Download Guía para demandar la intervención del EOEP

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GUÍA DE COLABORACIÓN ENTRE EL EOEP ESPECÍFICO DE
TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO (TGD) Y
EL RESTO DE EQUIPOS Y DEPARTAMENTOS DE
ORIENTACIÓN DE CÁCERES PARA EL PROCESO DE
DETECCIÓN,
EVALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA
E
INTERVENCIÓN DE LOS ALUMNOS CON AUTISMO Y OTROS
TGD.
1.- INTRODUCCIÓN
Esta guía tiene como objetivo el de establecer canales de colaboración entre el EOEP
Específico de TGD y el resto de Equipos y Departamentos de Orientación de la provincia de
Cáceres.
Es necesario tener en cuenta que la evaluación inicial, el establecimiento de la propuesta
curricular y el seguimiento permanente de este alumnado, corresponde al Equipo de
Orientación o al D.O. que atiende a cada centro de forma sistemática. Siendo el Equipo
Específico de TGD (como el resto de los Equipos Específicos) un equipo especializado que
intervendrá a demanda del Equipo Generalista o del Departamento de Orientación, en
cualquiera de los momentos del proceso de detección, evaluación o intervención educativa.
El procedimiento general para solicitar la colaboración del Equipo Específico de TGD,
consistirá en cumplimentar una hoja demanda de colaboración (figura en el Anexo III) y
remitirla a la Delegación Provincial de Educación (Unidad de Programas Educativos), para que
una vez analizada la pertinencia de la demanda, sea remitida a nuestro EOEP específico
Dada la complejidad del proceso de evaluación e intervención educativa con estos
alumnos, nos ha parecido conveniente la elaboración de la presente guía, guía que tiene como
finalidad la de hacer eficaces los cauces de colaboración y las intervenciones de los
profesionales que trabajamos con estos alumnos.
El Grupo de Estudio de los TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) del
Instituto de Salud Carlos III, Ministerio de Sanidad y Consumo, ha consensuado unos
parámetros prácticos y acordado el proceso a seguir para garantizar una eficaz detección, e
intervención temprana de los TEA. Basándonos en esta propuesta, podemos señalar que tal
proceso implica cuatro niveles:
NIVEL UNO: Vigilancia del desarrollo
NIVEL DOS: Detección Específica
NIVEL TRES: Diagnóstico y evaluación
NIVEL CUATRO: Intervención temprana
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Los servicios implicados en cada nivel no son sólo sanitarios, sino también los educativos y
sociales. Es más, un porcentaje significativo de niños y niñas con TEA es detectado y
diagnosticado por los servicios educativos.
En relación con el proceso de detección y atención temprana aludido, los objetivos del
EOEP específico son básicamente tres: a) colaborar en la detección y el diagnóstico de los
alumnos con autismo y otros TGD escolarizados en las etapas no universitarias del sistema
educativo extremeño; b) realizar las evaluaciones psicopedagógicas de estos alumnos en
colaboración con los Equipos de Atención Temprana, con los EOEPs generales y con los
Departamentos de Orientación de los institutos; y, b) asesorar al resto de los Equipos de
Orientación de la provincia, a los Departamentos de Orientación, a los profesores y a los
padres en la organización de la respuesta educativa más adecuada.
2.- CONTRIBUCIONES EN EL NIVEL UNO (VIGILANCIA DEL
DESARROLLO)
Como se ha señalado anteriormente, la detección de las personas con autismo no es
competencia exclusiva de la administración educativa. Los distintos servicios socio-sanitarios
deben contribuir decisivamente a esta tarea. No obstante, dado que toda la población debe
ingresar de forma universal y obligatoria en el sistema educativo, nuestros centros son un
observatorio privilegiado para dar respuesta a esta necesidad. En el contexto escolar, conviene
que tanto los equipos de orientación como el profesorado especializado, divulguen entre el
profesorado de los colegios y los educadores de los centros de educación infantil y de los
primeros cursos de la educación primaria, los indicadores que hagan sospechar de la existencia
de cualquiera de las formas suelen adoptar los trastornos del espectro autista. El uso
constante de los indicadores de alerta hará eficaz esta tarea. (Véanse en el Anexo I algunos de
los indicadores de alerta).
3.- CONTRIBUCIONES
ESPECÍFICA)
EN
EL
NIVEL
DOS
(DETECCIÓN
Cuando hay una razonable sospecha de que el niño no sigue un desarrollo normal y se
comprueba la presencia de señales de alerta, hay que pasar al nivel dos: la detección
específica. La detección específica en el contexto de nuestro sistema educativo debe ser
realizada por los EOEPs: en caso de alumnos menores de 3 años o alumnos no escolarizados en
centros sostenidos con fondos públicos menores de 6 años por los Equipos de Atención
Temprana; en el caso de niños escolarizados en centros sostenidos con fondos públicos en
Educación Infantil y Educación Primaria por los EOEPs generales; y, en alumnos de enseñanza
secundaria, debe realizarse esta detección, por los profesores especializados en psicología y
pedagogía de los departamentos de orientación, aunque obviamente no podemos hablar, en
sentido estricto, de detección temprana cuando aparezcan casos en la enseñanza secundaria.
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La función del equipo específico de atención a alumnos con TGD respecto a este NIVEL
DOS de detección específica, dado su carácter provincial y el distanciamiento respecto a los
centros concretos, debe ser la de aportar las herramientas necesarias para realizar de forma
ajustada la detección específica, informando puntualmente de los instrumentos y los criterios
a utilizar y procurando la actualización permanente de los profesionales de los distintos EOEPs
y Departamentos de Orientación.
Como punto de partida para la realización de la detección específica puede consultarse
la documentación que aparece en el anexo II
4.- CONTRIBUCIONES EN EL NIVEL TRES (DIAGNÓSTICO Y
EVALUACIÓN)
Aunque en la práctica sea difícil establecer una clara separación, parece conveniente
separar por motivos expositivos, este nivel tres en dos momentos: por un lado el del
diagnóstico y por otro el de la evaluación.
Conviene recordar, en primer lugar, la diferencia entre diagnóstico y evaluación,
aunque en muchos casos las dos actividades van unidas. El diagnóstico, al que nos hemos
referido antes al hablar de detección, se refiere a las características que un sujeto comparte
con otro y que llevan a su clasificación como perteneciente a una categoría diagnóstica
determinada. La evaluación, en cambio, trata de recabar información detallada sobre las
dificultades, capacidades, estilos y potencial de aprendizaje, preferencias, etc. del individuo
evaluado, cara a establecer un programa educativo terapéutico. Por tanto, el objetivo
fundamental de la evaluación es facilitar una intervención adecuada. Evaluación e intervención
son dos aspectos de un mismo proceso (Tamarit, 1985)
4.1.- NIVEL TRES 1
Una vez detectado un alumno con un posible trastorno del espectro autista, el Equipo
de Atención Temprana, el EOEP general o el especialista en psicología y pedagogía del
Departamento de Orientación, debe iniciar el proceso de diagnóstico y evaluación. El
establecimiento del diagnostico es una tarea eminentemente clínica y altamente especializada,
que exige una intervención multidisciplinar. Para ello nuestra recomendación en este
momento sería la de derivar al alumno a través de los servicios socio-sanitarios (pediatra,
médico de familia, CADEX, otros servicios regionales o nacionales especializados) para que se
procediera al diagnóstico clínico. Esta derivación debería incluir (siempre con la autorización
de los padres o tutores legales) los datos relevantes con los que cuenta el EOEP y que faciliten
a los clínicos el establecimiento del diagnóstico. Es importante la derivación en este momento,
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ya que para el diagnóstico se precisan, según El Grupo de Estudio de los TRASTORNOS DEL
ESPECTRO AUTISTA (TEA) del Instituto de Salud Carlos III, Ministerio de Sanidad y Consumo:
-
-
La recogida de información sobre la historia de la persona y antecedentes médicos y
familiares.
Una evaluación médica, que incluiría estudios psiquiátricos y biomédicos. Las pruebas
biomédicas permiten diagnosticar trastornos subyacentes de índole neurológica,
metabólica o genética.
Una evaluación psicológica de la inteligencia, habilidades sociales, habilidades
comunicativas y lingüísticas y competencias adaptativas.
La contribución de los EOEPs en este nivel debe ser la de aportar a los servicios clínicos los
datos relevantes con los que contamos, fundamentalmente referidos a la historia personal y a
los antecedentes médicos y familiares del alumno y a los datos psicopedagógicos tales como la
capacidad y las habilidades intelectuales, las habilidades sociales y de interacción, los estilos de
aprendizaje, las habilidades comunicativas y lingüísticas, las habilidades adaptativas, el nivel de
competencia curricular y la descripción de las conductas desafiantes si las hubiera. Obsérvese
que estos datos forman parte de la evaluación psicopedagógica del alumno.
La mayoría de los EOEPs Generales, de los Equipos de Atención Temprana y de los
profesores de psicología y pedagogía de los Departamentos de Orientación de los Institutos
cuentan, aunque no con la experiencia concreta en la evaluación de alumnos con TEA, con la
cualificación profesional suficiente como para acometer de forma general esta tarea. No
obstante, en el ANEXO III se describen los materiales de evaluación con los que cuenta el EOEP
específico de atención a alumnos con TGD. El orientador generalista puede solicitar, en este
momento del proceso de diagnóstico y evaluación al EOEP específico, estos materiales o
solicitar previa demanda justificada, la intervención directa de los distintos profesionales que
componen el EOEP. Se adjunta en el anexo IV un modelo de hoja de demanda que deberá ser
remitida a la Delegación Provincial (Unidad de Programas Educativos).
Es necesario recordar que para iniciar la evaluación psicopedagógica debemos contar con l
autorización expresa de los padres o tutores legales del alumno. Para ello puede utilizarse el
modelo que aparece en el Anexo IV.
4.2.- NIVEL TRES 2
Este segundo momento del NIVEL TRES se dedica a completar la evaluación
psicopedagógica iniciada en el momento anterior.
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No debemos olvidar que la evaluación en nuestro contexto educativo debe ser
entendida como evaluación psicopedagógica, esto es, una evaluación que permita orientar la
respuesta educativa de los alumnos, sin olvidar lógicamente que la educación debe servir para
fomentar las capacidades generales de adaptación a la sociedad de los alumnos, capacidades
que tienen su correlato curricular en las competencia básicas del currículum.
Riviére (1997) plantea algunas de las tareas fundamentales con las que debe contribuir el
psicopedagogo para en el proceso de evaluación e intervención psicopedagógica
1.- Recoger información de la familia y de informes anteriores.
2.- Establecer con el niño una relación adecuada para la valoración.
3.- Valorar de forma estructurada las áreas de cognición lenguaje, motricidad, capacidad
social, etc.
4.- Realizar observaciones naturalistas no estructuradas o semiestructuradas en
contextos naturales de relación.
5.- Establecer contacto directo con otros profesionales que atienden o han atendido al
niño.
6.- Definir valores psicométricos y la "lógica cualitativa" del desarrollo del niño.
7.- Realizar un análisis funcional de las alteraciones de conducta y conductas positivas.
8.- Definir un conjunto de necesidades de aprendizaje.
9.- Elaborar un informe preciso, con valoraciones funcionales, análisis de contextos y
propuestas educativas.
10.- Mantener relaciones con los padres y profesores, en una labor de seguimiento y
apoyo.
11.- Dictaminar y asesorar acerca de los marcos de escolarización más adecuados
teniendo en cuenta las características individuales de cada uno de los alumnos.
12.- Colaborar activamente en la elaboración y el seguimiento de las adaptaciones
curriculares de los alumnos con autismo y en la determinación y la coordinación de los
profesionales que intervendrán con los alumnos.
Presentamos seguidamente una tabla en la que aparecen los ámbitos que ha de
contemplar la evaluación psicopedagógica de los alumnos con TEA y los instrumentos de
evaluación aconsejados. La mayoría de estos instrumentos se encuentran disponibles entre los
fondos de los EOEPs de Cáceres.
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AMBITOS DE VALORACIÓN
1.- Valoración
cognitivas.
de
las
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INSTRUMENTO
capacidades Escalas de Uzgiris/Hunt’s de desarrollo infantil
Escala Leiter International
Escalas de inteligencia
Wechsler (WPPSI-R, WISC-III, WAIS-III, WISC-IV).
Test de Matrices Progresivas de Raven Color
Inventario de desarrollo Battelle
PEP-R Perfil Psicoeducacional. Revisado. Mesibov,
Schopler y Caison
Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad
(1972)
K- ABC Kaufman & Kaufman
Test de juego simbólico de Lowe y Costello.
Escala de desarrollo “Brunet-Lézine”.
AMBITOS DE VALORACIÓN
INSTRUMENTO
2.- Valoración de las competencias de Prueba ACACIA. Tamarit 1994
relación y comunicación
Escalas Reynell de desarrollo del lenguaje
La escala de observación de la
comunicación en educación infantil, de Mc
Shane en 1980 y Donellan y otros en 1984.
Evaluación las funciones comunicativas de los
alumnos con TEA.
Social Communication Questionnaire (SCQ)
ADI-R. (Autism Diagnostic Interview – Revised) Lord,
C. y cols. (1994)
IDEA (Angel Riviére)
ADOS-G (Autism Diagnostic Observation ScheduleGeneric) Lord et al (2000)
AMBITOS DE VALORACIÓN
INSTRUMENTO
3.- Valoración de los aspectos Para evaluar la capacidad de reconocimiento y
la predicción de emociones se puede utilizar la
emocionales y de la personalidad
propuesta que realizan Howlin, Baron-Cohen y
Hadwin (2006).
Para la evaluación de otros aspectos
emocionales y de la personalidad. Consultar
enlace en
http://espectroautista.googlepages.com/tests.h
tml
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AMBITOS DE VALORACIÓN
4.- Valoración
curriculares
de
los
INSTRUMENTO
aspectos Listas de control para el niel de competencia
curricular
AMBITOS DE VALORACIÓN
5.- Valoración
aprendizaje.
de
los
INSTRUMENTO
estilos
de Cuestionarios para la evaluación de los estilos de
aprendizaje.
Documento estilos de aprendizaje y autismo de
Stephen M. Edelson
AMBITOS DE VALORACIÓN
6.- Valoración
adaptivas
de
las
INSTRUMENTO
habilidades Escalas de Conducta Adaptativa de la AAMR
(ABS)
Escalas de Vineland de la Conducta Adaptativa
(Sparrow, Balla y Cicchetti, 1984).
ICAP. Evaluación De La Conducta Adaptativa En
Personas Con Discapacidades
Lista para evaluar la conducta adaptativa por
etapas y ciclos en E. Infantil y Primaria.
Documento inédito: País Vasco
AMBITOS DE VALORACIÓN
7.- Valoración
desafiantes
de
las
INSTRUMENTO
conductas Escalas de Conducta Adaptativa de la AAMR
(ABS) Contiene un apartado para conductas
desadaptadas
Parámetros de buena práctica del profesional del
autismo ante las Conductas desafiantes
Evaluación funcional de conductas
problemáticas.
ICAP. Evaluación De La Conducta Adaptativa En
Personas Con Discapacidades Contiene un
apartado para conductas desadaptadas.
ADI-R. Contiene un apartado para la evaluación de la
conducta restringida, repetitiva y estereotipada.
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De igual manera que en el Nivel Tres 1, El orientador generalista puede solicitar al
EOEP específico estos materiales o solicitar previa demanda justificada, la intervención directa
de los distintos profesionales que componen el EOEP en este momento del proceso de
evaluación. Debe entenderse que la intervención del Equipo específico de atención a alumnos
con TGD es subsidiaria a la intervención del equipo o del departamento de orientación que
atiende el centro con carácter regular y/o sistemático.
5.- NIVEL CUATRO: INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Las conclusiones del grupo de estudio de los Trastornos de Espectro Autista del
Instituto Carlos III (Fuentes-Biggi y otros, 2006) después de un riguroso meta análisis de la
eficacia de un importante número de terapias, señalan que no hay un único método universal
óptimo para estos trastorno s. En este trabajo puede consultarse una tabla con la valoración
de os resultados de este meta análisis.
Señalan estos expertos que no se ha demostrado que ninguno de los tratamientos
propuestos sea el más eficaz en términos absolutos. Por ello, el Grupo de Estudio opina que –
considerando la complejidad de estos trastornos, la diversidad de la población con TEA y el
estado actual del conocimiento– no es posible establecer algoritmos simples y concretos de
tratamiento, por lo que resulta más adecuado señalar líneas generales consensuadas que se
deben tener en cuenta y que –conjugadas con la revisión presentada de los tratamientos
propuestos– orienten a los profesionales, a las familias y a las personas con TEA en el diseño
de intervenciones.
Cualquier tratamiento debería basarse en la identificación precoz del trastorno y en la
realización de un proceso diagnóstico multidisciplinar que contemple una evaluación de las
capacidades y necesidades individuales, y oriente hacia un plan de tratamiento centrado en la
persona con TEA.
Existe un consenso en que la educación –con especial incidencia en programas para el
desarrollo de la comunicación y la competencia social– y el apoyo comunitario son los
principales medios de tratamiento. Estos aspectos se deben complementar, en ocasiones, con
medicación y otros programas terapéuticos, como los programas para problemas específicos
de conducta o la terapia cognitivo-conductual para los problemas psicológicos asociados en
personas de nivel de funcionamiento más alto. Asimismo, los trastornos comórbidos se deben
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tratar del mismo modo que en la población general, pero de manera adaptada cuando así se
requiera.
Desde un enfoque puramente educativo, el objetivo central de la intervención en el
alumno con autismo es la mejora de su conocimiento social y de las habilidades comunicativas
sociales, así como lograr una conducta autorregulada adaptada al entorno.
En términos generales, los programas de intervención educativa deben cumplir ciertas
condiciones y reunir una serie de características:
 Deben ser estructurados. Podríamos decir que la intervención ha de recorrer el camino
que va desde un alto grado de estructuración (con numerosas claves para favorecer el
aprendizaje), a la desestructuración programada -paso a paso, y de acuerdo al nivel de
desarrollo- que es más cercana a los entornos naturales sociales.
 Deben ser funcionales y permitir la generalización de los nuevos aprendizajes. La
educación del alumno con autismo debe darse en un doble sentido: hay que enseñar la
habilidad, pero también hay que enseñar su uso, un uso adecuado, funcional, espontáneo y
generalizado.
 Deben ser evolutivos y adaptados a las características personales de los alumnos,
definiendo de forma precisa los prerrequisitos evolutivos y funcionales de las capacidades a
desarrollar y de las habilidades a conseguir.

Deben implicar a la familia y la comunidad.
 Deben ser intensivos y precoces. La investigación sobre el éxito de los programas de
intervención apela indiscutiblemente hacia la valoración y hacia la intervención temprana.
 Deben tratar de desarrollar objetivos positivos; es decir, no deben centrarse en eliminar
conductas indeseables, sino en crear y potenciar habilidades adaptadas y alternativas.
 Deben basarse en un sistema de aprendizaje sin error, en el que en base a las ayudas
otorgadas, el niño finaliza con éxito las tareas que se le presentan. A continuación, y poco a
poco, hay que lograr el desvanecimiento progresivo de las ayudas hasta los niveles mayores
posibles; la retirada de ayudas supone logros en el proceso de autonomía, lo cual estará en
relación con las capacidades de cada sujeto en particular.
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 Deben plantearse como objetivo principal mejorar la calidad de vida de las personas con
TEA. Este objetivo básico debe perseguirse a través de un proceso continuo y cíclico que
consiste en realizar una planificación futura que mejore las áreas de la vida de la persona
(salud, ocio, necesidades básicas, integración laboral, autonomía, etc).
La respuesta a las necesidades educativas de los alumnos con autismo dependerá de la
evaluación psicopedagógica realizada en el nivel anterior. Esta respuesta, respuesta que debe
plantearse en la adaptación curricular del alumno puede articularse en torno a tres grandes
ejes:
1.- Nivel de competencia curricular en relación a las competencias básicas del currículum
2.- Capacidades y habilidades adaptativas del alumno
3.- Áreas clásicas de afectación de los Trastornos del espectro autista: comunicación,
interacción social, conducta y simbolización.
Lógicamente, la intervención del EOEP específico de TGD debe ser la de orientar en el
proceso de elaboración de la propuesta educativa de los alumnos, y en su puesta en marcha
Asimismo, el compromiso de este Equipo es el de realizar una actualización permanente en
métodos y estrategias de intervención educativa con estos alumnos, poniendo esta
información al servicio de los distintos orientadores, del resto de profesores y de los familiares
de nuestros alumnos con TEA.
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ANEXO I (INDICADORES DE ALERTA)
9 meses

Sigue con la mirada cuando el cuidador señala y exclama: ¡mira el .....(un objeto familiar)
12 meses (lo anterior más lo siguiente)



Intenta obtener un objeto fuera del alcance llamando la atención del cuidador
señalando, verbalizando y estableciendo un contacto visual (acción
protoimperativa)
Balbuceo
Gesticulaciones (señalar, hacer adiós con la mano)
15 meses (lo anterior más lo siguiente)







Establece contacto visual cuando habla con alguien
Extiende los brazos anticipadamente cuando van a tomarlo en brazo
Muestra atención compartida (compartir el interés por un objeto o actividad)
Responde de forma consistente a su nombre
Responde a órdenes simples
Dice papá y mamá con sentido
Otras palabras simples (16 meses)
18 meses (lo anterior más lo siguiente)






Señala partes de su cuerpo
Dice algunas palabras con significado
Hace juego simbólico (muñecos, teléfono)
Responde cuando el examinador señala un objeto
Señala un objeto, verbaliza y establece contacto visual alternativamente entre el objeto y el
cuidador con la única intención de dirigir la atención del adulto hacia el objeto (acción
protodeclarativa)
Trae objetos a los adultos, simplemente para mostrarlos
24 meses (lo anterior más lo siguiente)




Utiliza frases de dos palabras
Imita tareas domesticas
Muestra interés por los otros niños
Frases espontáneas (no solo ecolálicas) de dos palabras a los 24 meses
1. Valorar la presencia de señales de alerta. Las señales de alerta para el autismo y que
indican la necesidad de proceder a una evaluación diagnóstica más amplia de forma
inmediata son según Filipek et al, (1999):
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



No balbucea, no hace gestos (señalar, decir adiós con la mano) a los 12 meses
No dice palabras sencillas a los 18 meses
No dice frases espontáneas de dos palabras (no ecolálicas) a los 24 meses
Cualquier pérdida en lenguaje o habilidad social
Por su parte, la autoridad sanitaria canadiense de British Columbia (2003) proporciona
el siguiente listado de indicadores de alerta:













Retraso o ausencia del habla
No presta atención a las otras personas
No responde a las expresiones faciales o sentimientos de los demás
Falta de juego simbólico, ausencia de imaginación
No muestra interés por los niños de su edad
No respeta la reciprocidad en las actividades de “toma y daca”
Incapaz de compartir placer
Alteración cualitativa en la comunicación no verbal
No señala objetos para dirigir la atención de otra persona
Falta de utilización social de la mirada
Falta de iniciativa en actividades o juego social
Estereotipias o manierismos de manos y dedos
Reacciones inusuales o falta de reacción a estímulos sonoros
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ANEXO II (DETECCION ESPECÍFICA)
Detección específica a los 12 meses

Muchos niños con autismo muestran alteraciones cualitativas y retrasos en el desarrollo
desde el nacimiento, pero éstos son frecuentemente inespecíficos, por lo que los padres o
profesionales no los reconocen en el primer año de vida. Existen ahora muchas
investigaciones que se centran en el análisis de videos domésticos para identificar señales
de alerta en la interacción social y distinguir a los niños con autismo de otros con desarrollo
normal o con retraso (Osterling y Dawson, 1994; Osterling y Dawson 1999; Orterling,
Dawson, Munson, 2002). Estos estudios retrospectivos muestran problemas iniciales en la
coordinación motriz (a veces desde el nacimiento); posteriormente se identifica en los
videos la existencia de problemas de sobre-reactividad sensorial. Frecuentemente se
aprecia un comportamiento social normal en los primeros 4 - 6 meses, y es al comienzo de
los 9-12 meses cuando se ve una pérdida de competencias sociales (anormal uso de la
mirada, disminución de las vocalizaciones...).
Las señales de alerta que se apuntan a los 12 meses son:




Menor uso de contacto ocular
No reconoce su nombre
No señala para pedir
No muestra objetos
Diversos trabajos están buscando otros elementos que pudieran servir como indicadores
de alerta: conductas emocionales socialmente dirigidas; imitación e interés social;
manifestaciones tempranas de las funciones ejecutivas; presencia de conductas repetitivas;
alteraciones del movimiento (como apuntan recientes estudios de Teitelbaum, Teitelbaum y
otros, 1998) o del procesamiento sensorial (Baranek, 1999), aunque, por el momento, estas
investigaciones no se estructuran en ningún instrumento utilizable.
Detección específica a los 18 meses (CHAT); 24 meses (M-CHAT)
La detección específica puede realizarse a través de la aplicación de instrumentos como
el CHAT (Baron-Cohen, Allen, y Gillberg, 1992) y el M-CHAT (Robins, Fein, Barton y Green,
2001). Puede obtenerse en http://espectroautista.googlepages.com/tests.html
El amplio estudio epidemiológico (aplicado por los pediatras a 16.000 niños ingleses de 1820 meses) demostró que el CHAT distingue autismo de retraso en el desarrollo en niños de 2024 meses (o edad mental equivalente), señalando, especialmente, como indicadores de riesgo
de autismo:



la ausencia de gestos protodeclarativos
las dificultades en el seguimiento de la mirada y
la no presencia de juego de ficción
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Muchos profesionales implicados en la atención temprana están familiarizados con el
CHAT porque en distintas comunidades autónomas españolas (Extremadura, Madrid,
Andalucía, Castilla-León...) se han desarrollado campañas de información y formación en el
ámbito educativo y sanitario. Incluso, en algunas provincias, se han introducido los indicadores
de riesgo en el protocolo de revisión pediátrica. En Burgos la campaña de detección específica
implicó la elaboración de dos instrumentos para facilitar una detección temprana del autismo
(IDTA-18): un cuestionario de 20 preguntas para los padres y una escala de 10 ítems de
evaluación directa (ver Mendizábal, 1993; Mendizábal, 1996; Mendizábal, 2002)
Los estudios de seguimiento han confirmado que el CHAT es un instrumento muy
específico (0,99), pero de baja sensibilidad (0,38): los niños con autismo de alto funcionamiento
cognitivo no son, en muchos casos, detectados por este instrumento, por lo que es claramente
mejorable. De hecho, sus autores están desarrollando una nueva versión denominada QCHAT, que estará disponible en los próximos años.

Especialmente prometedor, como instrumento para el cribado, parece ser el M-CHAT,
diseñado con la intención de mejorar la sensibilidad del CHAT.
Se ha validado con un muestra de 2.500 niños de 2 años y muestra una sensibilidad de
0,87, una especificidad de 0,99, un valor predictivo positivo de 0,80 y un valor predictivo
negativo del 0,99. Los controles realizados dos años después, demuestran que sigue siendo
muy sensible y estable por lo que puede ser recomendado como instrumento idóneo de
detección alternativo al CHAT en el momento actual. Es, por otra parte, un instrumento fácil de
administrar: los familiares rellenan el cuestionario en la sala de espera y aquellos casos que
resulten sospechosos son contactados telefónicamente con posterioridad, para decidir
entonces la indicación o no de una evaluación específica.
Detección específica a partir de los 36 meses

Puesto que la detección con frecuencia es más tardía, conviene recordar que la presencia
de alteraciones en las siguientes áreas justifica la derivación a una evaluación diagnóstica
(modificado de Rivière, 2000 y Le Couteur, 2003).
1. Comunicación: déficit en el desarrollo del lenguaje, especialmente en la comprensión;
escaso uso del lenguaje; pobre respuesta a su nombre; deficiente comunicación no
verbal, (p.e. no señalar y tener dificultad para compartir un “foco de atención” con la
mirada); fracaso en la sonrisa social para compartir placer y responder a la sonrisa de
los otros.
2. Alteraciones sociales: imitación limitada o ausente de acciones (p.e. aplaudir), con
juguetes o con otros objetos; no “muestra” objetos a los demás; falta de interés o
acercamientos extraños a los niños de su edad. Escaso reconocimiento o respuesta a
la felicidad o tristeza de otras personas; no realiza juegos de ficción: no representa con objetos o sin ellos - situaciones, acciones, episodios... (p.e. no se une a otros en
juegos de imaginación compartidos), “en su propio mundo”, fracaso a la hora de iniciar
juegos simples con otros o participar en juegos sociales sencillos; preferencia por
actividades solitarias; relaciones extrañas con adultos (que oscilan entre una excesiva
intensidad y una llamativa indiferencia).
3. Alteración de los intereses, actividades y conductas: hipersensibilidad a los
sonidos y al tacto; inusual respuesta sensorial (visual, olfativa); manierismos motores;
morder, pegar, agredir a iguales; oposición al adulto; insistencia en la igualdad y/o
resistencia a los cambios en situaciones poco estructuradas; juegos repetitivos con
juguetes (p.e. alinear objetos, encender y apagar luces...)
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Detección específica a partir de los 5 - 6 años
Muchos niños no manifiestan de forma clara un trastorno de Asperger hasta que no son
expuestos a un mayor grado de demanda social como ocurre en los colegios de educación
primaria. Los siguientes rasgos pueden alertar a los profesores y otros profesionales de la
posibilidad de un trastorno de este tipo y aconsejar la derivación a una evaluación específica
(adaptado de Le Couteur, 2003)
1.
Alteraciones de la comunicación: Desarrollo deficiente del lenguaje, incluyendo
mutismo, entonación rara o inapropiada, ecolalia, vocabulario inusual para la edad del niño
o grupo social. Limitado uso del lenguaje para comunicarse y tendencia a hablar
espontáneamente solamente sobre temas específicos de su interés.
2.
Alteraciones sociales: Dificultad para unirse al juego de otros niños o intentos
inapropiados de jugar conjuntamente (puede manifestar agresividad y conductas
disruptivas)




3.
Limitación de intereses, actividades y conductas: Ausencia de flexibilidad y juego
imaginativo cooperativo, aunque puede recrear él solo y frecuentemente ciertos
escenarios imaginarios (copiados de los videos o dibujos animados).


4.
Falta de cumplimiento de las normas de la clase (criticar a los profesores, no
cooperar en las actividades de clase, limitada habilidad para apreciar las normas
culturales (p.e. la moda en el vestir, el estilo del habla, los intereses...).
Los estímulos sociales le producen confusión o desagrado.
Fracaso en la relación normal con adultos (demasiado intensa o no relación).
Muestra reacciones extremas ante la invasión de su espacio personal o mental
(resistencia intensa cuando se les presiona con consignas distintas a su foco de
interés).
Dificultad de organización en espacios poco estructurados.
Inhabilidad para desenvolverse en los cambios o situaciones poco estructuradas,
incluso en aquellas en las que los niños disfrutan, como excursiones del colegio,
cuando falta una profesora...
Otros rasgos: Perfil inusual de habilidades y deficiencias (p.e. habilidades sociales y
motoras escasamente desarrolladas, mientras que el conocimiento general, la lectura o el
vocabulario pueden estar por encima de la edad cronológica o mental). Cualquier otra
evidencia de conducta extraña (incluidas respuestas inusuales a los estímulos sensoriales
-visual u olfativo-; respuestas inusuales al movimiento y cualquier historia significativa de
pérdida de habilidades).
En este subgrupo de TEA existen ciertos instrumentos de detección que pueden ser
útiles para identificar la necesidad de una evaluación más detallada. El CAST Childhood
Asperger Syndrome Test (Scott et al, 2002, el ASDI Asperger Syndrome Diagnostic Interview
(Gillberg et al, 2001) y el ASSQ Autism Spectrum Screening Questionnaire (Ehlers, Gillberg y
Wing, 1999) son cuestionarios diseñados para obtener de los padres o profesores información
relevante para la detección específica del trastorno de Asperger y del autismo con un nivel de
“alto funcionamiento”. Pueden consultarse algunos de estos cuestionarios en
http://espectroautista.googlepages.com/tests.html
Estos instrumentos son importantes, pero presentan limitaciones a la hora de ser utilizados
(hay pocos estudios de validación, de capacidad predictiva, de estabilidad, etc.).
Junta de Extremadura
Delegación Provincial de Cáceres
EOEP ESPECÍFICO DE TGD
http://eoeptgdcaceres.blogspot.com
ANEXO III (HOJA DE DEMANDA)
DEMANDA DE COLABORACIÓN EOEPs, D.O.-EOEP TGD
EQUIPO/DO QUE REALIZA LA DEMANDA
EQUIPO AL QUE SE REALIZA LA DEMANDA
EQUIPO:
DIRECCIÓN:
TELÉFONO:
FECHA DE DEMANDA:
EQUIPO: EOEP ESPECÍFICO DE TGD
DIRECCIÓN:A/ Miguel Primo de Rivera, 2, 8ª planta
TELÉFONO: 927001199
Apellidos
Datos del
Alumno/a
Nombre
Datos del
Centro
Datos del
Aula
C.P.:
Localidad
Curso:
Tutor/a:
Fecha Nto.:
Datos que aporta el EOEP/DO:
Entrevista Familiar:
Hoja de demanda del Tutor/a:
Informes médicos:
Pruebas aplicadas por el EOEP/DO:
Registro de observación:
Escala de desarrollo:
Tipo de ayuda que solicita:
Orientación sobre pruebas psicopedagógicas:
Colaboración en la valoración psicopedagógica:
Colaboración en la organización de la respuesta educativa:
Orientación sobre materiales curriculares:
Colaboración en adaptaciones curriculares:
Solicitud de ayudas técnicas y materiales específicos:
Propuesta de intervención
Fecha
SI
SI
SI
SI
Otras:
Orientación sobre materiales específicos:
Seguimiento de alumnos:
Colaboración en el informe psicopedagógico:
Orientaciones a familia:
Otras:
Tipo de intervención acordada
Observaciones:
Vº Bº DIRECTOR/A
NO
NO
NO
NO
ORIENTADOR/A
Junta de Extremadura
Delegación Provincial de Cáceres
EOEP ESPECÍFICO DE TGD
http://eoeptgdcaceres.blogspot.com
ANEXO IV
CONFORMIDAD DE LOS PADRES O TUTORES
LEGALES CON LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
POR PARTE DEL EOEP DE TGD
Don...............................................................................................................y
Doña...............................................................................................................
Como padres/tutores legales (subráyese lo que proceda) del alumno/a......
.......................................................................................................................
Con domicilio en C/..........................................................................nº..........
Localidad..................................................................C. Postal.........................
Teléfonos.................................................................................
HACEN CONSTAR
Que autorizan al Equipo Especialista en Trastornos Generalizados del Desarrollo
a realizar la evaluación psicopedagógica de su hijo y a realizar la propuesta de
intervención educativa derivada de dicha evaluación.
En...................................a..........de...................................de 200
Firma del padre/tutor legal
Firma de la madre/tutora legal