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“Perspectivas del Aprendizaje”
Introducción
Los psicólogos conductistas han producido una cantidad ingente de investigaciones básicas
dirigidas a comprender cómo se crean y se mantienen las diferentes formas de
comportamiento. Estos estudios se han centrado en el papel de:

Las interacciones que preceden al comportamiento, tales como el ciclo de la
atención o los procesos preceptúales.

Los cambios en el comportamiento mismo, tales como la adquisición de
habilidades.

Las interacciones que siguen al comportamiento, como los efectos de los incentivos
o las recompensas y los castigos, y

Las condiciones que prevalecen sobre la conducta, tales como el estrés prolongado
o las carencias intensas y persistentes.
Algunos de estos estudios se llevaron a cabo con seres humanos en laboratorios equipados
con dispositivos de observación y también en localizaciones naturales, como la escuela o el
hogar. Otros emplearon animales, en particular ratas y palomas, como sujetos de
experimentación, en ambientes de laboratorio estandarizados. La mayoría de los trabajos
realizados con animales requerían respuestas simples. Por ejemplo, se les adiestraba para
pulsar una palanca o picar en un disco para recibir algo de valor, como comida, o para
evitar una situación dolorosa, como una leve descarga eléctrica.
Al mismo tiempo, los psicólogos llevaban a cabo estudios aplicando los principios
conductistas en casos prácticos (de psicología clínica, social -en instituciones como las
cárceles-, educativa o industrial), lo que condujo al desarrollo de una serie de terapias
denominadas modificación de conducta, aplicadas sobre todo en tres áreas:

La primera se centra en el tratamiento de adultos con problemas y niños con
trastornos de conducta, y se conoce como terapia de conducta.

La segunda se basa en la mejora de los métodos educativos y de aprendizaje; se ha
estudiado el proceso de aprendizaje general desde la enseñanza preescolar a la
superior, y en otras ocasiones el aprendizaje profesional en la industria, el ejército o
los negocios, poniéndose a punto métodos de enseñanza programada. También se
ha tratado de la mejora de la enseñanza y el aprendizaje en niños discapacitados en
el hogar, la escuela o en instituciones de acogida.

El tercer área de investigaciones aplicadas ha sido la de estudiar los efectos a largo
y corto plazo de las drogas en el comportamiento, mediante la administración de
drogas en diferentes dosis y combinaciones a una serie de animales, observando
qué cambios se operan en ellos en cuanto a su capacidad para realizar tareas
repetitivas, como pulsar una palanca.
Teorías Del Aprendizaje
Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamiento
humano y tratan de explicar cómo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de
estudio se centra en la adquisición de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la
adquisición de conceptos.
Por ejemplo, la teoría del condicionamiento clásico de Pávlov: explica como los estímulos
simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada en
principio sólo por uno de ellos. La teoría del condicionamiento instrumental u operante de
Skinner describe cómo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado.
Albert Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teoría
Psicogenética de Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento
teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teoría del procesamiento de la información
se emplea a su vez para comprender cómo se resuelven problemas utilizando analogías y
metáforas.
El Conductismo
No hay unanimidad de criterios al denominar al conductismo o a la terapia conductista. En
general no se la considera una escuela psicológica sino más bien como una orientación
clínica, que se enriquece con otras concepciones. La historia de esta terapia a evolucionado
bastante por lo que hoy sería difícil que una persona se autodefina como un conductista
puro o clásico. Por esta razón otros autores no conductistas llaman a los continuadores de
los lineamientos conductistas como "neo-conductistas", pero esto tampoco satisface a los
protagonistas.
Cuando se habla de conductismo aparece una referencia a palabras tales como "estímulo"
"respuesta" "refuerzo", "aprendizaje" lo que suele dar la idea de un esquema de
razonamiento acotado y calculador. Pero ese tipo de palabras se convierten en un
metalenguaje científico sumamente útil para comprender la psicología. Actualmente nadie
acotaría la terapéutica solamente esos ordenadores teóricos, hasta los clínicos que se
definen como conductistas usan esos elementos como punto de partida, pero nunca se
pierde de vista la importancia interpersonal entre el paciente y el terapeuta, ni la vida
interior de un ser humano, ni otros elementos, técnicas, teorías, inventivas que sirven para
la tarea terapéutica. En este sentido, en los comienzos del conductismo se desechaba lo
cognitivo, pero actualmente se acepta su importancia y se intenta modificar la rotulación
cognitiva (expectativas, creencias actitudes) para reestructurar las creencias irracionales del
cliente buscando romper los marcos de referencia que pueden ser desadaptativos.
Corriente de la psicología inaugurada por John B. Watson (1878-1958) que defiende el
empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento
observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto de estímulosrespuesta. El enfoque conductista en psicología tiene sus raíces en el asociacionismo de los
filósofos ingleses, así como en la escuela de psicología estadounidense conocida como
funcionalismo y en la teoría darwiniana de la evolución, ya que ambas corrientes hacían
hincapié en una concepción del individuo como un organismo que se adapta al medio (o
ambiente).
Influencia Del Conductismo
La influencia inicial del conductismo en la psicología fue minimizar el estudio
introspectivo de los procesos mentales, las emociones y los sentimientos, sustituyéndolo
por el estudio objetivo de los comportamientos de los individuos en relación con el medio,
mediante métodos experimentales. Este nuevo enfoque sugería un modo de relacionar las
investigaciones animales y humanas y de reconciliar la psicología con las demás ciencias
naturales, como la física, la química o la biología.
El conductismo actual ha influido en la psicología de tres maneras: ha reemplazado la
concepción mecánica de la relación estímulo-respuesta por otra más funcional que hace
hincapié en el significado de las condiciones estimulares para el individuo; ha introducido
el empleo del método experimental para el estudio de los casos individuales, y ha
demostrado que los conceptos y los principios conductistas son útiles para ayudar a
resolver problemas prácticos en diversas áreas de la psicología aplicada.
Fundamentos Del Conductismo
El conductismo, como teoría de aprendizaje, puede remontarse hasta la época de
Aristóteles, quien realizó ensayos de "Memoria" enfocada en las asociaciones que se
hacían entre los eventos como los relámpagos y los truenos. Otros filósofos que siguieron
las ideas de Aristóteles fueron Hobbs (1650), Hume (1740), Brown (1820), Bain (1855) y
Ebbinghause (1885) (Black, 1995).
La teoría del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden observar
y medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente como una "caja negra" en el sentido de que
la respuestas a estímulos se pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente la
posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de la mente. Algunas personas
claves en el desarrollo de la teoría conductista incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y
Skinner.
Teoría del aprendizaje social (Social cognitiva)
La teoría del aprendizaje social o TAS es la teoría de que las personas aprenden nuevas
conductas a través del refuerzo o castigo, o a través del aprendizaje observacional de los
factores sociales de su entorno. Si las personas ven consecuencias deseables y positivas en
la conducta observada, es más probable que la imiten, tomen como modelo y adopten.
La teoría del aprendizaje social se deriva del trabajo de Cornell Montgomery (1843-1904),
quien propuso que el aprendizaje social tenía lugar a través de cuatro etapas principales:
contacto cercano, imitación de los superiores, comprensión de los conceptos, y
comportamiento del modelo a seguir.
Julian B. Rotter se distanció de las teorías basadas en la psicosis y del conductismo radical,
y desarrolló una teoría del aprendizaje basada en la interacción. En Social Learning and
Clinical Psychology (1954), Rotter sugiere que el resultado de la conducta tiene un impacto
en la motivación de las personas para realizar esa conducta específica. Las personas desean
evitar las consecuencias negativas, y obtener las positivas. Si uno espera un resultado
positivo de una conducta, o piensa que hay una alta posibilidad de que produzca un
resultado positivo, entonces habrá más posibilidades de ejecutar dicha conducta. La
conducta se refuerza, con consecuencias positivas, llevando a la persona a repetirla. Esta
teoría del aprendizaje social sugiere que la conducta es influenciada por factores o
estímulos del entorno, y no únicamente por los psicológicos.[1]
Albert Bandura (1977) expandió la idea de Rotter,[2] al igual que la de un trabajo anterior
de Miller y Dollard (1941),[3] y se relaciona con las teorías del aprendizaje social de
Vygotsky y Lave. Su teoría comprende aspectos del aprendizaje cognitivo y conductual. El
aprendizaje conductual presupone que el entorno de las personas causa que éstas se
comporten de una manera determinada. El aprendizaje cognitivo presupone que los
factores psicológicos son importantes influencias en las conductas de las personas. El
aprendizaje social sugiere que una combinación de factores del entorno (sociales) y
psicológicos influyen en la conducta. La teoría del aprendizaje social señala tres requisitos
para que las personas aprendan y modelen su comportamiento: retención (recordar lo que
uno ha observado), reproducción (habilidad de reproducir la conducta) y motivación (una
buena razón) para querer adoptar esa conducta.
Perspectiva humanista
Carl R Rogers considera al aprendizaje como una función de la totalidad de las personas;
Afirman que el proceso de aprendizaje genuino no puede ocurrir sin:
· Intelecto del estudiante
· Emociones del estudiante
· Motivaciones para el aprendizaje
De esta teoría surge el aprendizaje significativo el cual implica experiencia directa,
pensamientos y sentimientos; es autoiniciado e involucra a toda la persona, así mismo tiene
un impacto en la conducta y en las actitudes e incluso puede llegar a cambiar la
personalidad de la persona.
El aprendizaje significativo prácticamente es la relación de los conocimientos nuevos con
los conocimientos y experiencias ya existentes.
Rogers enuncia los siguientes principios:
*Los seres humanos tienen un deseo natural por aprender
*El aprendizaje se hace significativo cuando el tema es relevante para el aprendiz
*El aprendizaje se mejora con una reducción de amenazas externas.
*El aprendizaje participativo es más efectivo que el pasivo
*Los alumnos toman la responsabilidad de su propio aprendizaje.
El humanismo llego a la escuela en los años 60 como una reacción a la estructura rígida de
las escuelas. Este tipo de aprendizaje al ser autodirigido exige un reordenamiento de las
prioridades educativas, asi mismo una redefinición de los roles del profesor-alumno.
El humanismo en la educación tiene las siguientes características:
Educación centrada en el alumno
Dan a los estudiantes la oportunidad de explorar y entrar en contacto con sus sentidos,
autoconceptos y valores.
Educación que involucra los sentidos, las emociones, las motivaciones, gestos y disgustos
de los estudiantes .
Desarrollo de contenidos de acuerdo a los intereses y necesidades del estudiante
Fomento de efectividad personal.
Perspectiva cognitiva
Teorías de las etapas de Jean Piaget
Sus principales influjos iniciales, además de los de Binet, fueron los de James Mark
Baldwin, de éste toma las nociones de adaptación por asimilación y acomodación en
circularidad (circularidad puede entenderse como realimentación). A través de Baldwin le
llega el influjo de la filosofía evolutiva de Spencer, filosofía directamente imbuida de la
teoría de Darwin. Piaget emprende así su teorización y logra sus descubrimientos teniendo
una perspectiva que es al mismo tiempo biológica, lógica y psicológica, reuniéndose en
una nueva epistemología. Es por ello que nos habla de una epistemología genética,
entendiendo aquí la epistemología no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la
investigación de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente empírico, lo que le
diferencia también de la Gnoseología), en cuanto al uso del concepto genética, éste no se
refiere tanto al campo de la biología que estudia los genes, sino a la investigación de la
génesis del pensar en el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal génesis del
pensar tiene en gran proporción (aunque de ningún modo totalmente) patrones o patterns
que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget,
el pensar se despliega desde una base genética sólo mediante estímulos socioculturales, así
como también el pensar se configura por la información que el sujeto va recibiendo,
información que el sujeto aprende siempre de un modo activo por más inconsciente y
pasivo que parezca el procesamiento de la información.
Publicó varios estudios sobre Psicología Infantil y, basándose fundamentalmente en la
detallada observación del crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia
sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontáneo de una inteligencia práctica que
se sustenta en la acción (praxis -en plural: praxia-).
Es así que Piaget puede afirmar que los principios de la lógica comienzan a desarrollarse
antes que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé
en interacción e interrelación con el medio, especialmente con el medio sociocultural, en lo
que a partir de la psicología vygotskiana podemos denominar mediación cultural.
En La psicología de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases del curso que
impartiera en el Colegio de Francia durante el año 1942, resumiendo allí sus
investigaciones psicogenéticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la lógica es
la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un término genérico para
designar al conjunto de operaciones lógicas para las que está capacitado el ser humano,
yendo desde la percepción, las operaciones de clasificación, substitución, abstracción, etc.
hasta -por lo menos- el cálculo proporcional.
Jean Piaget trabajó con el matemático sudafricano Seymour Papert en la Universidad de
Ginebra desde 1959 hasta 1963.
Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar
adulto, más aún: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la
infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de
adultos cronológicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del
medio social).
Entonces surgió la Teoría Constructivista del Aprendizaje, de su autoría.
Por tal demostración, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se
encuentran estrechamente ligadas al medio social y físico. Así considera Piaget que los dos
procesos que caracterizan a la evolución y adaptación del psiquismo humano son los de la
asimilación y acomodación. Ambas son capacidades innatas que por factores genéticos
(quizás del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estímulos en muy
determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos períodos etareos (o para
decirlo más simplemente: en determinadas edades sucesivas).
Es destacado por contribuir el inicio de las escuelas normales en México y la formación de
los nuevos profesores.
Asimilación
Consiste en la interiorización o internalización de un objeto o un evento a una estructura
comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el niño utiliza un objeto para
efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para decodificar un nuevo
evento basándose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un
bebé que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son
actividades prácticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-).
Acomodación
Consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para
acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el niño (en
el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difícil de aferrar, el bebé deberá, por ejemplo,
modificar los modos de aprehensión).
Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan dialécticamente en la constante
búsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin
primario de sobrevivir).
Cuando una nueva información no resulta inmediatamente interpretable basándose en los
esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar
nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemología genética de Piaget se habla de un
equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del
niño, incorporándose así las nuevas experiencias.
Los estadios de desarrollo cognitivo
En sus estudios Piaget notó que existen periodos o estadios de desarrollo. En algunos
prevalece la asimilación, en otros la acomodación. De este modo definió una secuencia de
cuatro estadios "epistemológicos" (actualmente llamados: cognitivos) muy definidos en el
humano.
Estadio sensorio-motor
Desde el nacimiento hasta aproximadamente un año y medio a dos años. En tal estadio el
niño usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para
conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente en sus reflejos y, más adelante,
en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Así, se prepara para luego
poder pensar con imágenes y conceptos.
Reacciones circulares primarias
Suceden en los dos primeros meses de vida extrauterina. En ese momento el humano
desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han
provocado placer. Un ejemplo típico es la succión de su propio dedo, reacción sustitutiva
de la succión del pezón, -aunque el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida
intrauterina-.
Reacciones circulares secundarias
Entre el cuarto mes y el año de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el
ambiente externo buscando aprender ó mover objetos y ya observa los resultados de sus
acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca.
Reacciones circulares terciarias
Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito
anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto
y con este toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener
noción de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no está
directamente estimulando sus sentidos, para él, literalmente, el objeto "no existe".
Tras los 18 meses el cerebro del niño está ya potencialmente capacitado para imaginar los
efectos simples de las acciones que está realizando, o ya puede realizar una rudimentaria
descripción de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido.
Está también capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto
para abrir una puerta. Comienzan, además, los primeros juegos simbólicos del tipo
juguemos a que...'
Estadio preoperatorio
El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estadios. Sigue al estadio
sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad.
Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior
dando lugar a acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones por su
vaguedad, inadecuación y/o falta de reversibilidad.
Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, el
animismo, el egocentrismo, la yuxtaposición y la reversibilidad (inhabilidad para la
conservación de propiedades).
Estadio de las operaciones concretas
De 7 a 11 años de edad. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las
operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio
ya no sólo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la
capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.
Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades
numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se entiende la
capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma.
Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el niño ha estado convencido de que la
cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del
mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aquí existe un contacto con la
teoría de la Gestalt). En cambio, un niño que ha accedido al estadio de las operaciones
concretas está intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma
(por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.
Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por
ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya
es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será prácticamente la
bola original. A la capacidad recién mencionada se le llama reversibilidad.
Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de
conservación: la conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de
papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados
amontonados o aunque estén dispersos.
Estadio de las operaciones formales
Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).
El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en
aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles
de él porque es gordo... ¿qué dirías si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el
estadio de sólo operaciones concretas sería: YO no soy gordo. Es desde los 12 años en
adelante cuando el cerebro humano está potencialmente capacitado (desde la expresión de
los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo
hipotético deductivo.
Perspectiva etológica
La necesidad de bebé de estar próximo a su madre, de ser acunado en brazos, protegido y
cuidado ha sido estudiada científicamente.
La experiencia de su trabajo en instituciones con niños privados de la figura materna
condujo al psicólogo John Bowlby a formular la teoría del apego.
El apego es el vínculo emocional que desarrolla el niño con sus cuidadores o figuras de
apego (Caregivers) y que le proporciona la seguridad emocional indispensable para un
buen desarrollo de la personalidad. La tesis fundamental de la Teoría del Apego es que el
estado de seguridad, ansiedad o temor de un niño es determinado en gran medida por la
accesibilidad y capacidad de respuesta de su principal figura de afecto (persona con que se
establece el vínculo).
El apego proporciona la seguridad emocional del niño: ser aceptado y protegido
incondicionalmente. Este planteamiento también puede observarse en distintas especies
animales y que tiene las mismas consecuencias: la proximidad deseada de la madre como
base para la protección y la continuidad de la especie.
El trabajo de Bowlby estuvo influenciado por Konrad Lorenz (1903-1989) quien en sus
estudios con gansos y patos en los años 50, reveló que las aves podían desarrollar un fuerte
vínculo con la madre (teoría instintiva) sin que el alimento estuviera por medio. Pero fue
Harry Harlow (1905-1981) con sus experimentos con monos, y su descubrimiento de la
necesidad universal de contacto quien le encaminó de manera decisiva en la construcción
de la Teoría del Apego.
El bebé –según esta teoría- nace con un repertorio de conductas las cuales tienen como
finalidad producir respuestas en los padres: la succión, las sonrisas reflejas, el balbuceo, la
necesidad de ser acunado y el llanto, no son más que estrategias por decirlo de alguna
manera del bebé para vincularse con sus papás. Con este repertorio los bebés buscan
mantener la proximidad con la figura de apego, resistirse a la separación, protestar si se
lleva a cabo (ansiedad de separación), y utilizar la figura de apego como base de seguridad
desde la que explora el mundo.
Más tarde Mary Ainsworth (1913-1999) en su trabajo con niños en Uganda, encontró una
información muy valiosa para el estudio de las diferencias en la calidad de la interacción
madre-hijo y su influencia sobre la formación del apego. Ainsworth encontró tres patrones
principales de apego: niños de apego seguro que lloraban poco y se mostraban contentos
cuando exploraban en presencia de la madre; niños de apego inseguro, que lloraban
frecuentemente, incluso cuando estaban en brazos de sus madres; y niños que parecían no
mostrar apego ni conductas diferenciales hacia sus madres. Estos comportamientos
dependían de la sensibilidad de la madre a las peticiones del niño.
La teoría del apego tiene una relevancia universal, la importancia del contacto continuo con
el bebé, sus cuidados y la sensibilidad a sus demandas están presentes en todos los modelos
de crianza, con variaciones según el medio cultural, pero manteniéndose la universalidad
de la importancia del apego.
«Un niño que sabe que su figura de apego es accesible y sensible a sus demandas les da un
fuerte y penetrante sentimiento de seguridad, y la alimenta a valorar y continuar la
relación» (John Bowlby).
Contenido
Lo q ue hacen y piensan
Asimilación
Integración en esq uemas
Componentes DC
Función
Modos de interacción con el ambiente
(adaptación)
Acomodación
Reajuste de esq uemas
Equilibrio
Revisión de esq uemas
Sensoriomotor
Esq uemas
Representación de situaciones
(conceptos) concretas
Cog
noscitivos
Verbales
Maduración
Exp. física
Factores DC
Exp. lóg ico matemática
Transmisión social
Eq uilibración
Sensorio motriz (0-2)
Esq uemas de acción bien integ rados y
adaptados a objetos
Eg ocentrismo
Pre-operacional (2-7)
Centración
Intelig encia intuitiva
Irreversibilidad
Psicopedagóg ico (Piag et)
Desarrollo cog nitivo: Proceso continuo de
(re)organización de esq uemas
Disminución eg ocentrismo
Etapas en DC
Descentración
Operaciones concretas (7-12)
Inteligencia lóg ica con objetos u
operaciones concretas
Reversibilidad
Clasificación
Seriación
Operaciones formales (12-15)
Intelig encia lóg ica con operaciones
formales
Mayor poder de abstracción
Plantea todas las posibilidades de interacción
Razonamiento hipotético deductivo
Pensamiento proposicional
Des. afectivo
1. Conexiones entre habilidades
Des. cognitivo
Des. Psicomotor
2. Estructuras cognitivas específicas
3. Secuencia de desarrollo invariable y ritmo individual
4. Respuestas org anizadas y adaptación
Principios
Entorno óptimo
5. Momento y calidad de interacciones
(entorno-individuo)
Entorno sub-óptimo
Entorno perjudicial
6. Crecimiento intelectual deende de la
interacción social y el entorno
7. El papel del leng uaje para fijar conceptos
No hay asimilación sin acomodación
8. Aprender implica actividad mental y física
Eq uilibración prog resiva
Determinadas por estímulos
Básicas
Funciones psicológ icas
Orig en biológ ico
Inconscientes
Autoreguladas
Superiores
Orig en social y cultural Objeto de toma de
conciencia Medidas por instrumentos y
símbolos
Internalización
Proceso de construcción del
conocimiento
Histórico cultural (Vig otsky)
Desarrollo cog nitivo: Transformación
de procesos biológicos básicos en
procesos mentales superiores (naturaleza
soial, cutural e histórica)
Conducta
Plano interpsicológico
Potencial de desarrollo
Plano intrapsicológico
Consolidación del desarrollo
Regulación
Conducta reg ulada por la interacción
Autocontrol
Capacidad de cumplir órdenes y
directivas
Autoregulación
Capacidad de proyectar, supervisar y
adaptar su conducta con la circunstancia
Distancia entre
Enfoque s
Nivel de desarrollo real
Nivel de desarrollo potencial
I. Donde otros mas capaces ayudan al
desempeño (Reg ulación)
Ps icope dagógicos
Zona de desarrollo próximo
Estadíos
Antocontrol<->Control social
II. Donde el Yo ayuda al aprendizaje
(Autoreg ulación)
III. Donde el desempeño se desarrolla,
automatiza y fosiliza (Proceso
automatizado)
IV. Donde la desaumatización del
desempeño lleva a la recurrencia
Aprendizaj e por recepción
Contenidos en su forma final
Aprendizaj e por descubrimiento
Contenidos descubiertos
Primera dimensión diferencia
Tipos de aprendizaje
Aprendizaje repetitivo
Asimilación de contenidos sin cuestionar
Seg unda dimensión diferencia
Apredizaje sig nificativo (Ausubel)
Aprendizaje basado en procesos internos
y no solo de respuestas externas.
Revaloriza el aprendizaje verbal
Aprendizaj e significativo
Asimilación de contenidos sig nificativos
1. Contenidos potencialmente
sig nificativos
Condiciones
2. Estructura cog noscitiva previa con
ideas relevantes (sig nificado lóg ico)
3. Disposición sig nificativa hacia el
aprendizaje del sujeto
Atención activa
Motivación interna
Presentar inicialmente ideas básicas
Observar limitaciones g enerales del
desarrollo cog nitivo
Aprendizaje sig nificativo en aula
Utilizar definiciones claras y precisas,
identificando similitudes y diferencias
Exig ir al alumno la reconstrucción de los
nuevos conocimientos
Organización del Aprendizaj e
El aprendizaje es una función de la
manera en q ue el org anismo estructura la
situación
Permite org anizar y dar forma a la
información percibida por los sentidos
Percepción
Org aniza la información y clasifica la
realidad cambiante
Teoría de la Gestalt (Wertheiner, Kohler y
K ofka)
Los aspectos de la conducta q ue tienen
relación entre si, son interpretados y
percibidos como totalidades
Principios de la org anización perceptual
Principio de similitud
Ag rupación de objetos similares como si
estuviesen relacionados
Principio de proximidad
Ag rupación de objetos cercanos como si
estuviesen relacionados
Principio de cierre o totalidad
Completar fig uras incompletas
Principio de continuidad
Ver la realidad como un todo
Memoria
Humanismo
Reg ida por varios principios de la percepción
La forma en q ue percibimos la realidad
externa influyen en la cantidad y calidad
de lo q ue memorizamos
Hombre como ser constructivo
Psicoterapia centrada en la persona
LLeg ar a ser lo uno es
O bjetivo
Educación como proceso de facilitación
del cambio y el aprendizaje
Resultados: Persona q ue ha aprendido...
Pedag og ía Centrada en el Alumno o
no directiva (Rog ers)
Crear las condiciones educativas q ue
desarrollen en el educando el sentido de
ser uno mismo
como aprender a adaptarse y a cambiar
q ue el proceso de buscar el conocimiento
es la base para la seg uridad
Personalidad del educador
Autenticidad
Aprecio aceptación y confianza en el alumno
Comprensión empática de las reacciones del estudiante
Alumnos y profesores tienden al esfuerzo y crecimiento
Director org aniza recursos institucionales
Medios de facilitación del aprendizaje
Administración educativa
Fuerza pujante de la institución como motivación
Eliminación de obstáculos (reg las)
Creación de ambiente propicio
El g rupo comparte la responsabilidad,
autoridad e iniciativa