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Título: La educación mediática como herramienta para potenciar las relaciones sociales
interculturales y la perspectiva de género en el colectivo juvenil
Autoras: Amparo Huertas Bailén, Yolanda Martínez Suárez, Luciana Fleischman y
Chiara Sáez Baeza.
Resumen: La oferta disponible de proyectos dirigidos a dinamizar las relaciones
interculturales en el colectivo juvenil basada en la educación mediática revela su
capacidad como herramienta para potenciar actitudes no discriminatorias. Ahora bien,
desde la perspectiva feminista, el análisis de estas iniciativas muestra que muy pocas
recogen como objetivo prioritario la igualdad de género y una primera aproximación a
la actitud de las potenciales usuarias indica que se necesita mejorar su difusión.
Grupo/Eje Temático: 3.- EXPERIENCIAS Y ACCIONES RELACIONADAS CON
LA EDUCACIÓN MEDIÁTICA FUERA DEL ÁMBITO ESCOLAR.
Introducción
El estudio titulado “Los proyectos de dinamización juvenil intercultural en el entorno
Web 2.0 desde la perspectiva feminista”, financiado por el Institut Català de les Dones y
el Institut de la Comunicació InCom-UAB, nos ha permitido conocer muy de cerca
experiencias que intentan potenciar las relaciones entre jóvenes de diversas culturas a
través de la educación mediática en Catalunya. En el momento de redactar este texto,
esta investigación se encuentra en fase de desarrolloi, pero ya se dispone de información
suficiente y de unas primeras conclusiones que permiten dar cuenta, desde una
perspectiva feminista, de cómo se está empleando la educación en comunicación para
sensibilizar a la juventud, a partir de la creación de contenidos propios, en torno a
conceptos como el civismo, la convivencia, el respeto a la alteridad o la identidad o,
dicho de otra manera, de cómo se está utilizando la educación mediática en la
construcción de la ciudadanía.
Se comparte así la idea de que es posible desarrollar una educación en comunicación
con proyección comunitaria y comprometida con el entorno, lo que permite fomentar la
cohesión social y el sentimiento de pertenencia a un territorio (Abellán y Mayugo,
2008), y las reflexiones de Peruzzo (2008) cuando señala que toda participación activa
en un proyecto comunicativo es un proceso educomunicativo que propicia el desarrollo
del ejercicio de la ciudadanía (más, si cabe, cuando la propia esencia del proyecto
trabaja en el eje de la interculturalidad). A partir de su trabajo sobre los medios
comunitarios, esta autora dice: “lo ideal es ofrecer la oportunidad de aprender no sólo a
través de los mensajes recibidos sino también mediante la implicación directa en su
producción y difusión […]” (Peruzzo, 2008: 376) [Traducción propia del portugués]
1.
Oferta de proyectos que aúnan educación mediática y sensibilización
intercultural en Catalunya: descripción y análisis
Entre noviembre de 2010 y junio de 2011 se ha realizado un mapeado de los
proyectos vigentes, con presencia en Internet, encaminados a potenciar las relaciones
interculturales juveniles – sobre todo, se ha prestado atención a los gestionados en
Catalunya-. Se han registrado 12 proyectos y, salvo dos de ellos, todos se asientan de
forma prioritaria en la educación mediática. Es decir, la mayoría de estas propuestas
aparece ligada al desarrollo de productos audiovisuales por parte de jóvenes que
voluntariamente deciden participar. La creación de un producto audiovisual requiere de
un trabajo en equipo, de la implicación de todo un grupo, por lo que no es de extrañar
que proyectos dirigidos a fortalecer el intercambio, la sociabilidad y la convivencia
interculturales se apoyen en experiencias educativas mediáticas, cuya esencia, además,
no sólo es desarrollar habilidades comunicativas sino también despertar un espíritu
críticoii.
Ahora bien, es necesario distinguir entre experiencias fuera y dentro del ámbito
escolar. De los 10 proyectos hallados que aplican la educación en comunicación, 3 se
desarrollan dentro del ámbito escolar (con procesos socio-educativos en paralelo a la
creación audiovisual en las aulas) y el resto (7) -sobre los que se basa este escrito-, fuera
del mismo (aunque ello no es incompatible con el asesoramiento de profesionales
docentes o la ayuda puntual de algún centro educativo).
Éste es el listado:
(P1) Documental participativo: “Hijos e hijas de personas
inmigradas en Cataluña”. Cobertura: Catalunya. Proyecto de la Secretaria
de Juventud de la Generalitat de Catalunya, coordinado por Teleduca. Educación
y Comunicación (colectivo independiente e interdisciplinar que reúne
especialistas relacionados con la educación y la comunicación).
[www.teleduca.org/documental_participatiu]
(P2) Plataforma virtual del Proyecto emMou (donde se comparten
videos, programas de radio y fotografías, realizados en el marco del
proyecto). Cobertura: Barcelona ciudad. Iniciativa de la Dirección de
Inmigración y Diálogo Intercultural, con la colaboración de la Red de Centros
Cívicos y el Ayuntamiento de Barcelona. [www.emmou.cat]
(P3) Creación de un magazin audiovisual, Barribook TV. Cobertura:
Horta-Guinardó (Barcelona). Proyecto del Distrito barcelonés Horta-Guinardó
y de la Secretaria de Inmigración del Ayuntamiento de Barcelona, realizado por
la asociación cultural elParlante. [http://elparlante.es/proyectos/barribook-tv]
(P4) Web Serie: kdm;). Cobertura: Catalunya (pero se gestiona
desde el barrio de Sant Andreu, Barcelona). Coordinada por el Espai Jove
Garcilaso, es una propuesta impulsada por el Ayuntamiento de Barcelona.
[www.kdm.cat]
(P5) Ravalgames. Cobertura: El Raval (Barcelona). Consiste en la
creación de un videojuego y es un proyecto desarrollado por la Asociación per
a Joves Teb. [www.jovesteb.org/ravalgames/]
(P6) Documental: “Sueños de barrio, sueños del Mediterráneo”.
Cobertura: Ciutat Vella (Barcelona). Proyecto de Escola Popular de Cinema
en Barcelona, con el apoyo de Fundació La Caixa y en colaboración con
entidades
de
Ciutat
Vella
(Barcelona).
[http://escolapopulardecine.wordpress.com/]
(P7) Talleres sobre medios audiovisuales. Cobertura: Tortosa
(Tarragona). Un ejemplo, Taller de Periodismo para jóvenes. La entidad
responsable
es
la
asociación
Atzavara
arrels.
[http://webfacil.tinet.org/atzavar/53500]
Como puede deducirse de esta información, dominan los localizados en la ciudad de
Barcelona (se da así un elevado grado de centralización)iii y todos ellos son de reciente
creación (en marcha desde 2010 o 2011). Esto último, unido a que suelen estar
impulsados por organismos públicos, pone en evidencia que la puesta en marcha de
políticas públicas proactivas que abordan la interculturalidad a partir de las TICs está
apenas en una fase inicialiv. Las primeras iniciativas encaminadas a favorecer la
integración de la población inmigrada juvenil se centraron, sobre todo, en la
construcción de herramientas pedagógicas para uso del personal docente y en la
inserción laboral, y el aspecto de los procesos de sociabilidad, a pesar de estar
directamente relacionados con el bienestar emocional de la persona (León del Barco et
al., 2007), apenas se ha tratado hasta ahora como foco de actuación prioritario.
Desde el punto de vista de cómo se aplica la educación mediática en este tipo de
proyectos, varios aspectos llaman la atención. En primer lugar, a la hora de
autodefinirse, el concepto de “comunicación participativa/colectiva” o “aprendizaje
colaborativo” está mucho más presente que el de “educación mediática”. Es decir, se da
mayor importancia a la “interrelación social” que su puesta en marcha implica que a la
“alfabetización mediática”, a pesar de que, en la práctica, ambas cuestiones acaban
teniendo el mismo grado de protagonismo. En segundo lugar, la mayor parte de los
proyectos registrados se centra en la creación de productos audiovisuales y, en su
conjunto, estos resultan muy variados. Aparecen tres géneros: información –
documental-, entretenimiento –magazin- y ficción –serie web-. En tercer lugar, el
aprovechamiento de la Web 2.0 es mínimo. De estos 7 proyectos, sólo en 2 casos la Web
es un pilar ineludible. Nos referimos a P4 –una iniciativa cuyo producto audiovisual ya
está pensado para ser distribuido únicamente en la red y que está presente en Youtube,
Vimeo, Twittter y Facebook- y a P2 – con material disponible en Facebook, Youtube y
Flickr-.
La vertiente crítica de todo proyecto de educación mediática queda reflejada en las
iniciativas aquí analizadas a partir de esta idea: las tecnologías de la comunicación
pueden ayudar a construir ciudadanía ya que un aprendizaje de su uso en contextos
multiculturales basado en la creación de contenidos propios es perfectamente
compatible con la sensibilización en valores (como el civismo, la convivencia o el
respeto al otro/la otra) y con la reflexión en torno a conceptos básicos para todo proceso
de integración social (como la identidad o la soledad, por citar dos ejemplos)v. Es decir,
es evidente que es posible crear espacios críticos (participativos y con cabida para la
reflexión) donde construir ciudadanía a partir de la educación mediática. Pero, si se
analiza en profundidad, desde las perspectivas de la interculturalidad y del género, de
qué manera se visibilizan estos proyectos en sus Webs, ¿se puede hablar realmente de
un espacio alternativo?
Desde la mirada de la interculturalidad, todos estos proyectos consiguen huir
claramente de actitudes paternalistas y discriminatorias, a diferencia de los discursos
mediáticos, políticos y administrativosvi. De hecho, esta es la esencia en la que se basan
todas las iniciativas analizadas y ello aparece reflejado de diferentes maneras.
En referencia al lenguaje, se evita la palabra “extranjero/a”. En su lugar se habla, por
ejemplo, de “jóvenes que se han socializado en nuestro país, pero que también cuentan
con un bagaje cultural procedente del lugar de origen de sus familias” (P1), de
“adolescentes procedentes de diversas culturas” (P4) o se emplea el término
“nouvinguts” (recién llegados) (P7).
Se elude el tópico de “lo positivo de la diversidad cultural”, un concepto que en un
trabajo propio anteriorvii se ha detectado que resulta como “algo impuesto” en el habla
juvenil y cuyo significado en muchas ocasiones acaba quedando restringido a aspectos
superficiales o de carácter meramente folclórico. En su lugar, los proyectos aquí
tratados hablan de manera explícita de “la defensa de las múltiples identidades que
habitan nuestras ciudades” (P3). Además, plantean abiertamente que el proceso de
integración ha de ser recíproco, ya que requiere de la implicación del conjunto de la
ciudadaníaviii: “Comunicación participativa para ofrecer a los jóvenes […] un espacio
donde, desde su perspectiva, puedan re(conocer) a los otros jóvenes y construir una
nueva ciudadanía” (P3) o “proyectos encaminados a […] favorecer el intercambio y el
conocimiento intercultural” (P7).
En lo que se refiere al apartado visual, gran parte de las fotografías (en muchas
ocasiones imágenes fijas procedentes de los productos audiovisuales creados) intentan
dar un síntoma de normalidad en las relaciones interculturales entre adolescentes
autóctonos/as y migrantes. No se abusa, en absoluto, de imágenes de jóvenes con rasgos
étnicos muy marcadosix. Lo que domina son instantáneas de reuniones de trabajo
alrededor de una mesa o grupos en plena grabación, en las que las personas
participantes no miran al objetivo de la cámara –la única excepción es P4, donde hay
más imágenes con formato retrato-, lo que acaba dando más visibilidad al “trabajo
colaborativo”, al “trabajo en grupo”, que a las “diferencias culturales”.
Por tanto, estos proyectos han conseguido plasmar claramente una mirada
cosmopolita en sus Webs. “El cosmopolitismo […] es compartido por muchos como una
mentalidad ampliada y una manera de ser que implican el contacto con los otros y una
forma positiva de interactuar con ellos” (Bilbeny, 2007:108).
Para observar si las Webs analizadas tienen o no perspectiva de género, primero nos
hemos fijado en si aparecen mujeres. En términos generales, los proyectos analizados
rompen con el estereotipo de la invisibilidad de las mujeres, ya que en la mayoría la
representación visual, según el género, es prácticamente simétrica. En lo que se refiere
al lenguaje, estos proyectos utilizan la doble fórmula los/las, emplean genéricos
inclusivos (por ejemplo, “si eres joven”, “las personas”) o utilizan un lenguaje muy
persuasivo, cargado de imperativos (“apúntate”, “ven”, “colabora”,…), que les
permite eludir la mención del sujeto. En definitiva, hay una clara preocupación por el
lenguaje. Sin embargo, también conviene advertir, en primer lugar, que algunos
comienzan usando un lenguaje inclusivo pero acaban empleando el masculino como
genérico (ejemplo: “los alumnos”) y, en segundo lugar, que siempre debería revisarse el
contenido de los mensajes escritos por los/las jóvenes antes de su publicación definitiva
(el lenguaje claramente no inclusivo –e, incluso, ofensivo- aparece de forma muy
esporádica, pero suele estar presente sólo en los mensajes escritos que los/las jóvenes
publican).
En las Webs analizadas, no aparecen estrategias simbólicas de dominación masculina
y cultural -como la construcción psicológica de mujeres cariñosas, sumisas, etcétera-, ni
el tradicionalismo –que aparta a la mujer de la modernidad-, ni la victimización
femenina. Al contrario, la mayor parte de las Webs analizadas muestran a mujeres
utilizando tecnología (cámaras de video, ordenador personal,…) o participando en
reuniones de trabajo; en definitiva, ejerciendo su ciudadanía en igualdad de condiciones
que los hombres.
Si la situación de partida fuese igualitaria, entonces el enfoque que predomina en los
proyectos (visible en sus Webs) sería el correcto, sin embargo, dado que el contexto del
que se parte es una sociedad con alto índice de discriminación estructural y personal
hacia las mujeres, sería conveniente que estas iniciativas asumieran el discurso de la
igualdad de género como un objetivo prioritario –del mismo modo que hacen con la
perspectiva intercultural-. Sólo una de las Webs aquí analizadas (P7) sitúa la igualdad
entre hombres y mujeres como uno de sus objetivos prioritarios.
2. Una aproximación a la actitud de las usuarias potenciales
Este proyecto de CMC InCom-UAB también incluye la realización de entrevistas a
mujeres adolescentes (de entre 15 y 25 años), siguiendo una metodología de carácter
individualista (más psicológica que sociológica). Con este trabajo de campo, iniciado en
abril de 2011, se pretende realizar una aproximación a la actitud que ellas tienen frente a
este tipo de propuestas. Para la redacción de este texto, se ha analizado una muestra de
16 jóvenes nacidas en 10 países diferentes -España (4), China (3), Guinea Ecuatorial
(2), Ecuador (1), Gambia (1), Hungría (1), Marruecos (1), Mongolia (1), Perú (1) y
Polonia (1)x.
Las relaciones interculturales amistosas se caracterizan por la endogamia
(autóctonos/as con autóctonos/as y migrantes con migrantes) y la asimetría (en un
círculo de amistades intercultural, hay más probabilidades de que se realice una
actividad propuesta por un/a autóctono/a que por un/a migrado/a). Y, cuando adoptamos
la mirada de género, se observa que el proceso de integración de las mujeres presenta
algunas particularidades que las dificultan todavía más. La mujer migrante es un
colectivo doblemente marcado. Como mujeres, el sistema patriarcal las adscribe a la
esfera privada y, como migrantes, reciben el mismo trato desde el mundo occidental
(baste con recordar lo difícil que resulta gestionar la convivencia intercultural en el
espacio público)xi.
Con esta realidad de partida, una de las preocupaciones de CMC InCom-UAB es
comprobar en qué medida estas situaciones se reproducen en las relaciones on-line,
descubierto ya que los espacios físico y virtual se superponen (Boyd, 2008), que el
segundo no anula al primero. Y, en el estudio que aquí se presenta, lo que se pretende es
conocer la actitud de las jóvenes ante estas propuestas con presencia en la Red, que
aúnan educación mediática y sensibilización intercultural:
a)
Sólo 4 de las jóvenes entrevistas (n: 16) han participado en proyectos
dirigidos a promover las relaciones interculturales. Y si acotamos el ámbito a
proyectos con presencia en Internet, el número se reduce a 2 y, además, hay que
tener en cuenta que ambos casos se corresponden con circunstancias muy
particulares. En el primero, la participación está vinculada a un trabajo de
investigación pre-doctoral y, en el segundo, la joven forma parte del grupo motor
del proyecto en cuestión (P4).
b)
La mayoría (13 en total) considera que este tipo de proyectos (sean
presenciales, on-line o combinen ambos entornos) son útiles y necesarios.
“Creo que son útiles porque hay mucha gente que discrimina a los demás,
entonces yo creo que hay que explicarles que no todos somos iguales. Si yo
fuera a otro país, también me gustaría que me ayudasen a integrarme” (España,
1991) xii. “Al menos se ve que hay interés en que, tanto los de aquí como los de
fuera, se conozcan más y tengan más relación, porque ya que viven aquí por lo
menos… como si nosotros vamos allí” (España, 1992).
c)
El poder hacer amistades, así como el hecho de que estos proyectos
puedan ayudar a ponerse en el lugar del/a otro/a (empatía), se perfilan
como los dos aspectos más valorados de los mismos: “(sirven) un poco (para)
ponerte en el papel del otro” (Guinea Ecuatorial, 1992).
d)
Sólo 3 jóvenes se mostraron reacias. “Yo sinceramente no lo creo
necesario. A mí personalmente, o sea, yo no iría. (sobre on-line) No le veo
interés” (España, 1991). “No, no me dedico mucho a buscar eso” (China, 1994).
Además, entre el colectivo chino –que se caracteriza por un proceso de
integración difícil debido a que en muchas ocasiones sólo hablan la lengua de su
zona geográfica de origen (Nieto, 2007)-, suele negarse la capacidad de éxito de
estos proyectos, ya que consideran que el proceso de integración depende casi
exclusivamente del perfil psicológico del individuo:“la gente cerrada aunque
los juntaras pues, aunque las pusieras ahí no le interesaría” (China, 1989a) o
“yo creo que la gente que es muy abierta, ellos mismos ya se van conociendo”
(China, 1989b)
3. A modo de conclusión
¿Resulta la educación mediática útil para desarrollar en el colectivo juvenil actitudes
cosmopolitas y abiertas a la perspectiva de género? La respuesta es obviamente
afirmativa. La creación de productos audiovisuales en grupos interculturales y formados
por personas de ambos géneros favorece una actitud no discriminatoria frente a los/as
otros/as ciudadanos/as, permite reflexionar de forma natural sobre conceptos como el
civismo o la convivencia y, además, es una herramienta de autoexpresión (algo
altamente valorado en la etapa de la adolescencia).
Ahora bien, a partir de este estudio, podemos decir que todavía queda mucho por
hacer. En lo que se refiere a los proyectos, convendría que estos dieran a la igualdad de
género la misma prioridad que dan a las cuestiones interculturales. Y, en referencia a su
público objetivo, resulta destacable que (a), aunque son bien valorados, domina una
actitud pasiva y que (b) acercarse a determinados colectivos (como el chino) resulta más
difícil, lo que requiere, entre otras cosas, una mayor reflexión sobre las estrategias de
difusión (por ejemplo, estar presente en la Red puede no ser suficiente).
Bibliografía
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la educación en comunicación”, en Comunicar, Vol XVI, núm. 31, sin mes, pp.
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BILBENY, Norbert (2007). La identidad cosmopolita. Los límites del
patriotismo en la era global. Barcelona: Kairós.
BOYD, Danah (2008). “Taken out of context: Teen Sociality in
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Información de la Universidad de California-Berkeley (Estados Unidos).
Disponible en: [ http://www.danah.org/papers/TakenOutOfContext.pdf] [Acceso:
26 de junio 2011]
LEÓN DEL BARCO, Benito; FELIPE CASTAÑO, Elena; GÓMEZ
CARROZA, Teresa; GOZALO DELGADO, Margarita y LATAS PÉREZ,
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Psicología, Vol. 25, número 1, pp. 53-65.
NIETO, Gladys (2007) La inmigración china en España. Una comunidad ligada
a su nación. Madrid: Catarata.
PERUZZO, Cicília (2008). “Conceitos de comunicação popular, alternativa e
comunitária revisitados. Reelaborações no setor”, en Palabra Clave, volumen
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número
2
(diciembre),
p.
367-379.
Disponible
en:
http://dikaion.unisabana.edu.co/index.php/palabraclave/article/view/1503/1690
[Acceso: 21 de junio de 2011]
i
Desde el año 2007, en el grupo Comunicación, Migración y Ciudadanía InCom-UAB, nos dedicamos al
estudio del papel que desempeña la comunicación en el proceso de adaptación de la población inmigrada
en el nuevo entorno de convivencia ciudadana. El trabajo que aquí se presenta, de un año de duración e
iniciado en noviembre de 2010, está siendo dirigido por Amparo Huertas Bailén. El grupo de
investigación está formado por Yolanda Martínez Suárez, Luciana Fleischman y Chiara Sáez Baeza.
También han colaborado de forma puntual: Daniel Barsi Lopes, Adriana Ibiti y Luis Felipe Velásquez
Ugalde.
ii
Para ampliar información sobre educación en comunicación audiovisual, se recomienda consultar
Quaderns del CAC, núm. 25, mayo-agosto 2006. Disponible en:
[http://www.cac.cat/web/recerca/quaderns/hemeroteca/detall.jsp?NDg%3D&MQ%3D%3D&Jyc%3D&M
TQ%3D] [Acceso: 27 de junio de 2011]
iii
Si bien es cierto que en Barcelona es donde vive el mayor número de personas de origen extranjero
(792.238 según datos del 2011 de Idescat), no es donde se da la mayor proporción respecto a la población
total. Siguiendo a esta misma fuente, en Barcelona el 14% de la población es inmigrada; en Lleida y
Tarragona representan el 18% y, en Girona, el 21%.
iv
No obstante, es necesario advertir que son proyectos difíciles de consolidar, quizá por su excesiva
dependencia de la financiación pública, problema que ahora se agrava con la crisis económica. Durante el
mapeado, se detectaron tres propuestas iniciadas el año 2009 que, en la actualidad, no están en activo y, a
mediados de junio, nos informaron de las dificultades de Ravalgames para continuar.
v
Para ampliar información sobre el proceso de integración, se recomienda consultar: Zanfrini, Laura
(2007). La convivencia interétnica. Madrid: Alianza Editorial.
vi
Sobre discursos mediáticos, parlamentarios y administrativos: ZAPATA-BARRERO, Ricard y van
DIJK, Teun A. (eds.) (2007) Discursos sobre la inmigración en España. Los medios de comunicación, los
parlamentos y las administraciones. Barcelona: Fundació CIDOB.
vii
Proyecto de CMC InCom-UAB (2010): Juventud, migración y cohesión social. Las relaciones entre los
adolescentes migrantes y autóctonos (de entre 15 y 19 años) en el tiempo libre. Financiación: Ministerio
de Trabajo e Inmigración.
viii
Tan sólo 2 proyectos trabajan exclusivamente con jóvenes de origen migrante (P1 y P6), el primero
incluye a jóvenes que llegaron siendo muy niños/as a Cataluña y el segundo, según palabras textuales
recogidas de su web, parece justificarse al decir que se centra en zonas urbanas de Barcelona con “alta
densidad de inmigración”.
ix
Este proyecto de investigación no incluye el análisis de los videos accesibles desde las Webs.
x
En el momento de redactar este texto, sólo se tenía disponible para su análisis la transcripción de estas 16
entrevistas. El objetivo es llegar a disponer de un total de 35 entrevistas.
xi
Conclusiones del proyecto indicado en la nota número vii.
xii
País y año de nacimiento de la autora de la cita reproducida.