Download género, transición y desarrollo profesional

JORNADAS DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL
LANBIDE ORIENTABIDEARI BURUZKO JARDUNALDIAK
9 y 10 de Marzo de 2006, Palacio Euskalduna, Bilbao
PONENCIA
GÉNERO, TRANSICIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL
María Fe Sánchez García
Universidad Nacional de Educación a Distancia
I. CONTEXTO SOCIOLABORAL
Dentro de las sociedades económicamente desarrolladas y, especialmente en nuestro
país, la presencia femenina en el mercado de trabajo ha crecido de manera importante en las
últimas décadas. Su entrada masiva al trabajo remunerado ha constituido uno de los ejes de
cambio social más decisivos de los operados en la segunda mitad del siglo veinte,
contribuyendo a un cambio en la estructura de la familia (número de hijos, distribución de
tareas domésticas, distribución de la dedicación al cuidado y educación de los hijos, etc.), en
los valores y en los hábitos sociales.
A pesar de los innegables avances en lo que se refiere a la igualdad educativa y laboral
entre hombres y mujeres, el modelo de distribución sociolaboral de la población femenina en
nuestro país está todavía muy relacionado con el cuidado o la atención a los demás y el
desempeño de tareas domésticas o subordinadas. La presencia femenina es particularmente
notable entre el personal de los servicios de hostelería, servicio doméstico, cuidado de
enfermos y ancianos, y el trabajo administrativo. Las estadísticas indican que las mujeres se
hallan concentradas especialmente en las ramas profesionales del comercio, los servicios, la
sanidad, la educación, la investigación y la cultura. Y cada vez más, están vinculándose a las
profesiones asociadas a la información, la publicidad o la imagen. Sin embargo, su acceso y
predominio cuantitativo no implica que también su posición en el trabajo se centre en los
niveles directivos. Por otro lado, su presencia es relativamente mayor en el ámbito público,
mientras que el sector privado parece estar más rezagado en el cambio de valores y en la
incorporación de mujeres en su puestos de trabajo.
1. Trabajo y estereotipos de género
Los roles tradicionalmente asignados a cada sexo han sido muy diferentes, según los
contextos culturales, y cambiantes a lo largo de la historia. Muy frecuentemente, las mujeres
han desempeñado roles y trabajos dentro de esfera privada familiar (cuidado del hogar, de los
hijos y ancianos, trabajos dentro de la economía familiar) y los hombres han desarrollado roles
y trabajos en la esfera pública (protección de la familia, trabajo productivo, roles en la esfera
social o política). Esta división ha estado alimentada siempre por sistemas de creencias y
valores en torno a las capacidades, las exigencias y las cualidades atribuibles a hombres y a
mujeres, y en torno a los conceptos de masculinidad y feminidad de cada sociedad.
Las revisiones de los trabajos teórico-empíricos más recientes sobre el desarrollo de la
carrera, muestran que existe justificación suficiente para creer que las personas desarrollan
expectativas, roles y valores profesionales diferentes en función de su rol sexual (Nash, 2003).
Los estereotipos de género son generalizaciones sobre las personas por el simple hecho
de pertenecer a una de las categorías de género, y que al aplicarse a individuos concretos
pueden resultar falsos y no objetivos, pues no tienen en cuenta las diferencias individuales.
Junto con los roles sociales, éstos dirigen las expectativas de los miembros del grupo social.
Suponen un punto de partida distinto para niñas y niños, ya que se les considera, a priori,
poseedores de valores estimados o infravalorados socialmente. Así, mientras en los niños hay
una variedad de expectativas dependiendo de la clase social a la que pertenecen, en las niñas
las expectativas tienen una mayor homogeneidad (Brotons, 1997).
Las diferencias biológicas como la maternidad de la mujer o la mayor fortaleza física de los
hombres, han marcado distintos roles que, tradicionalmente, se han dicotomizado como
propios del hombre o propios de la mujer, tanto en el trabajo como en la familia y en las
relaciones interpersonales (López Sáez, 1995). Éstos se adquieren en un proceso de
aprendizaje donde, además de los factores culturales comunes a la sociedad, es de
fundamental importancia la experiencia e interacción con el medio social más próximo. Las
diferencias entre los sexos son percibidas por los niños desde edades muy tempranas a través
de la interacción con los adultos, especialmente los padres (Sánchez, 2001; Sebastián, Malik y
Sánchez, 2001).
Los estudios relativos a estos estereotipos (Eagly y Steffen, 1984; Pinedo, 1998; Nash, y
Marre, 2003) apuntan a que son consecuencia y reflejo de la distribución de roles en la
sociedad. Han puesto de manifiesto la importancia de ese conjunto de creencias, culturalmente
compartidas y que atañen a las categorías hombre y mujer, al que llamamos género, sobre el
pensamiento y la conducta del individuo (Brunet y Pastor, 1997; Colom, 1999).
El estereotipo masculino se caracteriza por creencias como las siguientes (Levinson,
1986; Brotons, 1997): estabilidad emocional, mecanismos de autocontrol, dinamismo,
agresividad, tendencia al dominio, afirmación del yo, cualidades y aptitudes intelectuales fuerza
física, aspecto afectivo poco definido, aptitud para la ciencia, racionalidad, franqueza, valentía,
eficiencia, placer por el riesgo, objetividad. Consecuentemente, este estereotipo influye en el
comportamiento masculino (O’Neill y Fishman, 1992: en Padilla, 2001: 75) de modo que el
poder y el dominio sobre otros son formas de demostrar la masculinidad; deben evitarse las
emociones, los sentimientos, la vulnerabilidad como características femeninas. El estereotipo
masculino identifica el éxito ocupacional con la valía personal y la propia autoestima: tiene que
triunfar profesionalmente porque, en caso contrario, es un fracasado. El éxito profesional y
económico, el logro y la ambición son medidas de la propia masculinidad.
2
Una consecuencia implícita de este estereotipo, sería la superioridad de los hombres
sobre las mujeres. El estereotipo femenino se conforma por oposición y desde el estereotipo
masculino, así como por la histórica división del trabajo y de los roles: falta de control,
pasividad, ternura, sumisión, carencia de destreza y fuerza físicas; sumisión, debilidad, miedo;
subjetividad, intuición, irracionalidad, frivolidad; emotividad, inestabilidad emocional, tendencia
a tomar sus decisiones sobre la base de los sentimientos; afectividad.
Estos estereotipos subyacen en las decisiones y en los comportamientos de hombres y
mujeres frente al mundo productivo. Su análisis desde la perspectiva del desarrollo profesional,
permite comprender las diferencias con relación al tipo de ocupaciones que desempeñan
hombres y mujeres.
2. Las representaciones sociales, valores y expectativas sobre el trabajo
Las representaciones de género se trasladan al ámbito laboral e interactúan con las
exigencias y condicionantes productivas y económicas determinando la división sexual del
trabajo (OIT, 2003). Pueden definirse las representaciones sociales a partir de las siguiente
características:
-
Constituyen modalidades de pensamiento práctico orientados hacia la comunicación,
comprensión y dominio del entorno social, material o ideal (Moscovici, 1986); Implican un
saber social sancionado, a través del consenso, con valor de objetividad, por tanto, tienen
una dimensión social preponderante.
-
Contribuyen a consolidar el proceso de identificación personal (Bourdieu, 2000);
constituyen un capital simbólico del sujeto, aún cuando las representaciones implican un
complejo proceso cognitivo. Son imágenes que condensan un conjunto de significados;
como sistemas de referencia que permiten interpretar lo que nos sucede, e incluso dar un
sentido a lo inesperado; como categorías utilizadas para clasificar las circunstancias
(Guichard, 1995).
Para Jodelet (1984, en Guichard, 1995; 119) esta noción concierne sobretodo a la manera
en que, como sujetos sociales, interiorizamos los acontecimientos de la vida diaria, las
características de nuestro ambiente, las informaciones que en él circulan, dando lugar a un
conocimiento construido a partir de nuestras experiencias. Este conocimiento práctico es
espontáneo, ingenuo, natural y consensuado, que da sentido y contribuye a la construcción
social de la realidad.
3. La situación diferencial de los géneros en el mundo productivo
Las diferencias entre hombres y mujeres en el mundo laboral se asocian, principalmente, a
las oportunidades de acceso al empleo, a la distribución de los sexos en los sectores y
profesiones y a la discriminación salarial (segregación horizontal), así como a la categoría y
responsabilidad de los puestos (segregación vertical).
3
Las dificultades de la mujer para incorporarse a un trabajo remunerado guardan estrecha
relación con la dificultad de articular los diversos roles que desempeñan. Por ello, muchas
mujeres se autoexcluyen de la vida profesional/laboral, ante la persistencia de una serie
obstáculos que actúan como elementos desmotivadores: en unos casos se produce falta de
apoyo de su entorno socio-familiar, en otros, la consideración del trabajo femenino como
menos cualificado y profesionalizado, con estatus inferior en muchos sectores productivos,
como mera ayuda o complemento secundario en los ingresos familiares; la persistencia de la
discriminación salarial; la sobreexigencia en el terreno profesional, etc. En la raíz de esta
situación operan ciertos estereotipos y creencias sobre el trabajo de las mujeres y de los
hombres, que se refleja tanto en las elecciones académico-profesionales de mujeres y hombres
como en los procesos de selección y de promoción, o en la cultura de las organizaciones.
Los estereotipos sociales se reflejan en la idea, que todavía existe, de que el trabajo
femenino sea prescindible, aunque son cada vez más los que no la comparten. Se trata de un
argumento frecuentemente escuchado cuando se habla de desempleo (masculino), para
referirse al hecho de que las mujeres ocupan los puestos de trabajo que (desde una idea
discriminatoria) estarían reservados a los hombres. Lo cierto es que los índices de desempleo
femenino son, en casi todos los países (y no sólo en períodos de recesión económica) muy
superiores a los masculinos, y que el empleo a tiempo parcial, la contratación temporal y
diferentes formas de subempleo y de “trabajo sumergido” afectan en mayor medida a las
mujeres que a los hombres. Las mujeres tienen más probabilidad de estar desempleadas, así
como de trabajar fuera de la norma (Fernández Enguita, 1990). La tasa de paro de nuestro país
se sitúa a la cabeza de la Unión Europea, y también en cuanto a diferencias entre hombres y
mujeres.
Si tenemos en cuenta el nivel de estudios, un dato contundente es que todas las tasas de
paro son superiores en las mujeres respecto a los hombres en cualquiera de los niveles
escolares alcanzado. Cabría decir que las causas de tales diferencias se basan en
discriminaciones sociales previas a la inserción laboral de la mujer, que tampoco se
desvanecen una vez sucede la incorporación profesional, lo que se demuestra en la marcada
diferencia salarial a favor de los hombres en casi todos los sectores.
Los estudios apuntan a que las desigualdades de género están asociadas a los papeles
característicos adquiridos a través de una socialización dicotomizada, que varía según se trate
del sexo masculino o femenino. Los factores condicionantes de estas desigualdades están
profundamente arraigados en las instituciones y estructuras vigentes de la sociedad. En el
interior de este conjunto de estructuras sociales, el papel de la escuela es crucial, tanto por ser
fuente de reproducción de desigualdades, como por ser el lugar donde los cambios pueden y
deberían generarse.
A pesar de la alta presencia de mujeres en el mercado laboral, su participación no se
distribuye de manera uniforme en las distintas profesiones y en los sectores de actividad.
Dentro de una misma rama profesional es frecuente observar que las mujeres tienden a
situarse en puesto de menor prestigio y estatus económico que los hombres (López Sáez,
4
1995). Su presencia es particularmente alta en el sector servicios, entre el personal de
hostelería, de limpieza, domésticos, y entre el personal administrativo. También trabaja en
empleos vinculados con la información, la imagen, la consultoría o la publicidad. Pero están
tradicionalmente excluidas de amplios sectores de la industria y el transporte, en profesiones
que requieren fuerza física u horarios prolongados de trabajo, y también de aquellos cuya
imagen se asocia con las ocupaciones consideradas masculinas, como la mecánica, la
electricidad, la automoción o la construcción, aunque no requieren especial resistencia o fuerza
física (que, por otra parte, con el desarrollo tecnológico se ha convertido en un elemento cada
vez menos esencial) (Gimeno y Rocabert, 1998; Molina, 2000). Si bien se observa una
creciente
participación
en
profesiones
hasta
hace
pocas
décadas
desempeñadas
exclusivamente por hombres (repartidoras de correo, militares, policías, taxistas, conductoras
de autobuses, etc.), en gran medida, siguen desempeñando ocupaciones cuyas tareas son una
prolongación de las funciones domésticas tradicionales; y asimismo, experimentan de forma
especialmente marcada la temporalidad, la precariedad laboral y el desempleo.
También se detecta una importante diferencia salarial intergénero, reflejada en las
estadísticas, en todos los sectores y niveles profesionales. Los estudios ponen de manifiesto
que los salarios femeninos, en general, son inferiores a los masculinos: aunque las diferencias
varían de unos sectores a otros, siempre más bajos para ellas, tanto si se comparan los
sectores de actividad, el grupo ocupacional, la empresa, como la categoría laboral. Los factores
que se relacionan con esta desigualdad son la educación, la formación y la experiencia
profesional, aunque también parece existir una relación con el estado civil y el número de hijos.
La discriminación vertical se manifiestan en el hecho de que las mujeres ocupan los
escalones más bajos de la estructura ocupacional. La concentración femenina en ciertos
sectores no supone que su posición alcance la misma proporción en los niveles directivos,
aunque progresivamente vaya ascendiendo dentro de las categorías laborales intermedias.
Si bien se están transformando los valores con respecto al trabajo femenino y cada vez
son más las mujeres que acceden a puestos de dirección, esto es más frecuente en las
empresas públicas que en las privadas.
Para la ocupación de puestos de responsabilidad, las mujeres continúan encontrando
mayores dificultades que los varones; es muy escasa su representación en los puestos de
organización y poder políticos, tanto en España como en Europa. La escasez de mujeres
directivas tiene que ver con ideas que conforman un estereotipo básico, alimentado con
creencias sobre las mujeres como éstas: son demasiado emotivas para desempeñar puestos
de dirección; tienen menos dedicación a la empresa; tienen menor movilidad; tienen mayor
absentismo laboral por maternidad; las mujeres directivas no son líderes, carecen de
autoridad/agresividad para mandar, etc. Los estudios sobre la mujer directiva concluyen con
respecto a este colectivo que son muy escasas las mujeres en los puestos auténticamente de
élite, concentrándose en las direcciones de niveles menos ejecutivos para la política global de
la empresa, en un tramo de edad de 30-40 años, más reducido que el de los hombres. Las
causas de esta situación apuntan a la dificultad para compatibilizar los diversos roles vitales
5
con la cultura empresarial que todavía acoge prejuicios en relación con el desempeño de la
mujer, especialmente en los criterios de promoción/selección de personal; pero también, en
ciertos casos, a actitudes de autoexclusión (Alvira, 1995; Barberá, Sarrió y Ramos, 2000;
Cuadrado, 2003; Benjumea y Aragón, 2005).
4. Las carreras profesionales de las mujeres
Como factor favorable al desarrollo profesional de las mujeres, no podemos olvidar que
éstas están más formadas y motivadas que en cualquier otra etapa histórica, alcanzando en
general, mejores resultados académicos. Pero las realidades apuntadas al referirnos a las
desigualdades en el mercado laboral tienen como consecuencia, no sólo lo que representa
para cada persona individual (discriminación) sino, socialmente, un enorme despilfarro de
recursos humanos: la infrautilización del capital femenino (OCDE, 2001; OIT, 1998; Oliver y
Ramos, 2001).
En la revisión de diversos estudios sobre las diferencias encontradas en el proceso de la
toma de decisiones vocacionales entre hombres y mujeres, se han identificado las barreras, de
carácter externo e interno, más frecuentes en dichos proceso.
Barreras externas:
-
Conflictos multirrol a la hora de compaginar carrera y familia.
-
Atribución social de roles a hombres y mujeres.
-
Influencia de personas significativas: padres, familias, profesores, asesores, amigos,
etc., para escoger opciones tradicionales.
-
Falta de formación en áreas tradicionalmente masculinas (matemáticas, informática,
ingeniería).
Barreras internas:
-
Baja autoestima y autoeficacia académica.
-
Baja autoconfianza (especialmente en áreas tradicionalmente masculinas).
-
Infravaloración de habilidades, rendimiento y expectativas bajas de éxito.
-
Actitudes negativas hacia las matemáticas.
-
Estilos de atribución externos para los éxitos e internos para los fracasos.
En el estudio de las carreras profesionales femeninas (Ibáñez Pascual, 1999; T. Padilla,
2001; Coderre et al., 2000; Osca y Martínez-Pérez, 2002; Benjumea y Aragón, 2005) revela
ciertas particularidades, entre las cuales destacamos las siguientes:
-
Presentan unas carreras profesionales más infra-desarrolladas que las de los varones, al
estar afectadas, no sólo por factores externos (socio-laborales) sino también por las
propias autolimitaciones y factores psicológicos.
-
Presentan una carrera profesional más irregular que los varones, más lenta, más meditada
y, asumiendo menores riesgos en las decisiones. Mientras que los varones tienen en un
primer momento una carrera poco ordenada, después tiende a estabilizarse al aumentar su
edad y su experiencia laboral, además de ir acompañada de la independencia de su familia
6
de origen y de la creación de una familia propia. Por el contrario las mujeres tendrán una
mayor tendencia al mantenimiento de las trayectorias desordenadas.
-
Si bien la presencia femenina en el mercado de trabajo ha crecido en las últimas décadas a
un ritmo mayor que la masculina, en la etapa vital que corresponde a un alto desarrollo
profesional y laboral (de los 25 a los 40 años), las mujeres están infra-representadas.
Según el modelo evolutivo de desarrollo de la carrera de Super (Super, Thompson y
Lindeman, 1988), esta etapa de establecimiento se caracterizaría por la estabilización,
consolidación y progreso profesional.
-
La falta de linealidad en su carrera, suele estar determinada por las elecciones que se ven
obligadas a realizar en algunos momentos de su desarrollo vital y por la dificultad para
articular diversos roles vitales, a lo que nos hemos referido anteriormente.
-
Dentro de los itinerarios de inserción su estatus cambia con más frecuencia que el de los
hombres. Las transiciones de reinserción, tras un período de dedicación al hogar, son más
lentas y difusas, ya que deben cubrir carencias más allá de la formación y especialización
profesionales.
-
En la planificación de sus proyectos profesionales y vitales suelen incluir el reto de la doble
carrera y de los conflictos de rol a la hora de afrontar el re-empleo, integrando sus
expectativas de éxito/fracaso y una valoración anticipatoria del impacto familiar. Por tanto
son más complejos, diversos y amplios que los de los hombres, dado que recogen otras
facetas y dimensiones a través de las cuales dan salida a sus necesidades y valores.
Actualmente, en la conducta laboral femenina influyen también elementos como la
adopción de nuevos valores y la elevación de sus aspiraciones y posibilidades. En este sentido,
a menor edad, mayor es el incremento de los nuevos valores, mientras que, la incidencia de los
impedimentos que actúan en las mujeres en general y en las madres en particular, se suele
incrementar con la edad.
5. Contexto educativo: currículo oculto y dicotomización de las opciones académicas en
el alumnado
La educación de la mujer en nuestro país tiene un hito significativo: el crecimiento
espectacular de su participación en todos los ámbitos educativos, especialmente en el nivel
universitario. Sin embargo, aunque el nivel de instrucción es uno de los factores que más incide
en las oportunidades de empleo, esto se produce en menor medida entre las mujeres.
Las explicaciones en torno a las elecciones profesionales que toman las mujeres se
asocian a que su proceso de socialización (en la familia, en la escuela) favorece una más baja
autoestima, autoconfianza y percepción de autoeficacia, es decir, su percepción respecto a los
logros y éxitos que son capaces de alcanzar (Astin, 1984). Por ello es frecuente que en sus
decisiones se autoexcluyan de ciertos puestos de mayor responsabilidad y prestigio social.
El currículo oculto se define por oposición al currículo explícito o intencional que se
construye a través del diseño curricular en sus diversos niveles de concreción (diseño curricular
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base, proyecto educativo de centro, proyecto curricular de centro, programación de aula).
Consiste en un conjunto de normas y valores que se encuentran implícitos pero eficazmente
enseñados en la escuela y de las que no suele hablarse en las declaraciones de fines u
objetivos.
Forman parte del currículo oculto que propicia desigualdades de género muy diversos
elementos, frecuentemente interrelacionados entre sí, entre los que destacan los siguientes:
-
Las expectativas, valores y creencias del profesorado en relación con el género: La
actuación pedagógica diferencial según el género; la atribución diferencial de capacidades,
competencias y cualidades hacia las alumnas y los alumnos.
-
La organización escolar y su estructura jerárquica; las normas y valores; los roles y
modelos de género existentes entre el personal del centro educativo.
-
El lenguaje y la interacción comunicativa en el aula.
-
Los mensajes, roles y modelos que se recogen en los materiales didácticos, libros de texto,
carteles, etc. .
-
La distribución y uso de los espacios escolares.
Chicos y chicas, pero especialmente ellas, siguen todavía patrones marcados por el
género a la hora de elegir estudios (Guerrero, 1996). Estas elecciones, que tienen una
concreción mayor en los estudios universitarios, comienzan a perfilares a partir de la
"opcionalidad genérica" que se aprecia desde ESO, Formación Profesional y Bachillerato.
Particularmente en la formación profesional, las mujeres son una minoría asimétrica,
que estudia en las ramas tradicionalmente adscritas a su género, como la Sanitaria, la
Administrativa, Moda y confección, Hogar, Peluquería y Estética; y siguen siendo una minoría
extrema las mujeres que se matriculan en Automoción, Minería, Metal, Construcción, etc.,
ramas adscritas genéricamente a los varones.
Las mujeres una vez resueltos sus estudios no tienen el mismo acceso ni las mismas
oportunidades de trabajo que los varones con el mismo título. Conforme aumenta el nivel
formativo de las mujeres, aumenta también su porcentaje de desempleo.
Las investigaciones sobre la elección de estudios en los chicos y en las chicas (Pérez
Tucho, 1993; López Sáez, 1995; Bonal, 1995), coinciden en que las causas hay que buscarlas
en las asociaciones estereotipadas de ciertas profesiones con cada uno de los sexos,
identificando una tipificación sexual de las asignaturas y encontrando su correlato en las
profesiones.
Este proceso estaría muy ligado a la socialización de género, donde se construyen e
interiorizan los valores, creencias, comportamientos e ideas sobre los hombres y las mujeres, y
a los que la escuela también contribuye.
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II. EDUCACIÓN, TRANSICIÓN Y ELECCIÓN DE ITINERARIOS FORMATIVOS
Así las cosas, cabe preguntarse:
-
¿Cómo se explica que un punto de partida igualitario (la educación obligatoria) dé
lugar a destinos profesionales tan dicotomizados entre hombres y mujeres, y
discriminatorios para ellas?
-
¿Hasta qué punto el cambio de valores y la igualdad en los ámbitos académicos han
favorecido la paridad en el desarrollo profesional de hombres y mujeres?
-
¿Qué influencia están ejerciendo los estereotipos y valores ocupacionales de género
en las decisiones vocacionales?
-
¿Actúan del mismo modo los factores de riesgo de exclusión social y laboral en sus
trayectorias profesional?
-
¿Desarrollan hombres y mujeres las mismas cualificaciones y competencias de
inserción?
-
¿En que se diferencian sus carreras profesionales? ¿Qué tipos de trabajos
desarrollan, en qué niveles profesionales, en qué condiciones, con que grado de
satisfacción?
Las investigaciones que han girado en torno a estas cuestiones, tienen como denominador
común el señalar los estereotipos y valores de género, como un punto central que estaría en la
base de la elección vocacional y de las barreras al desarrollo profesional de las mujeres.
Vamos a referirnos a continuación a dos estudios que tratan de responder, en alguna
medida, a esos interrogantes. Respecto al primero, centrado en estudiar la presencia de
estereotipos en el mundo escolar, exponemos el proceso seguido y los resultados más
relevantes. El segundo, actualmente en curso de realización, explora la evolución de las
trayectorias de mujeres y hombre, y su relación con los estereotipos y valores acerca del
género y del trabajo.
1. LA PRESENCIA DE ESTEREOTIPOS DE GÉNERO EN EL SISTEMA EDUCATIVO COMO
ELEMENTO INFLUYENTE EN EL DESARROLLO PERSONAL Y PROFESIONAL (Equipo de
investigación: A. Sebastián, M.F. Sánchez, M.I. Sutil, J. Boronat, C. Cadierno, L.O.
Solano, 2002-2004).
El interés de la investigación se centra en concretar hasta que punto los estereotipos de
género son un problema real en las escuelas e institutos españoles.
La hipótesis central de la investigación estima que la escuela, como parte de la sociedad,
acoge y transmite estereotipos de género desde las primeras etapas de escolaridad de manera
no intencional a través del llamado curriculum oculto, lo que incide en el futuro desarrollo
profesional del alumnado.
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Pretendemos comprobar si en el sistema educativo están presentes los siguientes
aspectos:
a) Actitudes, expectativas y estereotipos relacionados con el género que transmiten el
profesorado y la escuela en general.
b) Desequilibrio de géneros en los roles que los agentes educativos desempeñan en el
propio centro que funcionan como modelos que contribuyen a conformar actitudes y
valores del alumnado.
c) Distintas interacciones establecidas en el aula en función del sexo del alumnado.
d) Distribución y uso desigual de espacios escolares por parte de alumnas y alumnos,
aspectos que consideramos funcionan como factores que inciden en la desigualdad de
género.
e) Actitudes y preferencias del alumnado (académicas y profesionales) que responden a
la influencia de los estereotipos de género presentes en la institución escolar y, por
tanto, en la sociedad.
Los instrumentos y técnicas de recogida de datos han sido la observación directa no
participante (en las aulas y centros); las entrevistas semiestructuradas (al alumnado y al
profesorado); el análisis de contenido (de los documentos pedagógicos, del material didáctico,
carteles y decoración del centro); el análisis de interacción (estudio del lenguaje y
comunicación en el aula).
La investigación sobre la presencia de estereotipos de género en el sistema educativos se
ha realizado sobre una muestra de 77 centros escolares (109 aulas) de los niveles educativos
de infantil, primaria y secundaria. Las zonas geográficas de los centros han sido Madrid (66%),
Almería, Guadalajara, Lérida, Palencia, Santander y Valladolid; la mayoría enclavados en
ciudades grandes (73%).
Los niños y niñas que han sido entrevistados (n = 442) se encuentran representados casi
a partes iguales: el 51% son varones y el 49% son mujeres. La distribución de la muestra en
los tres niveles educativos es: a) Nivel de educación infantil: 259; b) Nivel de educación
primaria: 63. c) Nivel de educación secundaria: 120. El número de profesores entrevistados ha
sido 109 (89 profesoras y 20 profesores).
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La Figura 1 presenta la estructura relacional de las variables y los componentes de cada
una de ellas.
FIGURA 1.
ESTRUCTURA RELACIONAL DE LAS VARIABLES
LEGISLACIÓN
DESARROLLO CURRICULAR establecido en el CENTRO: PEC, PCC,
PCE, Programaciones de aula...
Declaraciones a favor de la igualdad.
Iniciativas (propuestas, programas, actividades)
Estereotipos de género.
Elementos personales y
organizativos (órganos de gobierno,
profesorado, personal no docente)
Elementos didácticos (libros,
materiales, juegos, carteles,
mensajes...)
Elementos físicos del centro y
del aula (espacios, decoración,
etc.)
Expectativas y valores
estereotipados en relación con el
género.
Presencia de elementos
estereotipados o discriminatorios
en relación con el género:
Lenguaje.
Imágenes.
Roles.
Distribución y uso de los
espacios
Modelos de distribución de
géneros y roles desempeñados
Entre los distintos agentes o
colectivos.
En los órganos de gobierno.
Actuación pedagógica diferencial
del profesorado según el género
Lenguaje específico
Agrupamientos
Relaciones interpersonales e
interacción comunicativa
Estímulos u omisiones
Representaciones y valores
estereotipados según género
Atribución de roles
estereotipados
Atribución causal de
éxito/fracaso
ALUMNADO
-
11
Comportamientos
estereotipados
Comunicación y
participación en el aula
Preferencias en
actividades diferenciales
según género
Valores ocupacionales
estereotipados
1.1. Resultados más significativos
Esta investigación pone de manifiesto la presencia clara de estereotipos de género
actuando dentro del sistema educativo a través de sus distintos agentes y elementos
educativos. Estos estereotipos son acogidos y transmitidos mediante el currículum oculto, no
actúan de una forma explícita ni fácilmente identificable, sino que operan en contradicción con
la intencionalidad de muchos centros de hacer suya la filosofía de la igualdad de oportunidades
y la no discriminación por razón de sexo, que el sistema educativo español ha asumido.
A través de los documentos pedagógicos y de las declaraciones explícitas, se aprecia que
la escuela está afrontando el reto de cambiar una realidad que a lo largo de la historia ha
separado y distanciado a hombre y mujeres. La comunidad educativa, en especial el
profesorado, en su práctica escolar tiene en cuenta el planteamiento de la igualdad, y salvo en
una minoría, las actitudes, las interacciones y las expectativas del profesorado con relación al
alumnado no son abiertamente estereotipadas. No obstante, en un tercio del profesorado se
aprecian actitudes y planteamientos que responden a unos estereotipos de género, expresados
en las atribuciones del carácter y en las valoraciones de las capacidades de niños y niñas. Se
trata de reacciones poco visibles, que se han manifestado, en su mayor parte, en las
entrevistas personales al profesorado y en las observaciones sistemáticas.
•
Presencia de estereotipos de género
En los documentos pedagógicos, se ha comprobado que el compromiso en el plano
teórico es superior al compromiso en el plano de la práctica escolar, siendo menor, a medida
que se avanza en un mayor nivel de concreción curricular. Salvo en educación infantil, donde el
60% de las Programaciones de Aula consultadas contienen referencias al desarrollo de la
igualdad de género, en los niveles de primaria y secundaria este objetivo sólo se recoge en un
tercio de los centros escolares de la investigación.
Los roles que asumen niñas y niños en las aulas son semejantes en los niveles de
educación infantil y primaria, en tareas domésticas de recoger y repartir el material y hacer
recados y, en menor medida, la limpieza del encerado; sin embargo, en el nivel de secundaria
el profesorado no interviene para que las realicen por igual chicos y chicas.
A través del análisis de interacción en el aula, las observaciones efectuadas revelaron
situaciones donde no se da la igualdad en el desempeño de roles en los juegos dentro del
aula. Así, en educación infantil se percibieron estereotipos y diferenciación de roles según
género en el 17% de las aulas, frente al 22% en las que no se observa esta diferenciación.
Como también en el uso de los juguetes por parte de niños y niñas, apreciándose que en aulas
dirigidas por profesoras se utilizan los juguetes con menor diferenciación de roles,
especialmente en infantil y primaria.
Dentro de las aulas, niños y niñas se distribuyen y ocupan el espacio de forma
heterogénea y equitativa, contexto que goza de la máxima supervisión por parte del
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profesorado. Pero en los espacios abiertos, en concreto en el patio de recreo, los chicos
suelen ocupar en la mayor parte de los espacios centrales donde se encuentran los campos de
fútbol y de baloncesto; mientras que las chicas, por lo general, suelen situarse en espacios
periféricos o retirados de los patios escolares. Esta situación es muy frecuente en educación
primaria y en secundaria, mientras que en educación infantil, donde hay una mayor supervisión
por parte del profesorado, suelen estar todos juntos, niños y niñas, en áreas exclusivas para los
más pequeños.
En las entrevistas al profesorado, al ser preguntados sobre su mejor y peor alumno/a, el
profesorado presenta diferencias según el sexo: las profesoras señalan más a niñas como
mejor alumna en infantil, pero en primaria y en secundaria señalan más a los chicos. En
cambio, el profesorado varón de infantil y primaria tiende a considerar como mejores alumnos a
niños, y en secundaria señalan como mejores a chicas. Varones y mujeres sólo coinciden en el
nivel de primaria al valorar como mejor alumnado a niños. En la valoración acerca del peor
alumno o alumna, el profesorado de forma global señala más a los niños que a las niñas, en
todos los niveles educativos.
Las imágenes que tienen los profesores y profesoras de secundaria tiene respecto a su
alumnado son discrepantes en las atribuciones causales del éxito:
-
Los profesores (varones) atribuyen el éxito primero a la alta motivación, después a la
capacidad intelectual y al esfuerzo personal.
-
Las profesoras atribuyen el éxito primero a la capacidad intelectual que poseen, luego
al apoyo familiar, después a la alta motivación y, por último, al esfuerzo personal.
En la atribución causal del fracaso, los profesores (varones) apuntan más al poco
esfuerzo personal, mientras que entre las profesoras se señala preferentemente la poca
capacidad intelectual.
Estos datos constituyen una muestra de que las creencias y expectativas estereotipadas
del profesorado con relación al sexo de su alumnado, siguen vigentes en alguna medida.
•
Modelo de roles entre los agentes educativos
En la muestra estudiada, la presencia de profesoras (más del 80%) es muy superior a la
de profesores (apenas 20%). Por niveles educativos, la situación se va nivelando a medida que
se sube de nivel: si en infantil el profesorado varón representa un 7% de la muestra, en
primaria aumenta al 30% y en secundaria alcanza el 44%. El caso de las profesoras es el
inverso siendo muy alta su presencia en infantil y en primaria, pero reduciéndose su presencia
en secundaria.
La distribución de los cargos docentes, no refleja en modo alguno la proporción de
género existente entre el profesorado e ilustra de forma contundente el desequilibrio entre los
sexos y la dicotomización de roles, de forma semejante a como ocurre en la sociedad en
general. Así los puestos de dirección de los centros de la muestra están ocupados en un 67%
por varones y sólo en un 33% por mujeres (cuando éstas representan más del 80% del
13
profesorado). Algo parecido sucede con el cargo de jefatura de estudios. Por el contrario, en
los puestos de secretaría y entre los integrantes de los departamentos de orientación, que
tienen menor carga de poder y dirección, la presencia de mujeres se invierte y es muy superior
a la de varones.
En el nivel de educación infantil, donde la presencia global de varones entre los docentes
es muy pequeña (apenas el 7%) el cargo de dirección del centro lo desempeñan hasta un 30%
los varones. En el nivel de educación primaria, la situación es semejante. En el nivel de
educación secundaria, con predominio de profesorado femenino, el 65% de los centros tiene
director y sólo el 30% de los centros tiene directora.
El reparto de roles y funciones profesionales no docentes en los centros educativos
recae preferentemente en las mujeres; es el caso de los servicios de limpieza y los servicios de
comedor desempeñados mayoritariamente figuras femeninas. Por el contrario, los servicios de
jardinería y mantenimiento de los edificios, son realizados principalmente por varones. La única
ocupación que presenta un mayor equilibrio de género es la conserjería.
Por tanto, puede afirmarse que, al menos en los centros de la muestra, no existe
nivelación de los sexos en los puestos profesionales, ni en los docentes, ni en los no docentes.
La distribución de las personas en los puestos sigue realizándose bajo pautas tradicionales de
división del trabajo: las mujeres se ocupan de la organización y necesidades domésticas de las
instituciones sociales tal como lo hacen en sus hogares. El centro escolar reproduce de alguna
forma el modelo social y familiar, y ofrece al alumnado un modelo de reparto profesional que
actúa como “currículum oculto” a modo de “modelo socialmente aceptado” a seguir.
•
Interacción y comunicación
Las observaciones ?llevadas a cabo en las aulas sobre los usos lingüísticos y la
comunicación del profesorado con su alumnado? y los análisis de interacción efectuados,
ponen de manifiesto, la importancia de estos aspectos y la presencia de los estereotipos en las
expresiones y situaciones comunicativas.
En especial, en los usos lingüísticos, es mayoritario uso del masculino genérico, casi
como norma en las aulas de los tres niveles educativos, en los documentos educativos y
curriculares de los centros, y en el lenguaje cotidiano que se utiliza en los centros.
En la selección de ejemplos didácticos los personajes que se emplean son masculinos
en exclusiva, entre el 15% y el 20% de las aulas, sobre todo en las aulas de educación
secundaria. La exclusión de los personajes femeninos es importante en las aulas, y también
viene dada por su escasa presencia también en los libros de texto.
Aunque, en general, el profesorado no expresa de forma generalizada estereotipos de
género con relación a su alumnado, se han constatado en un tercio de las aulas algunas
expresiones aisladas del profesorado en las prácticas docentes, que denotan un alto
contenido estereotipado acerca de niños y niñas. Por tanto, se aprecia que, al menos una parte
del profesorado transmite de forma rutinaria mensajes con diferentes significados según se
14
dirijan a niños o a niñas. Estas expresiones son más frecuentes en las aulas de educación
primaria dirigidas por profesoras.
En los procesos de comunicación, se han identificado algunas actitudes diferenciadas
con relación al género (en las observaciones sistemáticas y en los análisis de interacción), aun
dentro de un predominio de trato equitativo a niños y niñas. De forma algo más marcada, se
han descrito ciertos estímulo y omisiones diferenciados según el género (entre el 9 y el 18% de
los casos registrados) en los siguientes aspectos: las llamadas de atención (que se dirigen
sobre todo a los niños o chicos por parte del 33% del profesorado); en las explicaciones
particulares donde se observa que una parte del profesorado se dirige más al alumnado del
sexo contrario; también, en las expresiones de afecto y elogios, que tienen lugar de forma
diferente según las dirijan a niñas o a niños. Las preguntas destinadas explícitamente sólo a
niños o sólo a niñas se dan en el 10% del profesorado, y cuando se dan el profesorado varón
pregunta más a las niñas y el profesorado mujer pregunta más a los niños. También se han
encontrado diferencias en una permisividad desigual ante comportamientos inadecuados de
chicas y chicos; en la atención desigual o favoritismo hacia alguno de los grupos genéricos; y
en las sanciones de los comportamientos violentos, según proceda de un niño o de una niña.
Estos comportamientos no se han observado de forma generalizada entre el profesorado.
Pero la dificultad para identificarlos, atribuye a los elementos aquí descritos un valor no
desdeñable como base de estudios más profundos y sistemáticos.
•
Preferencias académicas y profesionales del alumnado
Las observaciones sobre la comunicación y la participación del alumnado (los usos
lingüísticos, la compañía, la interacción), la exploración de sus preferencias e intereses, tanto
en el contexto escolar y académico (las preferencias en tareas, juegos, asignaturas,
actividades complementarias), como en cuanto a sus preferencias vocacionales y expectativas
de futuro (la profesión paterna o materna preferida, lo que quieren ser de mayores, el trabajo
futuro preferido) han aportado referencias bastantes evidentes sobre la fuerte presencia de los
estereotipos de género en el alumnado de la muestra.
Con respecto a los usos lingüísticos del alumnado, en casi otro tercio de las aulas se
registraron expresiones estereotipadas de género, especialmente en el nivel de educación
secundaria (sexuales, sociales, culturales).
La influencia del sexo en la elección de los juegos es más acusada en el nivel inicial de
la escolaridad, la educación infantil, donde las niñas señalan más los juegos de cuidar e imitar,
luego los de correr y saltar, y los niños apuntan en primer lugar los de balón y correr y saltar,
después, los juegos de construcciones y puzzles y el uso de los juguetes de ruedas y motor.
También se ha constatado que las niñas rechazan más los juegos de balón, de correr y saltar,
las construcciones y manualidades y los juegos de motor, mientras que para los niños los
juegos menos preferidos son los de cuidar, y también las construcciones o manualidades.
15
Sobre las tareas preferidas se aprecia que los niños eligen más pintar y las niñas leer y
escribir. Las diferencias son algo mayores en las tareas rechazadas: las niñas rechazan más
las actividades que implican movimientos corporales como son el correr y el pelearse, y los
niños rechaza más las actividades de dibujo y pintura.
Se ha visto que, en las interacciones entre el alumnado, existe una preferencia por la
relación entre sujetos del mismo sexo, tanto para las actividades escolares como en los juegos,
en especial entre los alumnos varones, y sobre todo, en educación primaria. Un resultado que
parece claro es que la separación entre los sexos se inicia en la educación primaria.
En las preferencias de disciplinas escolares se observan también algunas diferencias:
hay una mayor tendencia entre las chicas a elegir materias relacionadas con las artes, y de
tecnologías entre los chicos (casi ausente entre las chicas). Entre las preferencias de
actividades escolares complementarias, en primaria y en secundaria el deporte es la actividad
más elegida por los chicos; mientras que las visitas a museos y salidas al exterior y las
actividades artísticas (plástica, música, teatro, cine) son del gusto de las chicas, éstas últimas,
rechazadas en ocasiones por los chicos. Las actividades de estudio y deberes son preferidas
por igual entre chicas y chicos, pero más rechazadas por los chicos.
Sobre los estudios futuros preferidos, las chicas eligen estudios en este orden: en
primer lugar, estudios de ciencias sociales y de humanidades; en segundo lugar, estudios de
ciencias naturales y de matemáticas; después, de formación profesional; a continuación, de
artes y, por último, sin alcanzar el 1% de los casos, de ingenierías. Mientras que los chicos
eligen en primer lugar estudios relacionados con ciencias naturales y matemáticas; en segundo
lugar, estudios de formación profesional; a continuación, de ingenierías; de ciencias sociales y
humanidades; y, por último, sin alcanzar el 1% de las elecciones, de artes.
En secundaria los estudios de medicina son elegidos por igual por los chicos y por las
chicas, pero
-
los chicos prefieren estudios de formación profesional o ingeniería o biología, en
primer lugar; y administración o arquitectura o informática, en segundo lugar;
-
las chicas prefieren estudios de magisterio y relacionados con la enseñanza, en primer
lugar; y biología o derecho, en segundo lugar.
Al ser interrogados sobre la preferencia por la profesión del padre o de la madre,
globalmente, las elecciones del alumnado recaen más frecuentemente en la profesión paterna.
Los niños muestran tendencias de afinidad o de identificación con el progenitor de su mismo
sexo (padre), pero en el caso de las niñas sus elecciones se dividen al 50% para la profesiones
del padre y de la madre.
También, las preferencias profesionales prioritarias se ordenan de distinta forma según
las expresen chicos o chicas, y están relacionadas con las preferencias académicas. Las
chicas eligen, en primer lugar, profesiones relacionadas con la enseñanza; después, con el
cuidado y atención sanitaria; con la peluquería, la moda y la confección. Los chicos, sin
embargo, asumen unas preferencias distintas: en primer lugar, eligen profesiones de protección
y seguridad (bombero, policía); a continuación, deportista (futbolista); después, artista
16
(cantante, pianista, actor); y finalmente, profesiones de cuidado y atención sanitaria; y por
último, profesiones relacionadas con la enseñanza.
Las entrevistas permitieron también aproximarnos a los valores que estos alumnos y
alumnas atribuyen al trabajo. Mientras que en primaria las primeras elecciones recaen en
profesiones o trabajos de reconocido prestigio social y alta atribución económica, como ser
futbolista o ser cantante, en secundaria estas profesiones quedan relegadas a planos
posteriores y chicos y chicas eligen profesiones que les permitan desarrollar sus capacidades
personales y vocacionales, sin dejar de valorar el aspecto pecuniario de los trabajos. Ganar
dinero es una de las razones apuntadas por los varones en la elección de profesión futura
(motivo que también señalaron al indicar la preferencia por la profesión del padre) mientras que
las chicas en escasas ocasiones alegan la cuestión económica en sus decisiones vocacionales
y/o profesionales.
En definitiva, se observa que los intereses académico-profesionales de chicos y chicas
van por caminos diferentes y, en cierto modo, siguen reflejando la distribución de géneros en el
sistema educativo que se viene constatando.
2. GÉNERO Y EL DESARROLLO PROFESIONAL (Equipo de investigación: M.F. Sánchez,
B. Fernández, S. Lozano, B. Malik, N. Manzano, L. Oliveros, 2004-2007)
Iniciada en 2005, esta investigación se encuentra en curso de desarrollo. El objetivo
principal es validar un modelo teórico-práctico que permita establecer posibles interacciones y
formas de relación entre el género y otras variables cognitivo-sociales, para comprender mejor
la influencia de las representaciones estereotipadas sobre el trabajo en el desarrollo de carrera
de adolescentes y de adultos.
Así, partiendo de unas variables de entrada, se pretende analizar las representaciones y
valores que van construyendo las personas sobre el trabajo, y sus expectativas profesionales
(variables de proceso), teniendo en cuenta los estereotipos y prejuicios que las condicionan, y
cómo a su vez estas variables inciden en el desarrollo de su carrera (variables de salida)
particularmente en sus habilidades de planificación y en su trayectoria laboral: competencias
exploratorias (auto-conocimiento y conocimiento del entorno educativo y laboral), competencias
de empleabilidad y definición de su proyecto profesional.
La muestra principal está constituida por población joven y adulta (entre 16 y 55 años) del
territorio español. El tamaño de la muestra será aproximadamente de 1000 sujetos, se
estructurada en tres submuestras: a) Estudiantes ?realizando último curso de las etapas
educativas de ESO, Bachillerato, FP, PGS o estudios universitarios?; b) Ocupados/as; c)
Desempleados/as.
17
Enfoque
Muestra
Estudiantes
Ocupadas/os
Desempleadas/os
Trabajadoras/es, Orientadoras/es y
Formadoras/es
Responsables y técnicos de selección de
empresas
Trabajadoras/es, Orientadoras/es y
Formadoras/es
Responsables y técnicos de selección de
empresas
Algunos sujetos de la muestra
Descriptivo y
comparativocausal
Instrumentos
Cuestionario de Preferencias y Valores del
trabajo y del género
Entrevistas semi-estructuradas
Grupos de discusión
Para indagar en opiniones, juicios y
experiencias
Observación directa y diferida en centros de
trabajo
Escalas de observación
Anecdotarios y anotaciones de campo
Tabla 1. Enfoque metodológico, muestra e instrumentación.
La recogida de datos se realiza mediante diversos instrumentos, construidos para los fines
específicos
de
la
investigación.
Se
están
aplicando
cuestionarios
y
entrevistas
semiestructuradas, junto con otras técnicas complementarias: grupo de discusión, observación
directa, registros en audio, y revisión documental.
Dimensiones del cuestionario
ESTUDIANTES
Datos de
identificación
Personales
- Nivel educativo
- Origen cultural
Sociofamiliares
- Nivel
socioeconómico
- Factores de riego
Personales
OCUPADOS
Opiniones, preferencias y
valores personales y
profesionales
- Nivel educativo
- Origen cultural
- Estereotipos de género
- Representaciones y
valores
- Preferencias sobre el
trabajo
- Valores del trabajo
- Intereses profesionales
- Competencias de carrera
- Factores de riesgo
Sociofamiliares
- Nivel
socioeconómico
- Factores de riego
Habilidades para el
desarrollo profesional
(futuro)
-
Trayectoria profesional y
situación laboral actual
Trayectoria laboral anterior
Orientación recibida
Metas
Expectativas profesionales
Metas
Expect. de logro
Habilidades de desarrollo
de la carrera
- Competencias de carrera - Situación ocupacional
- Expectativas profesionales
actual
- Trayectoria laboral anterior
- Calidad del empleo:
contrato y satisfacción
- Competencias y
habilidades de carrera
- Factores de riesgo
Tabla 2. Estructura y elementos de estudio incluidos en los cuestionarios
El planteamiento metodológico es de tipo descriptivo y comparativo-causal, basado en la
obtención y análisis de datos cualitativos y cuantitativos. Desde el punto de vista temporal, la
metodología de la investigación será transversal y ex-post-facto a la hora de describir las
etapas del desarrollo de la carrera (muestras de distintas edades, a las que se solicitan datos
del pasado y del presente que permitan describir su trayectoria profesional hasta el momento
actual) .
18
Se trata, por tanto, de aplicar una metodología fundamentalmente interpretativa que nos
acerque a una explicación de la realidad objeto de estudio. La investigación comporta, por una
parte, un estudio en profundidad de la documentación publicada y de los informes de
investigación que sobre el tema se han realizado; y de otra parte, exige la aplicación de
métodos etnográficos en los contextos laborales y formativos que permitan extraer información
sobre las percepciones de los trabajadores, estudiantes, orientadores, formadores y
responsables de las empresas, en lo posible, dentro de su propio contexto de actividades y de
rutinas laborales.
Los resultados esperados derivan de la validación de un mapa de relaciones entre el papel
de los estereotipos de género y varios conjuntos de variables (factores de riesgo con respecto
a la inclusión social y laboral; trayectoria laboral anterior; situación profesional actual; y
competencias y habilidades para desarrollar la carrera profesional). Este análisis permitirá, por
un lado, la identificación de los obstáculos y de las representaciones que contribuyen a alejar
excesivamente a las personas, particularmente a las mujeres, de un óptimo desarrollo
profesional. Y por otro, la descripción comparativa de las etapas del desarrollo profesional en
mujeres y varones. Finalmente, a partir de los resultados obtenidos, se elaborarán propuestas
concretas de actuación en orientación profesional, tanto desde una perspectiva preventiva en el
ámbito escolar, como en la etapa adulta.
IV. REFLEXIONES SOBRE LA ACTUACIÓN EN EL CAMPO DE LA ORIENTACIÓN
PROFESIONAL
No nos atrevemos a generalizar el panorama encontrado en la muestra de estudio de la
primera investigación citada, dada la dificultad metodológica para identificar las realidades que
afectan a las representaciones, valores y estereotipos sexistas que subyacen a las actuaciones
educativas. Pero los indicios encontrados pueden ser el botón de muestra de algo más
generalizado, pues si en las variables de proceso (actuaciones pedagógicas), este diseño de
investigación no ha permitido constatar y cuantificar con suficiente precisión las dimensiones
que alcanzan ciertos elementos estereotipados y discriminatorios, las evidencias encontradas
en las variables de salida (comportamientos, actitudes y preferencias académico-profesionales
del alumnado) son altamente preocupantes. Si bien no demuestran que la escuela y su
actuación pedagógica diferencial deba considerarse la causa directa de tales resultados, sí se
está evidenciando su incapacidad, o la insuficiencia de los esfuerzos realizados hasta el
momento, para cambiar esa realidad discriminatoria y dar pleno sentido al principio de igualdad
de oportunidades.
La presencia de estereotipos de género entre el alumnado se aprecia con claridad desde
los primeros niveles educativos en las actividades, disciplinas y trabajos preferidos, diferentes
según los expresen chicos y chicas, que siguen respondiendo a los estereotipos sociales
diferenciados de las actividades (en especial, estudios y profesiones).
19
Cabe pensar que el sistema educativo está contribuyendo a la tradicional división del
trabajo, no tanto por discriminaciones explícitas, como por omisión o ausencia de una acción
curricular específica en este terreno, y por ausencia de prácticas de autoanálisis crítico acerca
de los propios estereotipos y del currículo oculto que se transmite por parte de los agentes
formativos.
En definitiva, entendemos que el error de partida es pensar que la mera presencia
paritaria de la mujer en las aulas, o la simple declaración de intenciones en los documentos
educativos y curriculares es suficiente para romper inercias y para superar las
representaciones mentales y los prejuicios discriminatorios que, en mayor o menor medida,
impregnan a toda la sociedad; y de la que los miembros de la comunidad educativa no son sino
parte de la misma. Baste reparar en que casi todos los puestos docentes y no docentes que se
desarrollan en las escuelas reflejan la división del trabajo por género existentes en la sociedad.
Sólo si el sistema educativo pone en práctica actuaciones específicamente destinadas a
romper con esas barreras mentales, sólo si asume un papel activo como agente de igualdad y
de cambio, será posible ir evitando un destino discriminatorio para la mitad del alumnado,
cuando abandone el sistema educativo y se enfrente a la vida adulta.
Consideraciones para actuar desde la perspectiva de género en orientación profesional
Adoptar una perspectiva de género consiste en tener presente la realidad discriminatoria
que afecta a las mujeres. No se trata de mantener esta perspectiva sólo cuando estamos
trabajando con grupos de mujeres, sino en general, en todos los contextos, con todos los
grupos e interlocutores. La superación de las desigualdades no depende sólo del
comportamiento profesional de las mujeres, sino que es un reto global de toda la sociedad y es
ésta la que en su conjunto debe cambiar. Desde la orientación profesional se debe contribuir a
ello.
La educación para la igualdad de género, entendida como eje transversal ha sido
desarrollado en cierta medida en los contextos escolares, si bien con bastantes limitaciones y
como actuaciones esporádicas o bien en programas dirigidos a desarrollar valores de igualdad
y tolerancia. La idea de transversalidad supone que, como materia, se imparta de forma
integrada en el currículo ordinario y, consecuentemente, esté implicado el conjunto del
profesorado, el orientador/a del centro o el Equipo de sector. El mayor problema que aquí se
presenta es la delimitación o explicitación de contenidos y la concreción práctica de las
estrategias transversales.
Por eso resulta particularmente relevante el ejercicio de la función asesora y de consulta
con el profesorado. En la planificación de las distintas materias curriculares debe garantizarse
un tratamiento transversal de la igualdad, como también en los planes de acción tutorial y en
los programas de orientación académica y profesional. Para ello, es esencial hacer
explícitos unos objetivos y unas actuaciones dirigidos a todo el alumnado, que impliquen a
todos los agentes. En los contenidos debe prestarse especial atención al análisis de los valores
20
y creencias que cada cual ha interiorizado y que se pueden identificar y reconocer como
“estereotipados”.
En los planteamientos de actuación han de aplicarse los principios de orientación,
particularmente la prevención y la intervención social. Asimismo, las actuaciones deben partir
de dos tipos de análisis:
-
El análisis del modo en que operan y se desarrollan los estereotipos de género en las
personas. No olvidemos que también los orientadores y orientadoras son portadores de
prejuicios y estereotipos que a veces pueden estar proyectando a través de sus diversas
tareas.
-
El que se refiere a la realidad educativa y sociolaboral, y al modo en que afecta a las
oportunidades de la población femenina. Desde el principio de intervención social, cobra
especial sentido la actuación sobre los propios contextos que generan desigualdades.
A veces, la orientación profesional que se proporciona puede estar alejada de las
realidades del mercado de trabajo y centrarse demasiado en decisiones a corto plazo sobre
temas de formación. Frente a las necesidades de orientación del aprendizaje, la prioridad que
se concede a la orientación profesional suele ser muy baja.
Es imprescindible adoptar un enfoque que vaya más allá de una orientación para las
opciones educativas y profesionales inmediatas, dirigido a desarrollar la capacidad del
alumnado, de chicos y chicas, para gestionar su futuro, su proyecto profesional, de forma
más autónoma, ayudándoles a desarrollar competencias para la toma de decisiones, a tomar
conciencia e integrar todo su potencial, en la construcción de su propia identidad.
En ese proceso orientador, tener presentes las barreras, tanto externas como internas que
afectan especialmente a las mujeres, según los estudios: baja autoestima académica; baja
autoeficacia; infravaloración de las propias habilidades; expectativas profesionales más bajas;
o actitudes negativas hacia las matemáticas.
Parece fundamental igualmente, incrementar el esfuerzo para manejar una información
profesional de calidad. La información sobre las posibilidades de formación, sobre las
profesiones con sus características, sobre las oferta y demanda de empleo en el mercado
laboral, sobre las salidas profesionales y el acceso al mercado laboral de los que terminan un
proceso de formación es indispensable para una orientación profesional de calidad. Por ello
hay que abandonar la tendencia a concentrarse únicamente en la información académica para
centrarse también en la profesional.
Es todavía mucho lo que se desconoce para avanzar en propuestas orientadoras más
efectivas. Por ello resulta necesario seguir realizando estudios que traten de responder a los
distintos interrogantes, de modo que tengamos elementos para identificar y evitar estereotipos
relacionados con el género que están presentes en el llamado curriculum oculto (en la
calidad de las interacciones en el aula, en la propia organización escolar, en los materiales y
ejemplos didácticos). Es necesario, en definitiva, reconocer la responsabilidad de la institución
escolar a la hora de favorecer la elección de opciones académicas y profesionales, en las que
21
el criterio básico sea el pleno desarrollo de cada persona, libre de condicionantes que marquen
destinos cerrados o discriminatorios.
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