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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE
PSICOLOGÍA
FORTALECIENDO LA PSICOLOGÍA
COMO CIENCIA Y PROFESIÓN
Editores:
José Carlos Anicama Gómez
Robert Briceño Álvarez
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL PERÚ
ESCUELA DE PSICOLOGÍA
1
TÍTULO DE LA OBRA:
FORTALECIENDO LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA Y
PROFESIÓN: IV CONGRESO INTERNACIONAL DE PSICOLOGÍA
 JOSÉ CARLOS ANICAMA GÓMEZ
E-MAIL: [email protected]
[email protected]
 ROBERT MITCHEL BRICEÑO ÁLVAREZ
E-MAIL: [email protected]
Cel. 998674926
Cel. 988475068
 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL PERÚ
DIRECCIÓN: Panamericana Sur, km. 16.3; Villa el Salvador
TELEFONO: 715-3334 / 715-3335
WEB: www. autónoma.edu.pe
PRIMERA EDICIÓN: OCTUBRE 2013
Tiraje: 500 Ejemplares
EDITOR GENERAL
Dr. José Anicama Gómez
ASISTENTE EDITORIAL
Diego Ismael Valencia Pecho
Ley 26905 Biblioteca Nacional del Perú
Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nª……..
ISBN: ……..
IMPRESO EN:
IMPRENTA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL PERÚ
Panamericana Sur, km. 16.3; Villa El Salvador.
2
DEDICATORIA
A los estudiantes y profesores de Psicología de la Universidad Autónoma del
Perú, por su esfuerzo para fortalecer la Psicología científica en el Perú.
3
RECONOCIMIENTOS
A las autoridades de la Universidad Autónoma del Perú: Mag. María Teresa
Acuña Peralta, Dr. Eladio Ángulo Altamirano e Ing. Juan Alfaro Cabanillas por su
decidido esfuerzo para apoyar el desarrollo de la Psicología en el Perú.
A los profesores y estudiantes de la Universidad Autónoma gestores de un nuevo
movimiento científico en la Psicología Peruana.
A nuestros distinguidos colaboradores Claudia Parasi Falcón y Diego Ismael
Valencia Pecho, por el cuidado en la preparación y edición de este libro.
4
FORTALECIENDO LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA Y
PROFESIÓN: IV CONGRESO INTERNACIONAL DE PSICOLOGÍA
José Carlos Anicama Gómez
Robert Briceño Álvarez
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
ÁREA DE PSICOLOGÍA CLÍNICA
CAP I
Dimensiones de la personalidad y desórdenes emocionales en
estudiantes de una universidad privada de Huacho.
Víctor Hugo Villanueva Acosta
Universidad Autónoma del Perú
14
CAP II
El proceso de duelo en la infancia.
Dina Figueroa Guzmán
Hospital Hermilio Valdizan
Universidad Ricardo Palma
24
CAP III
Análisis psicológico de los celos.
Robert Briceño Álvarez
Universidad Autónoma del Perú
32
ÁREA DE DROGODEPENDENCIAS
CAP IV
Las nuevas drogas de diseño en el mundo contemporáneo.
Favio Roca Paucarpoma
Universidad Nacional Federico Villareal
38
ÁREA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA
CAP V
Comprensión
y
Aprendizaje significativo en educación
superior.
Hugo Sánchez Carlessi
Universidad Ricardo Palma
46
ÁREA DE PSICOMETRÍA
CAP VI
Una aproximación interconductista al estudio de la
personalidad: construcción y adaptación de una lista de
chequeo conductual de estilos interactivos.
Julio Inga Aranda – Hugo Montes de Oca
Universidad Nacional Federico Villarreal
56
5
CAP VII
CAP VIII
Estudio psicométrico de la dependencia emocional en
estudiantes universitarios.
José Vallejos Saldarriaga
Universidad Cesar Vallejo – Lima Norte
Estudio psicométrico de la escala de actitudes hacia la
investigación científica.
Ambrosio Tomás Rojas
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas
63
ÁREA DE PSICOLOGÍA DE LA SALUD
CAP IX
Abordaje psicológico de la obesidad: desde su detección
hasta la intervención cognitivo - conductual.
Raquel del Socorro Guillén Riebeling
Universidad Nacional Autónoma de México
75
CAP X
Intervención psicológica en niños hospitalizados en servicios
de Pediatría.
Thelma Barbarán Torres
Universidad Autónoma del Perú
85
ÁREA DE INVESTIGACIONES EN PSICOLOGÍA
CAP XI
La investigación experimental en Psicología: avances y
perspectivas.
Gerson Yukio Tomanari
Universidad de São Paulo. Brasil
CAP XII
Análisis de la integración de lo conductual con lo cognitivo en 108
la Psicología de hoy.
Juan Quijano Pacheco
Universidad César Vallejo
CAP XIII
Aportes de la Psicología a la metodología de la investigación.
José Livia Segovia
Universidad Nacional Federico Villareal
Universidad Autónoma del Perú
116
CAP XIV
La felicidad: desde la perspectiva positiva, nuevos aportes.
Ingrid Cirilo Acero
Universidad Nacional Federico Villarreal
125
100
ÁREA DE AVANCES EN PSICOTERAPIAS
CAP XV
Tratamiento conductual - cognitivo de los desórdenes
emocionales: la ansiedad fobia.
José Anicama Gómez
Universidad Autónoma del Perú
CAP XVI
Intervenciones psicológicas desde el enfoque psico-corporal:
análisis bioenergético.
José Luis Cervera Santiago
Universidad Nacional Federico Villareal
6
CAP XVII
Avances y perspectivas en la Psicoterapia Gestalt
Manuel Saravia Oliver
Instituto Gestalt de Lima
ÁREA DE PSICOLOGÍA FORENSE
CAP XVIII
Análisis y estrategias de intervención en Psicología Forense.
Jenny Junco Supa
Universidad Nacional Federico Villareal
ÁREA DE PSICOLOGÍA SOCIAL
CAP XIV
Efectos de un programa de intervención sobre las actitudes
hacia la relaciones madre-niño, en madres adolescentes.
María Luisa Bedoya Suarez
Universidad Autónoma del Perú
7
INTRODUCCIÓN
Al iniciar este IV Congreso Internacional de Psicología de la Universidad
Autónoma del Perú, denominado: Fortaleciendo la psicología como ciencia y
como profesión, quisiéramos reiterar nuestra profunda convicción de desarrollar
un esfuerzo ordenado, sistemático y de alianzas estratégicas con otras
instituciones para fortalecer la identidad de la Psicología nacional y así mismo,
sobre la base de estas alianzas como la que hoy cristalizamos con Brasil
fortalecerá la identidad de la Psicología Latinoamericana.
En este esfuerzo mis palabras iniciales sean de agradecimiento al equipo
organizador de este evento: profesores y estudiantes de Psicología, que con gran
esmero y dedicación han organizado para ustedes este evento. También nuestro
agradecimiento a las Autoridades de la Universidad Autónoma, a su Consejo de
Gobierno, al Directorio de la Institución, quienes han confiado en nosotros y hoy
les estamos ofreciendo este IV Congreso Internacional con la calidad de siempre
y que esperamos cubra sus expectativas académicas, sociales y culturales.
Mi reconocimiento a este equipo de profesionales y a nuestros estudiantes,
comprometidos en desarrollar una genuina ciencia psicológica para el estudio del
comportamiento humano y sus interacciones, así como, contribuir de manera
eficiente a lograr el bienestar integral físico, psicológico y social de los seres
humanos
Mi reconocimiento también a todos ustedes, que como participantes,
profesionales y estudiantes, contribuyen con nosotros a través de los debates y
las discusiones académicas a lo largo del evento, a construir y a fortalecer el
desarrollo de la psicología peruana. Mi saludo especial a los jóvenes estudiantes
que han venido de los diversos lugares del Perú, en particular, a las delegaciones
de la Universidad César Vallejo de Trujillo, Universidad Señor de Sipán de
8
Chiclayo, Universidad César Vallejo de Lima Norte y de Lima Este, Universidad
Alas Peruanas de Huacho, así como a las delegaciones del Cuzco, Huancavelica,
Huancayo, Piura cuya presencia nos compromete a mantener una relación más
estrecha con ellos para desarrollar proyectos comunes de investigación nacional
y regional fortaleciendo así el plan nacional de salud mental .
Es también importante agradecer muy especialmente a nuestros distinguidos
invitados internacionales Dr. Gerson Yukio Tomanari, Universidad de Sao Paulo –
Decano del Instituto de Psicología Brasil, al Dr. Wilson López López, Pontificia
Universidad Javeriana de Colombia, al Dr. Ricardo Rosas, Pontificia Universidad
Católica de Chile, a la Dra. Raquel Guillen Riebeling. Universidad Nacional
Autónoma de México y la Mg. María Constanza Aguilar Bustamante, Universidad
Santo Tomas de Colombia por el tiempo que nos han prestado para poder viajar
desde sus países y contribuir con
sus aportes al desarrollo de la Psicología
Latinoamericana.
Permítame ahora decirles algunas ideas que caracterizan nuestra
concepción y nuestra práctica social para hacer la Psicología científica que
siempre postulamos.
1. Para
nosotros
la
Psicología
es
la
ciencia
que
estudia
el
comportamiento humano y sus interacciones y, como profesionales
somos analistas y modificadores de la conducta humana tanto para
crearla, fortalecerla y/o rehabilitarla (Anicama, 1988).
2. El campo de la investigación científica en el cual la Psicología está
involucrada es muy amplia. Envuelve por ejemplo los estudios en
Psicología experimental sobre la memoria y cognición, explora los
aspectos psicológicos y fisiológicos de la enfermedad del Alzheimer, o
los efectos determinantes sobre el desarrollo del
infante de los
cuidados paternos o los aspectos vinculados al desarrollo de la
violencia y del consumo de sustancias o drogas y entre otras cosas
estudiar por qué las jóvenes adolescentes se embarazan más
temprano, en fin existe un amplio campo de dominio y actuación de la
Psicología científica.
9
3. Otro aspecto sustancial es la enseñanza de la Psicología basada en
los propios principios de la Psicología especialmente del aprendizaje,
de la motivación y de la cognición. Hoy en día los psicólogos
científicos de nuestros tiempos tienen que aprender a responder tres
preguntas esenciales para la práctica correcta de la Psicología:
¿Cómo se aprende el comportamiento?, ¿Cómo se mantiene el
comportamiento? y ¿Cómo cambia el comportamiento?
En este esfuerzo hemos pasado por diferentes etapas en la
enseñanza de la Psicología: La conferencia clásica magistral basada
en el método de Comenius, a la enseñanza basado en objetivos de
conducta que revoluciono la educación con el célebre artículo de
Skinner publicado en 1954. “The science of lerning and the Art of
Teaching” publicado en el Harvard Educational Review y el otro en
1958 con su artículo: “Teaching Machines” publicado en la Revista
Science; con ambos artículos se dieron las bases para el desarrollo
de la naciente tecnología de la enseñanza.
De esta manera surgió un importante movimiento mundial que
pretendió revolucionar la enseñanza al tratar de fundamentarla en los
principios científicos de la Psicología del aprendizaje y del desarrollo
del análisis de sistemas.
Otro acontecimiento histórico en el campo de la enseñanza de la
Psicología es el célebre artículo de Fred Keller, (1968) de su también
celebre
“Good
bye…
Teacher”
quien
integro
los
diferentes
componentes derivados de la psicología del aprendizaje, de la
educación y de las diferencias individuales permitiendo el desarrollo
de uno de los modelos de enseñanza de mayor impacto en la
educación: el sistema de instrucción personalizado.
Los cambios dramáticos y radicales en la educación continuaron con
la introducción en 1986 de la computadora personal PC como medio
de enseñanza que democratizo el acceso a la información y ofreció
nuevas ventajas al educador. De allí el correo electrónico, las páginas
Web, las listas electrónicas convierten a la enseñanza en una
posibilidad real y también virtual. Esta realidad virtual ha incorporado
además otros componentes derivados de la informática.
10
Quisiera ahora solo concluir este punto para señalar que desde
mediados de la década de los 60 con el resurgimiento del estudio de
los procesos cognitivos esta tuvo también un gran impacto sobre la
educación. Ahora las lecturas de Piaget, Bruner, Vigostky y Ausubel
constituyen temas obligados para poder enseñar utilizando técnicas
que buscan desarrollar las estrategias cognitivas y las estrategias
meta cognitivas. Surge así la enseñanza basada en competencias.
Este tercer momento que caracteriza el proceso de formación de
profesionales, es cuando a partir de ese enfoque se postula la estrategia de
“Enseñanza por Competencias”. Aquí no hay un solo enfoque, hay hasta cuatro
formas o enfoques en los cuales descansa la enseñanza por competencias.
Algunos de nuestros invitados internacionales y nacionales discutirán en relación
a ello.
Estas competencias deben ser lo suficientemente explicitas para que el
estudiante conozca que debe lograr y como alcanzarlo. La mejora continua de
este proceso y de su evaluación es un asunto particularmente crítico, el cual se ve
incrementado con la
incorporación en la educación de las tecnologías de
información y comunicación: TIC.
Esta revolución conceptual y metodológica en la ciencia psicológica
sintetizada en los tres puntos mencionados ha producido un enorme impacto en la
investigación científica fomentando el desarrollo de la sociedad y de la civilización
actualmente
globalizada que hoy vivimos procurando su bienestar físico
psicológico y social.
Ahora debo señalar los propósitos de este IV Congreso Internacional:
1) Revisar y analizar los avances en el fortalecimiento de la Psicología
como ciencia y como profesión, en el contexto de un mundo
globalizado.
2) Presentar y analizar los nuevos avances que va logrando la Psicología
en sus diferentes áreas profesionales: clínica y de la salud, educacional,
organizacional y social comunitaria.
11
3) Estimular el desarrollo de la investigación científica básica y aplicada en
los diferentes campos de acción profesional de la Psicología y de las
ciencias de la salud.
El programa del IV Congreso está estructurado a través de conferencias
magistrales, conferencias, simposios de investigación, talleres de entrenamiento y
mesa institucional, comunicaciones libres y sesiones de poster que conforman
aproximadamente 60 ponencias con destacados psicólogos Nacionales e
Internacionales.
Sean pues bienvenidos a este IV Congreso Internacional de Psicología de la
Universidad Autónoma: para fortalecer nuestra disciplina como ciencia y
profesión. “Recuerden” que esta psicología científica quiere hacer por el bienestar
de la sociedad una serie de innovadores cambios que ayuden a la promoción de
los comportamientos deseables para la salud, para la prevención y el tratamiento
de los problemas de salud, mejorando así la calidad de vida y los estilos de vida
de las personas, mejorando los sistemas de enseñanza y la vida en general en la
comunidad, mejorando el clima organizacional en las empresas y fortaleciendo el
desarrollo autónomo de las comunidades.
Queremos un mundo justo, libre e igualitario donde no haya lugar a la
violencia ni a la discriminación ni mucho menos a la explotación del hombre y la
naturaleza. Aspiramos a un mundo más democrático, participativo y solidario,
donde nos realicemos como personas. Este es el impacto social de las
intervenciones psicológicas, y es su contribución como disciplina del conocimiento
para tener una mejor comprensión de la existencia humana. Así esperamos juntos
lograrlo, señores disfruten de este congreso internacional. Gracias
Lima, 11 de setiembre del 2012
Dr. José Carlos Anicama Gómez
Presidente
Comisión Organizadora
12
ÁREA DE PSICOLOGÍA
CLÍNICA
13
CAPÍTULO I
DIMENSIONES DE LA PERSONALIDAD Y DESÓRDENES
EMOCIONALES EN ESTUDIANTES DE UNA UNIVERSIDAD
PRIVADA DE HUACHO
Víctor Hugo Villanueva Acosta
Universidad Autónoma del Perú
I. INTRODUCCIÓN
El estudio de la personalidad y su relación con alguna forma de desorden
emocional en adolescentes y jóvenes, es un tema crucial para las políticas de
salud y educación, ya que esta población es la más vulnerable a las exigencias
del medio ambiente actual llegando a cerca del 28% de la población peruana.
Tanto la personalidad como el desorden emocional son procesos psicológicos que
están en pleno proceso de cambio en esta etapa y los hace por tanto más
interesantes para estudiarlos.
Los jóvenes enfrentan y resuelven estas exigencias con diferentes estrategias
y actitudes las cuales pueden significar para ellos experiencias positivas o
negativas
aproximándolos
a
un
comportamiento
saludable
emocional
y
socialmente, o lo alejan de un comportamiento prosocial y le generan alguna
forma de desorden emocional. Esta investigación pretende contribuir al
conocimiento y mejora de esta problemática de salud, en estudiantes
universitarios de Huacho, provincia de Lima.
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En los Servicios de Bienestar estudiantil de la Universidad Privada de Huacho
la frecuencia de consultas psicológicas por ansiedad o depresión han aumentado
significativamente en cerca de un 24%, lo cual hace importante estudiarla y
analizarla.
En tal sentido se formula la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuál es la
relación entre las dimensiones de la personalidad
con los
desórdenes
emocionales en estudiantes de una Universidad privada de Huacho, 2011?
14
III. OBJETIVOS
3.1. Objetivo general
Determinar la relación entre las Dimensiones de la Personalidad con los
Desórdenes Emocionales en estudiantes de una Universidad privada en Huacho,
2011.
3.2. Objetivos específicos
1. Establecer y describir las características de las dimensiones de la
personalidad: Introversión - Extroversión, Neuroticismo - Estabilidad Emocional
y Psicoticismo - Ajuste Conductual, en estudiantes de una Universidad privada
en Huacho, 2011.
2. Establecer y describir las características de los Desórdenes emocionales: a
nivel autonómico, emocional, motor, social y cognitivo, en estudiantes de una
Universidad privada en Huacho, 2011.
3. Establecer si existen o no diferencias significativas en las tres dimensiones de
la personalidad según las variables de control: edad, sexo, facultad o
especialidad, año de estudios y condición laboral, en estudiantes
de una
Universidad privada en Huacho, 2011.
4. Establecer si existen o no diferencias significativas en los Desórdenes
emocionales en sus cinco componentes según las variables de control: edad,
sexo, facultad o especialidad, año de estudios y condición laboral, en
estudiantes de una Universidad privada en Huacho, 2011.
5. Establecer una relación positiva significativa y múltiple entre las tres
dimensiones de la personalidad de Eysenck con los Desórdenes Emocionales
medidos a través de las cinco escalas componentes de la Escala API de
Anicama de evaluación de los Desórdenes emocionales, en estudiantes de
una Universidad privada en Huacho, 2011.
IV. HIPOTESIS GENERAL O PRINCIPAL
Existe una relación significativa entre las tres Dimensiones de la Personalidad
con los Desórdenes Emocionales evaluados por los cinco componentes de la
escala API, en estudiantes de una Universidad Privada en Huacho, 2011.
Se plantearon 5 hipótesis específicas en relación estrecha a los 5 objetivos
planteados.
15
V. MARCO TEÓRICO
5.1. LA PERSONALIDAD Y SUS DIMENSIONES
Labrador (1984) desarrolló un modelo de tipo integrativo biológico - factorial de
la personalidad. Tratando de responder a la pregunta: ¿Cuáles son las
dimensiones básicas, en términos de las cuales es posible describir a cualquier
individuo?
Eysenck (1947,1967) postula tres dimensiones básicas de personalidad:
introversión - extroversión, neurotismo - estabilidad emocional y psicoticismo ajuste conductual. Su modelo es el que está basado en sólidas bases
psicométricas, experimentales de laboratorio y clínicas, trabajadas en diferentes
poblaciones a nivel mundial.
5.2. DESORDENES EMOCIONALES
El estudio experimental de la conducta emocional inadaptada se remonta a los
experimentos de Pavlov con perros en su laboratorio, logrando producir neurosis
experimentales. Múltiples experimentos incluyendo estudios con humanos como
el de Watson, Mary Cover Jones, Skinner, Wolpe y Eysenck fortalecieron este
hallazgo
La conducta emocional inadaptada es una clase de conducta aprendida, sigue
los mismos mecanismos de adquisición, mantenimiento y cambio que ocurren en
la conducta normal y, es el condicionamiento el principal medio para producir
estos cambios.
León-Barúa (2007) cita las siguientes situaciones como factores estresantes
que predisponen a neurosis o desórdenes emocionales:

Pérdida de un ser u objeto amado.

Conflicto, ya sea externo, es decir, con otras personas; o interno en su
propio pensamiento, cuando no es fácil escoger entre dos o más
decisiones o acciones a tomar.

Mal ajuste con el ambiente social en el cual se vive.

Sentimiento de soledad o aislamiento.
16
VI. METODOLOGÍA
6.1. Tipo de investigación: No experimental.
6.2. Diseño: Descriptivo correlacional.
6.3. Población: constituida por el total de 1350 estudiantes de una Universidad
Privada de Huacho.
6.4. Muestra: aleatoria y estratificada; el tamaño se calculó según una fórmula de
probabilidades.
La muestra específica por estratos fue calculada por el método de estimación
proporcional, teniendo en cuenta el tamaño de cada estrato, siendo además
aleatoria y sistemática, obteniendo un total de 251 estudiantes.
VII. TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
7.1. Inventario de Personalidad: PEN de Eysenck
Las escalas miden las dimensiones básicas de la personalidad: Extraversión
(E), Neuroticismo (N) y Psicoticismo; incluye también una escala de mentiras.
7.2. Escala API de Evaluación de los Desórdenes Emocionales de Anicama
La evaluación de los desórdenes emocionales se efectúa mediante 5 escalas
componentes:





Escala Autonómica
Escala Emocional
Escala Motor
Escala Social
Escala Cognitiva
Además una escala de mentiras
VIII. RESULTADOS
8.1. Características socio demográficas
La mayoría de los estudiantes de la muestra pertenecen al sexo femenino
(62.2%) y los demás son de sexo masculino (37.8%), tal como se observa en la
tabla 1.
17
Tabla 1
Distribución de la muestra según sexo
Sexo
Masculino
Femenino
Total
Frec.
95
156
251
%
37.8
62.2
100.0
En la tabla 2 se encuentra que la mayoría de los estudiantes pertenecen a la
Facultad de Ciencias de la Salud (42.2%), sigue la de Ciencias Empresariales
(33.1%) y finalmente la de Ingenierías y Arquitectura (15.1%).
Tabla 2
Distribución de la muestra según facultad
Facultad
Ciencias de la salud
Ciencias empresariales
Ingenierías y arquitectura
Derecho y ciencias políticas
Total
Frec.
106
83
38
24
251
%
42.2
33.1
15.1
9.6
100.0
8.2. Análisis para la variable dimensión de personalidad
Tabla 3
Medias, desviaciones estándar y coeficiente de variación para dimensiones de
personalidad según sexo.
Dimensiones de personalidad
Media
D. E.
C. V.
Masculino
Psicoticismo-Ajuste conductual
4.97
3.24
65.22
Intraversión-Extraversión
9.00
3.80
42.23
Neuroticismo-Estabilidad emocional
13.44
3.56
26.46
Femenino
Psicoticismo-Ajuste conductual
5.31
3.23
60.83
Intraversión-Extraversión
9.37
3.78
40.36
Neuroticismo-Estabilidad emocional
12.51
2.92
23.33
No hay diferencias significativas por sexo usando la U de Mann Whitney.
18
8.3. Análisis para la variable desórdenes emocionales
Tabla 4
Medias, desviaciones estándar y coeficiente de variación para las escalas de los
desórdenes emocionales según sexo.
Desórdenes emocionales
Media
D. E.
C. V.
Masculino
Autonómica
21.82
7.33
33.60
Emocional
22.23
8.29
37.30
Motora
22.31
6.35
28.46
Social
24.47
5.50
22.47
Cognitiva
25.28
5.78
22.85
Puntaje total
116.12
26.25
22.61
Femenino
Autonómica
22.92
7.35
32.08
Emocional
24.63 *
8.20
33.29
Motora
21.86
6.38
29.20
Social
25.39
5.49
21.61
Cognitiva
23.83
6.26
26.29
Puntaje total
118.63
24.11
20.33
Solo hay diferencias significativas según la t de student en la Escala Emociona (p <.05)
IX. PRUEBA DE HIPÓTESIS
9.1. Correlación
emocionales
entre
dimensiones
de
personalidad
y
desórdenes
La tabla 5 presenta el coeficiente de correlación múltiple y su significancia,
apreciándose un coeficiente de correlación múltiple altamente significativo (p <
.001) y de una magnitud moderada a alta; es decir las dimensiones neuroticismo,
introversión y psicoticismo guardan una relación positiva, con los desórdenes
emocionales del tipo ansiedad, fobia, obsesión y depresión.
19
Tabla 5
Regresión Lineal múltiple entre las variables dimensiones de personalidad y
desórdenes emocionales.
Variables
predictoras
R
R² corregido “F”
B
“t”
P
Constante
----
----
83.200
24.591 ***
0.000
2.615
6.253 ***
0.000
1.997
4.081 ***
0.000
----
Neuroticismo0.549
0.299
Estabilidad
emocional
Psicoticismo0.588
0.340
Ajuste conductual
*** Altamente significativo (p < .001)
65.537 ***
9.2. Correlaciones específicas entre dimensiones de personalidad y
desórdenes emocionales.
Tabla 6
Correlación bivariada entre las variables dimensiones de personalidad y
desórdenes emocionales
Variables
Dimensiones de personalidad
Desórdenes
emocionales
PsicoticismoAjuste
conductual
Autonómica
0.364 ***
p
NeuroticismoEstabilidad
Emocional
p
IntraversiónExtraversión
p
0.000
0.542***
0.000
0.003 ns
0.962
Emocional
0.369 ***
0.000
Motora
0.464 ***
0.000
Social
0.326 ***
0.000
Cognitiva
0.158 *
0.012
Puntaje total
0.393 ***
0.000
n.s. No significativo (p > .05)
*
Significativo (p < .05)
** Muy significativo (p < .01)
*** Altamente significativo (p < .001)
0.683***
0.524***
0.425***
0.283**
0.649***
0.000
0.000
0.000
0.004
0.000
-0.119 ns
-0.143 *
-0.231 ***
-0.026 ns
-0.133 *
0.060
0.023
0.000
0.681
0.036
De lo cual se destaca:
A mayor puntuación en psicoticismo mayor puntaje de desajuste emocional,
ello en relación a la edad.
La
dimensión
neuroticismo-estabilidad
emocional
se
relaciona
significativamente con todas las sub-escalas de desórdenes emocionales y con el
20
puntaje total. Lo cual caracteriza dominantemente a la ansiedad, la fobia y la
depresión.
A mayor puntaje en la dimensión intraversión-extraversión, existirá menor
puntuación en las sub-escalas motora y social, siendo además negativa es decir a
un mayor nivel de extraversión hay una menor probabilidad de desorden
emocional, porque la extraversión lo ayuda a manejar los estímulos de estrés del
ambiente.
X. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Se comprueba la hipótesis principal y la hipótesis específica cinco, existiendo
una correlación múltiple altamente significativa entre las dos dimensiones de la
personalidad neuroticismo y psicoticismo con las cinco sub-escalas componentes
de la Escala de Evaluación de Desordenes Emocionales (p<.001). Esto está de
acuerdo con los hallazgos de Eysenck (1952; 1957; 1979), Eysenck y Eysenck
(1985); Anicama (1974) y por Araujo (2010).
Conviene destacar que en la dimensión neuroticismo - estabilidad emocional
hay un alto nivel de concordancia; estando estrechamente relacionados esta
dimensión con los niveles autonómicos y emocionales para el caso de la
ansiedad, fobia y, para la depresión con todos los componentes de la escala API.
Destaca también que hay discrepancia de datos con respecto a la dimensión
Neuroticismo entre los estudios de Anicama (11.29 en 1974), con los de Araujo
(8.88 en 2010) y con los del presente estudio (12.86).
Finalmente es importante destacar que las diferencias en la dimensión
introversión-extraversión son significativamente altas entre ambas poblaciones
universitarias Lima 12.79 y Huacho 9.23 como promedio, lo cual implicaría que
los estudiantes de Huacho tienden a ser más introvertidos.
21
XI. CONCLUSIONES
1. Las características de las dimensiones de la personalidad, muestran que el
grupo femenino tiene puntuaciones mayores al masculino en las dimensiones
psicoticismo-ajuste conductual y en intraversión-extraversión. Los hombres
tienen puntajes más altos en neuroticismo, en Huacho.
2. Las características de los desórdenes emocionales en esta población, se
encuentra que el grupo femenino tiene puntuaciones más altas en las subescalas autonómica, emocional, social y en el puntaje total.
3. Existe una diferencia muy significativa en la dimensión neuroticismoestabilidad emocional, a favor del grupo masculino. Sin embargo no existen
diferencias significativas en las dimensiones de personalidad, según
facultades, ni año de estudios, ni condición laboral.
4. Se encontró una diferencia significativa en la sub-escala emocional a favor del
grupo femenino; una diferencia significativa, en la sub-escala emocional según
edad, a favor del grupo de menor edad.
5. Las tres dimensiones se relacionan positiva y significativamente con todas las
sub-escalas de desórdenes emocionales y con el puntaje total, estas
correlaciones son moderadas; es decir, a mayor puntaje en ambas
dimensiones, existirá mayor puntuación en las sub-escalas autonómica,
emocional, motora, social y cognitiva; así como en el puntaje total.
XII. RECOMENDACIONES
1. Relacionar
en
nuevos
estudios
estas
dos
variables
que
influyen
decididamente en el comportamiento como son la personalidad y los
desórdenes
emocionales con la variable rendimiento académico, de tal
manera que podríamos intentar estimar su impacto.
2. Planificar nuevos estudios que permitan identificar los factores de riesgo
para el desarrollo de los desórdenes emocionales u otros comportamientos
patológicos que afecten la salud de los universitarios.
22
XIII. REFERENCIAS
Anicama, J. (1974). Rasgos básicos de personalidad de la población de Lima: Un
enfoque experimental. Tesis de Bachiller en Psicología. Lima: Universidad
Nacional Mayor de San Marcos.
Araujo, E. (2000). Traducción, adaptación y normalización del cuestionario de
personalidad de Eysenck: psicoticismo, extraversión y neuroticismo. Tesis,
Lima. Universidad San Martín de Porres.
Eysenck, H. (1947). Dimensions of personality. Londres: Routledge and Kegan
Paul.
Eysenck, H. J. (1952). The scientific study of personality. Londres: Routledge y
Kegan Paul.
Eysenck, H. J. (1957). The dynamics of anxiety and hysteria. Londres: Routledge
&: Kegan Paul.
León-Barúa, R. (2007). Depresión inducida por estrés emocional o ¿estado de
“agotamiento nervioso”? Rev. Soc. Perú Med. Interna; 20(4):149-52.
Labrador, F. (1984). Los modelos factoriales biológicos en el estudio de la
personalidad. Bilbao: Desclee de Brouwer.
23
CAPÍTULO II
EL PROCESO DE DUELO EN LA INFANCIA
Dina Figueroa Guzmán
Hospital Hermilio Valdizan
Universidad Ricardo Palma
I. INTRODUCCIÓN
En la sociedad contemporánea la muerte es un tema tabú del que se prefiere
ni hablar, ni compartir con los demás, un hecho del que se prefiere huir mediante
el silencio y la evitación por miedo a enfrentarnos a ello. Pero esta actitud es
inadecuada, ya que los efectos emocionales se sufrirán igual, pero no se podrá
recibir o dar el apoyo que tanto puede beneficiar.
Y si lo focalizamos en la infancia, el conflicto aumenta. A menudo, la sociedad,
parece querer proteger a los niños de los aspectos emocionales de la muerte,
posiblemente debido a la creencia de que la muerte no tiene ningún significado
real para ellos, que son demasiado jóvenes para entender lo que ha ocurrido y,
por tanto, demasiado joven para llorar (Baez, 1998). Pero los niños necesitan
estar tristes.
La reacción psicológica que sucede tras la muerte de un ser querido, el estado
que sobreviene tras sufrir una pérdida importante en la vida, se denomina duelo.
La diferencia más importante entre perder algo y perder a alguien está definida
por la muerte, ya que convierte la pérdida en irremplazable e irreversible. El duelo
es un proceso normal y una manifestación universal.
El fallecimiento de un ser querido puede conducir a sentimientos de enojo
hacia la muerte, por “llevarse” a la persona; hacia Dios por permitir que sucediese;
hacia el fallecido por irse; e incluso, hacia sí mismos por no haber sido capaz de
impedirlo (Ingercarless y cols., 2005).
II. ¿QUÉ ES LA MUERTE PARA UN NIÑO?
Los niños perciben y reaccionan de formas diferentes ante la muerte,
dependiendo de la edad, el nivel de desarrollo, la experiencia, el conocimiento y el
24
entorno en el cual se desenvuelven, lo cual determinará la forma como elaboran
la muerte de un ser querido, manifestándose a la vez en formas distintas. Además
de las variables mencionadas, la personalidad, la sensibilidad, las habilidades de
afrontamiento y el pensamiento abstracto constituyen fuentes de comprensión del
tema de la muerte en los niños.
Para los niños el término “muerte” está cargado de una gran abstracción y a la
vez de sentimientos de confusión, ambivalencia, tristeza y hasta culpa. Esto es en
gran parte debido a que desde siempre, el tema de la muerte ha sido un tabú en
nuestra sociedad.
III. ¿QUÉ ES EL DUELO?
El duelo, del latín dolus: dolor, puede ser definido como: el proceso por el que
atraviesa una persona ante la muerte de un ser querido.
“Es procesar la pérdida de un ser querido con sus consecuencias psicoafectivas, manifestaciones exteriores, rituales y el proceso psicológico evolutivo
consecutivo a la pérdida” (Burgeois, 1996).
IV. MITOS RELACIONADOS CON LA MUERTE DE UN SER QUERIDO
Los mitos son narraciones utilizadas para explicar y entender nuestro entorno y
de este modo dar sentido a nuestra existencia. En el duelo, existen algunos mitos
para entender y confrontar nuestras experiencias relacionadas con la muerte y el
sufrimiento:
1. “El sufrimiento y el duelo infantil son de corta duración”. En realidad, este
dolor nunca termina. Mientras los niños/as crecen se desarrollan, van
descubriendo e incorporando nuevos factores relacionados con la pérdida.
2. “Los infantes y los niños pequeños, no son capaces de sufrir o experimentar
el duelo”. Al contrario, los niños/as experimentan estas emociones
intensamente. Sin embargo, la expresión no verbal de estas emociones no
es reconocida por los adultos.
3. “El trauma causado por la muerte de un ser querido siempre ocasiona
trastornos emocionales a largo plazo”. En realidad, el sufrimiento es una
25
respuesta normal a la muerte de un ser querido. La mayoría de los niños/as
que reciben apoyo y sienten que sus sentimientos y experiencias son
validadas, tienden a desarrollarse normalmente.
4. “Para ayudar a los niños/as que han perdido a un ser querido, se debe de
tener como meta “terminar” con su sufrimiento y duelo”. En realidad, el
duelo y el dolor nunca terminan, son procesos y como tales reaparecen a lo
largo de toda la vida. El cariño y la compresión ayudan a procesar esta
experiencia.
V. FACTORES INVOLUCRADOS EN EL PROCESO DEL DUELO INFANTIL
Villanueva y García (2000) sostienen que en el niño un duelo saludable
depende de una serie de factores:

La edad del niño en el momento de la pérdida.

Relación emocional del niño con el objeto perdido, es decir, el grado de
apego con lo perdido. Cualquier muerte tendrá un impacto en el niño, ya
sea la de abuelos, de la mascota, del juguete, cambio de escuela, etc.,
pero la muerte de sus padres va a ser la más angustiante para el niño.
La “certeza” de la infancia es que sus padres siempre estarán allí,
disponibles, para cuidarle y quererle, y con la muerte esta seguridad
desaparece, al menos parcialmente. En tales casos, el mundo puede
ahora ser visto por los niños como un lugar no tan seguro como se había
asumido, siendo fácil, además, pensar que si un padre muere, entonces
¿por qué no podrá hacerlo el otro también?

Las características de la pérdida, si es repentina, lenta o violenta.

Sensibilidad y ayuda de los miembros supervivientes de la familia ante
sus sentimientos y necesidades emocionales. Mazaira y Gago (1999)
informaron de que el mayor factor de riesgo para los niños que han
sufrido una pérdida es el nivel de ajuste y el bienestar psicológico del
padre sobreviviente, en caso de tratarse de la pérdida de un progenitor.
En ocasiones, este puede no estar emocionalmente disponible para el
niño y ser incapaz de facilitar su duelo. Los niños pueden entonces
convertirse en el “olvidado dolientes”, aislados y vulnerables.

Su propia experiencia de pérdidas anteriores.
26

Su herencia familiar, enseñanza religiosa y cultural.

Actitud que ha adquirido a través de la observación de la reacción de
sus padres, otros adultos y compañeros ante la muerte de otros
(aprendizaje vicario).

La participación en el cuidado e información adecuada y lo más
completa posible favorece la mejor evolución y asunción de la situación
de perdida.

La falta de consistencia en la disciplina impuesta al niño o adolescente
tras la pérdida, por compasión o incapacidad del adulto, puede dificultar
la adaptación.
VI. LA MUERTE Y LAS ETAPAS DEL DESARROLLO INFANTIL
La edad del niño en el momento de la pérdida es el factor más importante en la
comprensión del concepto de muerte y de sus consecuencias emocionales, tal
como se detalla a continuación:
EDAD
1 a 3 años
4 a 6 años
6 a 9 años
COMPRENSIÓN DE LA
MUERTE
MANIFESTACIONES
No existe una comprensión Llora a gritos, gruñón, se mueve de un
cognitiva de la muerte.
lado a otro, sueño precario y pérdida de
La separación maternal peso.
causa cambios.
Desesperanza, apático y retraído.
Los muertos continúan
viviendo de alguna forma.
La muerte es temporal,
similar
al
dormir,
es
reversible.
Hacen muchas preguntas: ¿Dónde está
papá?
Regresión. Ambivalencia: Rabia y enfado/
indiferencia. Expresan su dolor a través
del juego. Miedo a morir: ellos u otros.
Hay retroceso de conductas Establecen vínculos afectivos con otras
ya adquiridas.
personas. Tienen un pensamiento mágico.
Los niños pueden captar los Curiosidad sobre la muerte. Hace
conceptos,
diferencian preguntas
concretas.
Fobias.
bueno de malo, se forman Comportamiento
agresivo.
Negación,
opiniones.
ganas de llorar, tristeza y culpa.
La
muerte
esta
personificada
como
un Hipocondriasis. Ansiedad sobre la propia
espíritu, es final y asusta.
muerte.
Distinguen fantasía de la
realidad
y
pueden Sentimiento de abandono.
desarrollar sentimientos de
culpa.
Buscan a la persona que se ha muerto.
27
9 en
adelante.
Se
adquiere
la
conceptualización
adulta:
Todo el mundo morirá.
La muerte es final e
irreversible.
Incluso yo moriré.
Adquiere conceptos de
causalidad y continuación
no córporea.
Alteración emocional manifestada
culpa rabia y angustia.
por
Cambios de humor. Rechazo. Puede
aislarse de la familia y buscar soporte en
los amigos. Puede cargarlo con nuevos
roles, responsabilidades y expectativas de
que se comporte como un adulto.
VII. INTERVENCIÓN PSICOTERAPEUTICA
Sujetar emocionalmente y ayudar a los niños en las circunstancia de pérdida
de un ser querido parece ser crucial en el proceso de intervención. Por ello, la
intervención de los psicólogos es fundamental en el proceso de duelo, como
asesores y facilitadores en el contexto familiar, o como terapeutas del niño que
sufre. Para tal fin, se describen determinados pasos para tratar y manejar el
duelo:
7.1. ACEPTAR LA REALIDAD DE LA PÉRDIDA
El guardar silencio acerca de la muerte no ayuda al niño afrontar la pérdida.
Las preguntas deben ser respondidas con honestidad y sin rodeos, asegurándose
de que entiende la información. Es muy importante que los padres escuchen
atentamente el modo en que sus hijos creen que ocurrió la muerte, haciendo las
diferencias respectivas entre enfermedades graves y comunes; comúnmente los
niños preguntan ¿Cuándo va volver la persona que murió?, explicar que los
muertos no pueden comer, dormir o hablar, para que entienda que la muerte no
es reversible.
Evitar frases como: “se ha ido”, “lo hemos perdido”, “Dios se lo llevo”, porque
eventualmente pueden llegar a pensar que se van para volver.
7.2. EXPERIMENTAR EL DOLOR
Comunicar la noticia en un momento en que pueda controlar sus emociones.
Evitar gritos y desmayos. Se debe buscar un lugar apropiado para compartir la
noticia utilizando palabras sencillas y claras. Por otro lado, hablarle de sus
sentimientos, esto le permitirá conectarse y sentirse acompañada en el dolor. Si el
niño percibe que los sentimientos de rabia, miedo y tristeza son aceptados por su
28
familia, los expresarán más fácilmente, y esto les ayudará a vivir de manera más
adecuada la separación.
a. ¿Cómo explicarle la muerte a un niño?
Es importante que los niños participen de los rituales. Aún y cuando es muy
duro, permítale participar. Tome el tiempo para explicarle previamente en qué
consiste y qué se hace en cada uno.
Llorar está bien. Evite decirle “tienes que ser fuerte” “tu (papá, mamá…) no
quisiera verte triste” n todo momento se debe validar el llanto.
Si el padre o madre está muy afectado emocionalmente, es preferible buscar
alguien cercano al niño para el acompañamiento, que le permita expresar sus
emociones y se sienta cómodo contestando sus preguntas.
7.3. ADAPTARSE AL MEDIO MODIFICADO
Según Weis (2004) para que el niño logre una adaptación adecuada es
necesario cumplir con los siguientes requisitos:
1. Mantenerse física y emocionalmente cerca del niño: permitirle estar cerca,
expresarle afecto: abrazarlo, escucharlo, llorar con él, si es necesario.
Tranquilizarlo diciendo que estaremos ahí por si nos necesita. Asegurarles
que vamos a seguir queriendo a la persona fallecida y que nunca la
olvidaremos.
2. Decir la verdad usando detalles suficientes para el nivel de desarrollo: tiene
que ver con la comprensión de que la muerte es ineludible y que todos
pasaremos por ella. (Empieza a elaborar entre los 6 y 7 años).
3. Asegúrele que aunque estamos tristes, vamos a seguir ocupándonos de él
lo mejor posible.
7.4. ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO
Dentro de las principales estrategias de afrontamiento ante un duelo infantil se
consideran:

Ayude a los niños a conservar y crear recuerdos: contar con álbumes de
fotos.

Analizar los sueños.
29

Llevar un diario para ayudarlo.

Ejercicios de plan de vida a corto y largo plazo.

Establecimiento de compromisos.

Observar sentimientos de culpa, rabia, frustraciones y dependencia.
7.5. SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Además de las estrategias de afrontamiento, es indispensable contar con
estrategias en la solución de problemas que permitirán al niño expresar y manejar
su proceso de duelo:

“Máscaras” de las emociones.

Escribirle cartas y decirle lo que nunca se le dijo.

Aceptación de la pérdida: una despedida o acto simbólico relacionado.

Utilizar cuentos e historias narrativas.

Generar otras relaciones a fin de formar una red de apoyo social sólida.
30
VIII. REFERENCIAS
Aliaga K. (2003). Impacto Psicosocial en desastres: diagnóstico de situación y
estrategias de intervención. Salvador Baía,
Bermejo J.C. (2005). Estoy en duelo. Madrid: Editorial Casa Revuelos.
Ingecarless, Germino, Pitman M. (2005). Agonía, muerte y duelo. Bogotá: Manual
Moderno.
Pangrazzi, A. (2002). El duelo Como elaborar positivamente las pérdidas
humanas. Editorial San Pablo.
Sastre, J. (2001). Ayudar ¿por qué..? ¿cuándo…?¿cómo….? Editorial Monte
Carmelo.
Taborda M.(2006). Guía Práctica de Salud Mental en situaciones de desastre.
OMS/OPS.
Villanueva, C. y García, J. (2000). Especificidad del duelo en la infancia.
Psiquiatría Pública, 12 (3).
31
CAPÍTULO III
ANÁLISIS PSICOLÓGICO DE LOS CELOS
Robert Briceño Álvarez
Universidad Autónoma del Perú
I. INTRODUCCIÓN
El Diccionario de la Real Academia Española define los celos como: sospecha,
inquietud y recelo de que la persona amada haya mudado su cariño o aficción
poniéndola en otra.
Los celos pueden presentarse no sólo en la pareja, sino también entre
hermanos, amigos, etc.
White y Mullen (1989), afirman que los celos, concretamente, los celos de
pareja, más que una emoción, constituyen un conjunto de pensamientos,
emociones y conductas.
II. ANTECEDENTES CAUSALES
East y Watts (1999), la mayoría de los autores define los celos como emoción
que surge cuando la persona percibe una amenaza de pérdida de una relación
(romántica) que valora a favor de un rival real o imaginario.
Los celos también pueden aparecer cuando se siente que la relación que
valoramos puede deteriorarse o dejar de ser tan especial y única como lo era
hasta ese momento por culpa de otra persona.
Gurnee (1936) plantea que los celos surgen cuando la persona observa que
otro recibe la atención o el reconocimiento que considera que es ella a quien
corresponde.
III. TIPOS DE CELOS
3.1. Celos no Patológicos
Dentro de los celos normales, no patológicos, Parrot (1991) distingue dos tipos
de celos:
32
(a) Celos basados en la sospecha
La amenaza no está clara, y la persona experimenta sobre todo ansiedad e
inseguridad.
La experiencia de celos, en este caso, puede cursar con componentes
cognitivos como la sospecha continua, la rumiación, fantasías acerca del disfrute
de la pareja propia con la otra persona.
(b) Celos basados en la evidencia
La sospecha se ha confirmado, se ha producido una amenaza. En este caso la
persona ya no siente ansiedad; lo que siente es tristeza, dolor, enfado.
Van Sommers (1988) señala un tercer tipo de celos:
(c) Celos rencorosos
En este caso la persona no está interesada en lo que le pueda aportar su
pareja, no obstante la persona puede sentir molestia respecto a cualquier
intrusión en la relación.
Este tipo de celos suelen aparecer en relaciones en las que queda poca
atracción sexual y poco afecto.
Así mismo, Van Sommers (1988) agrega que a veces puede presentarse:
(d) Celos retrospectivos
Celos provocados por las relaciones sexuales anteriores de la pareja actual.
3.2. Celos Patológicos
Los celos presentan una intensidad excesiva o resultan totalmente irracionales.
Entre ellos tenemos:
(a) Celos sintomáticos
White y Mullen (1989) señalan que este tipo de celos aparecen y se
desarrollan en estrecha relación con la aparición y el curso de la patología de la
persona. Ejemplo: algunas esquizofrenias.
33
(b) Celos reactivos
Éstos no tienen que ver con la presencia de una patología sino con la propia
situación o aspectos de la relación, sólo que constituye una reacción exagerada
ante la misma. Ello puede darse por una cierta predisposición de la persona
debida a experiencias previas de infidelidad o abandono. La ira es uno de los
componentes fundamentales.
IV. EXPERIENCIA FENOMENOLÓGICA DE LOS CELOS
Los celos dan lugar a afectos intensos, particularmente, ansiedad, tristeza e
ira. White y Mullen (1989), señalan que las reacciones van cambiando según
evoluciona la situación.
En un primer momento, cuando la persona se percata del peligro o daño, se
daría una respuesta autonómica inicial de miedo o ira, aunque en algunas
personas puede darse también activación sexual (Pines y Aronson, 1983). En una
segunda fase, como resultado de una evaluación secundaria de la situación, la
respuesta emocional cambia. En ese momento cuando pueden aparecer la
tristeza, el sentido de pérdida y de futuro quebrado.
Asimismo, la persona celosa puede experimentar otras emociones como
vergüenza, al sentirse débil, vulnerable frente al rival, pensar en los secretos que
su pareja puede compartir con su rival o miedo ante un futuro incierto, etc.
V. EFECTOS Y FUNCIONES DE LOS CELOS
Los efectos de los celos pueden variar mucho, según sean las emociones
predominantes en general y en las distintas fases de la situación. Cuando domina
la tristeza los celos pueden llevar al repliegue de la persona o por el contrario
cuando domina la ira, pueden llevar a conductas agresivas de todo tipo.
En cualquier caso, los celos afectan no sólo a la conducta de la persona que
los sufre sino también a la conducta de la persona que los provoca, complicándole
la nueva relación, creándole sentimiento de culpa, etc. En este sentido,
constituyen un importante regulador de la conducta de ésta (Weiner, 2006).
34
De este modo, esta emoción cumple una función clara: sirve para asegurar la
estabilidad de una relación. Tanto la anticipación de los celos que se pueden
provocar como los celos reales, que ya se han provocado, en la propia pareja
hacen que la persona inhiba otras relaciones ajenas a ésta.
Por otra parte, la persona que se siente celosa va a tratar de ganarse, con
mayor o menor fortuna, el interés de su pareja, interés que ha perdido o teme
perder.
35
VI. REFERENCIAS
Echeburúa, E. y Fernández-Montalvo, J. (2001). “Celos en la pareja: una emoción
destructiva”. Barcelona. Ed. Ariel.
Parrott, W.G. (1991). The emotional experiences of envy and jealousy. In P.
Salovey (Ed.), The psychology of jealousy and envy (pp. 3-31). New York.
Ed. Guilford Press.
Pines A., y Aronson, E. (1983). Antecedents, correlates, and consequences of
sexual jealousy. Journal of Personality 51, 108-136.
Van Sommers, P. (1988). Jealousy. London. Ed. Penguin.
White, G.L. y Mullen, P.E. (1989). Jealousy: Theory, research and clinical
strategies. New York. Ed. Guilford Press.
36
ÁREA DE
DROGODEPENDENCIAS
37
CAPÍTULO IV
LAS NUEVAS DROGAS DE DISEÑO EN EL MUNDO
CONTEMPORÁNEO
Favio Roca Paucarpoma
Universidad Nacional Federico Villareal
I. INTRODUCCIÓN
En el mundo actual todo evoluciona a gran velocidad y las drogas no son
ajenas a esto. Con cada vez más frecuencia las drogas de diseño entran en el
mercado e invaden nuestro medio, arrastrando a muchas más personas al
consumo de estas sustancias. Además, el uso indiscriminado que se comienza a
hacer de los fármacos genera que las personas comiencen a crear adicción sin
saber que comienzan a insertarse en el oscuro mundo de las drogas.
II. CONCEPTUALIZACIÓN
1) Droga: Según la Organización Mundial de la Salud, la droga es toda aquella
sustancia de origen natural o sintético que introducida al organismo vivo
puede modificar una o más funciones de este. Partiendo de esta definición,
consideramos como drogas, tanto a las de uso legal (café, tabaco y alcohol),
como las de uso ilegal (marihuana, cocaína, clorhidrato de cocaína, PBC,
heroína, etc.). Ello implica considerar que la población asocia frecuentemente
el consumo de estas sustancias con las drogas ilegales, aunque en realidad,
en la adolescencia el consumo predominante es el de las drogas legales,
especialmente el alcohol y el tabaco.
2) Sustancias Psicoactivas: Según Escallón Emiliani (1987) son aquellas
sustancias que actúan sobre el sistema nervioso central produciendo
alteraciones, que tienen que ver con el aumento o disminución del
funcionamiento o modificación de los estados de conciencia.
38
III. DROGAS EN EL MUNDO
La Oficina de Naciones Unidas contra la Droga y el Delito (ONUDD) emitió
un informe mundial sobre las drogas en el 2012, donde los datos que más
resaltan son expuestos a continuación:

Unos 230 millones de personas, el 5 % de la población mundial de
15 a 64 años, consumieron alguna droga por lo menos una vez en el
2010, un nivel que se ha mantenido estable desde 2005.

Los "consumidores problemáticos de drogas" suponen unos 27
millones de personas, el 0,6 % de la población adulta mundial.

En términos monetarios, la ONU calcula que se requieren de entre
unos 200.000 millones a 250.000 millones de dólares (entre un 0,3
% y un 0,4 % del PIB mundial) para sufragar todos los costos de
tratamiento relacionados con las drogas en todo el planeta.

La cocaína es consumida por entre 13 y 19 millones de personas.
En el 2010 las regiones con mayor prevalencia de uso son América
del Norte (1,6 %), Europa Occidental y Central (1,3 %) y Oceanía
(1,5-1,9 %).

Los estimulantes de tipo anfetamínico son consumidos por entre 14
y 52 millones de personas. Mientras que el mercado de las
anfetaminas
ha
permanecido
estable,
aumentó
el
de
las
metanfetaminas, cuyas incautaciones se han duplicado en dos años,
hasta las 45 toneladas en el 2010.

Los comprimidos de "éxtasis" son consumidos por entre 10 y 28
millones de personas. La ONU reconoce que el "cambio continuo en
el proceso de fabricación ilícita de sustancias sintéticas supone una
gran variedad de nuevos desafíos a las autoridades".
IV. DROGAS DE DISEÑO
Las drogas de diseño son sustancias de síntesis artificial y clandestina,
ya que su preparación implica la modificación de la estructura química de
fármacos ya existentes. Por tanto, su comercialización resulta ilegal y por
consecuencia, es frecuente encontrarlas en el mercado negro y algunas
39
farmacias. Tiene efectos muy potentes y nocivos; y constituye un grupo de
nuevas drogas que gana cada vez más adeptos.
Entre las drogas de diseño más comunes y conocidas en el mercado
encontramos a las siguientes:

Opioides (Adormidera): Los opioides son medicamentos que alivian
el dolor. Reducen la intensidad de las señales de dolor que llegan al
cerebro y afectan las áreas del cerebro que controlan las emociones,
lo que disminuye los efectos de un estímulo doloroso. Los
medicamentos que pertenecen a esta clase incluyen la hidrocodona,
la oxicodona, la morfina, la codeína y otros medicamentos
relacionados.

Alucinógenos (LSD: Dietilamida del ácido lisérgico): Durante siglos
se han usado compuestos alucinógenos que se encuentran en
algunas plantas y hongos. Casi todos los alucinógenos contienen
nitrógeno y se clasifican como alcaloides. Las investigaciones
realizadas
sobre
este
tipo
de
sustancias
indican
que
los
alucinógenos actúan interfiriendo temporalmente con la acción del
neurotransmisor o ligándose a sitios de sus receptores.

Estímulantes: Los estimulantes, tales como la anfetamina y cafeína
pertenecen a un grupo de drogas que estimulan el Sistema Nervioso
Central y se utilizan para adelgazar, reducir el cansancio y aumentar
el rendimiento físico. Se pueden encontrar en las píldoras de
adelgazamiento, anfetas, red bull, entre otros.

Sedantes: Son sustancias que pueden disminuir la actividad
cerebral. Esta propiedad base que sean útiles para el tratamiento de
los trastornos de ansiedad y del sueño. Entre los medicamentos
comúnmente prescritos para estos fines están los siguientes: las
benzodiacepinas, loas barbitúricos.
40

Cannabinoides: La principal sustancia psicoactiva de la marihuana
es el tetra hidro cannabinol o THC.
Influyen en las partes del
cerebro relacionadas con el placer, la memoria, el pensamiento, la
concentración, las percepciones sensoriales, el tiempo y el
movimiento coordinado.

Anabólicos: La mayoría de los esteroides anabólicos son
sustancias sintéticas similares a la testosterona, la hormona sexual
masculina que ocurre naturalmente. Se toman por vía oral o se
infectan. Algunas personas, especialmente los atletas, abusan de los
esteroides anabólicos para desarrollar su musculatura y mejorar su
rendimiento.
V. NUEVAS DROGAS DE DISEÑO
Entre las nuevas drogas de diseño, encontramos a las siguientes:

Modafinilo: También llamada “droga inteligente” ya que su uso es
frecuente entre los estudiantes universitarios, porque les permite
tener un mejor rendimiento intelectual y mantiene el estado de
vigilia. Sin embargo, su uso terapéutico está orientado a controlar
enfermedades como el Parkinson y Alzheimer. No existen estudios
que demuestren que genera adicción, sin embargo se desconocen
sus efectos secundarios. Normalmente, se puede conseguir en el
mercado negro y en farmacias.

GBH: También conocido como “éxtasis líquido” o “viola fácil”; ya que
es una sustancia depresora del sistema nervioso central. Produce un
sueño por más de siete horas, en los primeros quince minutos se
pierden los reflejos y la fuerza; y una hora después cae en un sueño
profundo. Luego, la víctima despierta con amnesia.

El ácido gama hydroxybutírico es una
sustancia inodora e
incolora, con un sabor ligeramente salado, lo que resulta fácilmente
41
combinable con otros líquidos. Sus presentaciones pueden ser en
liquido o en polvo y mezclado con alcohol puede provocar la muerte.
Generalmente es usada por fisicoculturistas, ya que también
funciona como analgésico, pero su uso fue prohibido en el año 2000.

Ketamina: También conocida como “Super K” o “Special K”. Es un
derivado de la Fenciclidina, funciona como anestésico disociativo y
provoca bloqueo sensorial. Provoca un efecto alucinógeno y eleva la
presión sanguínea. Su uso es humano y veterinario. Puede
presentarse como un líquido traslucido, soluciones inyectables o en
polvo; y por tanto, su administración puede ser: por vía
intramuscular, intravenosa y respiratoria.

Sales de Baño: Es un nuevo tipo de droga que convierte a las
personas en brutales monstruos con una fuerza descomunal y
violencia desproporcionada. Son sustancias inorgánicas solubles
que se usan para el lavado del cuerpo y pueden presentarse en
cristales
o
de
forma
líquida.
Tiene
efectos
alucinógenos,
estimulantes y genera sensaciones de desesperación y angustia. Así
mismo, provoca incremento de temperatura corporal, episodios
psicóticos,
rabia
homicida
(canibalismo,
suicidio,
asesinato),
confusión mental y ausencia de dolor.

Combinación de bebidas energizantes con pastillas o alcohol:
Las bebidas estimulantes eliminan la fatiga y el agotamiento,
además
aumentan
la
habilidad
mental.
Pueden
producir
dependencia y al combinarse con pastillas o alcohol podrían
provocar una arritmia cardíaca.

Éxtasis: Es una droga psicoactiva de origen sintético con
propiedades estimulantes. Provoca cambios emocionales.
En un primer momento, era usado para descubrir recuerdos
reprimidos,
posteriormente
fue
prohibido
por
psicólogos
y
psiquiatras. Sus formas de ingestión pueden ser a través de la vía
oral y en cápsulas.
42
Provoca alta sensibilidad, tolerancia a la fatiga, hipertensión,
sequedad a la boca, hipertermia y deshidratación; y en altas dosis
puede provocar la muerte. Luego del efecto sobreviene un periodo
caracterizado por agotamiento, fatiga, inquietud y depresión que
puede durar varios días; así como también dolor muscular,
inapetencia, insomnio y pérdida de la concentración. Entre sus
efectos psicológicos encontramos: ansiedad, irritabilidad, euforia,
omnipotencia y alucinaciones.
43
VI. REFERENCIAS
Escothado, J. (1995). Aprendiendo de las drogas. Madrid. Anagrama.
Oficina Mundial contra la Droga y el Delito (2012). Informe Mundial sobre las
Drogas. Naciones Unidas.
Roca, F; Aguirre, M. y Castillo, B. (2002). Percepción acerca del consumo de
drogas en estudiantes de una universidad nacional. Perú. CEDRO.
44
ÁREA DE PSICOLOGÍA
EDUCATIVA
45
CAPÍTULO V
COMPRENSIÓN Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN
EDUCACIÓN SUPERIOR
Hugo Sánchez Carlessi
Universidad Ricardo Palma
“No hay aprendizaje significativo sin comprensión”, “No hay aprendizaje
comprensivo sin saberes previos”
I. PROBLEMA ACTUAL
Estudios realizados en los catorce últimos años (a partir de la evaluación de
UNESCO, 1998), realizadas por PISA y otras por el Ministerio de Educación del
Perú con estudiantes del nivel secundario permiten afirmar que los niveles de
comprensión, sobre todo de la comprensión de la lectura y la comprensión
matemática, son muy bajos en nuestro país.
En el primer estudio internacional comparativo en el año 1998 realizada por
UNESCO, en 12 países de América, ocupamos el último lugar en comprensión de
lectura y razonamiento matemático en comparación con otros países, dicho
resultado las dio a conocer el gobierno recién en el año 2001.
En el año 2000 se aplicó la prueba PISA (Programa para la Evaluación
Internacional de Estudiantes) en donde participaron 32 países y obtuvimos el
último lugar en compresión lectora y razonamiento matemático.
En el año 2003 se volvió aplicar la prueba PISA realizándose el estudio en 41
países del mundo encontrándose que el 79.6% de estudiantes peruanos no
comprendía lo que leía, así mismo el 54% de estudiantes peruanos no llegaban ni
al primer nivel sobre una escala de 5 niveles.
La Unidad de Medición de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación,
realizó un estudio con 14,500 estudiantes tanto del nivel primario como
secundario hallándose que el
90% de encuestados de Centros Educativos
Estatales (CEE) no entendió lo que leyó, el 80% de estudiantes de CE No Estatal
no entendió lo que leyó y sólo el 9.8% de estudiantes logró el nivel suficiente de
lectura. Países
46
En el año 2009 sobre 65 países inscritos se evaluó nuevamente el PISA. Los
resultados finales obtenidos por nuestros alumnos
en habilidad lectora nos
ubican en el lugar 63/65, con 370 puntos sobre un máximo de 556 puntos logrado
por Shanghai (China), Corea del Sur con 539 y Finlandia con 536 puntos. Entre
los países latinoamericanos están por encima de Perú: Panamá con 371 puntos y
Argentina con 398 puntos.
En cuanto a matemática el Perú se ubica en el lugar 63/65 con 365 puntos
sobre un total máximo obtenido por Shanghai con 600 puntos, Singapur con 562 y
Hong Kong con 555 puntos. Entre los países latinoamericanos estamos
penúltimos ya que Panamá tiene 360 puntos, Colombia tiene 381 puntos y Brasil
386 puntos
Han transcurrido catorce años de las primeras evaluaciones y hasta le fecha
no se advierten nuevos cambios sobre la habilidades de comprensión de lectura y
razonamiento numérico, sobre todo en el nivel secundario.
Se ha encontrado que los ingresantes a las universidades acusan problemas
de comprensión de lectura, razonamiento numérico y de pensamiento crítico.
La enseñanza actual es repetitiva, rígida y memorista, con una metodología de
aprendizaje marcadamente dirigida por el docente. Se considera que la
enseñanza en nuestro medio es más mecánica antes que basada en un
aprendizaje significativo. No promueve ni el pensamiento crítico ni el pensamiento
creativo. Hay un mayor predominio de la enseñanza teórica y abstracta antes que
a la práctica.
II. SUPUESTO BÁSICO
La formación inadecuada de estrategias rígidas y mecánicas de aprendizaje
con las que ingresa el alumno a la educación superior le imposibilita el logro de
adecuados aprendizajes comprensivos y significativos posteriores que le permitan
la formación de competencias básicas para lograr con éxito estudios superiores.
III. ¿QUÉ ES LA COMPRENSIÓN?
Es un proceso y una capacidad del pensamiento humano. Se manifiesta
cuando la persona se da cuenta y logra entender el significado del mensaje de
una información.
47
La comprensión se orienta a descubrir el significado de las cosas, es decir
descubrir las características esenciales en los objetos y fenómenos de la realidad.
(Responde a las preguntas ¿qué y por qué?).
La comprensión es una capacidad esencial que se organiza gradualmente
durante el proceso de desarrollo del pensamiento humano; toma como base la
capacidad de discernimiento de la persona, para elegir, analizar, diferencia e
integrar lo que es común y separar lo que es secundario.
3.1. COMPRENSIÓN Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El proceso de comprensión se organiza y plasma en el aprendizaje
significativo. Este aprendizaje requiere de un aprendizaje anterior (saber previo)
que permita al alumno asociarlo y compararlo con el aprendizaje presente y poder
darle un sentido o significado. Es el denominado aprendizaje con sentido.
3.2. TIPOS DE COMPRENSIÓN
1. Directa o inmediata
Es la comprensión inicial. Se da cuando la asignación del significado por parte
de la persona se realiza en forma inmediata, no existiendo ninguna operación
mental intermedia; por tanto, se funde con su percepción racional y la afectividad.
Necesariamente requiere saberes previos, aunque sean nociones antes que
conceptos.
Requiere un proceso gradual que parte del reconocimiento previo y difuso de
la situación problema y por procesos de discernimiento y reestructuración mental
la persona va discriminado la situación hasta llegar a su entendimiento y
búsqueda de la solución.
2. Indirecta o mediata
Cuando la experiencia lograda en el aprendizaje anterior por parte de la
persona,
se
actualiza
gradualmente
participando
las
operaciones
del
pensamiento, como el análisis, la síntesis, la comparación, la generalización y la
abstracción, llevando a la persona a la comprensión esencial o definitiva.
3.3. RECONOCIMIENTO Y COMPRENSIÓN
Al acto de comprensión le precede el reconocimiento previo que toma como
base la percepción y el recuerdo. El reconocimiento puede ser de diferentes tipos:
48
a) Perceptivo: se reconoce al objeto tomando en cuenta los rasgos más
saltantes o propiedades fuertes del objeto, ya sea por la forma, por el color,
el olor, el sonido o textura.
b) Funcional: se reconoce al objeto por la función que desempeña, o por su
utilidad.
c) Estructural: se reconoce por la interacción entre los diversos elementos
que conforman el objeto o estructura organizada.
d) Matemática: cuando se toma en cuenta las relaciones cuantitativas o
numéricas.
e) Personal: cuando aparece una carga afectiva de parte de la persona que
reconoce. Se adquiere más bien un significado connotativo antes que
denotativo.
f) Verbal: cuando se asume el significado de acuerdo con las definiciones
literales.
g) Figurado: cuando el reconocimiento es simbólico o ambigúo, por ejemplo
en las metáforas.
h) Conceptual: se reconoce por los rasgos esenciales y generales. Se apoya
en la definición. Se forman los conceptos.
i) Causal: cuando se trata de establecer los nexos explicativos o relaciones
causa efecto. En este reconocimiento participan a mayor profundidad las
operaciones analíticas sintéticas y de comparación, del pensamiento,
llegando al entendimiento causal o explicativo del objeto o información que
se recibe.
3.4.
PROCESOS
COMPRENSIÓN
PSICOLÓGICOS
PREVIOS
ASOCIADOS
A
LA
Aparecen tres procesos psicológicos previos que son: la motivación, la
atención y la percepción selectiva.
a) La motivación mantiene la expectativa e interés por conocer y comprender
algo.
b) La atención orienta y centra al alumno hacia un foco de su conciencia.
c) La percepción selectiva puede ser visual, auditiva, táctil, olfativa, gustativa o
kinestésica.
49
3.5. COMPRENSIÓN Y MEMORIA
Los tres procesos a su vez se enriquecen con la presencia de la memoria, que
a partir del reconocimiento, permite el paso de la comprensión intuitiva inmediata
a la comprensión mediata significativa.
3.6. COMPRENSIÓN Y REPRESENTACIÓN
El logro de los niveles de representación es básico en la adquisición gradual
de la comprensión racional, simbólica y abstracta. Así mismo permite identificar
los niveles o formas de comprensión.
Todo aprendizaje comprensivo debe pasar gradualmente por tres niveles de
representación:

Representación Enactiva o representación de la acción: Es la
representación por acciones o imágenes motoras propioceptivas. Son
representaciones en términos de actuación, acción, desplazamiento o
manipulación. El niño piensa con el cuerpo y el movimiento logrando
representar sus acciones. En el joven adultos éstas pasan estrategias
cognitivas de actuación.

Representación Icónica o representación de imágenes concretas:
Representación por imágenes concretas. Se logran mediante esquemas
espacio perceptuales, requieren de un nivel mínimo de simbolización y el
apoyo de imágenes visuales, auditivas, táctiles, etc. de los objetos
anteriormente percibidos. Representación mediante gráficos y dibujos
concretos. Apoya mucho en los aprendizajes en los diferentes niveles
educativos.

Representación Simbólica o representación mediante
símbolos
abstractos: Se da a nivel abstracto en términos de palabras, números u
otras representaciones socializadas de aspectos generales del ambiente.
Permite la formación de los conceptos a un nivel abstracto y se apoya en
el lenguaje, la palabra. El aprendizaje en el nivel secundario y sobre todo
en superior requiere mucho este tipo de representación.
50
Operaciones psicológicas vinculadas con la comprensión:

Observación del fenómeno.

Comparación intra e inter (objetos)

Análisis de datos.

Ordenación de datos o hechos.

Clasificación y síntesis de datos.

Representación de hechos o fenómenos.

Retención de datos.

Recuperación de datos.

Interpretación e inferencia de fenómenos.

Transferencias de habilidades

Demostración y

Valoración de los aprendizajes.
3.7. ¿EN QUÉ PERÍODO EVOLUTIVO APARECE LA COMPRENSIÓN?
En sus inicios la comprensión está asociada a la percepción de propiedades
fuertes de los objetos o personas (0 a 2 años). Posteriormente se logra la
comprensión analógica o transductiva y las nociones básicas. De 4 a 6 años la
comprensión es intuitiva. A partir de los 7 años la comprensión es más deductiva
y causal pero concreta. A partir de los 12 años la comprensión emplea el
pensamiento hipotético deductivo de nivel abstracto.
3.8. COMPRENSIÓN Y FORMAS LÓGICAS
La comprensión interviene en forma determinante en la construcción de las
formas lógicas del pensamiento manifestadas en:
1. La conceptualización.
2. La formación de los juicios.
3. La formación de los razonamientos.
3.9. COMPRENSIÓN Y CONCEPTUALIZACIÓN
Una adecuada comprensión lleva a una conceptualización adecuada.
Los niveles de conceptualización son:

Concreto: predomina la percepción y la acción.
51

Funcional: predomina la función o utilidad o para qué sirve el objeto o cosa.

Abstracto: predomina la identificación de los aspectos generales y
esenciales, es simbólica.
3.10. MODALIDADES DE COMPRENSIÓN
1. Perceptual-espacial
Permite organizar la capacidad espacial y requiere habilidades para ubicarse
en el espacio tridimensional, reconocer formas, tamaños, discriminar objetos.
Contribuye a la formación de la representación enactiva de las acciones. Se
relaciona con la comprensión mecánica. Da lugar a la inteligencia espacial.
2. Gráfico-abstracta
Se da en el reconocimiento de signos y símbolos gráficos-abstractos y las
operaciones intelectuales que haya que realizar con ellos. Está vinculada al
razonamiento abstracto de tipo analógico, inductivo o deductivo. Desarrolla la
capacidad de codificación y simbolización.
3. Comprensión verbal
Se expresa especialmente en la fluidez verbal, el vocabulario, la comprensión
de lectura, Toma como base el reconocimiento de sonidos (fonemas) y graficas.
Da lugar a la inteligencia lingüística.
4. Comprensión numérica
Organiza la capacidad numérica o matemática, requiere habilidades para
clasificar, seriar, realizar operaciones con los números, resolver problemas
numéricos,
reconocer símbolos matemáticos. Da lugar a la inteligencia lógico
matemática.
5. Comprensión mecánica
Toma como base la comprensión espacial y el reconocimiento intuitivo de
principios y leyes físicas que permiten un razonamiento analógico, inductivo o
deductivo respecto de objetos, piezas o elementos mecánicos.
52
IV. LA COMPRENSIÓN DE LECTURA
Organiza una compleja actividad perceptivo intelectual, consiste en el
reconocimiento de elementos gráficos significativos que ponen en relación a los
conceptos ideas y valores que la contienen.
Capacidad de captar el sentido o contenido de los mensajes escritos engloba
cuatro aptitudes estrechamente relacionadas entre sí: 1) Captación y retención de
lo leído 2) Organización de lo leído 3) Interpretación de lo leído 4) Valoración del
contenido.
4.1. Orientaciones para lograr un aprendizaje comprensivo.
1. El aprendizaje comprensivo y significativo debe propiciarse desde que el niño
asiste a la escuela, debe priorizarse antes que el aprendizaje mecánico,
memorista y sin sentido.
2. Los aprestamientos básicos deben ser fortalecidos para asegurar la formación
de las funciones cognitivas vinculadas con el pensamiento.
3. En cualquier nivel educativo trabajar con los niveles de representación
enactiva, icónica y simbólica.
4. Propiciar el aprender a pensar. La comprensión como proceso complejo
requiere el empleo de operaciones intelectuales y la formación de procesos
previos. (Análisis, síntesis, comparaciones, generalizaciones, inducciones,
deducciones, etc.)
5. La comprensión se logra sobre un aprendizaje previo que permita consolidar
una forma de reconocimiento. Pasar de las formas de reconocimiento
perceptivas y motrices a las más complejas.
6. La comprensión requiere mantener la motivación, orientar la atención y
propiciar la percepción selectiva que conduzca al reconocimiento. Esta lleva a
una comprensión inicial y luego a la comprensión esencial
7. Promover cada una de las operaciones psicológicas vinculadas con la
comprensión empezando por la observación y comparación.
8. Propiciar la formación de los razonamientos: analógicos, inductivos y
especialmente deductivo.
9. Promover la formación del juicio crítico y valorativo orientado al pensamiento
crítico. Sobre todo en la comprensión de la lectura y la solución de problemas.
53
V. REFERENCIAS
Monereo C. y col. (1991). Estrategias de Enseñanza Aprendizaje. Madrid: GRAO.
Orellana Oswaldo, (2003). Enseñanza y Aprendizaje; Lima: Editora San Marcos.
Sánchez, Hugo (1993). Formación de los conceptos en el niño. Lima; Ed.
Psicopedagógicas.
Sánchez, Hugo (2007). Cómo desarrollar el pensamiento creativo. Lima. Ed.
Visión Universitaria.
54
ÁREA DE PSICOMETRÍA
55
CAPÍTULO VI
UNA APROXIMACION INTERCONDUCTISTA AL ESTUDIO DE LA
PERSONALIDAD: CONSTRUCCIÓN Y ADAPTACIÓN DE UNA
LISTA DE CHEQUEO CONDUCTUAL DE ESTILOS INTERACTIVOS
Julio Inga Aranda
Hugo Montes de Oca
Universidad Nacional Federico Villarreal
I. INTRODUCCIÓN
Desde el enfoque interconductual se concibe la personalidad como estilos
interactivos que se configuran en función a situaciones determinadas. Como
refiere textualmente Ribes (1990)…”las diferencias individuales, son significativas
cuando tipifican a un individuo, como un individuo que se comporta”. De esta
manera quedan eliminadas las teorías que distinguen las acciones sin tomar en
cuenta al individuo que las realiza y aquellas que clasifican al individuo dentro de
un determinado tipo.
Ribes (1990) refiere que una teoría de las diferencias individuales debe
desarrollarse considerando:
a) La singularidad del comportamiento individual, de acuerdo a las
circunstancias en que ocurre.
b) Identificar la singularidad como el resultado de procesos generales
compartidos por la sociedad.
Consecuentemente para Ribes (1990), el estudio de las diferencias
individuales implica: la identificación de la individualidad como un aspecto
idiosincrático o particular a su historia de evolución, y como se origina dicha
individualidad.
II. PROBLEMA
La presente investigación, editada en este capítulo, intentó dar respuestas
adecuadas a preguntas que se consideraron fundamentales para llegar a
comprender los estilos interactivos. En este sentido el problema a resolver fue:
56
¿Cuáles son las características de validez y confiabilidad de la Lista de Chequeo
de Estilos Interactivos de Personalidad en Estudiantes de Psicología de la UNFV?
III. MÉTODO
3.1. Población y muestra
La población estuvo integrada por alumnos de la Facultad de Psicología de la
UNFV de ambos sexos y que fueran del 1° a 6° años académico. La muestra fue
estadísticamente significativa, aleatorio simple, y se obtuvo utilizando la tabla para
la determinación de la muestra de Arkin y Collon (Sierra, 1988).
La población de la Facultad de Psicología de la UNFV, que comprendió la
investigación, se grafican la tabla 1.
Tabla 1
Distribución de la muestra.
AÑO
1°
2°
3°
4°
5°
INTERN.
TOTAL
210
134
134
107
139
120
*844
Muestra
25%
16%
16%
13%
16%
14%
100%
Muestra
71
46
46
37
46
40
**286
Población
Total
* Población de la Facultad de Psicología
**Muestra de la facultad de Psicología a la que se aplicará la Lista de Chequeo de Conducta de Estilos
Interactivos.
La muestra es confiable al 95%, es decir con un error del 5%.
3.1.1. Criterio de inclusión
Alumnos comprendidos entre 16 y 25 años.
3.2. Diseño
3.2.1. Tipo de investigación
Tecnológico
3.2.2. Diseño de investigación
Psicométrico
57
3.3. Instrumentos
El instrumento que se empleó en este estudio fue la Lista de Chequeo
conductual de estilos interactivos. Está se validó a través de:

Criterio de jueces, para analizar el contenido y la pertinencia de los ítems.

Criterio de constructo, para analizar la relación de los ítems con el marco
teórico — conceptual.
3.4. Procedimiento
La prueba se diseñó, con un previo estudio del marco teórico conceptual del
enfoque interconductual. Luego un estudio específico de la teoría de la
personalidad propuesta por Ribes (1990) y particularmente de los estilos
interactivos que plantea en función a situaciones determinadas.
Sobre la base de este análisis, se elaboraron ítems referidos a medir las
consistencias interactivas en situaciones de toma de decisiones, tendencia al
riesgo, logro, tolerancia a la frustración, transgresión - no transgresión e
impulsividad - no impulsividad. Seguidamente se realizaron aplicaciones de la
prueba, con alumnos adolescentes y con docentes postulantes al colegio
América.
Los ítems, se adecuaron progresivamente al lenguaje comprensible de los
sujetos de aplicación y actualmente son más comprensibles y pertinentes; aunque
continúan en revisión hasta el estudio definitivo de constructo y de relación ítem test.
IV. RESULTADOS
Teniendo en cuenta que la prueba es novedosa y original. Además, que posee
características cualitativas, no es pertinente el estudio de mitades par-impar por
tal motivo, la validación se realiza a través de la técnica de jueces.
58
Tabla 2
Resultados de la aplicación de la lista de chequeo de estilos interactivos.
RE
SU
Suj
TD
TR
TF
NL
TT
1M
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
84
13
28
48
28
16
3
36
95
95
36
48
68
14
26
49
29
0
2
5
2
6
6
0
7
C
eto
Su
m
5
6
Pr
0.
1.
2.
0.
2.
1.
0.
2.
0.
0.
2.
0.
0.
1.
2.
0.
2.
om
68
05
27
39
30
31
2
95
77
77
86
39
71
13
15
40
39
9
Po
22
34
75
12
76
43
9.
98
25
25
95
12
23
37
71
13
79
4
rc
.5
.9
.8
.9
.6
.5
6
.3
.5
.5
.4
.9
.6
.6
.7
.1
.5
0
8
5
1
0
1
5
8
9
4
4
3
0
6
3
7
7
7
Datos de la Muestra de 286 sujetos, de 1% a 5% año de la Facultad de Psicología de la
UNFV.
En referencia a la aplicación de la prueba, a la muestra de alumnos de la
facultad de psicología de la Universidad Nacional Federico Villarreal, se observa
lo siguiente:
En la situación de "toma de decisiones", los datos indican que el promedio más
elevado, es de 2.27, en el estilo C, que significa pensar reiteradamente y
consultar a otras personas para tomar decisiones ante una situación problema.
Hay tendencia a postergar las decisiones.
En la situación de "tendencia al riesgo ", los datos indican que el promedio más
elevado, es de 2.30, en el estilo B, que implica, enfrentar situaciones de riesgo,
eligiendo opciones que implican mayor ganancia o mayor pérdida, y continuar
arriesgando de esa manera, aunque pierdan en sucesivos intentos, donde hay
probabilidades tanto de alcanzar metas altas, como de fracasar.
En la situación "tolerancia a la frustración", los datos indican que el promedio
más elevado, es de 2.95, en el estilo B, que significa persistir en la realización de
una tarea cuando se presentan interferencias imprevistas, si no se consigue los
objetivos se continúa persistiendo con otras maneras de alcanzarlas.
59
En la situación "nivel de logro", los datos indican que el promedio más elevado,
es de 2.66, en el estilo B, que implica predominancia de sujetos que muestran
esfuerzo consistente con responder a demandas cada vez más elevadas.
Además, modifican sus intenciones hasta obtener resultados óptimos.
En la situación "tendencia a la transgresión", los datos indican que el promedio
más elevado, es de 2.15 en el estilo C, que implica predominancia de sujetos que
postergan el cumplimiento de las normas o indicaciones que les dan, o efectúas
las indicaciones; pero de manera diferentes a lo esperado por quien lo imparte.
En la situación "impulsividad - no impulsividad", los datos indican que el
promedio más elevado, es de 2.39, en el estilo B, que implica predominancia de
sujetos que, cuando algo que efectúan no resulta como esperan, o cuando los
demás hacen cosas que le resultan desagradables, es probable que pidan
efectivamente, un cambio de conducta; así también, cuando cometen errores
tienden a actuar con tranquilidad.
V. CONCLUSIONES
1. Se logró construir una versión preliminar de la Lista de Chequeo de Estilos
Interactivos de Personalidad.
2. La presente Lista de Chequeo, tiene una aproximación a las bases
conceptuales del modelo ínterconductual.
3. La participación de pocos jueces, limita la validación óptima de la Lista; sin
embargo, la mayoría de ítems y de estilos se encuentran válidos.
4. La mayoría de la población de estudiantes de Psicología, presentan estilos
interactivos que facilitan su desempeño en actividades sociales y
académicas, excepto algunas dificultades que se evidencian en situaciones
de toma de decisiones y transgresión de normas.
VI. RECOMENDACIONES
1. Realizar análisis de los estilos de interacción en un conjunto variado de
situaciones similares, respecto a un mismo ítem, para observar los modos
en que cambian dichos estilos, en función a la variación de las condiciones
cambiantes.
60
2. Solicitar la participación de más jueces para validar de manera consistente
la prueba. Además, aplicar un retest, para obtener la confiabilidad del
presente instrumento.
3. Crear un software para evaluar los estilos interactivos en función a
situaciones específicas, y obtener datos de las variaciones y modos
relativamente estables de interacción frente al cambio de contingencias
comunes a una situación.
VII. SÍNTESIS
Como síntesis podemos decir que es importante ahora desarrollar más
investigaciones en este campo, para estudiar de manera científica el fenómeno de
las diferencias individuales. La comprensión de este fenómeno tiene impacto, no
solamente en el propio desarrollo de la teoría, sino en el campo de la aplicación.
No es posible imaginar programas de prevención o intervención psicológicas, que
soslayen este fenómeno. El Modelo Interconductual y el Análisis Contingencial
representan una alternativa al estudio de la personalidad y particularmente,
propuestas como las de este trabajo constituyen un intento para aproximarse a su
estudio en ambientes naturales.
61
VIII. REFERENCIAS
Ribes, E. (1990). La individualidad como problema psicológico: el problema de la
personalidad. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta. (16): 7 – 24.
Ribes, E. (2005). ¿Qué es lo que se debe medir en psicología? La cuestión de las
diferencias individuales. Acta Compartamental. (13):37-52.
Ribes, E. y Contreras, S. (2007). Individual consistencies in behavior:
Achievement persistence interactions as personality style. Psychological
Reports. (101): 365 – 377.
Sierra, R. (1988). Técnicas de investigación Social. Teoría y Ejercicios. Madrid:
Editorial Paraninfo.
62
CAPÍTULO VII
ESTUDIO PSICOMÉTRICO DE LA DEPENDENCIA EMOCIONAL EN
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
José Vallejos Saldarriaga
Universidad Cesar Vallejo – Lima Norte
Emoción, afecto y dependencia de una paciente dependiente emocionalmente:
“No podía dejar de pensar en él todo el día. No podía dejar de verlo. Él era todo
para mí. Me olvidaba totalmente de mis hijos, de todo. Sentía que era todo para
mí y que sin él me moría. Me sentía feliz a su lado. Lo tenía en un pedestal y era
totalmente complaciente con él. Miraba por sus ojos….Cuando terminó la relación,
literalmente casi me muero. Sufrí dos años y más para intentar olvidarlo…., sin
éxito”
Mencionado en: Aiquipa, J. (2010) Diseño y validación del inventario de
Dependencia Emocional. UNMSM.
I. INTRODUCCIÓN
Cuando las relaciones son estables en una pareja representan un bienestar.
Este es una forma más de salud mental. Al inicio de la relación es normal que la
pareja sienta una necesidad afectiva de “estar más unidos”, pero tiende a
disminuir hasta estabilizarse, es madura y promueve el desarrollo personal de
ella.
Cuando hay una necesidad afectiva intensa de estar con su pareja, recurriendo
a cualquier conducta, que generalmente perjudica, la dependencia emocional se
convierte en la principal y hasta la única razón de esa relación disfuncional.
El dependiente emocional se dedica completamente al otro, sin considerarse
así mismo; su ausencia, aún temporal, da la sensación al sujeto dependiente de
no existir. En realidad no disfruta del amor a plenitud. Presenta miedo al
abandono, a la separación, a la soledad, tiende a negar sus propios deseos,
necesidades y aspiraciones (Castelló, 2005). Además del término dependencia
emocional suele emplearse otros términos sinónimos como “adicción al amor”,
“codependencia”, “apego afectivo” y “adicción a la pareja”.
63
II. CONCEPTO DE DEPENDENCIA EMOCIONAL
Es un patrón persistente de necesidades afectivas insatisfechas que se
intentan cubrir de manera desadaptativa con otra persona, específicamente con la
pareja, incluyen creencias acerca de la visión de sí mismo y de la relación con
otros, tendencia a no soportar la soledad y el abandono. Es la dimensión
disfuncional de una rasgo de personalidad que consiste en la necesidad extrema
de orden afectiva que una persona siente hacia otra, su pareja, a lo largo de sus
diferentes relaciones de pareja y tales comportamientos permanecen en esta
persona aun cuando no tiene pareja, tendiendo a buscar una pareja. Este rasgo
que generalmente aparece en la adolescencia lo califica como un trastorno de la
personalidad. (Castello, 2000)
En otras palabras, son personas normales en todas sus actividades, pero son
capaces de suplicar afecto, toleran maltrato físico y psicológico por no sentir la
soledad, pero son dependientes afectiva y emocionalmente. Así mismo, la
dependencia emocional se considera como un factor más del Trastorno de
Personalidad por Dependencia (DCM IV, 1994 y CIE 10, 1992).
III. ÁREAS AFECTAS EN LA DEPENDENCIA EMOCIONAL
Sin lugar a dudas,
este patrón persistente de necesidades insatisfechas
implica necesariamente ciertas alteraciones en determinadas áreas de la vida de
la persona como veremos a continuación:
3.1. Área de las relaciones de pareja:

Deseos de exclusividad en la relación.

Prioridad de la pareja sobre cualquier cosa.

Idealización de la pareja.

Relaciones basadas en la sumisión y subordinación.

Historia de relaciones de parejas desequilibradas.

Miedo a la ruptura.

Asunción del sistema de creencias de la pareja
3.2. Área de las relaciones Interpersonales.

Deseos de exclusividad hacia otras personas significativas.
64

Necesidad de agradar.
3.3. Área de Autoestima y Estado de Ánimo.


Baja autoestima.
Miedo e intolerancia a la soledad.
IV. INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN
El instrumento que se empleó para la recolección de datos fue el Cuestionario
de Dependencia Emocional de Lemos y Londoño construido en Colombia en el
año 2006. Dicho cuestionario posee en total 23 ítems con 6 posibilidades de
respuesta: (1) Completamente falso de mí; (2) La mayor parte falso de mí; (3)
Ligeramente más verdadero que falso; (4) Moderadamente verdadero de mí; (5)
La mayor parte verdadero de mí; (6) Me describe perfectamente.
V. PROPIEDADES PSICOMETRICAS DEL INSTRUMENTO
5.1. Confiabilidad
El Cuestionario de Dependencia Emocional obtuvo una confiabilidad por medio
de la prueba de consistencia interna Alpha de Cronbach de .916 indicando que
dicho cuestionario es consistente.
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach
N° de elementos
.916
23
Alfa de Cronbach
Coeficiente de
Spearman-Brown
Estadísticos de fiabilidad
Parte 1
Valor
N de elementos
Parte 2
Valor
N de elementos
N total de elementos
Correlación entre formas
Longitud igual
Longitud desigual
.849
12a
.854
11b
23
.790
.883
.883
Dos mitades de Guttman
.883
65
5.2. Correlación ítem – test
Correlación
ítem-Test
,520**
Me siento desamparado cuando estoy solo.
Me preocupa la idea de ser abandonado por mi pareja.
,668**
Para atraer a mi pareja busco deslumbrarla o divertirla.
,519**
Hago todo lo posible por ser el centro de atención en la vida de mi pareja.
,599**
Necesito constantemente expresiones de afecto de mi pareja.
,613**
Si mi pareja no llama o no aparece a la hora acordada me angustia pensar que
está enojada conmigo.
Cuando mi pareja debe ausentarse por algunos días me siento angustiado.
,659**
Cuando discuto con mi pareja me preocupa que deje de quererme.
,686**
He amenazado con hacerme daño para que mi pareja no me deje.
,439**
Soy alguien necesitado y débil.
,421**
Necesito demasiado que mi pareja sea expresiva conmigo.
,609**
Necesito tener a una persona para quien yo sea más especial que los demás.
,520**
Cuando tengo una discusión con mi pareja me siento vacío.
,710**
Me siento muy mal si mi pareja no me expresa constantemente el afecto.
,697**
Siento temor a que mi pareja me abandone.
,645**
Si mi pareja me propone un programa dejo todas las actividades que tenga para
estar con ella.
Si desconozco donde está mi pareja me siento intranquilo.
,596**
Siento una fuerte sensación de vacío cuando estoy solo.
,667**
No tolero la soledad.
,568**
Soy capaz de hacer cosas temerarias, hasta arriesgar mi vida, por conservar el
amor del otro.
Si tengo planes y mi pareja aparece los cambios sólo por estar con ella.
,526**
Me alejo demasiado de mis amigos cuando tengo una relación de pareja.
,556**
Me divierto solo cuando estoy con mi pareja.
,465**
,689**
,608**
,589**
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
5.3. Análisis factorial de la prueba
KMO y prueba de Bartlett
Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin.
Prueba de esfericidad
Chi-cuadrado aproximado
de Bartlett
Gl
Sig.
.932
4332.634
253
0.000
66
Varianza total explicada
Sumas de las saturaciones al
cuadrado de la extracción
Autovalores iniciales
Dimen
sión
Suma de las saturaciones al cuadrado de
la rotación
%
%
% de la
acumulad
Total
acumulad
varianza
o
o
35.524
3.559
15.474
15.474
Total
% de la
varianza
35.524
%
acumulad
o
35.524
8.171
35.524
7.189
42.713
1.653
7.189
42.713
3.336
14.504
29.978
1.249
5.433
48.146
1.249
5.433
48.146
2.296
9.984
39.962
1.100
4.781
52.927
1.100
4.781
52.927
2.144
9.321
49.283
1.014
4.407
57.334
1.014
4.407
57.334
1.852
8.051
57.334
.901
3.916
61.251
.846
3.680
64.930
Total
% de la
varianza
1
8.171
2
1.653
3
4
5
6
7
Método de extracción: Análisis de Componentes principales.
Gráfico de Catell
67
5.4. Dimensión de la prueba de dependencia emocional
Matriz de componentes rotadosa
COMPONENTE
1
2
3
4
Cuando mi pareja debe ausentarse por
.732
algunos días me siento angustiado.
Cuando discuto con mi pareja me preocupa
.659
que deje de quererme.
Siento temor a que mi pareja me abandone.
.659
Me preocupa la idea de ser abandonado por
.628
mi pareja.
Si mi pareja no llama o no aparece a la hora
acordada me angustia pensar que está
.572
enojada conmigo.
Cuando tengo una discusión con mi pareja
.533
me siento vacío.
Si desconozco donde está mi pareja me
.495
siento intranquilo.
Para atraer a mi pareja busco deslumbrarla o
.729
divertirla.
Necesito constantemente expresiones de
.709
afecto de mi pareja.
Hago todo lo posible por ser el centro de
.679
atención en la vida de mi pareja.
Si mi pareja me propone un programa dejo
todas las actividades que tenga para estar
.594
con ella.
Necesito tener a una persona para quien yo
.544
sea más especial que los demás.
Necesito demasiado que mi pareja sea
.532
expresiva conmigo.
Me siento muy mal si mi pareja no me
.514
expresa constantemente el afecto.
No tolero la soledad.
.750
Me siento desamparado cuando estoy solo.
.718
Siento una fuerte sensación de vacío cuando
.664
estoy solo.
Me divierto solo cuando estoy con mi pareja.
.629
Si tengo planes y mi pareja aparece los
.612
cambios sólo por estar con ella.
Me alejo demasiado de mis amigos cuando
.539
tengo una relación de pareja.
Soy alguien necesitado y débil.
He amenazado con hacerme daño para que
mi pareja no me deje.
Soy capaz de hacer cosas temerarias, hasta
arriesgar mi vida, por conservar el amor del
otro.
Método de extracción: Análisis de componentes principales.
Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.
a. La rotación ha convergido en 7 iteraciones.
5
.779
.660
.512
68
5.5. Estructura final de las dimensiones e ítems en la presente investigación
Dimensiones
1. Ansiedad de separación
Ítems
7-8-15-2-6-13-17
2.
3.
4.
5.
3-5-4-16-12-11-14
19-1-18
23-21-22
10-9-20
Expresión afectiva de la pareja
Miedo a la soledad
Modificación de planes
Expresión límite
VI. METODOLOGÍA
6.1. Descripción de la muestra
En el gráfico 1 se observa que el 64.4% de la muestra está conformada por el
género femenino, mientras que un 35.6% la conforma el género masculino.
Gráfico 1. Distribución de la muestra según género.
En el gráfico 2 se presenta la distribución de la muestra por edad, siendo la
edad de 16 a 20 años que conforma un 41, 6%, la de 21 a 25 años un 32.2%, la
26 a 30 años un 13,2% y de 31 a más, un 13.0%.
Grafico 2. Distribución de la muestra según edad.
69
VII. RESULTADOS
7.1. Niveles de dependencia emocional
En el gráfico 3 con respecto a la dependencia emocional en general se
observa que el 50.6% del total de estudiantes se ubicó en la categoría bajo,
mientras que un 6.2% en la categoría muy alto.
Gráfico 3. Niveles de dependencia emocional en la muestra total.
7.2. Niveles de Dependencia emocional de acuerdo al género
En la tabla 1 con respecto al nivel de dependencia emocional según género, se
observa que el género femenino presenta un 33.2% en la categoría Muy bajo, en
el caso del género masculino fue de 20.8%. Mientras que las puntuaciones tanto
para el género femenino como masculino fueron exactamente iguales para la
categoría Muy alto.
Tabla 1
Niveles de Dependencia Emocional según género.
Sexo
Femenino
Masculino
Total
Niveles de Dependencia Emocional
Muy bajo
Bajo
Alto
Muy alto
33.2%
48.4%
12.1%
6.2%
20.8%
54.5%
18.5%
6.2%
28.8%
50.6%
14.4%
6.2%
70
7.3. Niveles de Dependencia Emocional de acuerdo a la edad
En la tabla 2 con respecto al nivel de dependencia emocional según edad, se
observa que la edad de 21 a 25 años puntúa un porcentaje de 31.7% ubicándose
en la categoría Muy bajo, mientras que la edad de 16 a 20 años obtuvo un
9.1%correspondiente a una categoría de Muy alto.
Tabla 2
Niveles de Dependencia emocional según la edad.
Edad
De 16 a 20
De 21 a 25
De 26 a 30
De 31 a más
Total
Niveles de Dependencia Emocional
Muy bajo
Bajo
Alto
Muy alto
27.9%
47.1% 15.9%
9.1%
31.7%
47.8% 15.5%
5.0%
27.3%
59.1% 9.1%
4.5%
26.2%
60.0% 12.3%
1.5%
28.8%
50.6% 14.4%
6.2%
7.3. Estadísticos Generales de las dimensiones
Tabla 3
Estadísticos de las nuevas dimensiones
Estadísticos de las nuevas dimensiones
Ansiedad de
Separación
N
Válidos
Media
Desv. típ.
Mínimo
Máximo
Percentiles
4
25
50
75
500
18.44
8.129
7
42
7.00
12.00
17.00
23.00
Expresión
de Afecto
de la Pareja
500
22.20
7.925
7
41
9.00
17.00
22.00
28.00
Miedo a la
Soledad
Modificación
de Planes
Expresión
Límite
500
7.90
4.013
3
18
3.00
5.00
7.00
11.00
500
7.44
3.451
3
18
3.00
5.00
7.00
10.00
500
5.09
2.782
3
18
3.00
3.00
4.00
6.00
7.4. Promedio de las dimensiones
En el gráfico 4 con respecto a las dimensiones de la variable dependencia emocional,
se observa que la dimensión expresión de afecto de la pareja obtuvo un 22.20, como
puntaje promedio; mientras que la ansiedad por separación fue de 18.44, miedo a la
soledad con un 7.90, modificación de planes logro un 7.44 y por ultimo expresión límite
de 5.09.
71
Gráfico 4. Promedio de las dimensiones
VIII. CONCLUSIONES

El instrumento de Dependencia emocional presenta validez y confiabilidad.

El análisis factorial determina 5 dimensiones.

En la muestra predominan los valores bajos de dependencia emocional; sin
embargo, existe un 6% de valores altos de dependencia.

En la muestra predominan las dimensiones de expresión de afecto de la
pareja y ansiedad de separación.
72
IX. REFERENCIAS
Aiquipa, J. (2010). Diseño y Validación del Inventario de Dependencia Emocional
– IDE. Tesis para optar el título profesional de Psicología. Universidad
Nacional Mayor de San Marcos.
Castelló, J. (2000). Análisis del concepto “dependencia emocional”. I Congreso
Virtual de Psiquiatría. Recuperado el 14 de Julio del 2013, de
http://www.psiquitria.com/congreso/mesas/mesa6/conferencias/6_ci_a.htm.
Castelló, J. (2005). Dependencia emocional. Características y tratamiento. Madrid:
Alianza Editorial.
Lazo, J. (1998). Adicción al amor. Revista de Psicología. Universidad Inca
Garcilaso de la Vega, 2 (1-2): 17-29.
Lemos, M. y Londoño, N. (2006). Construcción y validación del Cuestionario de
Dependencia Emocional en población colombiana. Acta Colombiana de
Psicología. Universidad de San Buenaventura. 9(2): 127-140.
73
CAPÍTULO VIII
ESTUDIO PSICOMÉTRICO DE LA ESCALA DE ACTITUDES HACIA
LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
Ambrosio Tomás Rojas
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas
I. INTRODUCCIÓN
Los indicadores internacionales con respecto a la investigación científica,
muestran que en nuestro país, a pesar de contar con un número elevado de
universidades, más de la mitad de la producción científica es generada solo en
dos, de las cuales solo la producción de una de ellas ha sido citada igual o por
encima de la media mundial y la mitad de esta ha sido publicada en revistas de
prestigio internacional. El resultado anterior, nos hace reflexionar acerca de lo
que está sucediendo en las instituciones de educación superior en nuestro país,
con respecto a la baja producción científica, situación que sería el resultado a
largo plazo de la modificación de la Ley Universitaria 23733 en 1991, al
determinar la obtención del título universitario mediante otras modalidades,
además de la tesis. Ello se ve reflejado al existir sólo dos universidades que nos
representen a nivel mundial con su producción científica.
II. MUESTRA
La muestra estuvo constituida por 283 personas, entre aspirantes y cadetes de
1° al 4° año, varones y mujeres de una institución castrense.
III. INSTRUMENTO
El instrumento está formado por
5 factores: Actitud hacia la formación
científica, evitación de la investigación, proactividad, interés científico y actitud
hacia los docentes formadores. Para el presente estudio fue aplicado de manera
colectiva y anónima. El tiempo promedio de aplicación fue de 20 minutos.
IV. PROCESAMIENTO DE DATOS
La información recolectada fue ingresada en una base de datos, empleando el
editor del SPSS 18.
74
La escala de actitudes hacia la investigación científica cuenta con un Análisis
clásico de consistencia interna, a través del coeficiente Alfa de Cronbach. Así
mismo, tiene un análisis individual de ítems a través de la correlación de Pearson
con corrección de la atenuación ítem-total. También se buscó el Coeficiente de
determinación (r²), para analizar la contribución individual del ítem a la fiabilidad
del instrumento y el análisis factorial con el método de Componentes Principales,
para analizar la unidimensionalidad del instrumento.
Tabla 1
Consistencia interna de la Escala de Actitudes hacia la Investigación
Científica
Factores
Ítems correspondientes
Alfa de
Cronbach
Factor I: Actitud hacia la formación
científica
Factor II: Interés científico
(proactividad)
Factor III: Actitud hacia los docentes
formadores
Puntuación total
12 ítems
0.724
8 ítems
0.615
11 ítems
0.747
31 ítems
0.799
75
Tabla 2
Análisis de ítems del factor actitud hacia la formación científica
Ítems
Me gustaría participar en un equipo de
investigación científica (1).
Me resulta indiferente que los demás investiguen
(3).
Mi formación en investigación es insuficiente
como para proponer un proyecto (5).
Considero que investigar es la mejor forma de
obtener conocimiento válido y confiable (8).
Creo que la investigación científica trae más
desventajas que ventajas (11).
Los cursos vinculados a la actividad científica
son aburridos (13).
Si pudiera, evitaría graduarme haciendo
investigaciones (16).
Pagaría para que me hagan mi trabajo de
investigación (19).
Nuestra formación pone poco énfasis en la
investigación científica (22).
Optaría por otras formas de graduarme antes que
hacer un trabajo de tesis (25).
Los cursos de investigación deberían ser
descartados de la currícula de la ESNA (28).
Investigar es una actividad difícil y aburrida (31).
Correlación
r2
Alfa si el
ítem-test
ítem es
corregido
eliminado
0.350
0.122
0.707
0.295
0.087
0.714
0.026
0.001
0.752
0.249
0.062
0.719
0.351
0.123
0.707
0.471
0.222
0.690
0.552
0.304
0.679
0.461
0.213
0.691
0.113
0.013
0.737
0.480
0.230
0.687
0.453
0.205
0.692
0.535
0.286
0.681
76
La prueba en su versión original estaba formada por ocho componentes, sin
embargo fueron retirados tras el análisis de fiabilidad. A continuación se
presentarán los componentes de la escala de actitudes hacia la investigación:

Componente 1:
Actitud
hacia los docentes formadores.
Está
representado por los ítems: 4, 7, 15, 18 y 21, caracterizados por destacar
las cualidades de los docentes con relación a la promoción de la
investigación científica y que constituyen modelos a seguir.

Componente 2: Evitación de la investigación. Está representado por los
ítems 16, 19, 25, 28 y 31, caracterizados por aspectos dirigidos a evitar la
realización de investigaciones.

Componente 3: Interés por la investigación. Está representado por los
ítems 6, 8, 11, 13 y 17, caracterizados por manifestaciones de interés hacia
la investigación.

Componente 4: Proactividad. Está representado por los ítems 9, 14, 23 y
29, caracterizados por iniciativas dirigidas para involucrarse en actividades
de investigación.

Componente 5: Formación en investigación. Está representado por los
ítems 5, 10 y 12, caracterizados por aspectos relacionados con la
formación en investigación.

Con respecto a los componentes 6, 7 y 8, están compuestos por uno o dos
ítems respectivamente, por lo cual se decidió suprimirlos del instrumento.
77
Tabla 3
Análisis de fiabilidad de segundo orden de la Escala de Actitudes hacia la Investigación
Científica
Escalas
r sin atenuación
r2
Componente 1
0.623
0.388
Componente 2
0.692
0.479
Componente 3
0.652
0.425
Componente 4
0.607
0.368
Componente 5
0.390
0.152
Componente 6
0.297
0.088
Componente 7
0.283
0.080
Componente 8
0.339
0.115
78
V. REFERENCIAS
Díaz, C.; Manrique, L.M.; Galán, E. y Apolaya, M. (2008). Conocimientos, actitudes y
prácticas en investigación de los estudiantes de pregrado de facultades de
medicina del Perú. Acta Médica Peruana, 25(1), 9-15.
Guerrero, M.E. (2007). Formación de habilidades para la investigación desde el
pregrado. Acta Colombiana de Psicología, 10(2), 190-192.
Hernández, U. (2005). Propuesta curricular para la consolidación de los semilleros
de investigación como espacios de formación temprana en investigación. En
Revista Electrónica de la Red de Investigación Educativa, 1(2) [en línea].
Disponible en Internet: http://revista.iered.org.
Madrid, M.T. y Echeandía, J.V. (2005). Actitudes de los estudiantes y bachilleres
acerca de la tesis como modalidad para optar el título de cirujano dentista en
la Facultad de Odontología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Odontología Sanmarquina, 8(2), 17-21.
Montero, L.L. (2009). La formación en investigación a nivel de pregrado. Tesis para
obtener el grado de Maestra en Investigación Educativa. Mérida, Yucatán:
Universidad Autónoma de Yucatán.
Nobigrot, D., Nobigrot, M. y Galván, S. (1995). Las actitudes hacia la investigación y
el aprendizaje en estudiantes de medicina, UNAM: 1984-1994. Salud Pública
de México, 37(4), 316-322.
Portocarrero, C. (2012). Escala de Actitud hacia la Investigación Científica. En:
Portocarrero R. C. & Bonifaz de Portocarrero, R. (2012). Diseño y
construcción
de
escalas
de
Medición.
http://www.bubok.es/libros/209719/Diseno-y-Construccion-de--Escalas-deMedición.
79
Sáez, V. (2005). La investigación en pregrado: Revisión de aspectos metodológicos
en la elaboración del trabajo de licenciatura, Escuela de Geografía,
Universidad Central de Venezuela. Terra Nueva Etapa, 21(30), 97-113.
SCImago Research Group (2011). Ranking iberoamericano 2011. Madrid: SCImago
Lab.
80
ÁREA DE PSICOLOGÍA
DE LA SALUD
81
CAPÍTULO IX
ABORDAJE PSICOLÓGICO DE LA OBESIDAD: DESDE SU
DETECCIÓN HASTA LA INTERVENCIÓN COGNITIVO
CONDUCTUAL
Raquel del Socorro Guillén Riebeling
Universidad Nacional Autónoma de México
I. CONTEXTO HISTÓRICO
A finales de los años 80´s, la problemática de la Obesidad es atendida en
pequeños círculos sociales con poder adquisitivo quienes pueden costear su
tratamiento médico de tipo endocrino, nutricional e intervinientes por liposucción.
Esta población procedente de países del denominado primer mundo. Para la
última década, la cuestión de obesidad se invierte: la población con mayor
prevalencia es la que cuenta con el menor poder adquisitivo, vive en condiciones
de pobreza y de marginalidad (Peña y Bacalao, 2000).
Estudiar y atender a personas habitantes de la zona urbano marginal, de
escasos recursos y con graves complicaciones a su salud por la obesidad,
comenzamos en la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM, bajo el
Plan de Estudios de la Carrera de Psicología a estudiar la obesidad como
Desorden Emocional asociado (1985). Y el tratamiento en la línea de
investigación Obesidad desde una perspectiva cognitivo conductual. En 1992
elaboro el Programa de Servicio Social donde para investigar factores
psicológicos asociados y tratamiento integral y multidisciplinario. En 1994 se
establece el Tratamiento Integral de la Obesidad (T.I.O.), donde se vincula con la
docencia-Investigación-Servicio (Guillén-Riebeling, 2010).
En países de bajos recurso la tendencia a la obesidad aumenta. La OMS en el
2012 señala:
“En los países de ingresos bajos y medianos, los niños son más propensos a
recibir una nutrición prenatal, del lactante y del niño pequeño insuficiente. Al
mismo tiempo, están expuestos a alimentos hipercalóricos ricos en grasa, azúcar
y sal y pobres en micronutrientes, que suelen ser poco costosos. Estos hábitos
alimentarios, juntamente con una escasa actividad física, tienen como resultado
82
un crecimiento brusco de la obesidad infantil, al tiempo que los problemas de la
desnutrición continúan sin resolver”.
En el ámbito psicológico, el comportamiento social ha sido expuesto a dos
condiciones:
1. Las que se establecen bajo criterios o parámetros a seguir por los integrantes
del grupo, comunidad o sociedad.
2. La adecuación del individuo en relación con las experiencias ambientales
vividas, el aprendizaje y los procesos de ajuste que le permiten adaptarse de
manera exitosa frente a las demandas (internas y externas).
Estas condiciones involucran la condición de género y el papel que se
demanda: mujer - hombre. Relación familiar: madre-hijo(a), padre-hijo(a),
hermano-hermana, tío(a)-sobrina(o), abuela(o) - nieta(o). Por mencionar algunas
interacciones, se encuentran las creencias relacionales
causa – efecto cuyo
sentido objetivado da explicación a las estaciones del año, los períodos agrícolas,
de la vida, de la muerte entre otros.
El desarrollo de la psicología positivista con su conductismo skinneriano,
implementa las técnicas conductuales en la psicoterapia para obesos:



Autocontrol
Economía de Fichas
Moldeamiento (Aprendizaje diferencial / Discriminación)
Para comprender las condiciones e interacciones del individuo con sus
ambientes (interno-externo), su capacidad de adaptación y desarrollo presente es
una labor continua de las ciencias sociales, en particular de la psicológica que
tiene diversas aproximaciones explicativas, entre las principales tenemos:
Psicodinámico: La emoción conduce el comportamiento de manera consciente o
inconsciente. El equilibrio emocional y la armonía social son producto de la fuerza
de voluntad, los mecanismos de defensa y la superación de conflictos.
Médico: La conducta es consecuencia del estado de salud, la ausencia de
enfermedad cuyos indicadores son signos, síntomas y trastornos. Lo anómalo o
83
patología tiene su origen en el organismo que requiere de su evaluación,
diagnóstico e intervención adecuada.
Humanista: A partir de los enfoques social, fenoménico y psicodinámico, el ser
humano la humanidad se dirige al bien común, al desarrollo personal y la misma
sociedad se ve beneficiada al compartir responsabilidades, el respeto de valores,
derechos y metas.
Sistémico: Considerar el comportamiento humano como una estructura, que a su
vez se compone de varios elementos. Estos a su vez interactúan, dando lugar a
un comportamiento general o social ya que la conducta del individuo no se da en
forma aislada.
Aprendizaje Social: La adquisición de conocimientos y las experiencias moldean
los comportamientos. Aquellas conductas que han mostrado ser efectivas a través
de evaluaciones cognoscitivas (primarias y secundarias), bienestar emocional y la
adopción de papeles, valores y creencias.
II.
EL
CENTRO
DE
CONOCIMIENTO
PSICOLOGICO:
OBESIDAD
O
SOBREPESO
La obesidad es un factor de riesgo para varias enfermedades y en sí misma
es: hipertensión arterial, diabetes mellitus e hipercolesterolemia. Se estima la
prevalencia de obesidad a nivel mundial en la población adulta del 20 al 50%,
según el criterio y la definición empleados.
Es un fenómeno multifactorial como resultado de la interacción de la herencia
biológica, cultural y social manifestado en un fenotipo heterogéneo. La principal
característica es por observación directa por la distribución del tejido adiposo
androide, ginecoide o mixta. Tipos psicológicos de C. Jung (1917/1937): La
actividad psíquica como una función que, en diversas circunstancias permanece
de manera inicial invariable. Esta actividad, relacionada con la constitución
corporal descrita por Sheldon (en Arraj, 1990) los obesos o pícnicos, refieren a la
persona obesa como introvertida, sensible y somática.
84
III. CLASIFICACIÓN Y TIPOS DE OBESIDAD
3.1. Clasificación de la obesidad
Atendiendo al Consenso SEEDO (2000), a los sujetos se los clasifica en
función del porcentaje graso corporal, cuando este está por encima del 25% en
los varones y del 33% en las mujeres los podemos catalogar como personas
obesas. Los valores comprendidos entre el 21 y el 25% en los varones y entre el
31 y el 33% en las mujeres se consideran límites.
La OMS ha propuesto una clasificación del grado de obesidad utilizando el
índice ponderal como criterio:

Normopeso: IMC 18,5 - 24,9 Kg/m2

Sobrepeso: IMC 25 -29 Kg/m2:

Obesidad grado I con IMC 30-34 Kg/m2.

Obesidad grado II con IMC 35-39,9 Obesidad grado I con IMC 30-34
Kg/m2.

Obesidad grado III con IMC >= 40 Obesidad grado I con IMC 30-34 Kg/m2.
En fechas posteriores la SEEDO (2007) además de la clasificación anterior
añade la:

Obesidad de tipo IV (extrema) con IMC >50.
85
Otra clasificación muy relevante en el tema de obesidad es la que propone
Bastos, Gonzales, Molinero y Salgado (2005) como a continuación se mencionan:
1. Hiperplástica: Se caracteriza por al aumento del número de células adiposas.
2. Hipertrófica: Aumento del volumen de los adipocitos.
3. Primaria: En función de los aspectos etiológicos la obesidad primaria
representa un desequilibrio entre la ingestión de alimentos y el gasto
energético
4. Secundaria: En función de los aspectos etiológicos la obesidad secundaria se
deriva como consecuencia de determinadas enfermedades que provocan un
aumento de la grasa corporal.
3.2. Tipos de obesidad
Para conocer el tipo de obesidad que posee determinados sujetos el Consenso
SEEDO (2000) plantea la siguiente tipificación:
1. Obesidad androide o central o abdominal (en forma de manzana): el exceso
de grasa se localiza preferentemente en la cara, el tórax y el abdomen. Se
asocia a un mayor riesgo de dislipemia, diabetes, enfermedad cardiovascular
y de mortalidad en general. Consenso SEEDO (2000).
2. Obesidad ginoide o periférica (en forma de pera): la grasa se acumula
básicamente en la cadera y en los muslos. Este tipo de distribución se
relaciona principalmente con problemas de retorno venoso en las
extremidades inferiores (varices) y con artrosis de rodilla (genoartrosis).
Consenso SEEDO (2000).
3. Obesidad de distribución homogénea: es aquella en la que el exceso de
grasa no predomina en ninguna zona del cuerpo. Consenso SEEDO (2000).
Para saber ante qué tipo de obesidad nos encontramos tenemos que dividir el
perímetro de la cintura por el perímetro de la cadera. En la mujer, cuando es
superior a 0,9 y en el varón cuando es superior a 1, se considera obesidad de tipo
androide.
86
IV. CAUSAS
Las causas de obesidad son múltiples y poco conocidas en la actualidad. Esto
hace que existan diferentes tipos de pacientes con diferentes obesidades. Se
proponen dos tipos de condicionantes psicógenos de la obesidad:
1. Obesidad del desarrollo: La persona no diferencia entre el hambre y los
estresantes emocionales.
2. Obesidad reactiva: Se presenta en la edad adulta como reacción a situaciones
traumáticas como un intento por reducir la ansiedad y estabilizar la función
emocional.
V. PSICOPATOLOGÍA ASOCIADA
La obesidad, por sí misma y dependiente del tipo de distribución (mayor
incidencia si la distribución es visceral) y del grado de obesidad, a menudo se
asocia a la presencia de otras enfermedades crónicas (comorbilidades) que
provocan una clínica y económica excepcional, así como un incremento de
mortalidad en los individuos afectos.
5.1. Diabetes Mellitus
Son muchos los estudios que relacionan el exceso de peso con un aumento de
Diabetes Mellitus tipo 2, siendo la obesidad el factor de riesgo más importante
para su desarrollo.
La obesidad resistencia a la insulina e incremento de los niveles en sangre de
esta hormona por aumento de la secreción por el páncreas; a pesar del
incremento de la insulina, ésta no es capaz de normalizar los niveles de glucosa
en sangre.
Al disminuir el peso mejoran las cifras de glucemia y se optimiza el
comportamiento de la insulina. Estos cambios muchas veces ya se producen con
pérdidas moderadas de peso, que oscilan entre un 5 y un 10%.
5.2. Dislipemia
Las personas obesas, secundariamente al estado de resistencia a la insulina e
incremento de los niveles en sangre de insulina, tienden a presentar diversas
alteraciones lipídicas: elevación de las concentraciones de colesterol total,
87
colesterol LDL (el denominado popularmente colesterol "malo") y triglicéridos, y
valores bajos de colesterol HDL (conocido como colesterol "bueno o protector").
Además, el colesterol LDL modifica su estructura hacia partículas pequeñas y
densas. Este perfil se asocia a un nivel elevado de riesgo cardiovascular, al
facilitarse la aterogénesis (depósitos grasos en la arteria que provocan una
disminución de su calibre).
La disminución de peso tiende a producir normalización de los parámetros
alterados, descendiendo los triglicéridos y el colesterol LDL, y aumentando el
colesterol HDL.
5.3. Hipertensión arterial
La obesidad constituye un factor de riesgo tanto para su aparición como para
su progresión. Así, la hipertensión arterial es 2.5 veces más frecuente en
pacientes con obesidad que en individuos con peso normal; de la misma forma,
aproximadamente el 50% de los hipertensos son obesos.
Sin embargo la prevalencia de hipertensión arterial en la obesidad varía con la
edad, el sexo y la raza.
El riesgo de hipertensión depende de la distribución de la grasa corporal,
siendo mayor en aquellos con incremento de la grasa abdominal. Sin embargo,
los mecanismos causantes del aumento de presión arterial en los pacientes
obesos todavía no son del todo conocidos.
Algunos estudios han valorado como más efectiva la pérdida de peso que el
mantenimiento de una dieta baja en sal. Así, por cada kilogramo de peso perdido
se consigue una reducción de 0.3-1 mmHg de la presión arterial. La obesidad
mantenida no solo incrementa los niveles de presión arterial, si no que ocasiona
una menor respuesta a los fármacos antihipertensivos y un control más difícil.
5.4. Enfermedades cardiovasculares, accidentes cerebro-vasculares y
alteraciones venosas
La obesidad por sí sola constituye un factor de riesgo para presentar
enfermedades
cardiovasculares
(angina,
infartos,
insuficiencia
cardiaca,
hipertrofia miocárdica), a lo que hay que añadir la reciente asociación de otros
88
factores de riesgo como la hipertensión, la diabetes, el aumento de colesterol LDL
o la disminución del colesterol HDL.
Mención aparte merece la distribución topográfica de la grasa, considerándose
un factor de riesgo cardiovascular la distribución de predominio visceral
(abdominal).
Se ha observado que el incremento del IMC (mayor o igual a 27 Kg/m2) y la
ganancia de peso después de los 18 años se asocia con un aumento del riesgo
de enfermedades cerebro-vasculares.
En los pacientes con obesidad existen alteraciones en la circulación venosa de
retorno así como de la circulación linfática, produciéndose edema y síndrome
varicoso, siendo más frecuente en mujeres con obesidad ginecoide. El riesgo de
trombosis venosa profunda aumenta con el peso del individuo, pero sin relación
con el tipo de distribución grasa.
5.5. Hiperuricemia
La obesidad se relaciona con un aumento de ácido úrico y éste, a su vez,
puede provocar ataques de gota. Parece estar relacionado de forma directa con la
elevación de la insulina.
5.6. Alteraciones respiratorias
La obesidad puede producir alteraciones de la función pulmonar. En general el
paciente con obesidad (por el mayor contenido de grasa en la pared torácica)
moviliza menos los pulmones, lo que produce una disminución del volumen y de
la circulación pulmonar.
VI. DIAGNOSTICO
En la práctica clínica el diagnóstico de obesidad se realiza utilizando métodos
simples y mundialmente consensuados. Todo paciente debe medirse en peso y
talla, valorándolos con respecto a las tablas de la población a la que pertenezca.
Se emplean, además, los siguientes índices para valorar grado y tipo de
obesidad presente:
89
a) I.M.C (Índice de Masa Corporal o Índice de Quetelet): Se define como el peso
en Kg. dividido por la talla en metros al cuadrado. Un aumento del mismo indica
aumento en la masa grasa.
I.M.C. superiores a 25 hablan de sobrepeso y mayores a 30, de obesidad.
b) Pliegues Cutáneos: La medición de los pliegues en la región bicipital, tricipital,
subescapular y suprailíaca permite medir y cuantificar la grasa del tejido
subcutáneo.
c) Índice Cintura/Cadera: Es el cociente entre el perímetro de la cintura y el de la
cadera. Define la distribución de la obesidad. Índices mayores a 0.90 en las
mujeres y mayores a 1 en los varones se correlacionan con mayor riesgo
cardiovascular
Para la OMS según su manual de Clasificación Internacional de Enfermedades
la codificación del diagnóstico es:

E 66.- Obesidad

E66.0.- Obesidad por exceso de calorías

E66.8.- Obesidad mórbida
VII. INTERVENCIÓN PSICOLOGICA
La obesidad, como tema de salud pública, no ha sido ajena a la práctica
psicológica, ya que el problema del sobrepeso se relaciona con factores
psicológicos en su origen y mantenimiento. Desde la psicología, se ha estudiado
el problema de la obesidad desde diferentes modelos de aprendizaje, siendo el
más importante el de aprendizaje social.
7.1. Modelo del aprendizaje social
En el caso de la obesidad, un alto porcentaje de esta condición corporal está
influenciada por los patrones de aprendizaje, los modelos culturales y los
reforzamientos sociales adquiridos a lo largo de la historia del individuo.
Las estrategias cognoscitivo conductuales se derivan de este modelo. Son
incluyentes al dar énfasis en las conductas, emociones, cogniciones (Lyddon y
Jones, 2002); la personalidad y la salud (Lazarus, 1974; Guillén-Riebeling, 2007).
90
Lo cognoscitivo, lo conductual y lo emocional se vinculan en la llamada obsesióncompulsión: (cognición) y compulsivo (conductual) donde la emoción lo matiza.
Es el modelo idóneo para establecer estrategias enfocadas a la prevención de
la obesidad y sus consecuentes alteraciones en la calidad y estilo de vida de las
personas.
Teóricos del modelo del aprendizaje social consideran la estructura
cognoscitiva como esquema cognitivo, creencias que en el campo clínico son los
“supuestos personales por A. Beck el al., en 1979 e ideas irracionales por A. Ellis
en 1989 y 1990 (Guillén-Riebeling, 2011).
Además, la intervención cognoscitivo conductual considera la evaluación
cognoscitiva, la emoción, la conducta y el evento que da lugar al problema
psicológico originado por esquemas mal adaptativos o pensamientos automáticos
(Wrigth, 2006).
VIII. ¿QUÉ PROCEDEMOS A EVALUAR?
La evaluación psicológica forma parta indiscutiblemente del proceso de
intervención; ya que el mismo nos permitirá conocer de forma apropiada el estado
psicológico del paciente con lo que respecta al problema de la obesidad. Así
mismo, se necesita seguir un procedimiento sistemático y conocer el ambiente y
la cultura de la persona obesa.
IX. PAPEL DEL PSICÓLOGO
Durante la intervención psicológica, el profesional psicólogo juega un papel
relevante en todo este proceso; debe contar con cierto perfil o aspectos
personales para poder tratar diferentes problemas referidos al ámbito de la salud
mental, en especial el problema de la obesidad; entre los aspectos a destacar
tenemos: tener formación en el área de salud, clínica, social y educativa, debe
ser agente de cambio, unidireccional, actuar con compromiso, empático y
dinámico.
X. TRATAMIENTO COGNITIVO-CONDUCTUAL DE LA OBESIDAD
El objetivo de una terapia cognitivo-conductual (TCC) es entrenar a los
pacientes en habilidades y técnicas que les permitan enfrentarse por sí mismos a
los problemas. Se trata de una aproximación terapéutica activa, directiva, limitada
91
en el tiempo y estructurada, dirigida a reducir la sintomatología patológica
(Laidlaw, 2010). La práctica de la TCC es desafiante para los pacientes dado que
han de percibir, asumir y enfrentarse a cambiar hábitos de comportamiento y
pensamiento que han sido fusionados durante toda una vida y que, por lo tanto,
son difíciles de identificar y modificar (Lozada et als, 2011).
Sin embargo, el enfoque que aquí se intenta plantear integra mucho más que
técnicas de intervención, sino más bien busca que conocer la historia personal del
paciente con el fin de determinar que hechos causaron o provocaron el problema
actual, posteriormente se miden determinadas variables psicológicas involucradas
como procesos cognitivos, conductuales y conductas alimentarias por medio de
una evaluación multimodal, para poder obtener al final de la evaluación un
diagnostico descriptivo del estado actual del paciente.
Guillén-Riebeling (2006,2011) ha propuesto un modelo de intervención
psicológica integrativo considerando lo antes mencionado, tal como se observa en
la tabla siguiente:
Tabla 1
Propuesta de Intervención del psicólogo (Guillén-Riebeling, 2006, 2011)
Conductual
Autorreporte
Terapia
Conductual:
Estilo de alimentación
y ejercicio.
Cognitiva – Conductual
Antecedentes:
Historia
Clínica
Procesos
cognitivo
conductuales y conductas
alimentaria.
Evaluación Multimodal EricPsic.
Cognitivo
Registros y seguimiento
por
reestructuración
cognoscitiva
(Historia de peso, motivo
de consulta y manejo de
expectativas
con
educación a la salud,
alimentación y estilo de
vida).
10. 1. Evaluación pre tratamiento
Antes de iniciar el tratamiento, el paciente con problemas de obesidad debe
seguir los pasos pre tratamiento:
1. Apertura de expediente.
2. Evaluación multimodal: ERIC-PSIC.
3. Historia clínica.
4. Análisis multimodal:
92

Emociones

Relaciones interpersonales

Conducta

Personalidad. Se aplican las siguientes pruebas psicológicas:
Cuestionario de 16 factores de personalidad (Cattell, 2004), Valores
(Allport, 2002), MMPI-2 (Butcher, 1990), Autobiografía, Test de la
figura humana (Machover, 1990), Bender (1988), T.A.T. y HTP
(Buck y Warren, 1990).

Salud (valoración médica)

Imágenes

Cognición
5. Diagnóstico:

Integración de la información recabada.

Resultados de la evaluación multimodal.

Evaluación multiaxial DSM IV.

Reporte de evaluación multimodal: Descripción diagnostica y
propuestas de intervención cognitivo conductual.
10.2. Intervención Cognitivo-Conductual
La intervención psicoterapéutica con estrategias cognitivo-conductuales se
estructura en cinco etapas:
1. Evaluación inicial del caso: donde se obtienen datos iniciales, historia
clínica, toda la información pertinente. Finalizando el análisis de datos se
plantea una descripción diagnóstica y se propone la intervención concreta.
2. Inicio de la intervención: a partir del paso anterior, se formulan hipótesis
acerca de la problemática de la persona, de manera integral: considerando
su condición corporal, ambiente social, económico y psicológico, factores
psicológicos de riesgo asociados y planeación de la intervención.
3. Implementación del tratamiento: de acuerdo con los factores señalados,
se establece el cronograma de la intervención, la ruta crítica, el manejo de
cambios, las herramientas de apoyo al terapeuta y al propio paciente con
auto reportes, tareas, manejo de estímulos y contingencias.
93
4. Procedimiento de intervención: en donde se desarrolla la estrategia
cognitivo conductual propiamente orientada al logro de los objetivos
planteados.
5. El seguimiento: se implementa después del logro de los objetivos y los
cambios obtenidos a lo largo de la intervención. En su caso esta etapa
permite realizar ajustes y reforzar los cambios obtenidos.
XI. CONCLUSIONES
Los factores tradicionales asociados a la obesidad como son los hábitos
alimentarios, la actividad física, el autocontrol, la autoestima, la depresión y la
ansiedad forman parte de la historia del conocimiento de la obesidad.
En los recientes 20 años, la perspectiva cognitivo conductual descubre
factores acerca de la obesidad y de la persona obesa no contemplados por otros
enfoques. A través del aprendizaje social, las actitudes inadecuadas hacia la
alimentación, ámbito familiar, social y cultural; en la infancia, adolescencia y
adultez que requieren diversas estrategias de intervención, tanto al interior de la
disciplina como de manera multidisciplinaria.
El papel del psicólogo bajo esta perspectiva aborda la obesidad en actividades
integrales en la práctica, teoría-análisis y evaluación abre nuevas rutas de
conocimiento y consolidación de la profesión psicológica en beneficio del país, de
los propios egresados y de las personas con obesidad o sobrepeso.
94
XII. REFERENCIAS
Bastos, A.A., González Bato, R., Molinero González, O. y Salguero del Valle, A.
(2005). Obesidad, nutrición y actividad física. Revista Internacional de
Medicina y Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. 18.
Guillen, R. (2001). Nuevas dimensiones en obesidad. México. Ed. UNAM, Facultad
de Estudios Superiores Zaragoza.
Salas, M.; Gattas. V.; Ceballos, X. y Burrows, R. (2010). Tratamiento integral de la
obesidad infantil: Efecto de una intervención psicológica. Revista de
Medicina de Chile. 138: 1217 – 1225.
SEEDO (2000). Consenso para la evaluación del sobrepeso y la obesidad y el
establecimiento de criterios de intervención terapéutica. Revista de
Medicina Clínica de Barcelona. 115(15): 587-597.
Vázquez V, López J C (2001). Psicología y obesidad. Revista endocrinológica y
Nutrición, 9 (2): 91-96.
95
CAPÍTULO X
INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA EN NIÑOS HOSPITALIZADOS EN
SERVICIO DE PEDIATRÍA
Thelma Barbarán Torres
Universidad Autónoma del Perú
I. INTRODUCCIÓN
La hospitalización es un acontecimiento estresante que genera alteraciones
cognitivas, psicofisiológicas, emocionales, conductuales antes, durante y después
de la hospitalización. Las principales fuentes de estrés son la enfermedad
manifestada en el dolor y el riesgo de muerte, los procedimientos médicos como
las inyecciones y las cirugías, la organización del hospital que implica tanto la
ubicación del mobiliario, decoración, pérdida de autonomía y privacidad y por
ultimo las relaciones interpersonales tanto con los padres, con otros pacientes y
profesionales de la salud.
II. IMPACTO DE LA HOSPITALIZACIÓN
La hospitalización genera todo un impacto en las distintas áreas de la persona,
esto puedo complicarse aún más si se refiere a niños que lo vivencian; entre las
principales alteraciones que implican la hospitalización las más resaltantes a
mencionar son:
(1) Alteración del estado de ánimo: depresión, llantos frecuentes, tristeza,
irritabilidad, aislamiento, falta de interés por las actividades de juego.
(2) Ansiedad de separación, ansiedad anticipatoria ante los procedimientos
médicos.
(3) Fobias médicas: sangre, inyecciones, etc.
(4) Retraimiento social
(5) Trastornos del sueño: insomnio y pesadillas
(6) Trastornos de la alimentación
(7) Trastornos de la eliminación
(8) Agresividad
96
III. ÁREAS IMPLICADAS EN LA HOSPITALIZACIÓN
A continuación se examinan tres variables muy significativas que cuando se
trabaja con niños hospitalizados se tendrán que examinar:
(a) La enfermedad física
En este aspecto se debe tener qué tipo de enfermedad va a propiciar muchos
o poco estrés en el menor; si la enfermedades es aguda, por ejemplo una
dermatitis o un problema gástrico es algo mucho más manejables, si por el
contrario se habla de una enfermedad crónica como un artritis juvenil nos
referimos a palabras mayores que tiene mucha repercusión no solo en el niño,
sino en el contexto familiar.
(b) El aspecto psicológico
Aquí es importante determinar cuáles son los recursos personales del menor,
como esta psicológicamente, todo ello considerando la edad cronológica ya que
por ejemplo para los niños de 0 a 2 años, la hospitalización es muy dura y
estresante, ellos lo que quieren es estar con su madre y no habrá muchas
estrategias para controlar esta situación; en cambio es totalmente distinto en el
caso de niños de 6 a 11 años donde se puede manejar muchos mejor. Las
características emocionales, es otro tema a considerar ya que hay niños que
antes de estar hospitalizados ya tenían algunas características especiales que lo
hacían frágil emocionalmente es decir dependientes, inestables, inhábiles y con
pocos recursos sociales, por tanto la hospitalización será una situación que
agrava su status quo.
Por otro lado, las experiencias anteriores del menor podría ser un aspecto en
contra ya que si un niño tuvo una experiencia de una hospitalización muy difícil o
dura definitivamente la última hospitalización ya va con ese prejuicio similar.
(c) El área familiar.
El soporte familiar es aquí otro elemento muy importante durante el proceso de
hospitalización, se ha de saber si el niño cuenta con una familia estable que le
brinda apoyo emocional.
97
Una cuestión interesante es ¿Cómo responde la familia ante la hospitalización
del niño? los padres definitivamente están viviendo la problemática y la ansiedad
de tener a su hijo hospitalizado y con una enfermedad seria, dicha situación
moviliza aspectos internos de las figuras parentales. Por otro lado, se debe
observar y conocer su capacidad de afronte y adaptación a los cambios del
grupo familiar, si saben manejar la situación de cambio o están tan bloqueados
que no saben qué medida tomar.
IV. PERCEPCIÓN DE LA ENFERMEDAD
Los menores de 2 años no tienen capacidad para comprender qué significa la
enfermedad, pero si sienten miedo y ansiedad al separarse de sus padres, más
aun durante el transcurso de los procedimientos médicos.
De los 2 a los 7 años comprenden mejor qué es una enfermedad, pero pueden
vincularla con algún hecho concreto, como por ejemplo su mal comportamiento,
ya que consideran que las enfermedades ocurren por una razón muy
determinada.
A partir de los 7 años la comprensión de los niños de la enfermedad y del
tratamiento es mayor, pero no completa; por lo que se les puede dar una
explicación un poco más detallada y disipar sus dudas y preocupaciones sobre
cómo les va a afectar.
Los niños mayores de 12 años logran comprender mucho mejor la complejidad
de la enfermedad y los efectos de los tratamientos.
V. IMPACTO EN LA FAMILIA
El diagnóstico de la enfermedad de los hijos y si esta es grave, puede originar
en los padres el sentirse culpables e impotentes; experimentar rabia, dolor o
negación que puede afectar a la comprensión de la enfermedad. Esta respuesta
frente a la enfermedad del menor va depender de la intensidad o gravedad de la
misma.
También aquí se ve afectado las modalidades de afrontamiento de los padres,
como por ejemplo la búsqueda de información o tratar de organizarse para
percibir un poco de control en la situación.
98
Otro aspecto a considerarse es la capacidad de los padres de acomodarse a
los cambios, superar la asistencia médica y seguir el tratamiento indicado. Ya que
muchos de ellos no suelen adherirse al tratamiento médico, debido a los escasos
recursos socio-económicos que tiene la familia.
Por último, la presencia de una enfermedad en el menor, además de los
aspectos antes mencionado, pueden agravarse los problemas conyugales si ya
existían, surgir nuevas desavenencias o en caso contrario fortalecerse más la
relación como pareja.
VI. IMPACTO PSICOLOGICO EN LOS HERMANOS
Los cuidados especiales que puede requerir el enfermo puede generar celos y
enfado en los otros niños, sobre todo si el paciente se encuentra hospitalizado y
uno de los padres debe abandonar el hogar para permanecer junto a éste con la
consiguiente desatención de los otros hijos.
Asimismo, los hermanos del niño enfermo pueden sentirse culpables por
permanecer sanos, experimentar miedo a enfermar ellos también o manifestar
conductas inadecuadas para captar la atención que se encuentra desviada hacia
el hermano enfermo.
VII. INTERVENCIÓN PSICOLOGICA DURANTE EL DIAGNÓSTICO
La comunicación del diagnóstico y si esta es de gravedad es una de las fases
más estresantes de la enfermedad, puesto que ningún padre se encuentra
preparado para escuchar que su hijo tiene una enfermedad grave.
A pesar de que los padres pueden sospechar cuál puede ser el diagnóstico, la
confirmación de éste les provoca un shock. Es muy importante por ello que el
personal sanitario entable una buena relación con los padres del niño, con el
objetivo de establecer un vínculo que posibilite el trabajo posterior.
Asimismo, es conveniente que los padres sean atendidos por el mismo médico
durante el diagnóstico y tratamiento de sus hijos para evitar posibles confusiones
99
en la terminología empleada. Ofrecer a los padres la posibilidad de que pregunten
todo aquello que les inquieta ayuda a reducir su incertidumbre.
Tras conocer el diagnóstico, los padres se plantean si deben informar a su hijo.
Es importante ser honesto con el niño enfermo puesto que probablemente
percibirá la ansiedad y preocupación en sus familiares y, sin una explicación
razonable, utilizará su imaginación para justificar lo que ocurre. El niño tiene
derecho a saber qué le está sucediendo.
No existe un momento determinado para comunicar al niño el diagnóstico, por
lo que se debe crear la situación adecuada para informarle, estando preparado
para responder a las preguntas que suelen formular. La información que se les
proporciona depende de su capacidad de comprensión y de su edad.
VIII. INTERVENCIÓN PSICOTERAPEUTICA
La Psicología, desde siempre ha procurado intervenir de manera eficiente en
las necesidades psicológicas de los individuos. Ello ha permitido, en gran medida,
ampliarlo no solo al campo clínico o educativo, sino también en los terrenos de la
salud, más aun en cuanto se refiere al tema de la hospitalización en la población
infantil. De formar muy sistematizada se presente los diferentes áreas de
intervención psicológica para lograr disminuir y controlar los efectos negativos que
conlleva la situación hospitalaria.
1. APOYO EMOCIONAL
Los profesionales de la salud deben procurar establecer una relación personal
con el fin de trasmitir al niño tranquilidad y apoyo, crear un clima de confianza y
reducir el miedo y ansiedad a los procedimientos y tratamientos médicos.
Además, corresponde entrenar al menor en estrategias de afrontamiento, ya
que este entrenamiento en habilidad de afrontamiento pretende que el paciente
adquiera y practique conductas adecuadas para afrontar la ansiedad y el temor,
fomentando su participación activa. Entre las estrategias más conocidas y
eficaces tenemos:
100
a. Entrenamiento en relajación muscular
Las estrategias que con mayor frecuencia se emplean son las la relajación y
respiración. Con niños pequeños se lleva a cabo
mediante el procedimiento
“robot-muñeco”. Se indica al niño que camine como si fuera un robot, rígido y
tenso, y posteriormente como un muñeco, flexible y relajado, para que pueda
identificar la sensación de tensión y relajación.
b. Entrenamiento en estrategias cognitivas
Aquí son muy útiles las autoinstrucciones o autoverbalizaciones positivas y se
dirige mensajes para infundirse valor, por ejemplo “todo irá bien”.
Las autoinstrucciones suponen mensajes mediadores de la conducta, por
ejemplo el niño se indica a sí mismo “voy a mirar hacia otro lado” durante una
extracción de sangre.
Por su parte, la imaginación de
escenas agradables,
impide al niño centrar su atención en estímulos que evocan ansiedad.
La distracción es una técnica cognitiva que consiste en retirar la atención de la
fuente de dolor y dirigirla a otro tipo de estimulación. Se ha utilizado distractores
externos como por ejemplo videojuegos, juguetes, muñecos o cuentos, y
distractores internos como las imágenes emotivas.
En niños pequeños podemos reducir la ansiedad indicándoles que hagan
burbujas de jabón mientras se someten a los procedimientos que les resultan
dolorosos, facilitando de este modo la respiración profunda y consiguiendo a la
vez distraerles de las sensaciones dolorosas.
Para reducir el dolor en niños enfermos de cáncer también se han empleado
otros procedimientos como la terapia musical, como método para incrementar el
bienestar en los niños hospitalizados.
c. Entrenamiento en habilidades sociales
El proceso de entrenamiento en habilidades sociales debe implicar elementos
de forma estructurada:
1. Entrenamiento en habilidades, donde se enseñan conductas específicas y
se practican y se integran en el repertorio conductual del niño.
101
2. Reducción de la ansiedad en situaciones sociales problemáticas.
Normalmente esta reducción se consigue de forma indirecta.
3. Reestructuración cognitiva, en donde se intenta modificar valores,
creencias, cogniciones y/o actitudes del niño. También suele darse de
forma indirecta.
4. Entrenamiento en solución de problemas, donde se enseña a los niños a
percibir correctamente los valores de todos los parámetros situacionales
relevantes, a procesarlos, a seleccionar una respuesta y enviarla.
2. ACTIVIDAD LÚDICA
El
juego es el medio natural que utiliza
sentimientos, pensamientos, deseos;
el niño
para expresar sus
asimismo a través de ella puede obtener
una comprensión más clara de lo que le pasa. A través del juego, aprende a
dominar su ambiente, los temores y establecer relaciones con otros niños.
Se incluyen diversos juguetes, entre ellos los relacionados a la hospitalización
para que le pueda ayudar a utilizar estrategias de afrontamiento. El juego se va
adecuar a la edad del niño.
Mediante el “juego de los médicos” se consigue desensibilizar al niño de la
ropa, instrumentos médicos (estetoscopio) y los procedimientos (inyectables,
curación) que le originan mucha ansiedad.
Se requiere contar con material lúdico que se asemeje a los que se utilizan en
el hospital. El niño simula ser un médico o enfermero que por ejemplo, pone una
inyección a un muñeco o se turna con otro niño.
2.1. EL ARTE COMO TERAPIA
Las diversas modalidades de arte (dibujo, pintura, música)
facilitan
la
comunicación con los niños, superando las posibles limitaciones del lenguaje o
resistencias. La pintura favorece la creatividad, espontaneidad y la expresión de
sus sentimientos, temores. Así también, favorece el sentirse
cómodo
y
competente.
102
Hay un niño que están operando, el
doctor le está poniendo anestesia, está
sobre una camilla y está dormido; le
están abriendo una herida. Antes él tenía
miedo que le pasara algo malo.
Fig.1. Ejemplo de un dibujo realizado por un niño hospitalizado.
3. DINÁMICA DE GRUPO
El grupo es importante por su aspecto socializador y de aprendizaje de pautas
en la relación con los demás en un ambiente permisivo y de aceptación
Las relaciones con los participantes del grupo ayudara a evitar la ansiedad
invasiva, además se ha de considerar que las situaciones frustrantes no supere lo
tolerable para el niño.
La actitud terapéutica a de ser
permisiva, acrítica, y de aceptación;
favoreciendo de esta forma las interacciones correctivas de los participantes,
brindando nuevos modelos adaptativos.
4. INTERVENCIÓN FAMILIAR
Se debe brindar apoyo emocional a los padres, fomentando la expresión
emocional y ayudarles a la adaptación al proceso hospitalario. Así mismo,
brindarles información acerca de la sintomatología de la enfermedad y en qué
consistirá el tratamiento médico.
Además fomentar la comunicación directa y abierta entre sus integrantes,
fomentando la integración.
Por último, realizar un entrenamiento en habilidades de afrontamiento en cada
uno de los miembros del núcleo familiar implicado en el proceso.
103
El proceso de la hospitalización en el niño está cargado de experiencias
negativas por lo que
se busca
convertir dicha situación
en un experiencia
constructiva en la formación del menor; del mismo que disminuya su tiempo de
permanencia en el hospital. Es por ello que se hace necesario desarrollar un
programa de Intervención Psicológica efectivo para la hospitalización, teniendo
en cuenta el respetando de sus derechos.
104
VIII. REFERENCIAS
Aguado, A. y Paulín, J. (2007). Experiencias de intervención psicológica con niños
y
adolescentes
hospitalizados.
Revista
Iberoamericana
para
la
Investigación y el Desarrollo Educativo. (9).
Mendez, F.; Ortigosa, J y Pedroche, S. (1996). Preparación a la hospitalización
infantil (I): Afrontamiento al estrés. Psicología Conductual. 4(2): 193 – 209.
Ortiz, A. (2006). Ansiedad y miedos en niños ante la hospitalización.
Investigación, intervención, programas y técnicas. Pensando Psicología.
3(3): 84 – 100.
Polaino, A y Lizasoain, O. (1994). Programas de intervención y modificación del
autoconcepto en niños hospitalizados. Revista de Psicología General y
Aplicada. 47(3): 333 – 337.
105
ÁREA DE INVESTIGACIÓN
EN PSICOLOGÍA
106
CAPITULO XI
LA INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL EN PSICOLOGÍA: AVANCES
Y PERSPECTIVAS
Gerson Yukio Tomanari
Universidad de São Paulo. Brasil
I. INTRODUCCIÓN
Análisis de Comportamiento es un área de la psicología que se encuentra en el
contexto de las disciplinas de las ciencias naturales. En el paradigma de análisis
de comportamiento, los organismos se comportan son vistos como productos
naturales de la evolución biológica.
Análisis de Comportamiento enfatiza el estudio de lo que comúnmente se
llama "aprendizaje" y los diversos procesos por los que el comportamiento puede
ser modificado. Este conjunto de acciones de los analistas de comportamiento a
menudo se llama "control de la conducta".
Análisis de la Conducta es una disciplina básica que puede soportar varios
métodos científicos de trabajo en diferentes campos en los que para comprender
el comportamiento humano es importante. Proporciona los principios y describe
cómo aplicar estos principios en una serie de casos que luego se traduzcan en
nuestro desempeño en nuestros hogares, hospitales, empresas, escuelas,
comunidades. Estos son los principios que permiten a una enfermera para decidir
cómo actuar en relación con su paciente, ya que los padres transmiten sus
experiencias de vida a sus hijos, como líder pasa a liderar, como artista atrae a un
público, al igual que se fortalece la amistad, o cómo el compromiso con la
sociedad se enseña a los jóvenes.
Del mismo modo, estos principios nos permiten entender y cambiar no sólo el
comportamiento observable de las personas, sino también sus sentimientos y
emociones, como los sentimientos de libertad, un nuevo tipo de "querer", así
como la culpa, el pecado, o de la vergüenza, o incluso un sentimiento de orgullo o
el amor. Análisis del comportamiento no se limita al estudio de los valores y la
ética, sino que pretende aprender a producir ellos.
107
Análisis de la Conducta es una disciplina integradora. Implica varias
tecnologías conductuales aplicadas con diferentes nombres dependiendo de la
zona donde se practica, por ejemplo, terapia de comportamiento, aprendizaje
programado individualizada, la medicina conductual, etc.), Y también una filosofía
de la ciencia llamada "conductismo radical" (Radical significado fundamental o de
la raíz, el sentido algebraico del término).
II. CONDUCTISMO RADICAL: BASES FILOSÓFICAS
El conductismo radical es una postura filosófica hacia el mundo, hacia la
ciencia y el conocimiento. Sus principales seguidores fueron Ludwig Wittgenstein
(1889-1951) y Ernst Mach (1838-1916). El Conductismo radical propone que el
objeto de estudio de la psicología debe ser el comportamiento de los seres vivos,
especialmente el hombre.
Para el conductismo radical, la psicología, siendo una ciencia natural, para
estudiar el comportamiento de los organismos dentro de las coordenadas
espacio-temporales, y su interacción con el medio ambiente.
Para el conductismo radical, el medio ambiente debe entenderse en sentido
amplio, siendo posiblemente como gran parte del mundo fuera del cuerpo (y por lo
tanto observable sólo por el individuo), del mundo privado (y por lo tanto
observable sólo por el individuo).
Como una manera de entender los cambios que se producen en el
comportamiento de los organismos, B. F. Skinner propuso un modelo de selección
de la conducta, esta selección se produciría por las consecuencias de este
comportamiento en el medio ambiente y, en última instancia, sobre el individuo en
sus relaciones con este entorno.
De acuerdo con la selección del modelo de consecuencias de Skinner no sólo
las características anatómicas y fisiológicas, sino también el comportamiento
someterse a sucesivas pantallas de selección en base a los contactos de los
organismos vivos con su medio ambiente.
Para
Skinner,
el
comportamiento
siempre
está
en
construcción
y
reconstrucción y debe entenderse considerando que el organismo vivo está
influenciada por contingencias filogenéticas que operan en el nivel de la reserva
genética de la especie, las contingencias ontogenéticas que operan en el nivel de
108
los repertorios de comportamiento de individuos y contingencias culturales que
operan en el ámbito de las prácticas de grupo de una cultura o sociedad.
III. LA INVESTIGACIÓN
COMPORTAMIENTO
EXPERIMENTAL
EN
EL
ANÁLISIS
DEL
Las observaciones naturalistas nos permiten identificar las correlaciones entre
los acontecimientos, es decir, las relaciones "si...entonces".
Manipulaciones sistemáticas permiten identificar relaciones funcionales (o
causal o dependencia) entre los eventos.
Las intervenciones en los fenómenos naturales que tienen como objetivo
identificar las relaciones funcionales entre eventos ambientales y parte del
comportamiento de lo que llamamos la experimentación.
Al describir los fenómenos naturales a través de leyes o funciones, además de
ser capaz de hacer predicciones, tratamos de llevar a cabo cambios en un evento
(variable independiente) que impliquen una consecuencia esperada y deseable en
otra (variable dependiente).
En la realidad cotidiana en la que se producen los comportamientos (en casa,
en la escuela, en el trabajo, etc.), sabemos que es muy difícil, si no probable,
control y / o eliminar estos otros factores, por el contrario, la realización de
numerosas mediciones y reiterada demanda el tiempo y el esfuerzo que, en la
práctica, esto también hace que sea imposible trabajar.
Una especialmente indicado tanto para el control experimental de ejercicio, ya
que su manipulación, es el laboratorio.
Sin embargo, como se nos lleva a imaginar un laboratorio como un lugar
especial, lleno de materiales y equipos, no es el lugar y la infraestructura que
definen un laboratorio, pero su capacidad relativa para generar conocimiento
científico confiable. Lo que define a un laboratorio es, básicamente, su capacidad
para controlar y manipular adecuadamente las variables de interés en vista de un
problema de investigación para ser respondidas.
En la ciencia, podemos decir que, buscar respuestas es en realidad un
ejercicio de formular buenas preguntas, así como para tratar de responderlas. Las
respuestas de la ciencia se construyen gradualmente en otras respuestas
109
obtenidas por investigaciones anteriores. Por cierto, las cuestiones científicas
reales son aquellas cuyas respuestas son falseables, es decir, una explicación
científica siempre debe estar abierto a ser descalificado como explicación. Una
declaración de que es imposible de verificar, y por lo tanto demostró falso, no
tiene ningún valor científico.
En el proceso de construcción del conocimiento, el análisis del comportamiento
consiste en la investigación básica y aplicada.
IV. PROCEDIMIENTOS DE LIBRE OPERANTE
Los procedimientos de libre-operantes son aquellos que permiten al individuo a
comportarse en cualquier momento durante la sesión experimental, sin sufrir las
limitaciones del equipo, o experimentador (Ferster, 1953). Es decir, el sujeto tiene
acceso continuo a manipular y puede responder libremente en cualquier
momento.
La principal idea que subyace en el uso de procedimientos de libre operantes y
la tasa de respuesta como una medida es que el comportamiento es el órgano
dinámico y continuo en el medio ambiente - medio ambiente que, a su vez, ejerce
una acción selectiva sobre el comportamiento ahora dice que se llama
instrumental u operante (Skinner, 1938, 1953).
V. DELIMITACIÓN DE UNA SOLA MATERIA (El sujeto como su propio control)
Skinner (1966) dijo que prefería estudiar un tema para miles y miles de horas
estudiando temas durante una hora. Esto es debido al hecho de que el
experimento "el sujeto como su propio control" asume que para comprender y ser
capaz de modificar el comportamiento de un organismo vivo, se analiza el
comportamiento de este organismo como una unidad individual, no una
comportamiento promedio de un grupo de individuos.
VI. AVANCES Y PERSPECTIVAS ACTUALES SOBRE EL ANÁLISIS DE LA
CONDUCTA
A continuación se detallan algunos trabajos de investigación, cuyo desarrollo
conto con una metodología científica contrastable, bajo un enfoque experimental.
110
6.1. Observación de la conducta
Observación del comportamiento y control de estímulos atípicamente
restringido
Dube, Dickson, Balsamo, O’Donnell, Tomanari, Farren, Wheeler y McIlvane,
(2010). Control de estímulos restringido se refiere a la discriminación de
aprendizaje con limitaciones atípicas en el rango de control de estímulos o
características de estímulo. En el estudio informó aquí, 4 personas normalmente
capaces y 10 personas con discapacidad intelectual (DI) realizaron dos muestras
retrasó igualación a la muestra. Muestra-estímulo observación fue grabado con un
dispositivo de seguimiento ocular. Las puntuaciones altas indican precisión el
control de estímulos por ambos estímulos de muestra para los 4 participantes sin
discapacidades y 4 participantes con acreditación, y los datos de seguimiento de
los ojos mostraron observación fiable de todos los estímulos. Precisión resultados
intermedios indican restringido el control de estímulos para los 6 participantes
restantes. Sus datos de seguimiento ocular mostraron que los errores están
relacionados con fallas de observar los estímulos de muestra y duración de
observación relativamente breves. Cinco de estos participantes se les dio las
intervenciones diseñadas para mejorar el comportamiento de la observación. Para
4 participantes, las intervenciones produjeron inicialmente en la eliminación de los
fallos de observación, mayor duración de la observación, y una mayor precisión.
En 2 de estos participantes, contingencias suficientes para mantener la
observación adecuada no siempre fueron suficientes para mantener una alta
precisión, las modificaciones posteriores de procedimientos restaurados, sin
embargo. Para el quinto participante, las mejoras iniciales en la observación de
que no iban acompañados de una mayor precisión, un aparente caso de observar
sin asistir, precisión mejorada sólo después de una intervención adicional que
impone contingencias en la observación de la conducta. Por lo tanto, las
intervenciones de control de la observación del comportamiento parecen
necesarias, pero pueden no ser suficientes para la recuperación de control de
estímulos restringido.
111
6.2. Comportamiento simbólico en no humanos
Simetría asociativa por las palomas después de unos cuantos formación
ejemplar
Velasco, Huziwara, Machado y Tomanari (2010). El presente experimento se
investigó si las palomas pueden mostrar simetría asociativo en un procedimiento
de igualación a la muestra en dos alternativas. El procedimiento consistió en una
secuencia dentro de la materia de la formación y las pruebas con el refuerzo, y
siempre que (a) ejemplos de responder simétrica, y (b) todas las discriminaciones
de requisitos previos entre las muestras de prueba y las comparaciones. Después
de palomas habían aprendido dos tareas arbitraria de coincidencia (A-B y C-D),
se les dio una prueba de simetría reforzada por medio de las relaciones de
referencia (B1-A1 y D1-C1). Para controlar los efectos de refuerzo durante la
prueba, dos nuevos, las respuestas no simétricos al mismo tiempo se refuerzan
usando los otros estímulos línea de base (D2-A2 y B2-C2). Palomas emparejados
en oportunidad en ambos tipos de relaciones, indicando de este modo no hay
evidencia de simetría. Estas relaciones simétricas y no simétricas fueron
entrenados directamente con el fin de proporcionar ejemplos de simetría y todas
las discriminaciones de requisitos previos para una segunda prueba. Las
relaciones simétricas de prueba eran ahora B2-A2 y D2-C2 y las relaciones no
simétricos eran D1-A1 y B1-C1. En esta prueba, 1 paloma mostró una clara
evidencia de simetría, 2 palomas mostraron evidencia débil y 1 paloma no
mostraron evidencia. La formación previa de todas las discriminaciones de
requisitos previos entre los estímulos y el control dentro de la materia para la
prueba con refuerzo parece haber creado condiciones favorables para la
emergencia de simetría en los no humanos. Sin embargo, la variabilidad entre
sujetos muestra que las variables metodológicas aún no se han controlado.
6.3. Comportamiento simbólico en los seres humanos
Las clases de equivalencia con los requisitos de latencia de respuesta
cortos
Tomanari, Sidman, Rubio y Dube (2006) Cinco seres humanos adultos fueron
analizadas para discriminaciones condicionales emergentes bajo contingencias
rápido responden. Durante cuatro Comparación de formación inicial de igualación
112
a la muestra (AB y AC), contingencias limitada-hold para responder a las
muestras y las comparaciones se restringieron progresivamente con la duración
más corta consistente con al menos un 95% de precisión y no más de 5% de
fallos de responder. Los valores limitado asimiento finales fueron 0,4-0,5 s para
las muestras y 1.2 a 1.3 s para las comparaciones, con una media latencias de
respuesta fueron del 0,15 hasta 0,28 s para las muestras y 0,59 a 0,73 s para
comparaciones; intervalos entre ensayos fueron de 0,4 s. Con estos requisitos de
respuesta rápida, bloques de prueba presentaron 72 ensayos de sonda
intercalados entre los 72 ensayos de referencia, todo ello sin consecuencias
diferenciales programadas. Cuatro bloques de prueba de equivalencia (sondas
CB, que pusieron a prueba al mismo tiempo, tanto para la simetría y transitividad
y BC) fueron seguidos por cuatro simetría (BA y CA sondas) bloques de prueba.
Resultados Tres sujetos documentados actuaciones emergentes indicativa de
clases de equivalencia pesar de los requisitos de respuesta rápida que limitaban
severamente el tiempo disponible para la mediación de respuestas vocales o
subvocal. Para estos tres temas, las latencias medias fueron ligeramente más
corto en los ensayos de referencia que en las sondas, y más corto en la simetría
de las sondas en equivalencia. Estas diferencias, sin embargo, eran por lo general
menos de las diferencias entre las latencias medias de los diferentes tipos de
ensayos dentro de la línea de base y se sondaron actuaciones.
113
VII. REFERENCIAS
Dube, W.V.; Dickson, C.A.; Balsamo, L.M.; O’Donnell, K.L.; Tomanari, G.Y.;
Farren, K.M.; Wheeler, E.E. y McIlvane, W.J. (2010). Observing behavior and
atypically restricted stimulus control. Journal of the Experimental Analysis of
Behavior, 94(3): 297-313.
Matos, M.A. y Tomanari, G.Y. (2002). A Análise Experimental do Comportamento
no Laboratório Didático. São Paulo: Manole.
Skinner, B.F. (1938). The behavior of the organisms. New York: Appleton-CenturyCrofts.
Thorndike, E.L. (1898). Animal intelligence: An experimental study of associative
processes in animals. Psychological Monographs. 2, 8.
Tomanari, G.Y. (2000). Maximizando o uso do Laboratório Didático de Psicologia
no ensino de conceitos e práticas. Em R.R. Kerbauy (org.), Sobre
Comportamento e Cognição (pp. 79-83). Santo André: Set Editora.
Tomanari, G. Y.; Sidman, M.; Rubio, A. R. y Dube, W. D. (2006). Equivalence
Classes with Requirements for Short Response Latencies. Journal of the
Experimental Analysis of Behavior. 85 (3): 349 – 369.
Velasco, S. M.; Huziwara, E. M.; Machado, A. y
Tomanari G. Y. (2010).
Associative Symmetry by Pigeons after Few-Exemplar Training. Journal of
the Experimental Analysis of Behavior. 94 (3): 283 – 295.
114
CAPÍTULO XII
ANÁLISIS DE LA INTEGRACIÓN DE LO CONDUCTUAL EN LO
COGNITIVO EN LA PSICOLOGÍA DE HOY
Juan Quijano Pacheco
Universidad César Vallejo
I. ASPECTOS GENERALES
Hasta la fecha coexisten diferentes enfoque terapéuticos en la Psicología entre
ellos tenemos la terapia conductual, terapia cognitivo conductual, terapia dinámica
y terapia humanista.
Muchos de ellos deben de denominarse psicoterapias; pues no existe un
marco homogéneo de planteamientos. Por ejemplo en la terapia dinámica los
planteamientos de Sigmund Freud difieren de los de Adler, Jung, entre otros.
Por otro lado, muchos de ellos muestran indicadores importante de éxito en la
terapia formando parte de las estrategias terapéuticas aceptadas por presentar
evidencia de logro en el tratamiento entre las que destaca la terapia conductual y
la terapia cognitiva conductual. Así también surgen a partir de las limitaciones de
una u otra propuesta como es el caso de la terapia cognitiva que surge como una
respuesta a las limitaciones de la terapia conductual. Es más las subsumen; de tal
manera que la nueva propuesta toma los aspectos más “exitosos” de la anterior.
La tendencia actual es a integrar aporte de las diferentes orientaciones, con el
objetivo de mejorar el estado psicológico del paciente, o si se quiere denominar
mejor cliente. Por ejemplo, la psicoterapia integrativa toma aporte de las terapias
dinámicas, conductuales, cognitivas, Gestalt, etc.
No obstante, estos enfoques terapéuticos no parten de un análisis ontológico o
gnoseológico por lo que es lógico pensar, se plateen estrategias incluso contrarias
epistémicamente.
II. ENFOQUES TERAPEUTICOS
2.1. PROPUESTAS DEL CONDUCTISMO
El enfoque conductismo niega la existencia de la mente en cualquier forma, ya
sea como sustancia, o entidad conceptual que controla la conducta.
115
Las conductas son tratadas como conductas observables, no como expresión de
estados profundos inobservables.
La conducta es fruto de la experiencia aprendida del sujeto, no de factores innatos
o genéticos. Además la conducta obedece a la ley del efecto.
Prioriza la observación directa y la
experimentación en un laboratorio, como
método de estudio.
La
conducta
humana
se
analiza
científicamente
descomponiéndola
y
componiéndola en los estímulos y respuestas elementales.
Skinner presentó la predicción y el control como los principales objetivos de la
ciencia, en lugar de las hipótesis, de la comprobación de teorías.
Se opuso a los métodos deductivos, que implicaban postular una teoría a priori y
después contrastarla con la evidencia empírica.
Obtuvo primero los datos
empíricos y entonces mediante inducción, derivó
principios generales o relaciones funcionales entre los eventos.
2.2. PSICOLOGÍA CONDUCTISTA: BASES EPISTÉMICAS
La ciencia natural despojada
de toda metafísica, debe estar
basada en patrones físicos.
POSITIVISMO
Solo el conocimiento
objetivamente observable es
válido
Niega la importancia de la
mente
2.3. PROPUESTAS DEL COGNITIVISMO
Los
constructos
mentales,
son
antecedentes
explicativos
causales
del
comportamiento.
116
La Conducta, es el interjuego entre los planos afectivo-emocional, cognitivo,
ejecutivo, social y biológico, integrados con el propósito de realizar una actividad
Las cogniciones se organizan internamente, producto de la síntesis de estímulos
internos y externos
La modificación en la estructura cognitiva tiene efectos en el comportamiento y en
sus afectos.
La corrección de distorsiones cognitivas produce mejoría clínica
2.4. PSICOLOGÍA COGNITIVA: BASES EPISTÉMICAS
La mente es capaz de
reconocer la realidad mediante
su capacidad de razonar
Estudia los entes abstractos
que solo existen en la mente
humana
RACIONALISMO
El conocimiento puede ser construido
deductivamente a partir de ciertas
ideas y principios evidentes,
independientes de la experiencia
Las ideas y principios
son innatos
2.5. COMPARACIÓN DEL CONDUCTISMO Y COGNITIVISMO
En la siguiente tabla se muestran las principales diferencias entre el enfoque
conductista y cognitivo, en cuanto se refiere a su base filosófica, objeto de
estudio, metodología y explicación causal.
117
Tabla 1
Diferencias entre el enfoque conductista y el enfoque cognitivo.
CONDUCTISMO
COGNITIVISMO
BASE
FILOSÒFICA
PRINCIPAL
Empirismo, positivismo
Racionalismo
OBJETO DE
ESTUDIO
La conducta
La mente, conductas privadas,
encubiertas
METODOLOGÌA
Experimentación. Se estudia
sólo lo observable
“Experimentación”. Se estudia lo
interno, por medio de hipótesis
mediacionales
EXPLICACIÒN
CAUSAL
La conducta es producto del
refuerzo, obedece a la ley del
efecto
La conducta, las emociones son
producto de la mente
III. INTEGRACIÓN DE LO CONDUCTUAL EN LO COGNITIVO
3.1. Postulados

Relación recíproca entre cognición, conducta y afecto.

Evaluación cognitiva afecta la conducta.

Cambios en la cognición ocasiona cambios en la conducta.

Cogniciones obedecen a las mismas leyes de la conducta (Cautela).

Creencias permiten comprender, modificar trastornos y evaluar
tratamientos.

Equivalencia entre cognición y conducta (Bandura).
3.2. Características
a) Se dirigen a la modificación de las conductas de desadaptación en su
aspecto emocional o en su aspecto cognoscitivo.
b) Usan la verificación empírica y la verificación lógica (permite evaluar la
rigurosidad de la construcción del pensamiento en los sujetos).
c) Utilizan los principios del aprendizaje para explicar las conductas
adaptativas y desadaptativas.
118
3.3.
Orientaciones
Identidad y equivalencia
funcional entre evento
observable y evento
privado
Baja investigación
empírica
y
tecnológica
Basado en uso
de conceptos
cognitivos
(Beck, Ellis)
Técnicas
conductuales
cognitivas;
basado en
principios del
condicionamien
to operante
Uso de
conceptos
cognitivos y
conductuales;
de mayor base
cognitiva.
Técnicas
conductuales
cognitivas;
basados en
Modelado
encubierto
Bajo nivel de investigación
empírica y tecnológica
IV. PROPUESTA EPISTÉMICA
CONDUCTUAL Y LO COGNITIVO
Se usan conceptos y
principios derivados de la
investigación empírica
DE
LA
INTEGRACIÓN
ENTRE
LO
Existen dos bases epistémicas que fundamentan la integración:
(1) Los postulados kantianos:

La mente humana no puede alcanzar un conocimiento de la realidad en sí
misma.

Sólo con la razón pura no es posible el conocimiento sobre el mundo
exterior y que se requiere la experiencia de nuestros sentidos; pero esta
experiencia es posible sólo después de que haya sido elaborada por la
razón.

El contacto con la realidad no es directa esta es a través de estructuras
previamente establecidas.
(2) La filosofía materialista dialéctica:

La distinción entre objeto real y su conocimiento.
119

La fundamentación de la prioridad de la realidad objetiva respecto al
conocimiento.

El pensamiento es un producto de la materia (el cerebro) sin el no puede
haber ideas con existencia propia.

"...la existencia real de la psiquis «se ubica» en el espacio-tiempo de la
interrelación del hombre con el mundo, en el espacio-tiempo de su
actividad" (Shuare, 1990, p.62).

"la observación científica consiste en salirse de los límites de lo visible y
buscar su significado, que no puede ser observado" (Vygotski, 1991, p.318)

Se puede lograr lo anterior con el método indirecto, legitimándose como
método de la ciencia.
V. MODELO COGNITIVO CONDUCTUAL DE LA FOBIA SOCIAL
Aquí se detalla el procedimiento cognitivo conductual para tratar la fobia social:
HISTORIA DE APRENDIZAJE
Y FACTORES BIOLÓGICOS (1)
ESQUEMAS COGNITIVOS (2)
Amenazas o temor de ser:
- Desaprobado, criticado, o
- Rechazado por incompetencia social o por actuar de determinada manera
SITUACIONES SOCIALES
ACTUALES ACTIVADORAS (3)
DISTORSIONES COGNITIVAS (4)
.Visión catastrófica
.Maximización del peligro
.Minimización de la seguridad
.Polarización
CÍRCULO INTERACTIVO RESULTANTE
(CIRCULO VICIOSO) (5)
Pensamiento-------Afecto--------------Conducta
Cometer errores (Ansiedad) (Evitación, No asertividad)
Autocrítica
Rechazo
Crítica
120
VI. PROCESO DE INTERVENCIÓN
Según Ruiz (2012) el proceso de intervención cognitivo conductual incluiría:
1. Evaluación y conceptualización de los problemas: Situaciones sociales
evitadas, cogniciones amenazantes y de no afrontamiento y conductas
(asertiva, inhibición y evitación).
2. Socialización terapéutica: Explicación de la relación pensamiento-afectoconducta, objetivos de la terapia y procedimiento de autoregistro.
3. Modificación de las interacciones problemáticas: Habilidades cognitivas y
conductuales para romper o interferir el circulo vicioso.
4. Modificación de los supuestos personales que hacen vulnerable al sujeto.
5. Alteraciones cognitivas – conductuales
6. Terminación: se previene posibles complicaciones y se realiza un
seguimiento parcial del paciente.
121
VII. REFERENCIAS
Bandura, A. (1969). Principles of Behavior Modification. Holt, Rinehart and
Winston INC, New York.
Beck, A. (1970). Cognitive therapy:nature and relation to behavior therapy .
Behavior Therapy. (1): 184 – 200.
Caballo, V. (1991). Manual de Técnicas de Terapia y Modificación de Conducta.
Madrid. Ed. Siglo XXI.
Skinner, B.F. (1953). Science and human behavior. New York: Macmillan.
(Traducción Fontanella, 1970).
Skinner,B.F.(1981): Conducta verbal. México. Ed. Trillas. (Original publicado en
1957).
Wilson,K.G.; Hayes,S.C. y Gifford,E.V.(1997): Cognition in behavior therapy:
Agree-ments
and
differences.
Journal
of
Behavior
Therapy
and
Experimental Psychia-try, 28: 53-63.
122
CAPÍTULO XIII
APORTES DE LA PSICOLOGÍA A LA METODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN
José Livia Segovia
Universidad Nacional Federico Villarreal
Universidad Autónoma del Perú
I. LA PSICOLOGÍA: CIENCIA Y PROFESIÓN
La psicología es una ciencia nueva y ha experimentado un avance exponencial
(Cohan, 2001).
Hace 133 años exactamente nació la psicología como ciencia, como producto
del primer laboratorio de psicología desarrollo por Wundt el cual se fundó en 1879
en Leipzig, Alemania, intención que había sido expuesta cinco años atrás en su
obra Principios de psicología fisiológica. Ello permitió adoptar para la psicología el
uso del método científico.
Por otro lado, otro hecho importante a mencionar es la creación de la
Asociación Psicológica Americana que se fundó en 1892 en la Universidad de
Clark siendo su primer presidente Granville Satanly Hall. Desde aquella fecha han
pasado 120 años de la fundación de la APA.
Así también, casi desde el principio de la psicología como ciencia moderna, las
reuniones internacionales de los psicólogos se han organizado para facilitar el
intercambio de ideas. El primer Congreso Internacional de Psicología se celebró
en París en 1889, la segunda en Londres, en 1892, la tercera en Munich en 1896,
y la cuarta en París en 1900. Un comité permanente llamado al Congreso
Internacional de Psicología se creó para organizar los congresos sucesivos de la
psicología, y la Unión surgió de este comité. A lo largo de la primera mitad del
siglo XX, hubo un sentimiento creciente de que la psicología debe tener una
organización internacional con actividades más amplias de la organización de los
congresos internacionales. Después de 1945 esto coincidió con una iniciativa de
la UNESCO para fomentar la formación de sindicatos internacionales por las
ciencias que no tiene ya uno. En el primer Congreso Internacional de Psicología,
que se celebraría después de la segunda Guerra Mundial (Edimburgo, 1948), se
decidió organizar una Unión Internacional de Ciencia Psicológica con estatutos
123
similares a los de los sindicatos internacionales en las otras ciencias. Estatutos
que se prepararon y fueron adoptados oficialmente en el XIII Congreso
Internacional de Psicología en Estocolmo en 1951 creándose así la Unión
Internacional de Ciencia Psicológica. Al mismo tiempo, el comité del Congreso
Internacional entregó sus funciones a la Unión. El último secretario general del
Congreso Internacional de Psicología del comité, el profesor Langfeld, se convirtió
en el primer Secretario General de la Unión, y algunos de los miembros del comité
del Congreso Internacional se encontraban entre los primeros oficiales y
miembros del Comité Ejecutivo de la Unión. La Unión es, pues, el sucesor directo
del Comité Internacional de Congresos, a pesar de sus funciones tiene y
continúan expandiéndose.
II. DÉCADA DE LA CONDUCTA
La Década de la Conducta (2000 – 2010) fue una iniciativa multidisciplinaria de
enfocar los talentos, la energía y la creatividad de las ciencias de la conducta y las
ciencias sociales.
Estos incluyeron la mejora de la educación y la salud; aumentando la
seguridad en hogares y comunidades; dirigiendo activamente las necesidades de
una población que envejece; y ayudando a limitar la toxicomanía, el crimen, las
conductas altas del riesgo, la pobreza, el racismo y el cinismo hacia el gobierno.
Tuvieron como objetivo los siguientes puntos: mejorar la salud, seguridad
creciente, mejorar la educación, prosperidad creciente y promover la democracia.
III. METODOLOGÍA
Lo más peculiar de la investigación científica no son las preguntas que se
plantean, sino el método que emplea para responderlas: el método científico
(Botella y Gambara, 2002).
Los grandes creadores del método científico pertenecen al siglo XVII siendo
estos:
a. Sir Francis Bacon (1561 – 1626)
Francis Bacon es conocido como el más influyente y versátil escritor inglés del
siglo XVII, sus obras abarcaban un gran número de materias, incluidas la ética,
filosofía, ciencia, derecho, historia y política.
124
Bacon fue un hombre decisivo para el alcance del pensamiento científico
moderno, al desarrollar un proceso de razonamiento llamado inducción, este
proceso consiste en obtener conclusiones generales a partir de situaciones
particulares.
b. Galileo Galilei (1564 – 1642)
Fue astrónoma, filósofo,
matemático y físico. Eminente hombre
del
Renacimiento, mostro interés por casi todas las ciencias y artes. Creo el método
hipotético deductivo considerando los siguientes pasos: (1) Observación, (2)
Hipótesis, (3) Experimento y confirmo. A partir de este proceso las hipótesis se
convierten en ley y el conjunto de leyes en teoría. De esta forma surge así la
ciencia como disciplina experimental e introduce las matemáticas.
3.1. La Metodología
Etimológicamente esta palabra deriva de los vocablos Meta = a través de, fin;
Oídos = camino, manera; Logos = teoría, razón, conocimiento. A partir de esta
definición etimológica podemos inferir que la metodología es la teoría acerca del
método o del conjunto de métodos. La metodología es normativa (valora), pero
también es descriptiva (expone) o comparativa (analiza). Además, la metodología
estudia también el proceder del investigador y las técnicas que emplea.
a. Metodología No Experimental

Los efectos ya se han producido

No se modifican solo se seleccionan y observan.

Orientacion hacia el pasado

Grupos naturales ya formados

Pueden ser: Simple, Comprativo, Bivariado y multivariado
b. Metodología Experimental

Se provocan (manipulan) los efectos.

Se modifica la variable independiente y observamos los cambios (efectos)
en la variable dependiente.

Orientación hacia el futuro

Aleatorización de grupos.
125

Pueden ser: Pre-experiemntales, Cuasi-experimentales y Puro.
3.2. Donald T. Campbell
Campbell sentó las bases de los diseños experimentales en investigación
científica y evaluación. Se centró en la construcción del conocimiento y enfatizó la
importancia de la validez interna y externa de los procesos de evaluación.
Argumentaba que la sociedad podría enfrentar mejor los retos y mejorar las
reformas sociales si utilizaban métodos experimentales como metodología
científica para evitar el sesgo.
Los diseños experimentales y cuasi experimentales para la investigación
desarrollados por Campbell y Stanley y sus conceptos claves de validez interna y
externa han sido calificados entre los aportes más sobresalientes para la
evaluación.
La validez interna es aquella que propone que A causa un cambio en B, de tal
modo que el cambio en B no habría ocurrido sin A. Campbell renombró esto
como “validez causal local molar” para destacar que necesidades causales están
limitadas a contextos locales limitados estudiados actualmente y a variables en
forma burda (molar) en la que son manipuladas o medidas.
La validez externa consiste en la garantía de acertar que los hallazgos de un
estudio particular puedan generalizarse a otras personas, ajustes y tiempos.
Campbell denomino esto “similaridad proximal” para enfatizar que el sentido
común observa similaridad entre muestras y poblaciones que están en juego, no
infiere sobre atributos teóricos no observables supuestamente compartidos a
través de muestras y poblaciones con diferentes atributos distintivos observados.
IV. PSICOMETRÍA
La Psicometría es aquella disciplina que busca aportar soluciones al problema
de la medida en cualquier proceso de investigación psicológica.
Es un campo metodológico que incluye teorías, métodos y usos de la medición
psicológica.
Santisteban (2009) ha señalado que la psicometría es una de las mayores
contribuciones de la psicología a la sociedad del siglo XX. No cabe duda que esta
126
disciplina científica hoy se encuentra bien establecida y usa para explicar y
construir medidas a la estadística y las matemáticas, de naturaleza probabilística.
A decir de Nuria Cortada de Kohan, conferencista en el XXVIII Congreso
Interamericano de Psicología realizado en Santiago de Chile en el año 2001;
cuando se le formula la pregunta ¿Qué área ha contribuido más para hacer de la
psicología una ciencia? Ella responde de la siguiente manera:”… Creo no
equivocarme al afirmar que ha sido la psicometría que empezó tratando de medir
los constructos psicológicos y sigue en la lucha por la matematización de nuestra
ciencia para estar a tono con los avances de las demás ciencias y con la
complicada tecnología del tercer milenio”.
4.1. Niveles de medición: Stanley Smith Stevens (1906 – 1973)
Stevens (1946), planteó cuatro grandes grupos de relaciones o reglas entre los
fenómenos (y por tanto, según su perspectiva, entre los numerales), a los que
denominó Escalas de Medida, y que definió del siguiente modo: "Una escala de
medida es un conjunto de modalidades diferentes y un conjunto de numerales
también diferentes, relacionados biunívocamente", es decir, que a cada modalidad
le corresponderá un solo numeral y, a cada numeral le corresponderá una sola
modalidad.
Cada una de las distintas escalas implicará, por tanto, un nivel de relación
posible entre los numerales, y por tanto permitirán, o no, según el nivel de
relación, la aplicación de ciertos procedimientos aritméticos.
Las cuatro escalas de medidas así planteadas, y organizadas jerárquicamente
de menor a mayor cantidad de relación son:




La escala nominal
La escala ordinal
La escala de intervalo
La escala de razón.
4.2. Análisis factorial: Charles Spearman (1863 – 1945)
El Análisis Factorial tiene sus orígenes en los trabajos iniciados por Charles
Spearman en 1904, donde trataba de analizar la causa de que las puntuaciones
obtenidas por un grupo de alumnos en distintas materias presentaran altas
correlaciones. Los estudios de Spearman, pusieron de manifiesto la existencia de
127
un factor común en todas las calificaciones, que da una medida de la inteligencia
de los alumnos, y que explicaría las altas correlaciones existentes, y, otro factor,
específico de cada alumno, que sería el responsable de la parte residual de las
calificaciones. Louis Thurstone (1887 – 1955) hizo estudios factoriales y puso en
duda esta estructura jerárquica, presidida por el factor g o factor común, y
propuso en 1938 una teoría multifactorial.
V. ESTADÍSTICA
5.1. Tamaño del efecto: Jacob Cohen (1923 – 1998)
Jacob Cohen fue un psicólogo y profesor. Él hizo una contribución decisiva a
las estadísticas en las ciencias del comportamiento. Uno de los indicadores más
utilizados, entre otros, fue el tamaño del efecto. El hallazgo de efectos
estadísticamente significativos (cuando se rechaza la hipótesis nula) pueden ser
irrelevantes cuando son de baja magnitud, lo que puede ocurrir cuando las
muestras son bastante grandes. Por ello se dice que las pruebas de significación
estadística son insuficientes en situaciones prácticas, donde la magnitud del
efecto observado es fundamental. Los procedimientos estadísticos de tamaño del
efecto tienen como finalidad fundamental la cuantificación de la relevancia del
efecto obtenido. Dicho de otra forma, se trata de establecer si efectos
estadísticamente significativos son relevantes en el campo de aplicación de la
investigación.
Las aportaciones de la potencia estadística y la importancia del tamaño del
efecto preconizados por Jacob Cohen, han permitido cambiar el excesivo énfasis
que siempre se ha puesto en las pruebas de significación estadística, cuando el
parámetro más importante en una investigación es el tamaño del efecto, que nos
informa de la relevancia práctica, clínica, social, educativa, etc. de un resultado de
investigación.
VI. META-ANALISIS
6.1. Gene V. Glass
El metaanálisis, término propuesto por Glass en 1976, es un conjunto de
técnicas estadísticas diferentes cuyo objetivo es hacer una síntesis cualitativa y
cuantitativa de los resultados de los diferentes estudios independientes que tratan
128
de un mismo tema y, por tanto, un instrumento útil para, utilizando las evidencias
disponibles, responder a este tipo de preguntas.
El Meta-análisis es un conjunto de herramientas estadísticas, que son útiles
para sintetizar los datos de una colección de estudios; dicho meta-análisis, inicia
con una estimación de cierto efecto recopilatorio (como la diferencia media, la
razón de riesgo, o la correlación) de cada estudio. El Meta-análisis permite ver
estos efectos en contexto: si el tamaño del efecto es consistente, el efecto del
tratamiento puede ser reportado como fuerte; y el tamaño del efecto puede
estimarse más preciso que con un solo estudio. Si el tamaño del efecto varía, esa
variación puede ser descrita y, potencialmente explicada.
El término meta-análisis, como tal, fue inicialmente aplicado en las ciencias
sociales y en psicología. A partir de la década de los 80, se comenzó a aplicar de
forma creciente en Medicina y a partir de los 90 es muy frecuente los artículos que
describen resultados de metaanálisis en publicaciones médicas.
VII. REDACCIÓN CIENTÍFICA
7.1. Estilo APA
El estilo APA es un sistema para la redacción científica creado en 1929,
publicado en el Psychological Bulletin; con el fin de estandarizar la presentación
de los artículos enviados a revisión a las revistas adscritas a la APA.
En 1952 aparece como documento independiente: Manual de Publicaciones.
Dicho manual de la APA contiene directrices para todos los aspectos relacionados
con la redacción, especialmente en las ciencias sociales, desde la determinación
de la autoría hasta la construcción de un cuadro para evitar el plagio, y para la
precisión en las referencias bibliográficas. Además permite resolver los problemas
técnicos que surgen cuando se preparan manuscritos en Psicología.
Madigan, Johnson y Linton (1995) señalan el papel que el estilo APA
desempeña como sustentador de valores, como socializador, como lenguaje
compartido por una comunidad que, al mismo tiempo, y tomando el estilo como
vehículo, comparte también una visión epistemológica común. La enseñanza del
estilo a los estudiantes, sostenían, a los neófitos, constituye al mismo tiempo la
enseñanza de los hábitos de investigación, de la circunspección argumental, de la
129
limitación de las conclusiones a las justificables en el método. El subtítulo del
trabajo de Madigan et al. (1995) era: el estilo APA como epistemología.
130
VIII. REFERENCIAS
Botella, J. y Gambara, H. (2002). Qué es el Meta-Análisis. Madrid: Biblioteca
Nueva.
Delgado, J. (2007). El lenguaje no es neutral. Comentarios sobre el estilo APA.
Psicothema. 19 (2): 302-307.
Madigan, R.; Johnson, S y Linton, P. (1995). El lenguaje de la psicología: el estilo
APA como epistemología. American Psychologist. 50: 428-436.
Santisteban, C. (2009). Principios de Psicometría. Madrid. Ed. Síntesis.
Stevens, S. S. (1939). Psychology and the science of science. Psychological
Bulletin 36: 221 – 263.
Stevens, S.S. (1946). On the theory of scales measurement. Science. 109: 667680. (Reimpreso en W.A. Mehrens y R.L. Ebel (Eds.) (1967), Principles of
Educational and Pryxhological measurement. Chicago: Raund McNally.
131
CAPÍTULO XIV
LA FELICIDAD: DESDE LA PERSPECTIVA POSITIVA, NUEVOS
APORTES
Ingrid Cirilo Acero
Universidad Nacional Federico Villarreal
I. INTRODUCCIÓN
La psicología positiva estudia las bases del bienestar psicológico y de la
felicidad así como de las fortalezas y virtudes humanas. Tradicionalmente la
ciencia psicológica ha dedicado mucho esfuerzo a estudiar los aspectos
patológicos del ser humano (ansiedad, estrés, depresión, etc.), dejando de lado a
menudo el estudio de aspectos más positivos como, por ejemplo, la creatividad, la
inteligencia emocional, el humor, la sabiduría, la felicidad, la resiliencia, etc. Este
enfoque es denominado también por algunos autores como salugénico. El
impulso definitivo para la creación de la psicología positiva fue dado por el Dr.
Martin Seligman de la Universidad de Pennsylvania y antiguo Director de la
Asociación Americana de Psicología. A decir del propio Seligman (2003),
conceptualiza a la Psicología Positiva de la siguiente manera: “es una ciencia
cuyo objetivo sea entender la emoción positiva, aumentar las fortalezas y las
virtudes y ofrecer pautas para encontrar lo que Aristóteles denominó la buena
vida” (p.11).
A finales de los años 1990 este conocido investigador, tras destacar la
necesidad de investigar de forma decidida los aspectos saludables del ser
humano, propuso la creación de la psicología positiva como corriente específica
dentro de la psicología, y contó para ello con investigadores de gran renombre
como Mihaly Csikszentmihalyi (quien fue director del departamento de psicología
de la Universidad de Chicago).
Se pueden encontrar antecedentes de la psicología positiva en filósofos como
Aristóteles, que dedicó parte de sus escritos a la εὐδαιμονία (eudaimonía, término
griego habitualmente traducido como felicidad), pero también en psicólogos como
Abraham Maslow o Carl Rogers, pertenecientes a la corriente llamada psicología
humanista.
132
En nuestro medio, Alarcón (2009), hace referencia de que la Psicología
Positiva tiene como objeto de estudio las experiencias subjetivas de la persona,
su metodología de investigación es a través del método hipotético deductivo, y su
antropología filosófica (idea del hombre) es él ser humano como centro de su
atención.
II. DEFINICIÓN DE FELICIDAD
Segura, Ramos (2009) caracterizan que el ser feliz es una actitud constante, y
la felicidad es un concepto abstracto que incluye y potencia estados de bienestar.
Rescatan que una perspectiva para definirla sería como la forma de valorar la
vida en su conjunto, es decir, como una percepción y valoración global de
experiencias vitales, de las relaciones familiares y el trabajo, de las relaciones
sociales, ocio, salud y situaciones específicas como el éxito.
La felicidad es definida como un estado afectivo de satisfacción plena que
experimenta subjetivamente el individuo en posesión de un bien anhelado.
Además la conducta feliz distingue los siguientes elementos: a) un sentimiento de
satisfacción que se vivencia; b) un estado, alude a la estabilidad temporal; c)
supone la posesión de un “bien” d) el bien puede ser de naturaleza variada:
materiales, éticos, estéticos, psicológicos, religiosos, sociales, etc. (Alarcón,
2006).
2.1. Diferenciación de términos vinculados a la felicidad
a. Bienestar subjetivo
Es la percepción subjetiva que tiene un individuo respecto a los logros
conseguidos por él, y su grado de satisfacción personal con sus acciones
pasadas, presentes y futuras (Diener, Suh, Lucas y Smith, 1999).
133
b. Optimismo
Es un rasgo disposicional que parece mediar entre eventos externos y su
interpretación personal, está compuesto por elementos emocionales, cognitivos y
motivadores (Cuadra, Florenzano, 2003)
III. PROPUESTAS TEÓRICAS DE LA FELICIDAD
3.1. Educación para la felicidad. (Fordyce, 1977, 1983)
Aunque no se trata estrictamente de un modelo teórico, se convirtió en uno de
los primeros intentos de construcción de un “modelo de persona feliz”, sintetizado
en una serie de principios o rasgos. Estos fueron inferidos por Fordyce (1983), a
partir de una amplia revisión de estudios sobre la felicidad, con objeto de aplicar
estas premisas en la construcción de un programa que permitiera mejorar los
niveles de felicidad de sus estudiantes.
A continuación se detallan los 14 rasgos que desde el punto de vista de
Fordyce, hacen de una persona alguien feliz, y que como se observa, se hallaban
en conexión con tres áreas básicas: la personalidad, las relaciones sociales y la
implicación en la actividad laboral y en el ocio.
1. Ser más activo y permanecer ocupado en:
• Actividades placenteras
• Actividades de alta demanda física
• Actividades novedosas
• Actividades en compañía
• Actividades no triviales
2. Dedicar más tiempo a la vida social
3. Ser productivo en un trabajo al que se conceda significado
4. Mejor gestión del tiempo
5. Detener las preocupaciones
6. Adecuar las metas y expectativas
7. Desarrollar un estilo de pensamiento positivo y optimista
134
8. Estar centrado en el presente
9. Trabajar en busca de una personalidad sana
10. Desarrollar una personalidad sociable
11. Ser uno mismo
12. Eliminar los sentimientos negativos y los problemas
13. Fomentar y conservar las relaciones íntimas como primera fuente de felicidad
14. Apreciar la felicidad.
3.2. Teoría evolutiva-cibernética de la felicidad (Heylighen, 1992).
En una visión mundial evolutiva, el valor básico es la salud. La salud es la
capacidad de sobrevivir y reproducirse en un medio determinado. La cibernética
añade que para los sistemas vivos, la salud se consigue, en primer lugar,
mediante el control, es decir, la capacidad de contrarrestar desviaciones del
estado objetivo en el que el sistema puede sobrevivir de manera óptima. Tales
desviaciones son, por ejemplo, la falta de nutrientes, una temperatura demasiado
alta o demasiado baja o un daño en el organismo. Cuando el organismo se desvía
demasiado del estado objetivo, no puede sobrevivir; por lo que debe permanecer
en las inmediaciones de ese estado. Las diferentes variables que definen el
estado óptimo pueden considerarse, por tanto, como necesidades intrínsecas.
Cuanto mayor control tiene un organismo sobre su situación, puede sobrevivir a
más desviaciones y su salud es mejor. El control no sólo tiene en cuenta la
situación actual, sino su evolución probable anticipándose a más desviaciones. La
anticipación requiere conocimiento de las relaciones causa-efecto por lo que el
control es la base de la cognición.
Podemos definir la felicidad pasajera como el sentimiento agradable o la
experiencia subjetiva del bienestar. La felicidad duradera corresponde, entonces,
al predominio de sentimientos agradables en un período prolongado. Esto
equivale al grado en el que las personas se sienten satisfechas con sus vidas en
general. Aunque no es exactamente igual, este significado de felicidad es casi
sinónimo de satisfacción de vida, calidad de vida o, incluso, autorrealización
(Heylighen, 1992).
135
Una teoría evolutiva de la felicidad debe aclarar la relación entre la propiedad
objetiva de la salud y la experiencia subjetiva de sentirse bien. Biológicamente, los
sentimientos funcionan para orientar a un organismo a que se aleje de situaciones
peligrosas (indicados mediante reacciones desagradables tales como miedo,
hambre, o dolor) y a que se acerque a situaciones positivas (indicadas mediante
reacciones positivas tales como placer, amor, satisfacción). Los sentimientos
desempeñan un papel de selectores indirectos: seleccionan acciones apropiadas,
como beber cuando se tiene sed o rechazar acciones inapropiadas como tocar
una llama, por lo que sustituyen la selección natural. Por lo tanto, los sentimientos
positivos normalmente indicarán que el organismo se acerca al estado óptimo.
La felicidad puede considerarse como una indicación de que una persona está
biológicamente sana (cerca del estado óptimo) y, desde el punto de vista
cognitivo, en control (capaz de contrarrestar desviaciones eventuales del estado
óptimo); en otras palabras, que él o ella pueden satisfacer todas las necesidades
básicas, a pesar de posibles perturbaciones del medio. Tal control sobre la
situación de uno cuenta con tres elementos (Heylighen, 1992):
a) Capacidad material:
Debes tener los recursos u oportunidades necesarios para satisfacer tus
necesidades. No puedes saciar la sed sin agua o satisfacer la necesidad de
contacto social si estás abandonado en una isla desierta.
b) Capacidad cognitiva:
No es suficiente que los recursos necesarios estén ahí, también debes ser
capaz de encontrarlos, reconocerlos y utilizarlos de manera efectiva. Excepto en
casos triviales, la necesidad de satisfacción requiere habilidades para solucionar
problemas, es decir, conocimiento, inteligencia y creatividad.
c) Capacidad subjetiva:
No es suficiente que los recursos estén ahí y que seas capaz de encontrarlos,
además, debes creer en tu propia capacidad de resolver problemas. De lo
contrario, no estarías motivado para realizar el esfuerzo necesario.
El problema de fomentar la felicidad se reduce simplemente a fomentar la
capacidad material (proporcionando recursos y oportunidades), la capacidad
cognitiva (mediante la educación en el sentido más amplio y mediante asistentes
136
cognitivos como los ordenadores) y la capacidad subjetiva (haciendo sentir a las
personas que son capaces o que están “controlando”) (cf. Heylighen, 1992).
3.3. El modelo de las tres vías hacia la felicidad (Seligman, 2003).
Martin Seligman (2003) ha propuesto un marco desde el cual pretende mostrar
de forma ordenada diversas vías que parecen conducir al bienestar y la felicidad.
Sin embargo, su propuesta no está dispuesta como una teoría, ni siquiera
como un modelo, sino más bien como una forma de estructurar inicialmente la
investigación realizada en este campo y de proyectarla hacia el futuro (Duckworth,
Steen y Seligman, 2005). Según este autor, la investigación ha mostrado que hay
al menos tres vías fundamentales por las cuales las personas se pueden acercar
a la felicidad; la vida placentera (pleasant life), que incluiría aumentar las
emociones positivas sobre el pasado, el presente y el futuro; la vida
comprometida (engaged life), que se refiere a la puesta en práctica cotidiana de
las fortalezas personales con el objetivo de desarrollar un mayor número de
experiencias óptimas («flow»); y la vida significativa (meaningful life), que incluiría
el sentido vital y el desarrollo de objetivos que van más allá de uno mismo.
Aunque se especifica que estas tres vías no tienen por qué ser ni exclusivas, ni
exhaustivas, sí se realiza un énfasis importante en que el desarrollo de la vida
comprometida y de la vida significativa pueden tener una mayor importancia para
la construcción del bienestar (Duckworth et al., 2005).
IV. INSTRUMENTO DE MEDICIÓN DE LA FELICIDAD
El interés en medir la felicidad es compartido por muchos profesionales
comprometidos con mejorar el bienestar no monetario de las personas. Para tal
fin, se han construido diversos instrumentos para medir el constructo felicidad, se
presentan algunos instrumentos como ejemplo:
1. Inventario de Oxford sobre la Felicidad. Oxford Happiness Inventory (OHI)
(Argyle, Martin y Crossland, 1989).
2. Cuestionario de Oxford sobre la Felicidad. Oxford Happiness Questionnaire
(Hills y Argyle, 2002).
3. Escala de Felicidad de Lima (EFL) (Alarcón, 2006).
137
V. FELICIDAD E INVESTIGACIONES
5.1. Intervenciones para aumentar la felicidad
Fue un psicólogo norteamericano, Michael Fordyce (1977, 1983) quien efectuó
los intentos pioneros para probar en diseños experimentales controlados la
eficacia de intervenciones dirigidas a mejorar la felicidad de los participantes
(estudiantes universitarios). Aunque los resultados demostraban que la felicidad
es «educable» (Fordyce, 1997), dados los ingredientes multicomponentes del
programa psicoeducativo de Fordyce, resulta difícil cuáles son los elementos
eficaces y en qué medida lo son, de esas «reglas fundamentales» del programa.
5.2. Escritura
Paez (2004), refiere que la técnica de la escritura expresiva de hechos
negativos resulta terapeuticamente beneficioso en la afectividad, hallándose en
contextos de laboratorio como en casa durante periodos de 1 a 5 días
en
sesiones de 15 min.; siendo evidente a mediano y largo plazo.
Burton y King (2004) hallaron que escribir sobre hechos positivos durante tres
días había mayor felicidad y en dos o tres meses un mejor bienestar físico.
138
VI. REFERENCIAS
Alarcón, R. (2006). Desarrollo de una escala factorial para medir la felicidad.
Interamerican Journal of Psychology, 40 (1): 95-102.
Alarcón, R. (2009). Psicología de la felicidad. Introducción a la psicología positiva.
Lima: Editorial Universitaria.
Burton, C, y King, L. (2004). The health benefits of writing about intensely positive
experiences. Journal of Research in Personality, 38(2): 150–163.
Cuadra, H y Florenzano, R. (2003). El Bienestar Subjetivo: Haciendo una
Psicología Positiva. Revista de Psicología de la Universidad de Chile, 12
(1): 83 – 96.
Diener, E.; Suh, E. M.; Lucas, R. E. y Smith, H. L. (1999). Subjective well-being.
Three decades of progress. Psychological Bulletin. 125(2): 276 – 302.
Duckworth, A. L., Steen, T. A. y Seligman, M. E. (2005). Positive psychology in
clinical practice. Annual Review of Clinical Psychology, 1, 629-651.
Fordyce, M. W. (1977). Development of a program to increase happiness. Journal
of Counseling Psychology, 24, 511-521.
Fordyce, M. W. (1983). A program to increase happiness: Further studies. Journal
of Counseling Psychology, 30, 483-498.
Heylighen, F. (1992). A Cognitive-Systemic Reconstruction of Maslow’s Theory of
Self-Actualization. Behavioral Science. 37, 39-58
Seligman, M.E.P. (2003). La auténtica felicidad. Barcelona: Ediciones B. (Orig.
2002).
139
ÁREA DE AVANCES EN
PSICOTERAPIAS
140
CAPÍTULO XV
TRATAMIENTO CONDUCTUAL-COGNITIVO DE LOS
DESÓRDENES EMOCIONALES: LA ANSIEDAD-FOBIA
José Anicama Gómez
Universidad Autónoma del Perú
I. CONCEPCIÓN ACTUAL DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA EN LA
PRÁCTICA CLÍNICA
1.1. Concepto de modificación de comportamiento
Es una prescripción o estrategia metodológica para estudiar y tratar el
comportamiento tanto para crearlo, desarrollarlo o rehabilitarlo basándose en el
uso preciso y estricto del método científico natural.
Los analistas de la conducta señalan que nuestra diferencia para enfrentar los
problemas radica en su metodología (Anicama, 1988).
Desde éste enfoque conceptual-metodológico, Anicama (1993, p.10) señala
que: “trabajamos con la conducta objetiva, usamos una medición continua y
directa de la conducta y que, fundamentalmente ejercemos un adecuado control
metodológico de variables cuando hacemos un trabajo de rehabilitación o
psicoterapia para los problemas de las conductas inadaptadas, cuando aplicamos
nuevos procedimientos de enseñanza, y cuando trabajamos ejecutando
programas de prevención y de cambio en la comunidad y en las organizaciones”.
1.2. Características:

Basarse en la conducta, principalmente lo observable.

Se basa en principios y procedimientos basados en la investigación
experimental o científica del comportamiento.

Utiliza el concepto de línea de base de conducta para tomar una medición
precisa y objetiva del comportamiento.

Utiliza un diseño experimental de investigación como un medio para ejercer
un estricto control metodológico de variables y de efectos de la misma.

Se puede aplicar en todo lugar y situación en la cual viva el ser humano.
141
1.3. Concepto de conducta inadaptada o patológica
La definición de conducta inadaptada se caracteriza por ser funcional, enfatiza
en las relaciones entre una causa y los eventos que resultan de ella. Según
Anicama (1988): La conducta inadaptada es una conducta socialmente no
deseable caracterizada por uno o todos de los siguientes hechos:

Impide la adquisición de conductas nuevas.

Interferir en la emisión de conductas deseables.

Causa daño físico o estrés psicológico.
Además ésta conducta inadaptada en términos de su relación funcional con el
ambiente se estima o mide su frecuencia de interacción y puede clasificarse en:
a) Excesos conductuales: cuando su frecuencia es marcadamente alta y
perturba el ambiente.
b) Déficits conductuales: cuando su frecuencia es nula o casi nula,
interfiriendo la ejecución de un comportamiento deseable socialmente.
c) Debilitamientos conductuales: cuando su frecuencia es baja, siendo ésta
deseable y afectando la performance del comportamiento.
II. LÍNEAS DE DESARROLLO DEL ANÁLISIS Y TERAPIA DE LA CONDUCTA
EN LA DECADA DEL 2000 y 2010.
(1) Modificación de Conducta
Skinner (1938), Lindsley (1954), Ayllon y Azrin (1968),
Lovaas: Autismo (1966), Bijou (1964), Cautela (1967), Keller
y Schoenfeld (1950), Lindsley (Sc), 1956.
Pavlov
1904
Watson
1913
(2) Terapia del comportamiento
Hull (1943), Wolpe (1958), Eysenck (1959), Lazarus (1960)
Yates (1970), O’leary y Wilson (1987), Ardila (1982),
Barlow (1988), LoPiccolo (1990): disfunción sexual.
(3) Terapias derivadas del Aprendizaje Social
Bandura (1969), Goldstein (1973, 1981), Bandura y Walters
(1974).
(4) Terapias Conductuales-Cognitivas
Beck (1970), Ellis (1962), Martin y Pear(1978);
Meichenbaum (1974), Mahoney y Thoresen (1974):
autocontrol, Cautela (1967): Sensibilización Encubierta.
142
III. TRATAMIENTO CONDUCTUAL COGNITIVO DE LOS DESORDENES
EMOCIONALES
3.1 INCIDENCIA E IMPORTANCIA DE LOS DESORDENES EMOCIONALES.
Los desórdenes emocionales son conocidos en la psicopatología clínica como
neurosis y se ha reconocido la significativa incidencia del problema, tanto en la
práctica médica general, así como en la práctica psiquiátrica y psicológica; siendo
uno de los tres principales problemas psicopatológicos de la consulta psicológica
especializa en nuestro país.
En cuento a su incidencia como trastorno psicopatológico, se sabe que la
ansiedad acompaña a por lo menos 4 de cada 5 problemas de salud biofísica
severo. La depresión es el segundo desorden emocional más frecuente y está
asociado al suicidio como su consecuencia principal.
Los índices de desórdenes emocionales como diagnóstico global según el
mismo Marks (1986) no varían significativamente entre diversos países. Los
índices de prevalencia acostumbran arrojar una
-20%) de los
pacientes
media del 14% (rango del 10
que acuden a la consulta
general
y
de
los
problemas de salud mental hallados, el grupo principal lo constituye la neurosis
con un 88%. En el Perú, se han mantenido estos estándares y se considera que
el 20% aproximadamente de la población está afectada de alguna clase de
desorden de salud mental.
Bazán (1980)
estimó
que
para
una población
de
17 000 000
habitantes había cerca de 255 000 sujetos neuróticos.
Flores (1986) consideró que de cada mil personas, doscientas sufren
problemas neuróticos; sin embargo se requiere mayor precisión de los datos
epidemiológicos.
143
Tabla 1
Epidemiología de los desórdenes emocionales en el Perú (2002-2005).
Lima Metropolitana
2002
Sierra Peruana
2003
Selva Peruana
2004
PREVALENCIAS
PREVALENCIAS
PREVALENCIAS
Salud Mental Adulto
Trastornos de
Ansiedad
Trastornos
Depresivos
Salud Mental
Adolescente
Trastorno de
Ansiedad
Generalizada
Trastorno Depresivo
Salud Mental Adulto
Mayor
Trastorno Depresivo
Trastorno de
Ansiedad
Generalizada
Vida
6
meses
Actual
Vida
6
meses
Actual
Vida
6
mese
Actual
25.3%
16.4%
14.6%
8.2%
-
-
-
-
-
19.0%
10.6%
6.7%
16.2%
7.2%
-
-
-
-
-
-
4.2%
-
-
5.5%
-
-
5.0%
-
-
8.6%
-
-
5.7%
-
-
4.7%
-
-
9.8%
15.3%
-
3.9%
-
-
2.4%
-
-
-
-
-
3.0%
-
-
2.2%
Fuente: Estudios epidemiológicos en salud mental Lima Metropolitana (2002); en la sierra peruana
(2003) y en la selva peruana (2004) Instituto Nacional de Salud Mental Honorio Delgado- Hideyo
Noguchi.
Tabla 2
Casos registrados en consulta externa hospitales del MINSA-Perú 2006.
Departamento
Total
Total:
Lima:
3 318
2 488
0-9 años
10-19 años
Trastorno emocional (F34)
389
631
289
481
20-59 años
60 y + años
1 811
1 299
487
420
Trastorno Emocional con Trastorno de Conducta (F92)
Total:
Lima:
1 157
349
255
97
564
151
Trastorno Emocional de la Niñez (F93)
Total:
6 244
4 364
1 830
Lima:
3 699
2 716
946
Fuente: MINSA. Oficina General de Estadística e Informática.2006.
279
83
59
18
41
30
9
7
3.2. PERSPECTIVA TRADICIONAL DE LOS DESORDENES EMOCIONALES
Los desórdenes emocionales o las neurosis han sido analizados por casi todas
las orientaciones o paradigmas explicativos habidos en psicología:
144
1. Freud por ejemplo inició su teoría a partir de su célebre caso de histeria
(Anna) y también del niño fóbico (Hans).
2. Para Perls y los de análisis transaccional, la neurosis es la interrupción de los
procesos de interacción (transacción) durante la vida del sujeto cargándola de
tantas situaciones emocionales inconclusas que no puede continuar con el
proceso de vivir.
3. Para Rogers la neurosis es la manifestación de un estado de incongruencia
entre el yo y las conductas o experiencias que vive el sujeto.
Estos son los principales conceptos con lo que se mueven estas teorías,
podemos ver en ellos desde el punto de vista del análisis epistémico una alta tasa
de dominancia de constructos teóricos, a nivel metodológico una adherencia a
métodos no objetivos, no científicos o una ruptura con él, y a nivel tecnológico una
medición y evaluación que no guarda relación con la investigación empírica de la
personalidad.
3.3
EL
ANÁLISIS
EXPERIMENTAL
DE
LA CONDUCTA NEURÓTICA
(DESÓRDENES EMOCIONALES)
Anicama (1987) afirma que “el desorden emocional es uno de los temas de
mayor impacto en la psicología clínica, casi no hay psicólogo clínico que de una
forma u otra haya estado vinculado al tema. Lamentablemente el dualismo
conceptual y metodológico en el que se halla inmersa la psicología clínica y
tradicional, su falta de pruebas de datos, la falta de validez de sus métodos
tradicionales, han vuelto el tema de la
conducta
neurótica
atractivo
pero
confuso, etc.”.
El estudio experimental de la conducta neurótica se remonta a los
experimentos pavlovianos.
El famoso experimento para contrastar el círculo y la elipse de ShengerKrestovnikova (1921) y el accidente de la inundación de sus laboratorios (1924)
permitieron observar el fenómeno de la conducta neurótica y Pavlov la definió
como desviaciones de la actividad nerviosa superior o mejor dicho como un
desbalance de las funciones excitatoria e inhibitoria corticales causada por
discriminaciones marcadamente complejas.
145
Estes y Skinner (1941) al retomar el estudio de las conductas neuróticas
desarrollan un nuevo
prototipo
o modelo
experimental basado en
condicionamiento operante y que se ha denominado “supresión condicionada”.
Bandura y Walters (1963) identifica un modelo observacional, el cual ocurre
por imitación de modelos y refuerzo vicario. Dicho
aplicable
a la adquisición
de
la conducta
modelo
es
también
neurótica enfatizando en los
contextos sociales en los cuales ocurre la conducta inadaptada.
3.4. CONCEPTO DE DESÓRDENES EMOCIONALES
Anicama (1979) conceptúa que los desórdenes emocionales
son
una
“clase de respuestas inadaptadas” la cual implica que ante la presentación
de
un
estímulo,
el organismo emite
varias
respuestas
que
actúan
a
diferentes niveles de expresión del sujeto; no hay una respuesta en particular
sino un conjunto de respuestas en interacción ante posiblemente no solo un
estímulo dominante sino
también un conjunto de pequeños estímulos que al
asociarse al estímulo discriminante generan la conducta neurótica.
Los niveles de expresión de la conducta neurótica que postulamos son
evolutivamente: autonómico, emocional, motor, social y cognitivo; igualmente
cada uno de estos niveles se pueden expresar en términos de su frecuencia de
ocurrencia: en excesos, debilitamientos y déficits conductuales.
En los desórdenes emocionales encontramos excesos conductuales como
características central y niveles igualmente importantes de debilitamiento y déficits
conductuales. Por ejemplo en la depresión hay un exceso de emociones y
sentimientos dominados por la tristeza y la melancolía o un exceso de
pensamientos suicidas; hay también un debilitamiento en su interacción social y
un evidente retraso psicomotor: hablar lento y bajo o caminar lento y
pesadamente, hay también déficit del tipo falta de respuesta de alegría por largos
periodos de tiempo.
3.5. NATURALEZA DE LA CONDUCTA EMOCIONAL INADAPTADA
Desde una perspectiva evolucionista la conducta emocional inadaptada (del
tipo distimia) tiene como elemento central de inicio un R simple denominada
ansiedad y de allí se elaboran las neurosis más complejas como lo describe la
tabla 3.
146
Tabla 3
Evolución de la conducta emocional inadaptada. naturaleza
y nivel de
observación epistémico.
3.6. MODELOS EXPERIMENTALES DE LA CONDUCTA NEURÓTICA O
DESÓRDENES EMOCIONALES
En el caso particular de los desórdenes emocionales, estos se encuentran
estrechamente relacionados con los prototipos experimentales de neurosis
demostrados en animales. Existen tres modelos explicativos de los desórdenes
emocionales o conducta emocional inadaptada:
(1) El Modelo de condicionamiento clásico traumático
Fue propuesto por Eysenck (1965), quien postula tres etapas de cómo se
genera las neurosis:
Primero, se identifica un estímulo traumático singular, único o una serie de
eventos subtraumáticos que producen reacciones incondicionadas fuertemente
autonómicas y emocionales, las que llegan a desorganizar la conducta.
147
Segundo, un estímulo inicialmente neutro se conecta o asocia con el estímulo
incondicionado inicial que generó la respuesta emocional inicial traumática. Es
decir, se produce un condicionamiento clásico.
Tercero, a partir de la respuesta condicionada, por un proceso de
condicionamiento operante, el sujeto es efectivamente reforzado por evitar el
objeto y adquiere una respuesta condicionada secundaria, de tal forma que la
condición de evitación toma lugar, la ansiedad se focaliza a un objetivo o hecho,
apareciendo las reacciones fóbicas y de aquí en adelante el mecanismo de
evolución del desorden emocional inicia su lento y firme recorrido que hace que la
extinción no ocurra de manera natural.
(2) El Modelo operante de supresión condicionada
Desarrollado por Estés y Skinner (1941), quienes señalaron que la conducta
emocional inadaptada se aprende por “supresión condicionada”, es decir, en el
proceso de desarrollo normal de la conducta, ocurre un episodio de interacción en
el cual el sujeto recibe un estímulo nocivo de alta magnitud para él, que le
provoca un fuerte estrés, cual bloquea el flujo normal de la conducta para dicha
interacción y la desorganiza. En otros términos, el sujeto aprende a suprimir
condicionadamente la conducta en ejecución.
(3) El Modelo de aprendizaje observacional e imitativo
Propuesto por Bandura (1966), quien junto a Rosenthal descubrieron que las
conductas de temor y de miedo, en niños, se aprendían observando a otros niños
comportarse en la forma de un sujeto con comportamiento neurótico (desorden
emocional) que habían observado o recibido el efecto de modelado positivo.
Dicho estudios estuvieron asociados con los referentes al estudio de la conducta
agresiva y conductas prosociales. Bandura, considero que hay un efecto de
modelado, de instigación o un efecto de inhibición para desinhibir la conducta
neurótica.
3.7. MEDICIÓN Y EVALUACIÓN CONDUCTUAL
Un aspecto importante a precisar en la medición conductual es que respuestas
específicas. Hay que evaluar; por tanto, sobre la base de los datos clínicos y de la
observación sistemática del comportamiento emocional, de su topografía, se
ofrece en la tabla 3 las características más importantes de la conducta neurótica
148
o desorden emocional la cuales deben ser evaluadas por alguno de los sistemas
de evaluación conductual directa.
Tabla 4
Características clínicas específicas de los desórdenes emocionales
Autonómicas








Emocionales










Motoras








Sociales





Cognitivas






Palpitaciones
 Alteraciones de sueño
Taquicardia
 Disturbio de la orina
Bloqueo al respirar
 Alteración de la líbido
Sudoración palmar o total
 Disturbios gástricos: estreñimiento,
constipación, espasmo del cólon.
Hipertensión
 Fatiga física
Dolores de cabeza
 Abundantes síntomas somáticos.
Vértigo
 Pérdida de peso
Desmayos
Irritación o responsivo
Sentimiento de ansiedad
Hipersensibilidad
Impulsividad
Ansiedad dirigida a un objeto
Sentirse constante de fatiga y cansancio.
Sentirse dominado por tristeza y melancolía
Sentirse solitario
Lamentar falta de afecto
Labilidad emocional: llanto, chillar, etc.
Tensión muscular
Conducta de evitación y/o aproximación al objeto temido.
Temblor en alguna parte o todo el cuerpo.
Tartamudeo
Dolor fibroso (dolor de espalda)
Diskineasia ocular (parpadeo intenso)
Retraso psicomotor: hablar lento, caminar lento, volumen de voz bajo,
estar quieto, permanecer en cama.
Conducta pre-suicida.
Reducción de la interacción social: mínima participación.
No atender su arreglo personal.
Interferencia con otras conductas sociales.
Pérdida de gratificación: refuerzo.
Conductas antisociales: robar y violar la ley.
Pensamientos persistentes acerca de algo.
Expectativas negativas.
Autocrítica acentuada y autoculpa
Baja autoestima: percepción e ideas de fracaso, impotencia y
desamparo.
Inhabilidad para concentrarse amnesia.
Expresión y sentimientos de incompetencia
3.8. CONCEPCIÓN Y SISTEMAS DE MEDICIÓN CONDUCTUAL
3.8.1. Definición
Es aquella que tiene como función principal estimar o tasar la probabilidad de
que ocurran ciertas conductas y encontrar sus factores determinantes.
149
La estrategia fundamental de registro se dirige a la observación de la
frecuencia con que ocurre una conducta determinada.
En general, todos los conductistas estamos de acuerdo que la meta de la
medición conductual es identificar respuestas únicas y sus variables que la
controlan para propósitos de comprender y alterar la conducta (Eisler, Miller y
Hersen, 1973).
3.8.2. Objetivos
1. Identificar conductas problemas específicas.
2. Identificar el nivel de performance (FR) de los sujetos en cada conducta
determinada.
3. Tomar decisiones respecto a un diagnóstico funcional y una estrategia de
tratamiento.
3.8.3. Características

Se debe trabajar principalmente con conductas específicas observables.

En términos de su validez dice de manera descriptiva si la conducta existe o
no.

El sistema de medición debe ser confiable, se puede ver esto en 2 formas:
a) A través del tiempo: observando y registrando la persistencia de la
conducta.
b) A través del terapeuta: permite apreciar o tasar la confiabilidad de las
medidas hechas por diferentes psicólogos (2 o más).

La medición debe ser continua y graduada.

Los datos deben permitir ser graficados en un sistema de coordenadas
cartesianas, el cual permite desarrollar el concepto de línea base de conducta.

Debe permitir que lo use cualquier persona, es decir, que sea fácil de aplicar e
interpretar con un entrenamiento simple.
3.8.4. Sistema de evaluación directa de la conducta
a. Registro automático: es aquel en el cual la respuesta del organismo activa un
aparato mecánico o eléctrico el cual a su vez produce un registro, anotando
automáticamente cada respuesta.
150
b. Registros observacionales.
1. Registro Continuo (anecdótico): en este tipo de registro, el observador escribe
todo lo que ocurre con respecto al ambiente y la conducta del sujeto.
Ejemplo: Registrar en un día la conducta de un paciente dentro de la comunidad
terapéutica.
2. Registros de eventos, pueden ser:
a) Registro de Frecuencia
Ejemplo: Número de cigarrillos consumidos diariamente y semanalmente.
b) Registros de Duración
Ejemplo: Tiempo que emplea en un día para fumarse tres cigarrillos.
c) Registros de Intervalo
Ejemplo: Tiempo que demora en fumar un cigarrillo de otro.
3. Registros de productos permanentes: Se refiere al registro de cosas
tangibles que hacen o producen los sujetos.
Ejemplo:

El número de crisis de abstinencias manejadas.

El número de trabajos perdidos por el consumo.

El número de recaídas durante su primer año de reinserción.
Tabla 5
Registro de la conducta de evitación a la oscuridad de un niño fóbico de 8
años
Fecha
Frecuencia de la conducta
Frecuencia Acumulada
14-06-2010
15-06-2010
16-06-2010
17-06-2010
18-06-2010
19-06-2010
8
12
10
8
10
10
8
20
30
38
48
58
151
Figura 1. Línea base de la conducta de evitación a la oscuridad en un niño fóbico de 8 años.
3.8.5. Sistemas
de evaluación por Listas de Chequeo e Inventarios de
Autoreporte
1. Evaluación por Inventario de Autoreportes
Son instrumentos creados con una base psicométrica, es decir resultado de la
aplicación de una serie de instrumentos a diversas poblaciones para obtener
normas estandarizadas de comportamiento de la población en una variable
determinada. Implica por tanto el uso de pruebas estadísticas, obteniéndose
promedios, varianzas y desviaciones estándar para las variables en estudio.
La base teórica está compuesta por principios y conceptos derivados de
teorías psicológicas científicamente comprobadas, tal como por ejemplo lo
muestra el Inventario de Eysenck (1964) y el Inventario de Rathus (1973).
Área: PERSONALIDAD
Los instrumentos más usados desde el enfoque conductual son:
1. Inventario Eysenck de la Personalidad: EPI-A (Adultos) para evaluar
introversión - extraversión y neurotismo - estabilidad emocional
2. Inventario Eysenck de la Personalidad: EPI-B (Adultos) para evaluar
introversión - extraversión y neurotismo - estabilidad emocional.
152
3. Inventario de Personalidad PEN de Eysenck (Adultos): que mide las tres
dimensiones: psicotismo, neurotismo y extraversión - introversión.
4. Inventario Junior Eysenck de Personalidad: JEPI (Niños) para evaluar
introversión - extraversión y neurotismo - estabilidad emocional.
Área: PSICOPATOLOGÍA

Inventario Multifásico de la Personalidad de Minnesota: MMPI

Escala de Síntomas Psicopatológicos: SCL-90

Inventario
de
Problemas
Conductuales
y
Destrezas
sociales
de
Achenbaum para niños de 6 a 11 años y adolescentes desde los 12 hasta
los 18 años.
Área: EVALUACIONES ESPECÍFICAS
1. Escala de Evaluación de la Ansiedad: EAA de Zung
2. Inventario de ansiedad-estado y ansiedad-rasgo de Spielberg para niños
denominado STAIC y para adultos IDARE
3. Escala de Evaluación de la Depresión: EAMD de Zung
4. Escala de Depresión de Beck
5. Inventario de Intentos Suicidas de Beck
6. Inventario de Depresión para niños de Kovacks
7. Escala Multidimensional de Ansiedad para niños y adolescentes MASC de
John March.
8. Cuestionario de Asertividad de Rathus (1973)
9. Inventario de Autoestima de Barksdale (Adultos)
10. Inventario de Autoimagen de Rosemberg (Adultos)
11. Inventario de Autoconcepto de Tennesse (Adultos)
12. Inventario de Autoconcepto McDaniel-Piers (Niños)
13. Inventario de Autoconcepto Pierre-Harris (Niños)
14. Inventario de Autoconcepto de Cooper Smith (Niños y adultos)
Área: FAMILIA
1. Escala de Satisfacción Familiar de Olson y Wilson
2. Escala de Comunicación Padres-Adolescentes de Olson y Barnes
153
2. Evaluación por listas de chequeo conductual
Son instrumentos construidos con una base teórica estrictamente conductual,
o con una base teórica conductual cognitiva, diseñados específicamente para
medir si existe o no conductas específicas que caracterizan un determinado
cuadro clínico o un determinado problema de conducta inadaptada. En sus inicios
no requirieron de técnicas estadísticas para su análisis sólo se trabajaba con las
frecuencias de ocurrencia, los porcentajes y los gráficos de líneas de base.
Sin embargo en épocas más recientes se le está agregando una base
psicométrica que incluye el manejo de técnicas estadísticas para hacer
comparaciones grupales.
Área: PSICOPATOLOGIA
1. Escala de evaluación conductual de Desordenes Emocionales: API de J.
Anicama
Área: EVALUACIONES ESPECIFICAS
1. Lista de Chequeo Ansiedad en Niños de Ida Alarcón.
2. Inventario Temores Infantiles de J. Anicama.
3. Inventario de Temores de Wolpe (Adultos).
4. Inventario de Ansiedad Social de Willouguby.
5. Cuestionario Asertivo de Wolpe.
6. Escala ADCA de Asertividad de García Pérez y Magaz Lago.
7. Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein (Niños y
adolescentes).
8. Lista de Chequeo de Habilidades Sociales para pre escolares de Goldstein
(Niños de 3 a 6 años).
9. Escala de Autocontrol de Kendall y Wicoxon (Niños).
3.9. ANALISIS FUNCIONAL DE LOS DESÓRDENES EMOCIONALES
Este es un procedimiento por el cual se busca identificar de manera precisa y
objetiva que ocurre en el paciente en el aquí y en el ahora, es decir, es un corte
clínico fenomenológico de la vida del paciente. Se especifica cual es la
característica principal de la respuesta en términos de su frecuencia, o duración, y
a
continuación,
se
identifican
cuáles
son
los
estímulos
antecedentes
154
discriminativos que provocan la conducta, así como, de los estímulos
consecuentes reforzadores los cuales ocurren inmediatamente después de que la
conducta aparece(reforzadores), y aumenta su probabilidad de ocurrencia.
3.9.1. Análisis funcional
A continuación se presenta dos ejemplos de análisis funcional:
Conducta 1: Reacción ansiosa de nivel autonómico

Estimulo Antecedente: Ver al padre con expresión de enojado y gritándole.

Respuesta: Palpitaciones altas, temblor de cuerpo, llorar.

Estimulo Consecuente: La madre y los hermanos la consuelan.
Conducta 2: Reacción ansiosa con conducta de evitación.

Estimulo Antecedente: Ver a un loco o a un perro ladrando.

Respuesta: Palpitaciones altas, temblor del cuerpo, si está acompañada
se escuda en la otra persona, si está sola se da vuelta a la manzana o
cruza la acera.

Estímulo Consecuente: Alejarse del perro o del loco.
3.10. DIAGNÓSTICO CONDUCTUAL FUNCIONAL SÍNDROME ANSIOSO
FÓBICO
Se define funcionalmente al Síndrome Ansioso Fóbico en las categorías
siguientes:
A) Excesos Conductuales:

Autonómico: palpitaciones, sonrojarse.

Emocional: Labilidad emocional (llorar frecuentemente), sentimiento de
tristeza y fatiga, temor: a su papá conocer a una persona y que le
converse, salir sola a la calle, a la oscuridad, a los perros y locos.

Motor: Temblor en el cuerpo y piernas, temblor de voz y conductas de
evitación hacia las personas desconocidas, perros y locos.
B) Debilitamientos Conductuales:

Motor: Dificultad para realizar sus labores diarias.

Emocional: Dificultad para dar respuestas de alegría.

Verbal: Dificultad para iniciar una conversación, participar en ella y
verbalizar sus opiniones.
155

Social: Mínima interacción social.
4. ESTRATEGIAS CONDUCTUALES Y CONDUCTUALES COGNITIVAS DE
TRATAMIENTO DE LOS DESÓRDENES EMOCIONALES
Por razones de espacio, este apartado solo se limita a esquematizar diversas
estrategias de tratamiento para cada una de las principales clases de desórdenes
emocionales,
tales
como:
tratamiento
para
la
ansiedad
y
las
fobias
respectivamente desarrollado por Anicama (1993).
4.1. Tratamiento conductual – cognitivo de la ansiedad.
Er
R
Ansiedad
Interferencia de
respuestas
Eliminar
Refuerzo
(6) Extinción
(1) Relajación Sistemática
(2) Desensibilización Sistemática
(3) Entrenamiento de Activación o Arousal sexual
(4) Entrenamiento Asertivo
(5) Inoculación del stress
4.2. Tratamiento conductual-cognitivo de las fobias.
(5) Refuerzo diferenciado RDO.
(6) Extinción
156
5. REFERENCIAS
Anicama, J. (1974). Rasgos Básicos de Personalidad de la Población de Lima: un
enfoque experimental. Tesis de Bachiller. Lima. Universidad Nacional
Mayor de San Marcos: UNMSM.
Anicama, J. (1979). Un modelo integrado del Análisis experimental del
comportamiento inadaptado. Revista Peruana de Análisis de Conducta.
1(1): 66 – 89.
Anicama, J. (1983). Lo que la Psicología puede ofrecer hoy a la práctica clínica.
Avances en Psicología clínica Latinoamérica. 2, 107 – 122.
Anicama, J. (1987). El Análisis experimental de la Conducta neurótica: una
introducción. Monografías Conductuales. 1(1):4 – 12.
Anicama, J. (1988). Psicología y Conductismo: precisando los conceptos y las
interacciones. El Analista de la Conducta. 16(2): 250 – 263.
Anicama, J. (1993). Construcción y Normalización de una Escala Conductual de
Evaluación de la Conducta Emocional Inadaptada: API. Tesis Doctoral en
Ciencias: Psicología. Lima, Universidad Peruana Cayetano Heredia: UPCH.
Bandura, A. y Rosenthal, T. (1966). Vicarious Classical conditioning as a function
of arousal level. Journal of Personality and Social Psychology. 2, 54 – 62.
Bandura, A. y Walters (1963). Social Learning and Personality Development. New
York. Holt, Rinehart and Winston.
Eisler, R.; Miller, P. y Hersen, M. (1973). Components of assertive behavior.
Journal of Clinical Psychology, 29, 295 – 299.
Estes, W. y Skinner, B. (1941). Some quatitative properties of anxiety. Journal of
Experimental Psychology. 29, 390 – 400.
Eysenck, H.J. (1965). The causes and cures of neurosis. California. Ed. RobertKnapp.
Marks, I. (1986). Tratamiento de las Neurosis. Barcelona. Ed. Martínez Roca.
157
CAPÍTULO XVI
INTERVENCIONES PSICOLÓGICAS DESDE EL ENFOQUE PSICOCORPORAL: ANÁLISIS BIOENERGÉTICO
José Luis Cervera Santiago
Universidad Nacional Federico Villarreal
I. INTRODUCCIÓN
El mundo actual nos exige muchos cambios, pasamos de un proceso a una
fusión potencialmente explosiva de ideas conflictivas profundamente enraizadas,
de costumbres y de lenguajes. Vivimos en tensión y diversidad en todas partes.
Es una época de desafíos a los cambios rápidos. Una época para personas que
aman la diversidad, para encontrar la belleza en la totalidad y significados que
todos podemos compartir: Época para relativistas, generalistas, holistas.
II. LA PSICOTERAPIA DE HOY
Podríamos decir que estamos entrando a un “segundo lenguaje” que aún
estamos aprendiendo, es una revolución con una nueva forma de Conocer, Ser y
Hacer. La psicoterapia hoy es un nuevo paradigma que integra el pasado con el
presente y convierte en sentido común la gran diversidad de sabiduría que
heredamos. Podemos decir que es un sistema espiritual, filosófico y científico
integrado. Para la psicoterapia de hoy, las experiencias reflejan la organización
interna. Reflejan los recuerdos, creencias y esas imágenes de uno mismo y del
mundo que organizan toda experiencia.
El propósito esencial de la terapia es que se haga accesible la conciencia,
donde a partir de una sensación más amplia del Yo, pueda ser explorada,
comprendida, desafiada y revisada. El terapeuta y el cliente se hallan
comprometidos con lo que ocurre en el momento, no buscan determinar la verdad
ni saber cómo pudo haber comenzado todo.
158
III. EL PROCESO DE CAMBIO
Es un proceso de la no violencia, y la no violencia no es inacción. Significa
participar en la evolución de las personas que son nuestros clientes, en su
movimiento natural hacia ser seres humanos plenos.
El terapeuta con su experiencia facilita, motiva a ir organizando el material que
fluye del interior y que fue olvidado, reprimido, le ayuda a intimar, con la carga
emocional y las creencias de la experiencia y observar el principio que se
quebrantó en él. El cliente se hace presente en su experiencia, es testigo y a su
vez le pone nombre a lo que fluye de la experiencia. Además busca la presencia
psicológica del terapeuta, su humanidad; es decir, su sabiduría y cuidados.
IV. LA TERAPIA PSICO-CORPORAL
El cuerpo es más que una estructura física, ya que posee una sabiduría
holística que a su vez es sensorial, pre-verbal y globalizante. El cuerpo representa
al organismo total, integrador de diversas funciones vitales. Se convierte en un
cuerpo habitado y auto poseído.
“Nuestro cuerpo encierra en saber con respecto a la forma en la que estamos
viviendo nuestras vidas y lo que necesitamos para ser plenamente nosotros
mismos, con relación a nuestros valores y creencias, a lo que nos ha herido
emocionalmente y como curarlo”
Ann Weiser Cornell
V. INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA DESDE LA PSICOTERAPIA CORPORAL
Los psicoterapeutas corporales intentan evitar dos trampas:
a) Evitar separar completamente la mente de la fisiología.
b) Evitar reducir la mente a dinámicas fisiológicas (neurociencias). Algunos
terapeutas neoreichinianos creen que hay una identidad funcional entre
cuerpo y mente, mientras que aquellos que piensan como Fenichel insisten
en que la mente tiene sus propios requerimientos, que siguen diferentes
reglas causales a las del sistema nervioso.
La psicoterapia corporal en un inicio se la conoció como métodos
psicocorporales o psicosomáticos. Utilizó la noción de “soma” al referirse a
159
las técnicas corporales diseñadas como una forma de influenciar dinámicas
fisiológicas. Algunos métodos psicocorporales utilizan métodos somáticos
coordinados con atención consciente explícita, para educar estados de
ánimo y maneras de pensar.
Investigaciones empíricas recientes han confirmado la utilidad de estos
enfoques para el mantenimiento de la salud física y psicológica. Ejemplo:
El mindfulness y yoga con impacto positivo para la depresión.
Existe un sistema de las dimensiones del organismo (SDO) que distingue:
a) El organismo global o sistema individual.
b) Los
sistemas
de
regulación
global
del
organismo.
(sistema
cardiovascular, nervioso, hormonal, digestivo)
c) Las dimensiones funcionales más específicas. (mente, conducta,
cuerpo y metabolismo).
Estas dimensiones interactúan unas con otras a través del sistema de
regulación global. Existen cinco dimensiones del modelo SDO:
a) Cuerpo: Para describir las dinámicas que regulan la adaptación del
organismo en gravitación. El masaje, las dinámicas posturales y la
coordinación de los segmentos corporales. Métodos de trabajo en el
cuerpo: la regulación del tono muscular, el equilibrio, respiración
externa.
b) Conducta: Para describir los mecanismos del organismo que se utilizan
para interactuar con objetos y criaturas externas. Se trabaja con los
siguientes elementos: Sostener un instrumento, Comunicación verbal y
no verbal en la interacción con los otros.
c) Metabolismo: Regula la producción de bioenergía en el organismo. Y
son reguladas por una comunicación celular. Ejemplo: la respiración
interna y externa.
d) Dinámicas psicológicas: Es una forma de trabajo en las facultades
psicológicas
clásicas:
pensamientos
explícitos
(representaciones,
imágenes, sensaciones corporales, formas de pensamiento, etc.).
160
e) El sistema de regulación global del organismo: Los terapeutas
psico-corporales trabajan principalmente sobre el cuerpo, la mente, y la
conducta. Hay coordinación entre ellas mismas.
Esta coordinación moviliza el sistema global de regulación del
organismo de la misma manera que el sistema nervioso, el sistema
cardiovascular, la reparación, el sistema hormonal y el sistema
inmunitario.
VI. OPCIONES ACTUALES EN LA PSICOTERAPIA CORPORAL
Las psicoterapias corporales utilizaron las dinámicas organismicas como una
forma de enfocar las dinámicas psicológicas. A continuación presentamos algunas
opciones:
a) Terapia Organismica: Ergonomía y Vegetoterapia: Es una buena opción
para las personas que sufren de ansiedad, depresión, trastorno de estrés
post-traumático,
trastorno
obsesivo-compulsivo,
trastorno
bipolar,
esquizofrenia.
b) Terapia Organismica y Psicoterapia dada por un solo terapeuta:
Pacientes que sentían la necesidad de seguir una psicoterapia para
integrar mentalmente los cambios que experimentaban durante las
sesiones con Reich. Tendencia que ha sido explorada por varias escuelas
donde los psicoterapeutas corporales trabajaban en el cuerpo con una
perspectiva somática y usaban herramientas y conceptos clásicos
(Psicodinámica, Jungiana, Gestalt, AT, Sistémica, Cognitivo-Conductual).
c) Gerda Boyesen (1922-2005) en Oslo y Londres: Fue desarrollando su
propio método Psicología Biodinámica, como una síntesis de las opciones
de Fenichel y de Reich.
d) Terapia del trauma y Psicoterapia corporal: Desarrollada en los años ’90
por el psiquiatra holandés Bessel Van Der Kolk, para tratar el Trastorno de
Estrés Post Traumático. Trabajó con su equipo en el Centro del Trauma de
Boston.
Propone
usar
la
psicoterapia
cognitiva
y
psicodinámica,
psicoterapia corporal, métodos psico-corporales, tales como el Bio
feedback, Desensibilización y Reproceso por medio del movimiento ocular
(EMDR).
161
e) El análisis Bioenergético de Alexander Lowen: Se puede aplicar a
cuadros psicológicos como: depresión, ansiedad, estrés, problemas
psicosexuales, trastornos de la personalidad.
VII. LA BIOENERGÉTICA
«Es una técnica terapéutica, cuyo objeto es ayudar al individuo a recuperarse
juntamente con su cuerpo y a gozar en el mayor grado posible de la vida corporal.
En este campo de interés sobre el cuerpo se incluye la sexualidad que es una de
sus
funciones
básicas.
Pero
además
comprende
las
funciones
más
fundamentales todavía de respirar, moverse, sentir y expresarse a sí mismo (…)
La Bioenergética es la aventura del descubrimiento de sí mismo».
Lowen, 1975
El objetivo del Análisis Bioenergético es ayudar al hombre a reconocer su
naturaleza primaria, que es la condición de la libertad, el estado de gracia y la
calidad de la hermosura. Libertad, gracia y belleza son los atributos naturales de
todo organismo animal. La primera consiste en ausencia de trabas internas a la
expresión de los sentimientos, la gracia es la expansión de esta expresión, y la
belleza es la manifestación de la armonía interior que engendra dicha expansión.
Son valores que denotan y evidencian un cuerpo sano, y por lo tanto una mente
sana también.
El fundamento teórico del Análisis Bioenergetico sostiene que todo organismo
viviente, especialmente el ser humano, capta y emite una energía que le es
propia. Dicha energía puede estar orientada hacia la propia destrucción del
organismo o bien hacia su pleno
desarrollo.
técnicas
Es
posible
especiales,
mediante
canalizar
la
energía en forma adecuada.
A veces el organismo humano
puede ponerse enfermo cuando sus
capacidades de autorregulación se
han perturbado, restringido o roto.
Esto puede suceder por la destrucción
162
de las estructuras biológicas. También puede suceder por las condiciones de vida,
modos de comportamiento y actitudes, principalmente las adquiridas en la primera
infancia, pueden dificultar permanentemente a la persona para hacer lo que tiene
que hacer para el sostenimiento de su seguridad, deseos, necesidades y
desarrollo.
VIII. EL PROCESO TERAPEUTICO
Las metas de la bioenergética dentro del proceso terapéutico abarcan la
optimización de la autorregulación del organismo; así también como la eliminación
de los factores que entorpecen la pulsación o el flujo energético, o permitir que el
cliente los maneje de forma diferente.
También se establecen metas específicas, por ejemplo a nivel somático se
busca relajar los músculos, balancear el sistema nervioso vegetativo, cambiar el
tipo de respiración, mejorar las posibilidades de movimiento y modificar las
estructuras neuronales. A nivel psíquico se busca examinar las normas y reglas
introyectadas, analizar el escenario amenazante, mejorar la percepción del self y
del objeto.
Para llevar a cabo un tratamiento bioenergético, el cuerpo terapéutico es la
clave de todo y este abarca:

La actividad muscular.

El reblandecimiento del diafragma.

La entrada de la respiración abdominal y torácica.

El desbloqueo de las articulaciones.

El desenfado postural
Para realizar un diagnóstico, el terapeuta debe prestar atención a la voz, la
mirada, la estructura y postura del cuerpo y compararla con la verbalización. Así
mismo, debe observar con atención la respiración, enraizamiento, la sexualidad y
el control de uno mismo y auto expresión.
La bioenergética trabaja con cuadros psicológicos como: ansiedad, depresión,
problemas psicosexuales, trastornos de personalidad, Trastorno de Estrés Post
Traumático (TEPT).
163
IX. TRASTORNO DE ESTRÉS POST TRAUMÁTICO (TEPT)
El trauma está relacionado con eventos especialmente destructivos en la
vida de los individuos, familias y comunidades afectados. Los eventos
traumáticos fuerzan las capacidades ordinarias de los individuos y las
comunidades más allá de un punto que sus recursos pueden tolerar y
absorber. Entre los tipos de traumas tenemos:

Traumas del desarrollo: Son factores etiológicos decisivos para la
formación del carácter, que es entendida como una forma neurótica e
insatisfecha de estar en el mundo. Puede presentarse en casos de
negligencia en los cuidados madre-bebé, el destete abrupto, vivencia
directa o testigo de violencia familiar, bullying, entre otros.

Traumas por shock: Proviene de un evento amenazante circunscripto
que dejo al sujeto en estado de shock y congelamiento. Puede
presentarse en eventos de violencia urbana, desastres naturales,
accidentes automovilísticos, guerras, situaciones de abuso moral y
sexual.
El organismo reacciona frente al estímulo estresante de diferentes
maneras:
a) Liberación de hormonas y neurohormonas: Como por ejemplo los
corticoides,
vasopresina,
adrenalina,
opiodes
noradrenalina,
endógenos,
oxitocina,
cortisol
1,
catecolaminas,
entre
otros.
Dichas sustancias alteran la memoria.
b) Modificaciones en la arquitectura del cerebro: volumen del hipocampo,
actividad de la amígdala, desequilibrio de ambos hemisferios.
c) Síntomas específicos: Re experimentación, evitación e hiperactivación.
El TEPT presenta los siguientes indicadores:
a) La persona ha estado expuesta a un acontecimiento traumático:
Experimentado o presenciado.
b) El acontecimiento traumático es re-experimentado persistentemente:
Gran malestar y síntomas intrusivos, sueños recurrentes, actúa o tiene
164
la sensación de que el acontecimiento está ocurriendo, malestar
psicológico intenso, respuestas fisiológicas.
c) Evitación persistente de estímulos asociados al trauma y embotamiento:
Esfuerzo por evitar pensamientos, sentimientos; reducción del interés y
participación; desapego o enajenación; restricción de la vida afectiva;
sensación de futuro desolador.
d) Síntomas persistentes de un aumento de la activación (arousal):
problemas
del
sueño;
irritabilidad;
falta
de
concentración;
hipervigilancia; sobresalto.
En la Intervención, el trabajo corporal debe centrarse en una actitud
opuesta al análisis del carácter. Los síntomas defensivos deben ser
encarados como recursos posibles que el paciente consigue configurar
para sobrevivir al trauma. El ser humano posee un potencial innato para
resolver el trauma.
El tratamiento presenta las siguientes fases:
1. Establecimiento de un vínculo seguro que garantice la contención,
estabilización y educación sobre los síntomas.
2. Integración del Self por medio de la renegociación, rememorización
del material traumático.
3. Restablecimiento de la capacidad de expresión y placer en la vida
cotidiana.
165
X. REFERENCIAS:
Diaconu, A. (2010). El trastorno por estrés postraumático (TEPT) de origen
laboral. España
García, L. (2008). Historia reciente de la investigación en psicoterapia. Revista
Psicencia. Argentina.
166
CAPÍTULO XVII
AVANCES Y PERSPECTIVAS EN LA PSICOTERAPIA GESTALT
Manuel Saravia Oliver
Instituto Gestalt de Lima
I. GESTALT Y SUS ANTECEDENTES
Desde el tiempo en que se estableció la psicología como ciencia, en Alemania,
hacia 1870, se consideró que su tarea principal consistía en el análisis de los
elementos básicos de la mente, enfoque constituido como Estructuralismo, una de
las primeras escuelas teóricas en psicología, gracias al trabajo de Wilhelm Wundt
(1832 – 1920). Así, como una reacción al Estructuralismo y al Funcionalismo,
surgen paralelamente el Behaviorismo y la Psicología de la Gestalt, ésta última
creada por Max Wertheimer (1880 – 1943), junto con sus discípulos Wolfgang
Kohler (1887 – 1967) y Kurt Koffka (1886 – 1941), poco antes de la primera
guerra mundial. Los gestaltistas descubrieron que el humano percibe totalidades
organizadas como configuraciones y patrones naturales y que estos aparecen en
la experiencia directa del individuo. Esta secuela se centró sobre todo en el
estudio de la percepción visual acerca de la que se elaboró un sin fin de leyes.
Un ejemplo de los experimentos llevados a cabo por Kohler fue el de colocar
dentro de una jaula a un chimpancé y fuera de la misma un plátano que no podía
ser alcanzado por el primate, ni con sus manos ni con un tubo que sostenía;
dentro de la jaula se había colocado previamente otro tubo más corto, que podía
ser fácilmente unido con el anterior. Después de varios intentos frustrados por
parte del chimpancé para alcanzar el plátano con el primer tubo, miró a su
alrededor y descubrió el otro tubo, los unió y obtuvo el plátano. Podríamos decir
que el chimpancé en ese momento tuvo un insight por el cual descubrió la
solución a su problema. Es obvio que existía por parte del chimpancé una
necesidad que requería ser satisfecha; cuando surge una necesidad o figura
dentro del organismo, esta tendera a satisfacerla desapareciendo así dicha
necesidad, se dice entonces que la Gestalt se cerró.
La influencia de la psicología de la Gestalt en Frederic S. Perls (1893 – 1970) y
su esposa Laura Perls (1905), se encuentra a lo largo de toda su obra y por esta
167
razón se hará un breve análisis de las similitudes entre los conceptos que
entonces se manejaban, y que los Perls plantean en sus distintas obras.
Frederic S. Perls entra en contacto con la psicología de la Gestalt a partir de su
estancia en Frankfurt (1926). Dicha ciudad, en ese momento, albergaba a los
Gestaltistas más importantes, conoce al profesor Gelb, instructor de la psicología
de la Gestalt y a Kurt Goldstein quien entonces era una autoridad en el campo de
la psicología, el cual se había asociado en 1921 con Wertheimer, Kohler, Kohler y
Koffka y el psicólogo Hans Gruhle, para fundar la revista “Phycologische
Forschung” que fue el órgano de difusión de la Gestalt. El impacto que ejerció
sobre Perls este encuentro se hace evidente al dedicar a Max Wertheimer su
primera obra, que representa el paso del psicoanálisis ortodoxo a la visión
gestáltica, llamada “Ego, hambre y agresión” (1942).
El concepto de Gestalt es tomado por Perls con el mismo significado que tenía
entonces para los psicólogos de la Gestalt, quienes decían:
“La forma más concisa de caracterizar a la psicología de la Gestalt es
diciendo que se ocupa de los todos y que sus datos son los llamados
fenómenos. Los psicólogos de la Gestalt creían que la palabra Gestalt
llevaban implícitos estos dos significados, en parte porque estaban
convencidos de que realmente la experiencia que el hombre recibe
conscientemente siempre le es dada a todos. Al percibir una melodía, uno
percibe la forma melódica, no una serie de notas, un todo unitario es algo
más que la lista total de sus partes e incluso más que su pauta. Es la forma
como el hombre recibe la experiencia, en todos estructurados de
significado. En Gestalten” (Plural de Gestalt 1985).
Perls aplicó el concepto gestáltico no solo a los estímulos sensibles externos,
sino también a la propia percepción interna, a la personalidad en su conjunto, a la
conducta y a las relaciones interpersonales.
Edgar Rubin, fenomenólogo danés, fue el primero en investigar la relación
figura – fondo en los fenómenos visuales. La figura suele ser el foco de la
atención, y hablando de percepción visual se encuentra rodeada por un contorno
y tiene el carácter de objeto. El fondo, consiste en el resto del campo visual, por el
contrario, carece de detalles, lo vemos generalmente más lejano que la figura y
168
puede ser ajeno a la atención y no aparece como objeto. Es así que a
estructuración de la percepción figura – fondo paso a ser considerada como una
de las leyes más importantes dentro de la psicología de la Gestalt.
Perls toma este principio y lo considera una de las aportaciones más
importantes de los psicólogos gestaltistas. Este concepto aparecerá una y otra
vez enunciado a lo largo de toda su obra y plantea que algo tiene significado solo
cuando existe una clara relación entre la figura con el fondo contra el que aparece
la figura. Es por ello que una figura no puede ser substraída de su fondo sin que
cambie su significado, ya que este viene dado por conexión con la situación en
que aparece.
Los psicólogos gestaltistas experimentaron también el concepto de la dinámica
de la Gestalt inacabada y propusieron que:
“… una forma (Gestalt) cerrada es una forma fuerte y buena, mientras que
una forma abierta tiende a alcanzar la cerrazón complementándose a sí
misma como una buena forma natural, ganando estabilidad.” (Gestalt 1985)
La clausura o cerrazón de la Gestalt incompleta o situación inconclusa se
realiza a través de incorporar algún elemento de fondo a la figura a través del
proceso de estructuración del darse cuenta.
II. FUENTES DE LA PSICOTERAPIA GESTALT
Perls mantuvo un gran respeto por la personalidad de Freud, al que consideró,
al menos por un tiempo, como un maestro. Aun a pesar de que el mismo Perls no
lo hubiera aceptado, son muchas las influencias del psicoanálisis sobre la terapia
Gestalt, ya sean en forma crítica hacia las posturas de aquel, ya sea en
desarrollos gestálticos propios a partir de postulados psicoanalíticos.
Es decir, la terapia gestáltica surgió en respuesta a la rigidez del psicoanálisis
clásico por terapeutas con formación psicoanalítica clásica; también reaccionó
contra la teoría de psicoanalítica del cambio, que era pesimista acerca de las
posibilidades de crecimiento y tenía un sentido limitado de las opciones
disponibles.
“El acento psicoanalítico en la transferencia más que en la relación real, iba
acompañado por un énfasis paralelo en la interpretación más que en la
169
experiencia real tanto del paciente como del terapeuta. La realidad de la
relación en curso era abordada solo por la vía de la interpretación de la
transferencia.
Y
el
trabajo
terapéutico
utilizaba
la
transferencia
principalmente como una clave para el origen en el pasado del
comportamiento actual del paciente. Cuando el terapeuta formulaba una
inferencia acerca de cómo el comportamiento actual, según se evidenciaba
en la transferencia, era causado por eventos pasados, esto era con
frecuencia comunicado al paciente como si la inferencia fuera hecho”. (M.V.
Miller, 1988)
El concepto total del rol del terapeuta fue modificado realmente por los
primeros terapeutas gestálticos. La teoría psicoanalítica del cambio exigía al
terapeuta limitar revelaciones personales o cualquier otro aspecto evidente que
pudiera dar a conocer la persona del terapeuta. Incluso la oficina debía estar
decorada de manera neutra, es decir, sin retratos familiares ni recuerdos
personales que pudieran teñir la pantalla en blanco y colorear la transferencia.
El analista debía observar las reglas de neutralidad y abstinencia. No se lo
permitía desviarse de la neutralidad absoluta, por ejemplo, tomar partido en el
conflicto de un paciente; tampoco se le permitía graficar ningún deseo del
paciente. Se suponía que ambas situaciones distorsionaban la transferencia e
interferían con el análisis. Se creía que el analista podía mantener una posición
verdaderamente neutral, y por lo tanto, no tendría ningún efecto en la
transparencia, como si una postura neutral, de ser posible, no afectara la
transparencia.
Uno de los aspectos básicos del psicoanálisis, que fue cambiado por el
movimiento gestáltico, es que era impulsado por una teoría y no se basaba
principalmente en la experiencia real. Y la teoría que movió al psicoanálisis fue
una teoría del impulso. En esa teoría, los determinantes de la personalidad se
consideraban ampliamente preestablecidos, no eran sociales ni existenciales. Por
ejemplo, el complejo de castración se daba internacionalmente en todas las
personas de todas las culturas, debido a los impulsos básicos con que todo
individuo nace.
La terapia gestáltica no solo reaccionó al psicoanálisis, sino que inicio una
revolución firmemente enraizada en la fe básica en el potencial de las
170
capacidades humanas. En el nuevo modelo, tanto paciente como terapeuta
crecen estando activamente presentes y comprometidos durante las sesiones
terapéuticas y en el mundo en general.
“La terapia gestáltica puso énfasis en los que las personas saben y en lo
que pueden aprender al centrarse en su darse cuenta. Creó una nueva
metodología que no se basaba en lo que las personas no conocían y no
podían conocer”. (M.V. Miller, 1988)
La terapia gestáltica se basó en el poder de la experimentación, del intento de
realizar algo nuevo permitiendo el surgimiento del darse cuenta desde la nueva
conducta experimental. Más que una metodología limitada a la asociación libre y
analítica de la transferencia, la terapia gestáltica dejo espacio para una
metodología más poderosa. Estando libres de rígidas restricciones teóricas, los
pacientes
y terapeutas
gestálticos
ensayaron
nuevas
conductas
y las
comprobaron con sus propios procesos del darse cuenta.
Las alternativas a esta utilización de la actitud experimental fueron la actitud
psicoanalítica que considera las nuevas conductas como sobre – actuación, y la
actitud conductista que controla el comportamiento usando los principios de
refuerzos. La actitud experimental apoya un modo de funcionamiento más activo
por parte del terapeuta y del paciente, sin convertir al terapeuta en un modificador
de conductas ni acusar al paciente de sobre – actuación.
En la terapia gestáltica emergieron y aún continúan dos tendencias o estilos
contrastantes. Un enfoque es teatral, catártico, acentuando más la técnica que el
compromiso persona – a – persona. El otro enfoque consiste en un trabajo
asiduo, persona a persona, orientado al contacto. Ambos han estado presentes
en forma embriónica al menos desde mediados de los años sesenta. Ambas
tendencias fueron pioneras. Una fu la precursora, o al menos un temprano
ejemplo, de muchas de las terapias que florecieron en los ochenta. La otra fue
precursora del énfasis dialogal de la teoría paradójica del cambio que también
comenzó a prosperar en la década pasada.
Perls pensaba que la terapia gestáltica era una psicoterapia seria, basada en
la teoría expuesta por Perls, Hefferline y Goodman (1951). Viajó por todo el país
haciendo demostraciones de terapia gestáltica. Pero, liberado de la influencia del
171
grupo de terapeutas gestálticos de nueva york, su tendencia a lucirse y buscar
excitación, su recelo acerca de los pacientes que trataban de ridiculizarlo, sus
antecedentes teatrales, todo salto a primer plano. Cuando se dio cuenta que
inadvertidamente estaba estimulando un estilo de terapia gestáltica que era más
incitación que buena terapia consecuente con la teoría básica. Al final, habló
claramente en contra de la actitud incitadora y la confusión de esto en la terapia
gestáltica.
La terapia gestáltica fue usada por primera vez en la era de la reacción contra
el autoritarismo después de la Segunda Guerra Mundial. La crearon personas que
tenían una actitud agresiva y una ideología revolucionaria. Intentaron desarrollar
toda una teoría sociopolítica. El grupo se caracterizaba por la confrontación
personal, política e intelectual. Nadie estaba exento de esto, por ejemplo, Perls
fue contratado y criticado porque no tenía tendencias a hablar acerca de la teoría
o entrar en un dialogo personal.
“No obstante, el primer grupo de terapia gestáltica trascendió a los
psicoanalistas reformadores, ya que alteró la base misma del psicoanálisis
al enfatizar el contacto con la realidad sobre la transferencia, la presencia
activa sobre la pantalla en blanco, el dialogo y enfoque fenomenológico
sobre la asociación libre y la interpretación, la teoría de campo sobre la
teoría mecanicista, y la teoría de procesos sobre las dicotomías
Aristotélicas Y Newtonianas.” (Yontef, 2005)
En los años sesenta, se expandió por el mundo un nuevo modelo de terapia
gestáltica. Las principales influencias de este modelo fueron Perls, el instituto
Esalen y la escena sociopolítica de USA en los sesenta.
En esa época muchos confundían terapia gestáltica con grupos de encuentro.
Mientras la teoría de la terapia gestáltica era fenomenológica y enfatizaba la
calidad del contacto, muchos grupos usaban la presión, confrontación y tiranía
grupal en nombre de la “terapia gestáltica”. Mientras el prudente enfoque de la
terapia gestáltica se basaba en los “no debería”, estos grupos usaban la presión
grupal y otros esfuerzos programáticos para llevar a los pacientes a una
conformidad con los objetivos del grupo, por ejemplo, expresión de la rabia,
cooperación, contacto físico, etc. Obviamente, terapeutas y pacientes por igual,
tendían a percibir estas nuevas normas como más liberadoras que las antiguas.
172
Los psicólogos gestaltistas experimentaron también el concepto de la
Dinámica de la Gestalt inacabada y propusieron que:
“ … una gorma ( Gestalt) cerrada es una forma fuerte y buena, mientras
que una forma abierta tiende a alcanzar la cerrazón, completándose a sí
misma como una buena forma natural, ganando estabilidad”.
Perls (1942), toma este principio y lo considera una de las aportaciones más
importantes de los psicólogos gestaltistas. Este concepto aparecerá una y otra
vez enunciado a los largo de toda su obra y plantea que algo tiene significado solo
cuando existe una clara relación entre la figura (lo que está en primer plano de la
atención) con el fondo contra el que aparece la figura. Es por ello que una figura
no puede ser substraída de su fondo sin que cambie su significado, ya que este
viene dado por conexión con la situación en que aparece.
La influencia de la Psicología de la Gestalt en Perls (1893 – 1970) y su esposa
Laura Perls (1905) se encuentra a lo largo de toda su obra y por esta razón se
hará un análisis de la similitud entre los conceptos que entonces se manejaban, y
que los Perls planteaban en sus distintas obras.
Perls entra en contacto con la Psicología de la Gestalt a partir de su estancia
en Frankfurt (1926). Dicha ciudad, en ese momento albergaba a los gestaltistas
más importantes, conoce al profesor Gelb, instructor de la psicología de la Gestalt
(profesor de Laura Perls, quien se doctoró en esta área) y a Kurt Goldstein quien
en ese entonces era una autoridad en el campo de la psicopatología, el cual se
había asociado en 1921 con Wertheimer. Kölher y Koffka y el psicopatólogo Hans
Gruhle, para fundar la revista “Phycologische Forschung” que fue el órgano de
difusión de la Gestalt. El impacto que ejerció sobre Perls este encuentro se hace
evidente a Max Wertheimer su primera obra, que representa el paso del
psicoanálisis ortodoxo a la visión gestáltica, llamada “Ego, hambre y agresión”
(1942).
El concepto de Gestalt es tomado por Perls con el mismo significado que tenía
entonces para los psicólogos de la Gestalt, quienes decían:
“La forma más concisa de caracterizar a la Psicología de la Gestalt es
diciendo que se ocupa de los todos y que sus datos son los llamados
fenómenos. Los psicólogos de la Gestalt creían que la palabra Gestalt
173
llevaba implícitos estos dos significados, en parte porque estaban
convencidos de que realmente la experiencia que el hombre recibe
conscientemente siempre es él dada en todos. Al percibir una melodía, uno
recibe la forma melódica, no es una serie de notas, un tono unitario es más
que la lista total de sus partes e incluso más que su pauta. Es la forma
como el hombre recibe la experiencia, en todos estructurados de
significado, en Gestalten”.
Perls aplico el concepto gestáltico no solo a los estímulos sensibles externos,
sino también a la propia percepción interna, a la personalidad en su conjunto, a la
conducta y a las relaciones interpersonales.
Edgar Rubín (1912), fenomenólogo danés, fue el primero en investigar la
relación figura
- fondo de los fenómenos visuales, hallados en el campo
perceptual se divide en estos dos elementos, que tiene diferentes características.
La figura suele ser el foco de la atención y hablando de percepción visual se
encuentra rodeada por su contorno y tiene el carácter de objeto. El fondo,
consistente en el resto del campo visual, por el contrario, carece de detalles, lo
vemos generalmente más lejano que la figura y puede ser ajeno a la atención y no
aparece como objeto. La estructuración de la percepción en figura – fondo paso a
ser considerada como una de las leyes de la forma más importantes dentro de la
psicología Gestalt.
Perls (1942) aplica esta regla de percepción visual a la totalidad de experiencia
interna
y
será
una
valiosa
fuente
de
inspiración
para
entender
los
comportamientos neuróticos, ya que para él, las Gestalten o situaciones
inconclusas, son una de las causas más importantes de la situación neurótica,
dado que presentan asuntos que no han sido resueltos.
“La cualidad más importante e interesante de una Gestalt es su dinámica,
la necesidad imperiosa de una Gestalt tiende de cerrarse y completarse.
Todos los días experimentamos esa dinámica. Tal vez el mejor nombre se
le puede dar a una Gestalt incompleta es llamarla sencillamente “situación
inconclusa””.
La clausura o cerrazón de la Gestalt incompleta o situación inconclusa se
realiza a través de incorporar algún elemento del fondo (que por pertenecer a éste
174
no se había notado) a la figura a través del proceso de estructuración del darse
cuenta.
Íntimamente relacionada con el concepto de Gestalt y con el de estructuración
figura – fondo, se encuentra la noción de campo. Utilizando el modelo físico de
Faraday e Einstein, los gestaltistas procedieron a aceptar la teoría de campo,
según la cual cada objeto es definido de una forma concreta por el contexto total
en el que dicho objeto está incluido.
Kurt Lewis (1935), traslado esta teoría a la explicación de la conducta humana,
de modo que esta pueda concebirse en términos de una estructura que el
individuo establece con su ambiente en determinado momento como un campo
dinámico, es decir, como un sistema de fuerzas en equilibro que, al romperse,
genera una tensión.
Según Lewin, la conducta aparece entonces como una función de campo en el
momento concreto en que tal conducta se da, y para su análisis, por tanto, hay
que partir de la situación total (el campo) para diferenciar en él posteriormente las
partes de que se compone.
La importancia de la teoría de campo en la Teoría Gestalt es básica y doble,
por cuanto Perls acepta esta noción a partir de ella va a tratar las tensiones que
se producen en los individuos y los grupos, así como el equilibrio de un sistema
de fuerzas que incluyen tensión interna y externa. El paso dado por Lewin de
trasladar un modelo físico a la conducta grupal, va a permitir a Perls dar el paso
siguiente trasladando este modelo al individuo, a su experiencia interna y a la
estructuración global de la personalidad.
Para Lewin, la descarga de una tensión equivale a lo que otro psicólogos
llamarían impulso, tendencia o motivación. La frustración origina una tensión
adicional, mientras que la satisfacción de la necesidad da lugar a una relajación
de la tensión; dice Lewin:
“Los procesos psíquicos suelen ser, al utilizar ciertos puntos de vista,
deducidos a partir de la tendencia hacia el equilibrio (esto es lo que ocurre en
muchos procesos biológicos, así como en los físicos, los económicos, etc.) La
transmisión de un estado de descanso aun proceso, así como un cambio en
los procesos estacionarios, es derivable del hecho de que el equilibrio en
175
ciertos puntos ha sido distorsionado y de que se ha establecido un proceso en
la dirección de un nuevo estado de equilibrio…”
Ahora citemos a Perls:
“estamos dejando a un lado la teoría de los instintos y considerando al
organismo simplemente como un sistema en equilibrio y que debe funcionar
adecuadamente. En la práctica tenemos dentro de nosotros mismos cientos
de situaciones inconclusas, ¿Cómo es que no estamos completamente
confusos y deseos por salir disparados en todas direcciones?... Desde el
punto de vista de la supervivencia, la situación más urgente es la que se
convierte en controlador, el director, es la que toma las cosas a su cargo”
Hay dos tendencias básicas que reconoce Perls en todas las criaturas vivas:
sobrevivir y crecer, la primera relacionada con el principio homeostático de Lewin
y la según con el concepto de autoactualización de Goldstein.
Así Perls menciona:
“cada individuo, cada planta, cada animal tiene una sola meta implícita – un
solo objetivo innato – el actualizarse tal como es”.
Otro de los aspectos de suma importancia en los orígenes de la Psicoterapia
Gestalt es la carencia de un marco teórico propio, tal como lo cita Claudio Naranjo
(2002).
“… la Gestalt no se originó dentro de un marco, que el marco se le quiso
poner para que estuviera completa. Para que no saliera desnuda a la calle,
como quien dice, para que el mundo académico, en el mundo intelectual,
no saliera la psicoterapia en calzoncillos. Podía ser igualmente buena sin
ese marco teórico, pero Perls comprendió astutamente que era necesario
para ser reconocido en los años de la década de los cincuenta, que era una
época de monopolio del psicoanálisis, donde aún no entraban todos estos
cambios humanistas.es necesario tener presente que todas estas terapias
entraron por la brecha que abrió Gestalt, que fue la primera que tuvo la
suficiente fuerza como para plantarse frente a al psicoanálisis y proponerse
como un camino más rápido, que además podía abordar ciertos casos
para los que el psicoanálisis no servía. Ése era por lo menos el desafío, el
176
reto de Perls. Justamente o no, mucha gente lo sintió así en Estados
Unidos, y llegó un momento en el que se nivelaron en los Estados Unidos
los prestigios del Psicoanálisis y de la Gestalt. No sé qué hubiera ocurrido
sin el cambio diplomático de primero publicar un libro, dar la impresión de
que sabe ciertas cosas, porque los chamanes no se les recibe muy bien en
el mundo académico, y yo creo que Fritz era sobre todo un chamán, un
intuitivo, un maestro que tenía una visión directa de ciertas cosas por
experiencia. Cuando se tiene cierta medida, no solo de experiencia, sino
también de integración personal, se ve muy agudamente el defecto del
otro, y no se atenía a las reglas, sino que actuaba creativamente. A un
violinista, por ejemplo, que había ido de terapeuta en terapeuta por un dolor
que sentía en el cuello cada vez que tocaba el violín, le dijo: pero traiga su
violín, no lo puedo atender si no lo veo tocar. Ninguno le había dicho esto.
Entonces el tipo se pone al violín y demuestra allí su posición
absurdamente torcida y, de ese modo, pudo Perls cambiarle la posición del
brazo. Un poco como Felden Krais, en el mundo de la terapia corporal,
tenía esa misma creatividad: su práctica siempre era una improvisación,
siempre un uso de la inteligencia ante la situación que tenía enfrente, sin
formulas estereotipadas.
De modo que yo creo que la búsqueda de un marco teórico no obedece
simplemente a la genuina motivación científica, que es el deseo gratuito de
conocer, el deseo de entender, sino que es un deseo que continúan
teniendo los gestaltistas, de ponerle una vestimenta más decente a su
propia terapia. Es un no estar satisfecho con que sea una buena terapia.
En vista de que la Gestalt, que comenzó con la contracultura, ha sido
absorbida por la cultura y ha llegado a las universidades y las sociedades
científicas, ahora, el mundo académico reclama que tenga una teoría…”
III. INVESTIGACIONES
Han aumentado los conocimientos básicos de la psicoterapia en general. Las
investigaciones generalmente demuestran un efecto positivo de la psicoterapia.
Esto ha sido menos impactante de lo que debería porque los buenos efectos se
nivelan con los daños e ineficiencia de algunos terapeutas (Bergin y Suinn, 1975;
Lambert, 1989). Al promediar buena terapia y buenos terapeutas con prácticas
177
perjudiciales y malos terapeutas, el resultado es un beneficio psicoterapéutico
moderado más que un efecto terapéutico poderoso.
Yalom ilustra esto en su grupo sobre grupos de encuentro (Lieberman et al,
1973). Un terapeuta gestáltico fue muy eficiente y obtuvo resultados muy
beneficiosos sin accidente. Este grupo logro un énfasis en l experiencia como
valor dominante, valor que refleja las motivaciones de muchas ideologías de
encuentro, pero que demostró un incremento significativo solo en este grupo.
(Lieberman et el, p. 126). Miembros de este grupo dijeron también que el
ambiente grupal ofrecía más oportunidades para una comunicación abierta entre
pares.
Por otra parte, un segundo terapeuta gestáltico uso un estilo de líder
carismático fuerte, agresivo, incitador, duro, ubicándose en el grupo estadístico
que tenía mayor cantidad de accidentes (Lieberman et al, p. 126). Los miembros
de este grupo tenían un bajo sentido de autoestima, era menos indulgente
consigo mismo y percibían el ambiente como menos indulgente. Es necesario
señalar que a pesar del alto estimulo de la orientación aquí –y – ahora, los
participantes disminuyeron su valoración de la experiencia, orientándose más
hacia sí mismo y a su grupo crecimiento.
Es obvio que la actitud del terapeuta determina una gama de resultados, que
pueden ser muy terapéuticos o propiciar colapsos psicóticos. Y a la etiqueta
usada por el psicoterapeuta, por ejemplo, el terapeuta gestáltico, no indica por si
sola la calidad de la terapia.
Presupuesto que ciertas prácticas o actitudes funcionan mejor con cierto tipo
de pacientes en particular. Existen diferentes riesgos con diferentes tipos de
pacientes. Se ha hecho evidente la complejidad y los factores que deben ser
considerados para adaptar terapeuta, enfoque y paciente; por ejemplo, el tipo de
paciente y terapia, la personalidad y correspondencia de antecedentes como
terapeuta y paciente, etc. Por ejemplo, en los procesos cognitivos negativos de
personas con depresión, generalmente parece ser más eficaz trabajar con el
darse cuenta que simplemente estimular una catarsis. Esto es válido pata la
terapia gestáltica y para cualquier otro tipo de terapia.
178
IV. MAYOR EXPERIENCIA CLÍNICA EN TERAPIA GESTÁLTICA
Los terapeutas gestálticos tiene más experiencia como tales que las que
tenían décadas atrás. Hemos aprendido de la experiencia, haciendo terapia
gestáltica, y de nuestras terapias personales. De acuerdo a Yontef (2005):
“… he hecho terapia gestáltica durante más de 25 años, 19 de los cuales los he
empleado en hacer psicoterapia a largo plazo en la misma posición general. Mi
comprensión y practica se han ido adaptando por medio de esta experiencia, por
ejemplo, viendo resultados de patrones a largo plazo y como se ven afectados por
las diferentes intervenciones, actitudes, ajustes entre terapeuta y pacientes, etc.
También he aprendido a tratar generaciones sucesivas dentro de la misma
familia. Así como también he aprendido de las terapias personales a través de los
años. Y en esto soy más bien típico que original”.
Una de las cosas que mejor se han desarrollado en estos últimos años a
través de la práctica de la psicoterapia Gestalt es a reconocer más claro los
patrones.
Un
terapeuta
Gestalt
desarrolla
por
la
constante
praxis
el
reconocimiento con mayor claridad del tipo de paciente que abordar, como
trabajar con ellos y cuáles son los peligros.
En general, la importancia de la empatía y la sintonía va en incremento en la
medida que se gana experiencia al desarrollar la labor terapéutica.
V. EL DIAGNÓSTICO FENOMENOLÓGICO EN PSICOTERAPIA GESTALT
Etimológicamente, el concepto de “diagnóstico” deriva del griego “diagnosis”, el
cual implica “distinguir o conocer a través de “. Esta definición de diagnóstico hace
referencia al sentido médico- psiquiátrico, el cual es un diagnostico dirigido a la
exploración
de
aspectos
psicopatológicos,
negativos
o
deficitarios
del
funcionamiento psicológico.
En el diagnóstico psicológico se consideran una serie de actividades tales
como la exploración, medida o análisis de comportamiento o fenómenos
psicológicos relativos a un sujeto o grupo de sujetos mediante un proceso de
indagación y tomas de decisiones. Así, distintas ramas de la psicología han dado
lugar a numerosas concepciones de diagnóstico; desde quienes lo enuncian como
un saber meramente técnico que permite clasificar a los sujetos por sus
179
rendimientos hasta quienes lo plantean como una teoría de la observación de lo
psíquico en sus distintas manifestaciones fenoménicas. En este sentido la
conceptualización psicodiagnóstica seria siempre una hipótesis explicativa de los
psicogenético, descriptiva de los fenoménico – presente, y predictiva de los
patogenético de los sujetos y grupos (Nunnally, 1970).
El diagnóstico fenomenológico trata de describir el modo particular de
experiencia y conducta de un paciente y su relación de con el mismo y con el
mundo. Se orienta más a la personas mientras el diagnóstico sintomatológico se
orienta más al procesos morbosos (Castilla Del Pino, 1980). Este último método
diagnostico sigue el esquema de la explicación científica de Hempel y
Oppenheim, fundado en el empirismo lógico del círculo de Viena y en el
racionalismo critico de Popper. Es el que se ajusta al modelo medico de
enfermedad.
El diagnostico fenomenológico no solo se interesa por la valoración de los
síntomas, el curso de la enfermedad, las características biológicas y los factores
genéticos, sino por la impresión holística que el terapeuta obtiene de una paciente
y sus situaciones, considerando todos los aspectos del contexto. El diagnostico
fenomenológico, con ayuda de la intuición del observador, capta algo del paciente
que nos e puede encontrar ni en los síntomas individuales ni en el acumulación de
estos, es decir, su modo de ser y relacionarse en el mundo. Es por tanto, un
proceso abierto en el que pueden añadirse nuevas experiencias y datos
permitiendo que el diagnostico sea reevaluado. Los detractores del diagnóstico
fenomenológico centran sus críticas en el hecho de que la intuición no es más que
un sentimiento que no puede describirse claramente, ni es susceptible de ser
investigado científicamente.
Ricardo Capponi (1987) manifiesta que lo que diferencia el método
fenomenológico del método descriptivo tradicional de las ciencias naturales es
que éste último era preocupado de describir los hechos y acontecimientos
externos del fenómeno (signos y síntomas) considerar la experiencia subjetiva del
que está siendo observado. Sostiene que estas experiencias subjetivas solas son
abordables a través de dos vías: la expresión corporal y el lenguaje. A través del
lenguaje el paciente nos autodescribe su subjetividad, a través de su expresión
corporal nos muestra con significantes lo que sucede en su vivenciar. Para captar
180
esta p4exrencia (comprensión fenomenológica), debemos haber tenido un cierto
grado de experiencia similar que nos permita sentir e imaginar con cierta
familiaridad lo que el paciente nos muestra” (Ibid, p.45).
El mismo autor plantea algunas variables que se deben tener en cuenta en el
momento de una descripción fenomenológica.
En relación al observado: se debe estar atento a que su relato sea veras, si no
lo es, captar la intencionalidad de tal actitud de suplantar sus experiencias
subjetivas por fantasías o recuerdos que corresponden a otras situaciones
vividas. También se debe promover descripciones espontaneas y detalladas de
las experiencias subjetivas. Conviene manejar la reticencia, el negativismo y el
oposicionismo con habilidad, superando la negación a comunicarse por parte del
observado a través de un acercamiento adecuado. A su vez, plantea que hay que
tratar que el lenguaje que use el paciente sea apropiado, para que el mal uso de
palabras no le quiete sentido a una introspección adecuada. Y así poder percatar
de aquella introspección que puede estar deformada por limitaciones propias de la
perturbación.
En cuanto al observador, Capponi expone que se debe asumir una actitud libre
de prejuicios, sin intentar hacer correlaciones causales no construir hipótesis en
relación a lo que se observa. Al observador le corresponde permitirse sentir
experiencias emocionales subjetivas, o sea, que el observador repercuta
interiormente cuando se está frente a él y reconocer dichas experiencias sin temor
ni ansiedad. Manifiesta que hay que estar atento el defecto de proyectar
precipitadamente nuestra propia subjetividad frente a un fenómeno que el
observador describe, sin que la experiencia subjetiva de este concuerde con la
nuestra. También, debe describir con detalle y textualmente, expresiones
corporales y frases del que está siendo observado, evitando términos muy
genéricos que puedan aplicarse e muchas situaciones distintas y no nos muestran
lo peculiar del fenómeno. El que observa debe usar sin temor recursos casi
novelescos, empleando frases contrapuestas, nombres adjetivados, metáforas y
párrafos textuales.
“En sus descripciones, el fenomenólogo buscara palabras que no velen lo
íntimo del síntomas, de tal modo que él conserve su frescura y resonancia
original” (Roa, 1973, en Capponi, 1987, p. 47). Por último, el autor sostiene que
181
este método se debe cultivar con paciencia y laboriosidad y mantenerlo vigente en
un continuo entrenamiento y supervisión con profesionales más experimentados.
VI. LA VISIÓN DEL DIAGNÓSTICO DESDE LA TERAPIA GESTALT
Encuadrada dentro del movimiento de la psicología humanista, la terapia
Gestalt comparte con dicho movimiento la visión del ser humano que tiene a su
autorrealización, no como individuo patologizado, sino con recursos saludables
para su desarrollo óptimo. Dentro de las teorías del potencial humano, hubo un
total rechazo hacia el diagnostico o todo lo que tuviera relación con caer en
categorizaciones que impidieran la liberta del ser humano, y no se escribió
mayormente al respecto ( décadas del 1960 – 19760) ya que se consideraba
contradictorio con sus bases epistemológicas; en TG la construcción del vínculo
remite a lo que Martín Buber llamó “ encuentro”, “ diálogo yo – tu”, o “ diálogo
existencial”; en este marco, teorizar al respecto del diagnóstico en psicoterapia de
alejaba de este dinámica y se salía del encuadre epistemológico
( Quitmann,
1989).
Como consecuencia de lo anterior, los terapeutas han revivido poca
información en evaluación psicodiagnóstica. En este enfoque, la visión del
individuo choca con el diagnostico psicológico, ya que ve a la persona como un
individuo único, irrepetible y responsable de sus actor. Acorde con esta línea
ideológica, la TG durante años ha privilegiados la descripción fenomenológica por
sobre los rótulos como una forma de resaltar la idea que los individuados no
pueden ser comparados y contrastados entre sí.
“Ningún enfoque estadístico pueden informar al paciente o terapeuta
individual que funciona con él. Lo que ha demostrado funcionar para
muchos, no siempre funciona para una individuo” (Yontef, 1995, p. 154).
En otras palabras en terapia Gestalt no se busca clasificar a los individuos
dentro de una enfermedad. “Perls se opone, como todos los psicólogos
humanistas, a la tradición de la psicología científica que, recorriendo a la
exigencia del objetividad divide al ser humano y al mundo en muchas unidades
separadas claramente una de otras “ ( Quitmann, 1989, p.124). Desde este punto
de vista, la Gestalt trabaja con la totalidad del individuo, no con una parte
enferma.
182
Hoy en día la terapia Gestalt tiende a la integración. En este modelo ya no se
asocia directamente al diagnóstico con el reduccionismo (es decir, aquellos
modelos que reducen los procesos psicológicos a los fisiológicos, es la teoría que
defienden buena parte de los psiquiatras practicantes del modelo medico).
El proceso diagnostico han sido adecuado a la teoría gestáltica; Yontef (1995)
lo entiende como un cuidadoso estudio fenomenológico del proceso con
formación de significado figura – fondo de una persona, que permite comprender
la organización de su personalidad.
El mismo autor plantea que para el terapeuta gestáltico es de vital importancia
comprender en forma precisa y adecuada la fenomenología y la conducta actual
de una paciente desde un comienzo de la terapia. Dice que comprender un
diagnostico permite al terapeuta saber que intervención, secuencia, y tiempo usar,
y relacionar esto con experiencias previas de tratamientos similares. Le permite
estar prevenido acerca de las precauciones que se deben tomar.
Se bien aún existen discrepancias en relación a la elaboración del diagnóstico
en TG, diversos autores ponen de relieve la importancia que para ellos tiene
llevarlo a cabo. Por ejemplo: “el terapeuta continuamente evalúa el grado de
progreso que el paciente pude hacer en el desarrollo de su conciencia y en qué
punto se ha de iniciar la experimentación” (Latner, 1994, p. 185). El mismo autor
plantea que la terapia Gestalt evita etiquetas de diagnósticos psiquiátrico y la
mentalidad que las acompaña, pero recalca que en l metodología de la Gestalt si
existe una especie de tipología, pero que éste es del proceso, no del individuo.
Sostiene que en terapia Gestalt se caracterizaba la conducta y se resaltan los
patrones.
Hector Salama, en 2001, concuerda con Latner y plantea que en psicoterapia
Gestalt se evita poner en el paciente etiquetas fijas de diagnóstico dado que éste
siempre está en el proceso y no en la persona, por lo que resaltan los patrones de
conducta que repite. Sin embargo, acota que el terapeuta debe formularse un
mapa mnémico que le servirá para tener un panorama general de las
características de personalidad del paciente.
Frente a la escasez de teoría e cuanto a la realización de un modelo
diagnostico gestáltico, surge la inquietud en algunos terapeutas, de diseñar un
183
sistema de diagnóstico adecuado a la TG, que tenga como base la apertura hacia
el eclecticismo teórico, la convergencia epistemológica y la integración de criterios
metodológicos
para
diagnosticar,
desde
una
plataforma
eminentemente
humanista y fenomenológica. Pero, ¿para qué y por qué tener un sistema de
diagnóstico propio de la TG? La respuesta a nuestro entender es sencilla: para
afinar y complementa al modelo gestáltico; en esencia por necesidad. Por
necesidad de contar con más y mejores herramientas, para dar un mejor servicio,
para “cuidar” a pacientes y a terapeutas, por economía, para hacer más asequible
la TG a la gente, para mantener al modelo vigente y reformándose en un continuo
crecimiento, para compartir información entre terapeutas del modelo como
también interdisciplinariamente, etc.
Se aprecia luego que justamente esta necesidad de realizar una psicoterapia
más completa y competente estimula a flexibilizar marcos epistemológicos e
integrar elementos.
VII. GESTALT Y LOS APORTES DE OTRAS CORRIENTES
Desde sus inicios la terapia Gestalt fue concebida rescatando el aporte de
otras escuelas y corrientes de orientación humanista. Así por ejemplo, Perls
aprendió el psicodrama de Moreno, quien sostiene que es más fecundo entrar en
una experiencia, que hablar de ella. Toma de Moreno la técnica del cambio de
“roles” entre protagonista y antagonista, lo que permite ver lo que el otro siente,
así como la noción de “pasar a la acción”, a través de una representación más
realista de un episodio imaginario o conservado en la memoria. Perls descarto la
estructura básica del psicodrama (argumento fijo, personajes bien definidos) para
dejar que la persona actúe sucesivamente los “roles” de su propia historia.
La semántica general de Korsybski subraya la relación que existe entre el
modo de pensar y expresarse de la persona, el desorden que reina en el uso del
lenguaje, trae consigo en nuestro pensamiento, nuestra reflexión y nuestra
facultad de evaluación, a la vez que la comunicación entre individuo se vuelve
vaga y deforme. Como demostró Korsybski, “el mapa no es el territorio”, sino que
nos ofrece solo una representación convencional a base de señales.
Por otra parte, “el mapa no es el territorio en su totalidad”. La representación
es esquemática, no todos los detalles vienen indicados.
184
Al igual que el mapa, el lenguaje no puede dar cuenta de los hechos. El
contenido simbólico de la palabra vería según la persona que la use. “El mapa
representa siempre el cartógrafo”: lo que se dice a nivel del lenguaje representa la
personalidad del sujeto.
La terapia Gestalt requiere, como la semántica general, una nueva actitud
hacia el lenguaje: responsabilizarse en lo dicho, y a la vez desidentificarse con lo
dicho, para buscar la expresión justa que mejor refleje a la persona en su
totalidad.
La terapia Gestalt puso a juego toda una serie de juegos semánticos que
evidencian el modo según el cual evitamos exponernos personalmente en lo que
decimos y hasta qué punto nos proyectamos en lo que decimos.
VIII. IDEAS Y CONCEPTOS FUNDAMENTALES EN LA TERAPIA GESTALT
En la terapia Gestalt así como en la psicología de la Gestalt, la característica
primordial de la función del organismo es la formación de Gestalten. El ambiente
sin diferenciar (la unidad organismo/ambiente) se denomina fondo o campo. El
foco sobresaliente de la atención y la actividad se llama formación de Gestalten o
formación de figuras. El proceso de satisfacción o de desaparición de las
necesidades y de sus Gestalten concomitantes recibe el nombre de destrucción
de las Gestalten o destrucción de la figura.
“El patrón de la Gestalt es indivisible; la relación entre las partes no puede
cambiar sin destruir esa Gestalt particular. Aunque cambiar las mismas partes, si
las relaciones son las mismas, la Gestalt permanece intacta… el todo determina
las partes, no es simplemente la suma total” (Latner, 1994, p.33).
En la formación de Gestalten existen ciertas cualidades que las caracterizan.
Estas se han agrupado bajo el término “leyes o principios de la percepción” o
“leyes de la Gestalt”. “a continuación se presentan cuatro de estas leyes:
1. Ley de la proximidad: los elementos que están más cercanos se percibirán
como un objeto coherente.
2. Ley de la semejanza: los elementos que son vistos como similares se
percibirán como parte de la misma forma.
185
3. Ley de la conclusión o cierre: la Gestalt debe tener la cualidad de estar
completa de no ser así ésta buscara cerrarse.
4. Ley de la prägnanz: en el campo se formara la mejor Gestalt que permitan
las condiciones globales” (Godoy 1999, en Gutiérrez, s/a pp. 25).
“La relación figura/fondo es la diferenciación y focalización de la atención de
una parte del ambiente en un lugar de centralidad e importancia para el
organismo, sin que se pierda el contacto de este organismo con el esto del medio.
Una Gestalt es lo que resulta de interés para el organismo y que necesita de su
autorregulación, es la creación de figuras que el organismo aprecia en el proceso
de satisfacción de sus necesidades” (Latner, 1994, en Gutiérrez, s/a pp.25). El
organismo dirige su energía siguiendo a sus necesidades para entender lo que le
resulta más importante. Solamente lo que es determinante en forma espontánea,
puede provocar la concentración en un solo propósito. Este es un aspecto
necesario en la formación correcta de figuras. Seguir otro interés significa que el
organismo tiene que restringir su impulso natural. (Henle, 1986, en Gutiérrez, s/a).
“El campo o experiencia consciente, es decir, el medio ambiente conductual,
se descompone en figura y fondo”, “la figura destaca del fondo, siendo más
sustancial y compacta, mejor estructurada y más impresionante que el fondo. La
figura trata de mantener sus constancia”. “un todo organizado como una figura
siempre será o llegara a ser tan regular, simétrico, simple y estable como lo
permitan las condiciones prevalentes; ésta es la ley de prägnanz. Por otra parte
una figura incompleta o abierta tiene a cerrarse o completarse”, “este fenómeno
opera en el pensamiento y en el aprendizaje”. “Un problema no resuelto o una
tarea específica no aprendida es una Gestalt incompleta que origina tensión. Al
resolver el problema, se efectuará el cierre y se descarga la tensión” (Castanedo,
1997ª, pp. 45 – 46).
Se llama figura a la situación, objeto, sensación (interna o externa) que capta
nuestra atención en un momento dado y elimina todo lo demás de nuestra
atención, mandándolo al fondo (Amescua, 1995). Una buena Gestalt es clara y la
relación figura – fondo responde y es energizada por el cambio del patrón de
necesidades de la persona. Yontef (1995) plantea que una buena Gestalt no es ni
muy rígida e inflexible ni muy cambiante y sutil. El autor advierte que el darse
cuenta que logra la cura es aquel que forma una Gestalt clara, con una figura
186
organizada y energizada por la necesidad que denomina a la persona en cada
momento.
El cierre gestáltico se refiere a la tendencia inherente al ser humano de
completar percepciones incompletas o confusas (Ley de la prägnanz, por ejemplo,
una letra hecha de puntos tiende a percibirse como si los puntos formaran una
línea continua). Celedonio Castañedo en 1983 plantea que el cierre se rige por el
principio de que el individuo lucha activamente para completar la percepción o
acción y no está satisfecho hasta conseguirlo. Es un proceso de equilibrio. Una
figura incompleta es una situación inconclusa.
IX. SALUD Y ENFERMEDAD
En toda filosofía terapéutica subyace una idea de salud, y es hacia ese lugar
donde el terapeuta orienta, de uno u otro modo, su quehacer y a su paciente. De
la misma manera, subyace una idea de enfermedad que, de utilidades
diagnósticas y pronosticas, implica y determina toda la estructura del proceso
terapéutico (Latner, 1994).
Para abandonar el “el funcionamiento anormal” del organismo desde la terapia
Gestáltica se hace necesario considerar dos puntos importantes. El primero es
que los trastornos no son mentales sino del organismo. La división mente y
cuerpo en terapia Gestalt no existe.
Por lo cual a aquello que se denomina trastorno (ya sea físico o mental), es lo
que en contexto de la terapia Gestáltica se llama interferencia con el proceso de
formación y destrucción de la Gestalt. Interferencias que distorsionan y
desequilibran la tendencia del organismo a la integración y el desarrollo
(autorrealización) (Schnake, 1997; Yontef, 1997; Latner, 1996 en Gutiérrez s/a). El
otro punto es que estos trastornos del funcionamiento no son categorías fijas. Si
son usadas, solamente representan al paciente en referencia a los procesos
actuales. De esto, se deduce que, en terapia Gestáltica la anormalidad es
trabajada en función de la salud (Yontef, 1997; Kepner y Brien, 1989, en Gutiérrez
s/a).
La caracterización del trastorno en la terapia Gestalt consiste, en términos de
diferencias, en la clase y calidad de la discrepancia del proceso Gestalt de
formación y destrucción de figuras en relación con su modo sano y normal. Se
187
habla de trastornos del contacto o de apoyo, o de dificultades al permitir que
persista o aparezca el punto cero, o la incapacidad del paciente para dejar que se
disuelvan las figuras después de que han dejado de ser pertinentes. Se define
anormalidad en relación con los mismos procesos que se tienen en cuenta para
descubrir la salud (Latner, 1994).
En un intento por explicar la posición respecto a la “enfermedad mental”
establecida aquí, se utilizará trastorno, anormalidad, disfunción, interferencia y
rompimiento en vez de los términos tradicionales. Lo que se implica es
enfermedad, es decir, ausencia del libre funcionamiento. El funcionamiento sano,
contiene en sí, vulnerabilidades. Nuestro contacto con el medio significa que
constantemente estamos expuestos a peligro. Además el proceso de formación
de la Gestalt asegura que lleguemos a estar enfocados en nuestra atención en
algún punto (Latner, 1994).
Los síntomas son expresiones de la vitalidad del organismo y ataques que se
llevan a cabo contra la propia vitalidad. Son expresiones de los conflictos de la
persona. Se es al mismo tiempo prisionero y carcelero, amo y esclavo. La Gestalt
está escondida, pero es tan fuerte que aparece en forma de conducta sintomática
del funcionamiento deteriorado. En la terapia Gestalt los síntomas se entienden
como intentos que se hacen para solucionar un problema grave interno y de la
mejor manera posible, dada la conciencia limitada de la situación. De esta manera
debería verse con claridad que desde el punto de vista de la terapia Gestalt los
criterios aislados de salud son la capacidad continua de crear y destruir gestalten.
Si se puede abarcar el conjunto del medio y permitir a sus elementos que se
muevan a un solo ritmo, se está sano. En cambio, si el ambiente está
empobrecido, las figuras carecerán de la fuerza y la capacidad de hacer figuras
puede tropezar con muchos impedimentos. Una de las cualidades de las figuras
que se hacen en dichas circunstancias será una pobreza e inadaptación. De esta
forma, la salud depende de la persona, pero también depende de lo que el
ambiente le permita a la persona (Latner, 1994).
En cuanto a la concepción de trastorno mental, en la terapia Gestalt no son
considerados como trastornos mentales, sino del organismo. La división en
cuerpo y mente es en sí una forma trastornada de pensar. La mente no es la que
está enferma, es la persona la que está enferma: todo el ser de la persona está
188
enfermo. Aquello que se denomina trastorno mental, es lo que en el contexto de la
terapia Gestalt se denomina interferencia con el proceso de formación y
destrucción de la Gestalt, dichas interferencias acarrean distorsiones y
desequilibrios a nuestra integración básica. Son trastornos del funcionamiento del
yo. Estos trastornos del funcionamiento no son categorías fijas, o más bien, las
categorías son fijas pero no la conducta. En la terapia Gestalt, se entiende que
las caracterizaciones de conducta sana y anormal son referencias de los procesos
actuales.
Ellas representan al paciente en un determinado momento del tiempo, pero a
medida que él cambia, se piensa de él de forma distinta (Latner, 1994).
En cuanto al concepto de salud, la terapia Gestalt la refiere de la forma
siguiente: una conducta sana en los seres humanos debe ser una conducta
integral. Cuando se tiene salud se está a tono con todas las capacidades y con el
proceso que hace ser lo que se es.
La persona se identifica con todas estas funciones vitales (Latner, 1994). Al
funcionar holísticamente, todo nuestro ser es una parte de nuestra actividad en
movimiento. La integración es requisito previo para el funcionamiento satisfactorio
del desarrollo figura – fondo. Para crear Gestalt que satisfagan las necesidades,
se tiene que ser capaz de hacer una opción entre todas las posibilidades. Si no
somos capaces de contar con todas las partes de nuestro yo, nuestras gestalten
serán correspondientemente débiles. Si nuestra conducta está bien integrada,
tendremos integridad, somos sinceros y auténticos (Latner, 1994).
La formación y destrucción satisfactorias de las gestalten es pues, otro aspecto
de una conducta sana. Esta es realmente, en la terapia Gestalt, la definición
funcional de salud.
Ya que la formación de la Gestalt es la función del organismo, la existencia de
gestalten claras y fuertes es el criterio central de la salud. La capacidad de formar
gestalten libremente y en forma apropiada, significa que la experiencia de vivir
tendrá la profundidad y la satisfacción que es característica de la salud. Este
criterio es autónomo, coherente en sí mismo y sin embargo común a cualquier
realización concreta de una persona. No es necesario que se comprendan o
resuelvan todos los problemas y traumas que se han acumulado en el transcurso
189
de la vida para estar sano, ni es necesario no cometer faltas. Lo primero no
siempre es lo más atinado para la vida actual, y los errores también son
esenciales para la salud y la madurez. La capacidad de crear y destruir gestalten,
ese proceso a través del cual se vive a tono con las aptitudes, es a la vez la
definición más apta y sencilla de salud. Tener salud es poseer la capacidad de
salir airosos con cualquier situación con que se tropiece, y un buen éxito es la
solución satisfactoria de las diversas situaciones de acuerdo con la dialéctica de
formación y destrucción de gestalten (Latner, 1994).
Formar gestalten en un funcionamiento libre no quiere decir que no implique
esfuerzo. La salud no asegura que los obstáculos desaparezcan cuando se
tropieza con ellos; solo significa que hay que dedicarse a esa tarea específica con
todos los recursos. Esta actividad espontanea tampoco consiste en hacer aquello
que se le antoje. Es hacer lo que se desea cuando se está centrado, es decir,
totalmente en conexión con uno mismo y con el medio (Latner, 1994).
Un concepto más amplio de la salud exige que se sepa lo que se necesita. La
persona se debe mantener en contacto con lo que es importante para ella. Para
saber qué es lo que se necesita, se debe saber y aceptar lo que se es en el
momento presente, porque las necesidades están enclavadas en la existencia en
el aquí y ahora. Este requisito para una buena formación de Gestalt implica su
opuesto: se tiene que saber lo que no se es. Al distinguir lo que se es y lo que no
se es, la persona se puede distinguir también del resto del campo (Latner, 1994).
Solo cuando todos los elementos del campo existen como entidades
separadas y distintas, se pueden relacionar en forma significativa. Solamente
cuando las cosas son diferentes se pueden unir. En la interacción humana, un
encuentro genuino exige que se sea total y exclusivamente uno mismo (Latner,
1994).
La integración incluye algo más que aceptar todos los deseos, necesidades,
procederes y aptitudes como partes de uno mismo. También existe reconocerse
como parte del ambiente. Para Perls un organismo sano, es aquel que se
encuentra en contacto consigo mismo y con la realidad (Perls, 1989) se debe vivir
en una inserción creativa con el mundo exterior y en relación armoniosa con el
ambiente del que se forma parte (Latner, 1994).
190
El aspecto final de un funcionamiento sano es la conciencia: sencillamente
captar con todo el alcance de los sentidos el de los fenómenos que está dentro y
fuera de la persona, tal como se van presentando. La capacidad de percibir esto
es la salud. Como a formación de la Gestalt exige la organización de las partes
distintas y pertinentes del campo, un proceso implica que se tenga alguna
experiencia con cada una de esas partes; solo podemos manejar lo que
conocemos (Latner, 1994).
Lo que se requiere para la salud es tener una constante creatividad en estas
circunstancias.
Ser capaz de permanecer en marcha a pesar de los obstáculos y solucionar la
situación de modo que nos satisfaga, eso es salud. Esto es, en cierto modo un
proceso con aspectos del ambiente constantemente favorables. Al estar
involucrados en la figura que se nos presenta y en su solución se pone parte del
ser en interacción con otras partes del ambiente: otra gente, plantas, animales y
objetos. En esta interacción, los autolímites están dentro de nosotros. Estamos
identificados con ellos. La relación con ellos ya no es entre un yo y un ello. Se
convierte en una relación yo y tú. En esta forma se va asimilando el medio y
transformándolo al cambiar la relación con él. El desarrollo va evolucionando de
esta manera. Constantemente la persona está reorganizándose a sí misma y su
relación con el ambiente. Esto se debe hacer si se quiere vivir, porque la vida
sana es un proceso de adaptaciones creadoras (Latner, 1994).
El punto de vista del enfoque gestáltico acerca de la concepción de los
procesos de salud y enfermedad, se caracterizaría por incidir en tres aspectos
fundamentales: un ritmo de contacto/retirada pleno, fluido y adecuado a la
necesidad dominante del individuo; la capacidad de autorregulación del
organismo; y el transito del heteroapoyo o apoyo ambiental al autosoporte.
Si bien se revisarán estos tres puntos por separado, se advierte sobre la
artificialidad de esta división. Los tres procesos no son excluyentes entre sí, se
dan en un mismo organismo y cada uno de ellos de alguna manera incluye a los
otros dos.
191
X. LA HOMEOSTASIS Y LA AUTORREGULACIÓN ORGANÍSMICA
De acuerdo a la teoría de la Terapia Gestáltica, el comportamiento humano
estaría regulado por el proceso llamado homeostasis. La homeostasis es el
proceso por medio del cual el organismo satisface sus necesidades y por el cual
mantiene un equilibrio (Latner, 1994).
En el actuar del organismo a cada momento existiría algún suceso que
tendería a perturbar su equilibrio y, de manera simultánea y regulada por el
proceso homeostático, una tendencia contraria surgiría para recuperar ese
equilibrio. El metabolismo fisiológico es el ejemplo más claro de la tendencia
innata de cada organismo a lograr un equilibrio. Si, por ejemplo, en el curso de
sus actividades el organismo consume gran parte del agua ingerida aparece la
sed. De manera inmediata este organismo buscaría la forma de restablecer el
nivel óptimo de agua en el sistema. En los organismos vivos cuando hay
diferencias o excesos el sistema orgánico los remedia (Perls, 1998; Latner, 1994;
Yontef, 1995).
Las deficiencias del organismo humano no son exclusivamente de naturaleza
biológica. La cultura o civilización ha creado en el hombre un cierto número de
necesidades adicionales. Cuando este proceso falla parcialmente, y el organismo
mantiene en el tiempo un estado de desequilibrio, se produce la enfermedad.
Cuando el proceso homeostático falla completamente, lo que resulta es la muerte
del organismo (Perls, 1997) En Terapia Gestalt, el principio homeostático se
denomina Autorregulación del organismo. Cuando existe una serie de
necesidades prominentes al mismo tiempo en el individuo, el organismo tiende a
operar atendiendo primero a la necesidad más urgente (la necesidad dominante
en el campo del organismo se convierte en figura, las necesidades menores
temporalmente, retroceden al fondo). Para que el organismo satisfaga sus
necesidades, abra o cierre Gestalten, tiene que ser capaz de sentir lo que
necesita (Polster y Polster, 1976).
De esta manera “… el organismo funciona con una prudencia originada en sus
necesidades y en la satisfacción de éstos” (Latner 1994, pp.25). La
autorregulación permite que el organismo muestre una gran sabiduría y economía
en su conducta (sabiduría organismica).
192
A pesar que al principio de autorregulación no asegura la satisfacción de las
necesidades del organismo, garantiza que los organismos harán todo lo posible
para regularse de acuerdo a sus necesidades y los recursos del ambiente
(tendencia a la actualización) (Yontef, 1995).
En términos psicológicos, el proceso de autorregulación del organismo sirve
para que se logre alcanzar las necesidades personales percibidas, estableciendo
contacto con fuentes humanas y físicas de las cuales la persona espera lograr
ayuda para completar sus necesidades. El contacto consiste en apreciar las
diferencias, en aprehender un problema, del cual por definición la persona tiene
conciencia. Así el organismo interactúa con el medio ambiente que le rodea,
llegando a auto-regularse en la satisfacción de sus necesidades (Castanedo,
1997).
El principio de autorregulación del organismo se refiere a que este funciona
con una prudencia originada en sus necesidades y en la satisfacción de estas. A
no ser que se altere la capacidad de autorregularse los organismos muestran una
gran sabiduría y economía en su conducta. La autorregulación del organismo es
la sabiduría de las interacciones con el medio. A nivel humano, la autorregulación
consiste en lo que opina Rank: “de que el yo posee en su naturaleza esencial la
capacidad de enfrentarse, de estar en armonía consigo mismo” (Latner, 1994). En
la autorregulación del organismo está implícita la idea de que los organismos
tienen conciencia. Para conocer su propio equilibrio, encontrar y obtener lo que
necesitan cuando se rompe dicho equilibrio, los organismos tienen que estar
conscientes de sí mismos.
Satisfacer las necesidades es algo que urge cuando la necesidad existe; no es
automático. El organismo es un sistema abierto, que se repara a sí mismo en
contacto consigo mismo (Latner, 1994).
El principio de autorregulación del organismo no implica ni asegura la
satisfacción de las necesidades del organismo. Da por sentado que los
organismos harán todo lo que puedan para regularse, de acuerdo con sus
capacidades y los recursos del ambiente. El principio es similar al de la Psicología
de la Gestalt, llamado principio de prägnanz: “cualquier campo psicológico está
tan bien organizado como las condiciones globales lo permitan en ese momento
particular”. La autorregulación del organismo no asegura la salud, sino
193
únicamente, que el organismo hace lo que puede con los medios que dispone
(Latner, 1994).
En el contexto de la autorregulación del organismo la relación entre el
organismo y el medio ambiente es crítica. El organismo y el ambiente componen
una unidad interdependiente en la que el organismo está luchando por regularse a
sí mismo. Todo organismo necesita de un medio ambiente para intercambiar
sustancias esenciales (Perls, 1998).
XI. EL CICLO DE LA EXPERIENCIA
Zinker plantea que el modelo más comprensivo de la teoría de la Terapia
Gestalt es el ciclo de “darse cuenta – excitación”, contacto – retirada o ciclo de la
experiencia según lo han denominado diversos autores (Castanedo, 1997).
Zinker, en El proceso creativo en la Terapia Gestalt (1977) extiende el ciclo de
contacto de Perls y otros autores al ciclo de la experiencia de siete fases, lo que
significa que artificialmente el flujo de la experiencia se puede dividir en partes. El
ciclo completo es sensación – darse cuenta – movilización de energía – excitación
– acción – contacto – reposo del organismo. Este ciclo se repite una y otra vez
mientras las Gestalten se completen (Zinker, 1977, en Castanedo, 1997). Para
poder completar las Gestalten es necesario que la experiencia fluya a través de
las fases del ciclo, sin embargo, en éste tránsito pueden presentarse
interrupciones, resistencias o bloqueos que dificultan el flujo de la experiencia. “el
terapeuta, al detectar los bloqueos puede llegar a situar el trabajo con el paciente
en una de las seis fases activas del ciclo; éstas al completarse, conducen a la
fase de reposo o cierre del ciclo” (Castanedo, 1997, p.100).
XII. EL DARSE CUENTA
En Terapia Gestalt, el darse cuenta es la capacidad que tiene cada ser
humano para percibir y vivenciar lo que está sucediendo, aquí y ahora, dentro de
sí mismo y del mundo que le rodea. Es la toma de conciencia global en el
momento presente.
Denominado “Awareness” por Perls, se trata siempre de una experiencia
subjetiva, que no pasa por la comprensión intelectual de ese flujo. Es un proceso
global y organísmico, en el que están comprometidas todas las respuestas que
una persona puede dar en todos los campos posibles de su conducta. A
194
diferencia del insight, incluye comportamientos psíquicos y físicos. “Insight,
tendría un carácter más puntual, sería como un contacto entre consiente e
inconsciente, como una iluminación de carácter repentino, un darse cuenta de
algo concreto. En tanto Awareness es un proceso gradual, un darse cuenta poco
a poco, insight es un proceso puntual de sí o no… el Awareness se va llenando
de sucesivos insight” (Salama y Villarreal, 1992, p.9).
El darse cuenta es una forma de vivenciar, es el proceso de estar en contacto
alerta con la situación más importante en el campo ambiente / individuo, con un
total apoyo sensorio motor, emocional, cognitivo y energético (Yontef, 1995).
Latner (1994), entiende al darse cuenta como un aspecto final del funcionamiento
sano del individuo, que implica aprehender con todos los sentidos del mundo
fenomenológico interno y externo, tal como éste es y ocurre. El darse cuenta va
siempre acompañado de la formación gestáltica-, totalidades nuevas y
significativas se forman mediante este recurso, el cual es en sí la integración de
un problema o necesidad de abierta. El darse cuenta es eficaz sólo cuando está
basado en y energizado por la necesidad dominante actual del organismo.
Sin esto, una persona puede pensar en su situación actual sin percibir ni
reconocer sus sentimientos, o puede expresar emociones físicamente sin
conocimiento cognitivo. El darse cuenta no está completo si se desconoce
directamente la realidad de la situación y cómo está uno en ella. En otras
palabras, el individuo que no es capaz de reconocerse en una situación, no se ve
realmente en esta, no la conoce y por ende no reacciona a ella. No se da cuenta y
no puede hacer un contacto total, le cuesta elegir. Para que ocurra el darse
cuenta, este debe ir acompañado por que el individuo conozca su capacidad de
opción y responsabilidad por su propio obrar. El darse cuenta total es igual a la
responsabilidad, “cuando me doy cuenta totalmente, en ese instante soy
responsable, y no puedo serlo sin darme cuenta” (Yontef, 1995, p.172).
Además de un sentido de pertenencia de la propia acción, el darse cuenta
debe incluir la auto aceptación, un auto reconocimiento de cómo yo soy. El darse
cuenta es siempre en el aquí y ahora, y está siempre cambiando, evolucionando y
trascendiéndose a sí mismo, existe sensorialmente en el presente, en la
experiencia directa. Perls (1976) expone el Continuum del Darse Cuenta, que
refiere al flujo permanente de sensaciones, sentimientos e ideas que constituyen
195
el fondo sobre el cual se desprenden sucesivamente las figuras emergentes
principales o Gestalten de nuestro interés. El autor sostiene que en una persona
saludable, éste flujo es flexible y regular. Un continuo e ininterrumpido continuum
del Darse Cuenta lleva a una captación inmediata de la unidad obvia de
elementos dispares en el campo. El insight es una forma de darse cuenta, en la
cual se capta la estructura del todo. “Insight es un modelamiento del campo
perceptivo realizado de tal manera que las relaciones significativas quedan de
manifiesto; es la formación de una Gestalt en la cual los factores relevantes se
ordenan con respecto al todo” (Kohler, 1947, en Yontef, 1995). Dentro de la
experiencia en el aquí y ahora, se pueden distinguir tres tipos de darse cuenta
que se denominan como áreas del darse cuenta o zonas de contacto: El darse
cuenta del mundo o zona externa: Se relaciona con el contacto sensorial. Nos
permite ponernos en contacto con los objetos y acontecimientos del mundo que
nos rodea, de todo aquello que está fuera y de lo que ocurre más allá de nuestra
piel.
El darse cuenta de sí mismo o zona interna comprende todas aquellas
sensaciones y sentimientos que ocurren dentro de nosotros. Nos permite
ponernos en contacto con nosotros mismos. En el texto “Desarrollo del Potencial
Humano” de Lafarga y Gómez del Campo, Stella Resnik plantea que el darse
cuenta de sí mismo significa conocernos a nosotros mismos, estar a tono con lo
que ocurre dentro de nosotros en cualquier momento. Propone que “dándose
cuenta, las personas pueden reconocer sus tendencias saludables naturales,
pueden distinguirse mejor entre necesidades y deseos, entre lo que es bueno y lo
que es malo, qué antiguos programas, actitudes y formas habituales de hacer las
cosas ya no resultan apropiados y que nuevos aprendizajes tienen que ocurrir”
(Lafarga, Gómez del Campo, 1990, p.58). El darse cuenta de la fantasía o zona
intermedia: Incluye toda la actividad mental (pensar, imaginar, recordar,
planificar,…) que nos permite ponernos en contacto con nuestras fantasías.
XIII. RESISTENCIAS O INTERRUPCIONES
Zinker, señala que existen diferentes interrupciones que se producen en el
ciclo, éstas son resistencias al contacto e impiden que el ciclo transcurra con
normalidad desde su inicio con la sensación y finalice con la retirada / cierre o
reposo. Las interrupciones pueden darse en cualquier fase del ciclo. El punto de
196
interrupción sirve de punto de referencia para iniciar el trabajo de psicoterapia
(Castanedo, 1997).
Cualquier interrupción del ciclo significa dejar una necesidad insatisfecha o un
asunto inconcluso. La acumulación de estas interrupciones produce, en
consecuencias, el acopio de asuntos inconclusos. Las interrupciones del ciclo de
la experiencia de una persona, impiden que ésta finalice ese ciclo e inicie otro. Su
energía se encuentra concentrada en la fijación que se da antes de la fase del
ciclo correspondiente donde se encuentra ‘anclado' (Castanedo, 1997).
“En Terapia Gestalt las resistencias son consideradas como forma de energía
orientada. Antes de ejercer resistencia, esta energía puede ir muy bien en sentido
de una adaptación o de una protección legítima. Dicha energía no es una fuerza
inerte y se convierte en resistencia cuando disminuye el contacto, se bloquea o se
anula. El objetivo de la Terapia Gestalt consiste, por lo tanto, en lograr que la
persona utilice al máximo su energía, aumentando así su capacidad de contacto y
su potencial”. (Castanedo, 1997ª, p. 89).
197
XIV. REFERENCIAS
Naranjo, C. (2002). Gestalt de vanguardia. Editorial La Llave. D. H., México.
Salama Penthos, H. (1992). El enfoque Gestalt. Editorial Manual Moderno S.A.,
México.
Yontef, G. (2005). Proceso y dialogo en Gestalt. Editorial Cuatro Vientos. Chile.
198
ÁREA DE PSICOLOGÍA
FORENSE
199
CAPÍTULO XVIII
ANÁLISIS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN PSICOLOGÍA
FORENSE
Jenny Junco Supa
Universidad Nacional Federico Villareal
I. INTRODUCCIÓN
La psicología aplicada en el campo del derecho permite al psicólogo un
acercamiento a dicho orden, asumir su ejercicio utilizando los instrumentos que le
son propios en armonía con los elementos que le ofrece el campo jurídico como
son las actuaciones judiciales, extrajudiciales, la conducta de las partes
procesales, los acuerdos vertidos en las actas de conciliación, entre otros.
La relación de la psicología jurídica con el derecho, es intrínseca. Es decir, el
derecho se sirve de componentes psicológicos y por lo tanto requiere de la
psicología para su ejercicio jurisdiccional; desde este punto de vista la psicología
del derecho es una psicología aplicada.
II. APORTES DE LA PSICOLOGÍA AL DERECHO
La Psicología, mediante los procedimientos científicos y metodológicos, han
permitido brindar ciertos aportes relevantes al campo profesional del derecho,
entre ellos tenemos:
a) Diferenciación individual
b) Componentes Sociales
c) Incrementar la conducencia
d) Ayuda a optimizar la comprensión de los hechos delictivos, las etiologías,
las motivaciones y refuerzos que la sostienen, para apreciar el valor
testifical del testigo y captar los detalles del informe pericial.
III. DEFINICIÓN DE PSICOLOGÍA FORENSE
La Psicología forense tiene por objetivo ayudar a los jurídicos (jueces, fiscales
y abogados) a comprender la génesis
y manifestaciones típicas de ciertos
comportamientos delictivos, así como los métodos de interrogación y aspectos de
200
la personalidad del actor de un hecho ilegal, capacidad jurídica de las partes en la
celebración de un contrato, matrimonio, testamentos, etc.
Según Hierro (1993), la psicología forense es la psicología aplicada como
instrumento accesorio para la toma de decisiones por los jueces y fiscales
El psicólogo dentro de esta disciplina ocupa un papel destacado en el
quehacer diario del equipo multidisciplinario que apoya y asesora al Juez tanto de
lo penal o de instrucción, como al de familia o menores, y en una colaboración
más amplia en los Juzgados de Familia y en el sistema Penitenciario.
IV. OBJETIVO DE LA PSICOLOGIA FORENSE
El objetivo de la Psicología forense es justamente dotar al proceso judicial de
principios, técnicas e instrumentos psicológicos que permitan una valoración más
profunda y objetiva de la conducta humana, ayudando al juez a tomar una
decisión frente a la sentencia.
Integrar al psicólogo como profesional dentro de los equipos multidisciplinarios
que actúan en los tribunales y órganos judiciales, asesorando y contribuyendo a la
formación de la opinión de los responsables en la administración de la justicia.
Dotar a los profesionales forenses de unos principios deontológicos y éticos
que enmarquen su actuación en el ámbito judicial, ya que por encima de toda
ciencia está el principio ético que ha de guiar su actuar como profesional.
V. NATURALEZA JURÍDICA DEL PERITO JUDICIAL
5.1. Perito
Es la persona competente, hábil o experta en una determinada ciencia, arte u
oficio, que informa al juez bajo juramento para el esclarecimiento de los hechos
sometidos a su jurisdicción ya sea litigioso o no sobre los aspectos que se
vinculan con la materia de su especialidad.
El psicólogo perito no es un juzgador, él va a contribuir con su informe a
aclarar las dudas que el juzgador tiene en el caso procesal. El perito es un técnico
201
que debe de aportar resultados con un alto valor de validez y fiabilidad, libre de
prejuicios o impresiones subjetivas que invaliden sus resultados.
5.2. Concepto de pericia psicológica
Es el informe que realiza el perito psicólogo con la finalidad de dictaminar
acerca de la salud mental de la persona evaluada y que está involucrada en un
proceso jurídico bien sea de índole penal, civil, laboral o de familia.
5.3. Pericia
Es el medio de prueba por el cual se busca obtener un dictamen fundado en
especiales
conocimientos
científicos
técnicos
o
artísticos
útil
para
el
descubrimiento o valoración de un elemento de prueba.
5.4. Valor probatorio
El valor probatorio lo concede el Juez respectivamente, según las reglas de la
crítica:

Ciencia: Conocimiento que tiene todo magistrado de las reglas de la lógica
que regulan el conocimiento humano.

Experiencia: Aporte que ofrece el Juez en el ejercicio de la función.

Competencia de los peritos.

Uniformidad o disconformidad de sus opiniones.

Principios científicos en que se apoya la pericia.

Concordancia del dictamen pericial y las pruebas actuadas le concede o no
determinado valor probatorio.
El dictamen pericial no determina el curso de la investigación, el juez
apreciando el dictamen pericial y las pruebas actuadas le concede o no
determinado valor probatorio.
La pericia psicológica es de suma importancia en la administración de justicia
por los elementos valorativos que ofrece al juez, por eso el perito es considerado
como un importante auxiliar en el examen y conocimiento de los hechos.
Constituye un documento de base altamente científica, y un elemento de juicio
muy importante en la elaboración de una sentencia.
202
5.5. Características de la pericia psicológica
Todo informe de pericia psicológica debe contar con las siguientes
características:

Debe ser claro, conciso, evitándose
la utilización de términos técnicos
innecesarios que oscurezcan el documento.

Los datos deben ser fidedignos, obtenidos directamente del examinado y
de los informantes.

Accesible a los interesados.

Debe ser objetivo, evitando la subjetividad y los prejuicios.

Honestidad y alto sentido ético.

Ayuda al Juez a tomar decisiones.

No es competencia del perito, decidir sobre la resolución del caso.

Objetividad en la obtención y valoración de las pruebas.

Las técnicas e instrumentos empleados presentan validez y fiabilidad.

El informe es un documento público.

Posibilidad de ser replicado.
VI. CAMPOS DE APLICACIÓN DEL INFORME PERICIAL
Así como en psicología, se abarca distintas áreas de aplicación para cubrir
demandas y necesidades psicológicas de los individuos, también el informe
pericial que se elabora puede ser solicitado por distintos campos vínculos al
derecho entre ellos mencionamos:
6.1. Derecho Penal:

Cuando se trata de establecer la inimputabilidad e imputabilidad.

Con el fin de establecer la incapacidad psíquica de la víctima ocasionada por
el agresor.

Para establecer la incapacidad psíquica de la víctima, antecedente al delito.

En materia de delito contra la libertad sexual.

Siempre que el delito haya causado trastornos psíquicos al agraviado.
6.2. Derecho de Familia

Reglamentación de régimen de visitas.
203

Tenencia.

Suspensión o pérdida de la patria potestad.

Separación de cuerpos.

Divorcio por causal de maltrato físico y psicológico.

Adopción.

En otros procesos donde debe evaluarse la personalidad de una de las
partes.
6.3. Materia Civil

Proceso de responsabilidad extracontractual cuando el hecho haya causado
problemas psicológicos a la víctima. Ejemplo: en accidentes automovilísticos,
responsabilidad médica, atentados personales, etc.

En procesos de impugnación de contratos realizados por interdictos antes de
ser declarados como tales, para dictaminar sobre su estado mental al
momento de contratar.
6.4. Materia Laboral

Para dictaminar sobre trastornos mentales adquiridos durante la relación
laboral o sobre incapacidades que ésta genere.
VII. CLASES DE PERITO
Existen dos clases de perito, el perito de oficio y el de parte:
a) Peritos de oficio son aquellos nombrados por el Juez.
b) Peritos de parte son aquellos ofrecidos por las partes que intervienen en el
proceso.
VIII. ACTUACIÓN PERICIAL
El perito de parte podrá ser citado a la audiencia de pruebas y participará en
ella con sujeción a lo que el Juez ordene.
Si los peritos nombrados por el Juez están de acuerdo, emiten un solo
dictamen. Si hay desacuerdo emiten dictámenes separados. Los dictámenes
204
serán motivados y acompañados de los anexos que sean pertinentes. Los
dictámenes son presentados ocho días antes de la audiencia de pruebas.
IX. CONFRONTACIÓN
Según el Artículo 209 C.P.C: El Juez puede disponer la confrontación entre
testigos, entre peritos y entre éstos, aquellos y las partes y entre estas mismas,
para lograr la finalidad de los medios probatorios.
X. DEBATE PERICIAL
Cuando los dos Peritos coinciden en su opinión, presentan un solo dictamen,
pero si discrepan pueden presentar un sólo informe que será materia de debate.
El Juez abrirá un debate en el que cada uno de los peritos exponga los motivos
que tiene para opinar como lo hace.
XI. DELITOS CONTRA LA ADMINISTRACIÓN DE JUSTICIA
Con respecto al Artículo 409 C.P.C Falsedad en Juicio: El Perito que, en un
procedimiento judicial, hace falsa declaración sobre los hechos de la causa o
emite dictámenes e interpretaciones falsas será reprimido con pena privativa de
libertad, no menor de dos ni mayor de cuatro años.
XII. LA MALA PRÁCTICA PROFESIONAL
La mala práctica ha sido definida por França Tarragó (1996) como el error del
psicólogo en ejercer de forma idónea su profesión. Esta práctica es diferente de lo
habitual entre los miembros de la profesión, en las mismas situaciones y
contextos.
Se considera mala práctica:
a) La imprudencia. Cuando un psicólogo utiliza métodos que, aunque son
habituales en la profesión, requiere una formación y un entrenamiento de los
que no dispone. También puede ser imprudencia el uso de procedimientos
inciertos y con resultados dudosos.
b) La negligencia. Una conducta profesional es negligente cuando el
profesional, aun conociendo cuál es la utilización adecuada de un instrumento
o procedimiento, no lo pone en práctica con exactitud y precisión y causa
205
perjuicio al cliente. Otro tipo de negligencia es no poner los medios necesarios
para llevar a cabo las actuaciones propias de la práctica psicológica.
c) La impericia. Se considera impericia cuando el perjuicio causado al cliente se
produce por la utilización de métodos que el psicólogo no conoce o no está
capacitado para utilizar. Este término se puede aplicar tanto a una situación en
la que el tratamiento es ineficaz, es aplicado de manera incorrecta o produce
resultados inesperados.
206
XIII. REFERENCIAS
Ávila Espada, A. (1986). El peritaje psicológico en los procesos judiciales. En F.
Jiménez Burillo y M. Clemente Díaz (eds.) La Psicología Social y el
Sistema Jurídico-Penal. Madrid: Editorial Alianza.
França-Tarragó, O. (1996). Introducción a la Ética Psicológica. Montevideo:
Editorial Desclée.
Hierro, L. (1993). Deontología. Aproximación a los problemas éticos del ejercicio
profesional. En J. Urra y B. Vázquez (comps.). Manual de Psicología
Forense. Madrid: Editorial Siglo XXI.
Vázquez, B. y Hernández, J. A. (1993). El rol del psicólogo en las clínicas médicoforenses. En J. Urra y B. Vázquez (comps.). Manual de Psicología Forense.
Madrid: Editorial Siglo XXI.
207
ÁREA DE PSICOLOGÍA
SOCIAL
208
CAPÍTULO XIX
EFECTOS DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN SOBRE LAS
ACTITUDES HACIA LAS RELACIONES MADRE-NIÑO, EN
MADRES ADOLESCENTES
María Luisa Bedoya Suarez
Universidad Autónoma del Perú
I. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
En la presente investigación se planteó como objetivos: identificar y analizar
las características de las actitudes hacia las relaciones madre-niño, así como
analizar los efectos del programa de intervención sobre las actitudes hacia las
relaciones madre-niño, de las madres adolescentes que asistieron desde que
estaban embarazadas al programa de intervención, por el periodo de un año.
II. METODOLOGÍA
La investigación fue de tipo experimental con un diseño cuasi experimental de
un solo grupo aleatorio con medición pre y post test.
III. MUESTRA
La muestra fue no probabilística de tipo intencional y estuvo conformada por
49 adolescentes embarazadas entre 14 y 18 años, quienes esperaban a su primer
bebe, provenían de las zonas de extrema pobreza del distrito de Ate-Vitarte de la
ciudad de Lima y asistían al local de la institución CEDESI para participar en el
programa de intervención para adolescentes embarazadas del proyecto “Centro
de atención para madres adolescentes Primigestas”.
Como parte del estudio, se asumen los siguientes criterios de inclusión:

Ser menor de 18 años.

Estar gestando a su primer bebe.

Vivir en el distrito de Ate-Vitarte.

Asistir al programa de intervención de CEDESI.
209
VI. VARIABLES
4.1. Variable Independiente: Se aplicó un Programa de Intervención del
CEDESI.
4.2. Variable Dependiente: Cambio en las Actitudes hacia las relaciones madreniño, medida a través de la aplicación de la Escala de Actitudes hacia las
relaciones madre-niño de Roth (ERMN).
4.3. Variables de control: edad, nivel educativo y convivencia con la pareja.
V. INSTRUMENTOS
Para este estudio se empleó la escala de actitudes maternas hacia la relación
madre–niño de Roth (ERMN) la cual consta de 4 subescalas:
1. Escala de aceptación
2. Escala de sobreprotección
3. Escala de sobreindulgencia
4. Escala de Rechazo
VI. EL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
El programa de intervención utilizado fue el desarrollado por CEDESI, el cual
se basa en un Modelo de Atención Integral que busca preparar a las gestantes
adolescentes en su rol materno promoviendo su desarrollo personal y familiar,
para lograr un mejoramiento en la calidad de vida de ellas y de sus hijos.
El enfoque de atención se centra en el binomio madre –niño, que incluye
aspectos no solo relacionados con la salud sexual y reproductiva de las madres
adolescentes y su bienestar psicológico y social, sino también acciones que
atiendan el desarrollo integral (salud, nutrición, aprendizaje) de sus bebes,
previniendo futuras dificultades.
Se plantean también resultados que involucran el trabajo directo con la pareja
y la familia inmediata (padres y suegros, hermanos).
6.1. Estrategias de intervención

Captación de beneficiarias

Intervención psicológica
210

Intervención educativa

Espacio de socialización positiva

Seguimiento y evaluación
6.2. Actividades
Área de Salud

Módulos educativos en temas de salud.

Coordinar con las instituciones de salud para la atención de las madres
adolescentes.

Psicoprofilaxis.

Monitorear la asistencia a los controles pre-natales.

Monitorear la asistencia al programa de planificación familiar.
Área Afectivo-emocional

Consejo y apoyo psicológico a la madre adolescente, su pareja y familia de
origen.

Seguimiento y visitas domiciliarias.
Área de Bienestar familiar

Talleres de bienestar familiar.

Seguimiento y visitas domiciliarias.
Área de Habilidades psicosociales

Módulos educativos en habilidades psicosociales.

Actividades recreativas, deportivas y celebración de fechas especiales.

Talleres de Formación de Promotoras.

Programa de Valores: “Cuidando nuestra casa", "Llegando a la hora", "El
Ropero".

Generar espacios de socialización entre las jóvenes dentro del programa.
Área Laboral

Talleres de manualidades (tejido, cocina y repostería).

Talleres de producción.

Coordinar la capacitación técnico-laboral con otras instituciones.
211
Área de Estimulación y crianza del bebé

Seguimiento de la asistencia al control del niño sano.

Módulos educativos en estimulación temprana y cultura de crianza.
VII. RESULTADOS
Tabla 1
Resultados de la prueba de “t” de student en la escala de
sobreprotección, sobreindulgencia y rechazo.
Escala
Aceptación
Escala
Sobreprotección
Escala
Sobreindulgencia
Escala
Rechazo
aceptación,
Prueba
Media
“t” Student
p
A_POST
A_PRE
SP_POST
SP_PRE
SI_POST
SI_PRE
R_POST
R_PRE
37.0204
40.8571
39.4489
35.1428
39.6326
36.7346
32.6326
30.6734
5.2572 ***
0.001
-4.8839***
0.001
-3.6042***
0.001
-2.4468*
0.05
Tal como se puede observar en la tabla 1, los cambios luego de aplicado el
programa han sido altamente significativos en las escalas de aceptación,
sobreprotección y sobreindulgencia, y han sido significativos en la escala de
rechazo.
Tabla 2
Resultados de la t de student en las cuatro escalas, en las madres adolescentes
con solo estudios de Primaria
Escala
Aceptación
Escala
Sobreprotección
Escala
Sobreindulgencia
Escala
Rechazo
* p< 0,05 significativo
Madres con solo primaria
Prueba
Media
“t” Student
A_POST
40.0000
-1.183
A_PRE
43.5000
-4.035 *
SP_POST
36.2500
SP_PRE
43.5000
SI_POST
38.7500
-0.742
SI_PRE
40.5000
R_POST
35.5000
0.333
R_ PRE
35.0000
P
.322
.027
.512
.761
212
Tabla 3
Resultados de la t de student en las cuatro escalas, en las madres adolescentes
con secundaria incompleta
Escala
Aceptación
Escala
Sobreprotección
Escala
Sobreindulgencia
Escala
Rechazo
Madres con secundaria incompleta
Prueba
Media
“t” Student
P
A_POST
40.0000 5.234 ***
.001
A_PRE
43.5000
SP_POST 36.2500 -3.478 **
.002
SP_PRE
43.5000
SI_POST 38.7500 -3.073**
.005
SI_PRE
40.5000
R_POST
35.5000 -3.497**
.002
R_ PRE
35.0000
*** p< 0,001 altamente significativo
** p< 0,01 muy significativo
Tabla 4
Resultados de la t de student en las cuatro escalas, en las madres adolescentes
con secundaria completa.
Escala
Aceptación
Escala
Sobreprotección
Escala
Sobreindulgencia
Escala
Rechazo
Madres con secundaria incompleta
Prueba
Media
“t” Student
p
4.034***
A_POST
40.0000
.001
A_PRE
43.5000
-2.455*
SP_POST 36.2500
.027
SP_PRE
43.5000
SI_POST
38.7500
-1.676
.114
SI_PRE
40.5000
R_POST
35.5000
-2.19
.830
R_ PRE
35.0000
*** p< 0,001 altamente significativo
* p< 0,05 significativo
Después de aplicado el programa:
En las madres con solo estudios de primaria, los cambios han sido
significativos solo en la escala de sobreprotección.
En las madres con estudios de secundaria incompleta los cambios han sido
altamente significativos en la escala de aceptación y muy significativos en las
escalas de sobreprotección, sobreindulgencia y rechazo.
En las madres con secundaria completa los cambios han sido altamente
significativos en la escala de aceptación y significativos en la escala de
sobreprotección
213
Tabla 5
Resultados de la t de student en las cuatro escalas, en las madres adolescentes
con menor edad y en las madres adolescentes con mayor edad.
Prueba
Escala
Aceptación
Escala
Sobreprotección
A_POST
A_PRE
SP_POST
SP_PRE
Escala
Sobreindulgencia
SI_POST
SI_PRE
Escala
R_POST
Rechazo
R_PRE
*** p< 0,001 altamente significativo
** p< 0,01 muy significativo
* p< 0,05 significativo
Madres con menor edad
14- 15- 16
Media
“t”
P
Student
40.5833
36.5833
35.9167
41.4167
36.8333
40.7500
30.1667
33.2500
2.106
0.059
-2.663*
0.022
-1.830
0.095
-1.543
0.151
Madres con mayor edad
17- 18
Media
“t”
p
Student
40.9459
37.1622
34.8919
38.8108
36.7027
39.2703
30.8378
32.4324
4.956***
.000
-4.057***
.000
-3.125**
.004
-1.877
.069
Luego de aplicado el programa, en las madres de menor edad, los cambios
solo han sido significativos en la escala de sobreprotección y en las madres de
mayor edad los cambios fueron altamente significativos en la escala de
aceptación
y
sobreprotección,
y
muy
significativos
en
la
escala
de
sobreindulgencia.
Tabla 6
Resultados de la t de student en las cuatro escalas en las madres adolescentes
que si conviven con su pareja y las madres adolescentes que no conviven con su
pareja.
Prueba
Escala
Aceptación
Escala
Sobreprotección
A_POST
A_PRE
SP_POST
SP_PRE
Escala
SI_POST
Sobreindulgencia
SI_PRE
Escala
R_POST
Rechazo
R_PRE
*** p< 0,001 altamente significativo
** p< 0,01 muy significativo
* p< 0,05 significativo
Madres que si conviven con
su pareja
Media
T de
p
student
3.505**
39.5556
.003
36.2778
-4.141***
33.8889
.001
38.3333
36.1667
40.1667
30.3333
32.9444
-3.571**
.002
-2.197*
.042
Madres que no conviven
Media
42.5217
38.5652
36.8261
40.1739
37.8696
40.9130
31.0435
T de
student
3.274**
p
.003
-2.684*
.014
2.807**
-1.683
.010
.107
32.9130
214
Después de aplicado el programa:
Las madres que si conviven con su pareja presentaron cambios altamente
significativos
en la escala se sobreprotección, los cambios fueron muy
significativos en las escalas de aceptación y sobreindulgencia, y significativos en
la escala de rechazo.
Las madres que no conviven con su pareja presentaron cambios muy
significativos en las escalas de aceptación y sobreindulgencia
y cambios
significativos en la escala de sobreprotección.
VIII. DISCUSIÓN
Los puntajes de las cuatro escalas se comportan en el sentido esperado, luego
de la aplicación del programa de intervención, tres disminuyen (sobreprotección,
sobreindulgencia, rechazo) y una aumenta (aceptación).
Todo esto está de acuerdo con lo hallado por Rueda (2004) quien trabajó un
programa para formar actitudes positivas en madres con hijos con parálisis
cerebral.
Conviene destacar que la escala de aceptación es la que más cambios
positivos ha logrado en este estudio, es decir que las madres adolescentes han
mostrado actitudes y comportamientos de mayor aceptación hacia sus bebes, los
cuales son percibidos luego de un año de participación en el programa.
Si bien en la escala de rechazo se logran cambios significativos, luego de un
año de asistencia al programa, estos cambios son menores que los alcanzados
en las otras escalas, es decir que las actitudes de rechazo han sido más difíciles
de cambiar, esto probablemente por las condiciones críticas que vive esta
adolescente, de situación socio-económica de extrema pobreza, durante este
primer año, tanto en el aspecto social, psicológico, como familiar y económico.
IX. CONCLUSIONES
Después de un año de aplicado el programa de intervención:
a)
Las
actitudes
de
aceptación
hacia
sus
hijos,
se
incrementaron
significativamente.
215
b) Las actitudes de sobreprotección, sobreindulgencia y rechazo hacia sus hijos,
disminuyeron significativamente.
En las 4 escalas hay mayores cambios:

A mayor edad, probablemente porque la adolescente tiene mayor madurez
para afrontar su nueva situación de madre y en algunos casos de esposa.

Secundaria incompleta, probablemente porque la llegada inesperada del
bebe generó mayores frustraciones y sentimientos negativos que fueron
elaborándose durante este año, así como actitudes positivas para superar
esta situación y salir adelante con su hijo.

Convive con la pareja, dado que la presencia de la pareja facilita la crianza
del niño y hay un mayor apoyo económico, social y afectivo a la madre
adolescente.
216
X. REFERENCIAS
Ortiz, J.; Borre, A.; Carrillo, S. y Gutiérrez, G. (2006). Relación de apego en
madres adolescentes y sus bebés canguro. Revista Latinoamericana de
Psicología. 38(1): 71 – 86.
217