel de la escuela en todo ello, pero consideramos que el objetivo de
esta addenda es mucho más amplio.
Carrasco Pons (Suárez Sandomingo, 2004, p. 12) indica como la población
extranjera en España ha pasado en estos últimos veinte años de una proporción del 0,8%
a representar el 6,4% de una población de 40.000.000 de habitantes. A fecha de la
publicación de este libro se calculaba que vivían en España alrededor de 2.700.000
personas de nacionalidad extranjera. En los datos que presenta el Instituto Nacional de
Estadística a fecha de 3 de Junio de 2009 el número de extranjeros empadronados en
España es de 5,6 millones, de los cuales únicamente el 2,3 millones son ciudadanos de
la UE. Respecto a los datos de 2009, el Ministerio de Trabajo e Inmigración indica que
el número de trabajadores inmigrantes afiliados en alta laboral ha pasado de 334.976 en
Diciembre de 1999 a 1.886.372 entre Enero y Junio de 2009 (Ministerio de Trabajo e
Inmigración, 2009).
Si nos centramos en las franjas de edad que comprenden la educación primaria y
secundaria, el INE recoge que existen 270.525 niños extranjeros entre cinco y nueve
años de más de cien países de todo el mundo, 381.866 niños con edades comprendidas
entre los diez y catorce años y 410.615 de adolescentes entre quince y diecinueve años
(Instituto Nacional de Estadística, 2009). Lo impactante de ver estas estadísticas es la
variedad de países que se encuentran presentes en la sociedad española y, al tratarse de
menores, también en las aulas.
Bajo el término extranjero se incluyen personas que vienen de países con un
poder adquisitivo muy superior a la población española y aquellos que provienen de
países con situaciones sociales, económicas y políticas más precarias que España. Esto
hace que la perspectiva que se tenga de uno y otros sea bastante diferente.
Dentro de este contexto, las sociedades han venido adoptando diferentes
modelos de integración de las culturas minoritarias en la mayoritaria. El fenómeno que
resulta cuando grupos de personas que tienen diferentes culturas, pudiendo entrar en
contacto o no, con los consiguientes cambios en los patrones culturales de uno de los
grupos o de ambos, se denomina aculturación (Navas, García, Sánchez et al., 2005;
Redfield, Linton, & Herskovit, 1936, p. 149). Este proceso de aculturación se realiza
desde diferentes modelos:
I. Uno de ellos es el asimilacionista (Gordon, 1964). Bajo este modelo, los grupos
minoritarios adoptan las características culturales y los modos de vida de la
sociedad receptora, renunciando en líneas generales a sus características
grupales originales. Los afectados por la interacción son exclusivamente los
grupos minoritarios, no se contempla la influencia del grupo minoritario sobre la
sociedad receptora, el inmigrante es un sujeto pasivo, el resultado es una
sociedad homogénea como antes de iniciar proceso. La relación entre la mayoría
y minoría es de carácter unidireccional. Este modelo ha sido el predominante
durante muchos años, sin embargo, como indica Núñez Vázquez no se ha
mantenido en estado puro, debido a que ninguna sociedad es inmune ante la
llegada de nuevos grupos, produciéndose transformaciones en la sociedad
receptora (Núñez Vázquez, 2009). Este modelo de aculturación fue defendido
también por Berry (Berry, 1974), que le atribuyó el término de
“asimilacionista”. Las diferencias entre su propuesta y la de Gordon, es que para
Berry la persona foránea toma la iniciativa en el proceso, renunciando a sus
patrones culturales, mientras que para Gordon es un sujeto pasivo (Navas et al.,
2005). En el modelo de Berry se proponen dos dimensiones actitudinales
independientes por parte del inmigrante o grupo minoritario: por un lado, el
grado de importancia que atribuye el grupo minoritario a sus valores y
costumbres para mantenerlos dentro del grupo mayoritario, y por otro lado, si las
relaciones con otras personas y grupos mayoritarios proporcionan unos valores
lo suficientemente codiciados para ser asimilados.
II. Melting pot (fundidor). En este modelo, la interacción de diferentes grupos
culturales tendrá como resultado el nacimiento de una nueva sociedad mediante
la fusión de las culturas participantes en el proceso. El resultado será una nueva
sociedad. Un ejemplo clarificador de este proceso son los mestizajes, entendidos
como una fusión de razas y culturas. Es un proceso a largo plazo, en el que
intervienen diversas generaciones de inmigrantes y en donde hay una intensa
interacción entre los miembros de los diferentes grupos. El resultado es una
sociedad cultural y biológicamente homogénea. Es un modelo bidireccional. La
característica central de este modelo es el papel activo de los inmigrantes en la
construcción de la nueva sociedad. Se considera la participación igualitaria de
todos los componentes étnicos en la génesis de la nueva sociedad. Desde esta
perspectiva debe pasar, al menos, una generación para considerar que el
mestizaje biológico y cultural sea un hecho real. Desde la perspectiva de Berry
(Lambert, Triandis, & Berry, 1980; Navas et al., 2005) este mecanismo de
aculturación produciría que las personas no mantienen su patrimonio cultural
original, sino que construyen uno nuevo a partir de la fusión de los grupos.
III. Pluralismo cultural. Desde este modelo se admite la heterogeneidad de culturas,
no como proceso transitorio (que sería el modelo melting pot) sino como estado
final en el que se encontraría la sociedad. El inmigrante es un sujeto activo en la
construcción de la sociedad, reconociendo su pertenencia a la misma. Reconoce
la reciprocidad de influencias, es decir, existe un proceso bidireccional entre los
diferentes grupos en interacción en la conformación de un espacio nacional
común. Se crea un contexto común, en el que se sienten identificados todos sus
miembros. Por debajo de este espacio común se reconoce la heterogeneidad de
culturas como un rasgo beneficioso para la sociedad. Este paradigma puede
ponerse en marcha de diferentes maneras:
a. Multiculturalismo. Se define como la convivencia de diversos grupos
sociales en un mismo espacio geopolítico. Se puede encontrar este
fenómeno a lo largo de la historia de la humanidad, en zonas geográficas
que vivían del comercio y que eran zonas de paso para otros continentes.
En estos países convivían diferentes culturas (Asia, África, América).
Desde esta perspectiva, se defiende el derecho que tiene cada grupo
étnico o cultural a ser diferente, afirmando su identidad frente a la cultura
hegemónica. Este modelo tiene una visión estática de la cultura, los
parámetros que definen esa cultura se consideran estancos, no pudiendo
recibir ninguna influencia, lo que lleva a que se esencialicen y
absoluticen (Arcas Díaz, 2004). Berry (1997) incluyó la perspectiva de la
sociedad nativa en su modelo, de tal manera que cuando el grupo
receptor mantiene sus patrones culturales y respeta los valores de los
grupos minoritarios, favoreciendo situaciones de contacto y participación
entre los dos grupos, se estará produciendo una modelo multicultural
(Lambert et al., 1980; Navas et al., 2005).
b. Interculturalismo. Desde esta perspectiva que parte de la pluralidad
cultural, se señala que lo que ocurriría sería una síntesis cultural teniendo
en cuenta los valores de cada una de las culturas que confluyen en el
proceso. Desde esta visión de interculturalidad, la cultura se considera
dinámica, siendo susceptible de recibir influencias y readaptarse
continuamente. La posición intercultural es una alternativa al carácter
estático del multiculturalismo. El interculturalismo pretende reflejar la
dinámica social, y formular nuevas síntesis socioculturales (Arcas Díaz,
2004). Para Berry (Berry et al., 1997) la interculturación no es un modelo
de aculturación en si mismo, sino el proceso que lleva a las personas a
establecer relaciones interpersonales por percibirse como culturalmente
distintos (Berry et al., 1997; Núñez Vázquez, 2009).
c. Inter/multiculturalismo crítico (Carrasco Pons, 2004, p. 16; Stoer,
Cortesao, & Correria, 2001). Desde esta perspectiva, se considera que la
integración de culturas se debe realizar desde la reflexión de todos sus
miembros, no admitiéndose orientaciones compensadoras e
interpretaciones inofensivas, por lo que los profesionales de la educación
no pueden mantener una neutralidad en el proceso.
IV. Hay que indicar que Berry propuso otras situaciones que se pueden dar en una
sociedad cuando interactúan grupos mayoritarios y minoritarios (integración,
separación, marginación, segregación y exclusión), que pueden consultarse en
Lambert et al. (1980), Navas, García, Sánchez et al. (2005) y Núñez Vázquez
(2009).
La institución escolar deberá apostar por una de estas perspectivas para trabajar
con la gran variedad de culturas con las que se va a encontrar. No obstante, tendrá que
favorecer el intercambio y el enriquecimiento mutuo. Se deberá desarrollar una escuela
activa y transformadora de las personas y contextos, en la que la práctica educativa
parta de las diferencias culturales de individuos y grupos, haciendo que cada estudiante
reflexione al respecto. La presencia de pluralismo cultural debe ser considerada una
riqueza para la educación, a la vez que un recurso educativo.
La comunidad educativa en su conjunto (docentes, estudiantes, familias,
personal del centro, instituciones externas) deberá aprender a negociar las normas y los
valores que cada grupo tiene, para poder conseguir en definitiva una integración
completa de los estudiantes recién llegados. Entendiendo por integración la ausencia de
discriminación de los grupos minoritarios, es decir, que exista entre autóctonos e
inmigrantes la misma igualdad/desigualdad social, independientemente de sus
características étnicas, culturales o religiosas, además de cierta cohesión social. Todas
las personas o colectivos deberían sentirse miembros de la comunidad en la que viven,
participando y compartiendo por lo menos un mínimo de elementos comunes.
Para conseguir una escuela que responda de manera adaptada a la realidad
cultural presente en la misma, se deberá optar por incrementar la exposición del
estudiante a culturas diferentes que le facilitaran el desarrollo de sus conocimientos,
actitudes y habilidades. Además, si cada comunidad educativa considera la
individualidad de cada persona, su autoestima se verá reforzada. De modo, que no se
puede hablar de minorías culturales y culturas como algo ya cerrado y predefinido, sino
que hay identificar al alumnado en función sus características personales y no por ser de
un país catalogarlos como rusos, polacos, ecuatorianos o guineanos; ya que se les está
atribuyendo unos estereotipos que no se corresponden con su realidad. Lo que debe
preocupar a los educadores es lo que cada uno de sus alumnos o alumnas piensa y
siente, además de cómo actúa.
3.
GÉNERO Y EDUCACIÓN
Ferrer i Guardia (1859-1909) defendió la necesidad de realizar una coeducación
de sexos para liberar a los varones y las mujeres de todo tipo de prejuicio, además de
referirse a instrumentos que el sistema educativo podía emplear para conseguir una
educación racional y objetiva: “la coeducación tenía para mí una importancia
capitalísima, era, no sólo una circunstancia indispensable para la realización del ideal
que considero como resultado de la enseñanza racionalista, sino como el ideal mismo,
iniciando su vida en la Escuela Moderna…”(Ferrer i Guardia, 1909, p. 90). Desde la
perspectiva del siglo XXI se podría considerar este objetivo conseguido. Desde aquellas
escuelas del siglo XIX en las que se separaban a los niños y niñas por razón de género
hasta las aulas de hoy en día en las que conviven ambos grupos, podríamos hablar que
se ha conseguido una integración correcta de los dos géneros tanto en las aulas como
fuera de ellas.
Sin embargo, cuando se empieza a profundizar en esta realidad, no es lo
suficientemente transparente. Se pueden rastrear y encontrar situaciones donde un
género se encuentra en inferioridad respecto al otro: problemas de acoso, malos tratos,
diferencias en el rendimiento académico, diferencias en las elecciones de asignaturas o
de futuros perfiles profesionales. Incluso esta presencia de diferencias está siendo
empleada por algunos sectores sociales para defender una vuelta a la diferenciación en
las aulas por género.
Recientemente se ha aprobado la Ley de Igualdad (España, 2007) para garantizar
que no exista discriminación por razón de género en ningún sector de nuestra sociedad.
Sin embargo, existe una línea de investigación muy fuerte que está poniendo de
manifiesto que a pesar que la presencia de las mujeres en el sistema educativo ha
experimentado un desarrollo notabilísimo en las últimas décadas, todavía existen
diferencias en la elección de determinadas opciones académicas.
En las ramas del Bachillerato las chicas eligen, mayoritariamente, la opción de
Humanidades y Ciencias Sociales; mientras que los chicos tienen una mayor presencia
en la rama Científico-Tecnológica (Alemany, 1992; Ministerio de Educación y Ciencia,
2009; Rodríguez Menéndez, Torío López, & Fernández García, 2006; Vázquez Alonso
& Manassero Mas, 2008). En el curso académico 2005/06, tan sólo el 3,2% de las
chicas se matricularon en el itinerario científico-tecnológico, en contraste con el 14,9%
de los chicos. Por tanto, en esta rama un 79% de las personas matriculadas fueron
chicos, frente a un 21% de chicas (Red2red Consultores, 2008). Asimismo, cuando se
pregunta a chicos y chicas sobre si les gustaría conseguir un trabajo en tecnología, ellos
lo valoran positivamente y ellas de forma negativa; del mismo modo, las chicas
rechazan más la vocación de llegar a ser científicas (Vázquez Alonso, 2007, 2009;
Vázquez Alonso & Manassero Mas, 2008a, 2008b).
En Formación Profesional es menor la presencia femenina y se limita a
determinadas ramas, como son Administración y Sanidad (Solano Lucas & Frutos
Balibrea, 2003). En el curso académico 2005/2006 se constató que en el ciclo formativo
de grado medio, las mujeres se concentraron en las titulaciones de las áreas de
Administración y Servicios Sociosanitarios, mientras que los varones lo hicieron en las
especialidades con un mayor componente técnico y tecnológico. Este patrón se repitió
en los ciclos formativos de grado superior, de modo que los chicos se matricularon
mayoritariamente en títulos técnicos y vinculados con las TIC; mientras que las chicas
repitieron el patrón del grado medio. También se observa que en el caso de informática
se ha reducido considerablemente el número de alumnas con el transcurso de los años
(Red2red Consultores, 2008). La presencia de las mujeres en los estudios profesionales
de automoción, edificación, construcción, mecánica y electrónica sigue siendo
prácticamente nula; en cambio en servicios a la comunidad, en servicios a la sanidad e
imagen personal casi todo el alumnado es femenino.
Las investigaciones vienen demostrando que existen diferentes variables que
están determinando esta menor presencia de mujeres en este campo de estudio y de
trabajo. Algunos apuntan que las chicas no eligen estas materias porque fracasen
académicamente, sin embargo se ha constatado que no hay diferencias de rendimiento
en matemáticas (Betz & Hatckett, 1981; Bleeker & Jacobs, 2004; G. Brandell, G.
Leder, & P. Nyström, 2007; Brynes, 2005; Catsambis, 2005; Druva-Roush, 1994;
Stewart, 1998; Tartre & Fennema, 1995; Tiedemann, 2000; Watt, 2005), en ciencias
(Steinkamp & Maehr, 1984; Stewart, 1998) o en informática (Beyer, Rynes, Perrault et
al., 2003; Coffin & Macintyre, 1999; Fletcher-Flinn & Suddndorf, 1996; Taylor &
Mounfiled, 1994).
De ahí que se haya apostado por otra serie de factores que intentan explicar esta
diferencia de proporciones entre varones y mujeres como son: la actitud hacia las
matemáticas y las ciencias (Barbero García, Holgado Tello, Vila Abad et al., 2007;
Meelissen & Drent, 2008; Nosek, Banaji, & Greenwald, 2002; Pierce, Stacey, &
Barkatsas, 2007; Rozell & Gardner, 1999), la interiorización de estereotipos acerca de
qué campos de conocimiento no son apropiados para las mujeres (G. Brandell, G.
Leder, & P. Nyström, 2007; Brandell & Nyström, 2004; Brandell & Staber, 2008;
Campbell, 1990; Gastaudi & Alonso, 1993; López, 2007) o la eficacia percibida por el
estudiante (Betz & Hackett, 2006; Betz et al., 1981; Cassidy & Eachus, 2002; Miura,
1987; Pajares, 2005)
Los factores que se acaban de mostrar como posibles etiologías de la menor
presencia de mujeres en los estudios científico-tecnológicos son material de trabajo en
nuestros centros educativos y el cómo se aborde contribuirán, en cierta manera, a
mejorar la situación de la mujer en este sector del conocimiento. Como se puede leer en
la ponencia se indica que entre las cuestiones que debe resolver la escuela: “…la
concepción que tengamos de su principal usuario…y del perfil ciudadano que la propia
sociedad le asigne en el concierto social…Imagen del niño como otro humano…” (p. 6
de la ponencia). A estas palabras se podría añadir la imagen del menor como otro ser
humano del que depende el futuro de nuestra sociedad.
4.
CONCLUSIONES
Planteando una pregunta de la ponencia ¿Cabe la escuela, sirve la escuela en las
sociedades contemporáneas? (p. 4 de la ponencia); la respuesta es ante todo afirmativa.
Es necesaria la institución escolar en la sociedad que nos encontramos hoy en día y
retomando el título de esta addenda, sería bueno que sirviese como paradigma de
referencia, desde donde se pudiesen mostrar los parámetros que permitan ir abordando
los diferentes aspectos sociales, pero sin olvidar que existen otros agentes que van a
contribuir a la formación de nuestros niños y niñas.
La escuela es un lugar privilegiado para contribuir en la evolución positiva de la
sociedad en ciertos fenómenos sociológicos. A modo de ejemplo, se ha señalado en esta
addenda la necesidad de integrar a grupos minoritarios presentes en la sociedad
española. La escuela es el único contexto en el cual se produce el contacto obligatorio
entre todas las culturas existentes, no existe ningún otro entorno social en el que
confluyan personas de diferentes culturas y además tengan la obligación de convivir
durantes días y años. Asimismo, en la medida que favorezcamos el contacto
intercultural de los estudiantes se podrá reducir el prejuicio y la discriminación
(hipótesis de contacto, Contact Hypotheses Núñez Vázquez, 2009), entendiendo por
educación intercultural: “…un modo de educación para todos, que aglutina en la
práctica la diversidad desde todas sus facetas de clase, género, cultura, etc. Frente
aquellos posicionamientos que plantean una visión parcial y segmentada de atención a
determinados grupos en función de capacidades o situaciones sociales muy concretas”
(Márquez Lepe & García-Cano Torrico, 2004, p. 146)
Por otro lado, desde algunas atalayas se estén empleando para atacar a la
coeducación argumentos como el declive que se produce en el rendimiento académico
de los varones y las mujeres en algunos campos de conocimiento y ciertos problemas de
comportamiento, como la postura más adaptativa para hacer frente a estas problemáticas
presentes en las aulas. Sin embargo, nosotras consideramos que sería positivo
aprovechar la escuela como espacio de convivencia de ambos géneros para poder
superar las situaciones de desigualdad que todavía existen en la sociedad.
Visto todo lo anterior, se podría partir de la escuela como microsistema en el que
se deberían establecer los parámetros que configuren los paradigmas sociales. No se
tratará de considerar la escuela como un instrumento que proporcione soluciones a los
problemas sociales, no será una “…institución de respuestas…” (p. 19 de la ponencia),
sino una institución que gestione propuestas (p. 20 de la ponencia).
La escuela debe ser un lugar de aprendizaje, como indican los autores de la
ponencia “… diremos solamente lugar de aprendizaje” (p. 9), pero sin olvidar que
existen otros “muchos lugares” para completar ese aprendizaje. Ya que sino, se volverá
a caer en esa imagen de la escuela como instrumento reparador de todos los problemas
sociales, que es en cierta manera lo que ha llevado a esta institución a entrar en crisis.
Finalizamos esta addenda teniendo presente la imagen de la escuela que nos
presentan los autores de la ponencia “…un mercadillo de voces, sentidos, funciones,
actividades, donde cada alumno está haciendo cosas diferentes, simultáneamente,
ocupado en tareas dispares…La escuela de hoy desarrolla múltiples sentidos a través
de múltiples voces y con simultaneidad de muchas y diferentes acciones” (p. 24).
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