Download TESIS DE GRADO ANGEL SALAZAR

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
TESIS PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE PSICÓLOGO
TÍTULO
RIESGO Y PROTECCIÓN AL CONSUMO DE DROGAS EN
ESCOLARES
“Un estudio con alumnos del colegio Francisco Huerta Rendón, Guayaquil
2013”
AUTOR
ANGEL VICENTE SALAZAR CRUZ
TUTORA
MSc. María Quinde Reyes
GUAYAQUIL - ECUADOR
2014
PÁGINA DE ACEPTACIÓN
_________________________________________
PRESIDENTE DEL TRIBUNAL
_________________________________________
VOCAL
_________________________________________
VOCAL
CIUDAD Y FECHA:
ii
DECLARACIÓN DE AUTORIDAD
Declaro que soy autor de este Trabajo de Titulación y que autorizo a la Universidad de
Guayaquil, a hacer uso del mismo, con la finalidad que estime conveniente.
FIRMA: __________________________________
Angel Vicente Salazar Cruz
CC.: 092577687-4
iii
AGRADECIMIENTO
Mis primeros agradecimientos son para los docentes de la Facultad de Psicología,
quienes con sus enseñanzas y experiencias me nutrieron de los conocimientos
necesarios para poderme graduar hoy, así como hacer de esta carrera una forma de
vida.
A mi tutora MSc. María Quinde Reyes, quién desde su rol de docente siempre supo dar
las orientaciones y el aliento necesario para seguir adelante hasta alcanzar mis metas.
A Vicente y Angela, mis padres los que siempre han estado aquí para formarme y
apoyar de manera incondicional mis decisiones.
A Roberto, quien con sus conocimientos siempre me brindo la ayuda oportuna para
desarrollar mis ideas.
A Gabriela, por su inestimable esfuerzo en apoyarme cada momento hasta culminar la
meta más ardua de mi carrera.
iv
DEDICATORIA
Las personas a las que dedico el presente trabajo son mis padres Angela y Vicente,
aquellos quienes supieron guiarme en un aprendizaje aun mayor y más difícil en la vida,
la perseverancia.
v
ÍNDICE
PÁGINA DE ACEPTACIÓN.............................................................................................. ii
DECLARACIÓN DE AUTORIDAD .................................................................................. iii
AGRADECIMIENTO ........................................................................................................ iv
DEDICATORIA ................................................................................................................. v
ÍNDICE ............................................................................................................................ vi
RESUMEN ...................................................................................................................... ix
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 1
CAPITULO I ..................................................................................................................... 4
MARCO TEÓRICO .......................................................................................................... 4
1. 1 Enfoques en el uso de los Factores de Riesgo ...................................................... 4
1.1.1 Perspectivas en la utilización de los Factores de riesgo ................................... 6
1.1.2 Planteamientos de los Factores de Riesgo y Protección en Salud ................... 8
1.1.3 Factores de riesgo y protección al consumo de drogas desde el enfoque
psicosocial ................................................................................................................. 9
1.2 Factores escolares de riesgo y protección al consumo de drogas ........................ 13
1.2.1 El Escolar Superior: Entre la adolescencia y la juventud ................................ 14
1.2.2 Apego escolar como factor de riesgo y protección ......................................... 18
1.2.3 Características del apego escolar ................................................................... 19
1.2.3.1 El rendimiento académico ............................................................................ 19
1.2.3.2 Estrategias y Hábitos de estudio.................................................................. 19
1.2.3.3 Motivación hacia el estudio .......................................................................... 20
1.2.3.4 Apego escolar y vínculo con adultos............................................................ 21
1.2.3.5 Clima escolar ............................................................................................... 22
1.2.3.6 La claridad de normas y valores escolares .................................................. 23
1.2.3.7. El empoderamiento y las oportunidades positivas ...................................... 24
1.3 Enfoque Psicosocial y Conducta desviada ........................................................... 25
1.3.1 Conducta desviada y consumo de drogas ...................................................... 29
1.3.2 Conducta Desviada en la Escuela .................................................................. 30
1.4 Marco Legal .......................................................................................................... 31
CAPITULO II .................................................................................................................. 33
MARCO METODOLÓGICO ........................................................................................... 33
2.1 Planteamiento y formulación del problema ........................................................... 33
2.1.1 Formulación del problema. ............................................................................. 33
2.2 Justificación .......................................................................................................... 33
2.3 Objetivos ............................................................................................................... 34
2.3.1 Objetivo General ............................................................................................. 34
2.3.2 Objetivos Específicos...................................................................................... 34
2.4 Preguntas de Investigación ................................................................................... 35
2.5 Perspectiva Metodológica ..................................................................................... 35
2.5.1 Enfoque .......................................................................................................... 35
2.5.2 Alcance ........................................................................................................... 35
vi
2.5.3 Tipo de diseño ................................................................................................ 35
2.5.4 Método ............................................................................................................ 36
2.5.5 Población ........................................................................................................ 36
2.5.6 Muestra ........................................................................................................... 36
2.5.6.1 Tipo de Muestra ........................................................................................... 36
2.5.7 Criterios de Inclusión: ..................................................................................... 36
2.5.8 Criterios de Exclusión ..................................................................................... 37
2.6 Definición Conceptual de variables ....................................................................... 37
2.7 Instrumentos y Técnicas utilizadas ....................................................................... 38
2.7.1 Escala de percepción del clima y funcionamiento del centro.-........................ 38
2.7.2 Cuestionario de Conductas Antisociales-Delictivas (A-D).- ............................ 39
2.7.3 Grupo Focal .................................................................................................... 40
2.8 Procedimiento ....................................................................................................... 40
2.9 Procesamiento ...................................................................................................... 41
CAPITULO III ................................................................................................................. 42
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ................................................... 42
3.1. Descripción del apego escolar en los estudiantes ............................................... 42
3.1.1 Motivación hacia el Estudio ............................................................................ 42
3.1.2 Desempeño o rendimiento académico............................................................ 44
3.1.3 Habilidades, hábitos y estrategias de estudio para el aprendizaje ................. 45
3.1.4 Vínculo con la escuela y los profesores .......................................................... 46
3.1.4.1 Sentido de Pertenencia al Colegio ............................................................... 47
3.1.4.2 Apoyo Percibido de los Profesores .............................................................. 49
3.1.5 Clima Escolar .................................................................................................. 51
3.1.6 Claridad en las Normas y Valores................................................................... 53
3.1.6.1 Claridad de las Normas Escolares ............................................................... 54
3.1.6.2 Coherencia en la regulación del comportamiento y valores de los
profesores ................................................................................................................ 56
3.1.7 Oportunidades de empoderamiento del colegio ............................................. 57
3.2. Descripción de la conducta desviada en los adolescentes .................................. 61
3.2.1 Rompimiento de las reglas sociales................................................................ 63
3.2.2 Actividades contra la autoridad ....................................................................... 64
3.2.3 Realizar conductas para molestar a terceras personas .................................. 66
3.2.4 Ensuciar el entorno ......................................................................................... 68
3.2.5 Honestidad y trampa Académica ................................................................... 69
3.3. Determinación de la conducta desviada y el apego escolar como factores de
riesgo y protección para el consumo de drogas. ......................................................... 71
3.3.1 Escasas habilidades y estrategias de estudio para el aprendizaje ................. 72
3.3.2 Bajo desempeño académico ........................................................................... 73
3.3.3 Vínculo negativo con los profesores ............................................................... 74
3.3.4 Baja claridad de normas y valores .................................................................. 75
3.3.5 Escasas oportunidades de empoderamiento del colegio ................................ 76
3.3.6 Romper reglas sociales .................................................................................. 77
3.3.7 Deshonestidad académica o trampa en el colegio ......................................... 78
3.3.8 Indicadores que surgen como factores de protección..................................... 79
vii
3.3.8.1 Alta Motivación hacia el estudio ................................................................... 79
3.3.8.2 Clima escolar positivo .................................................................................. 80
3.3.8.3 Vínculo positivo con la escuela .................................................................... 80
3.4 Integración de resultados ...................................................................................... 82
CONCLUSIONES .......................................................................................................... 86
RECOMENDACIONES .................................................................................................. 88
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 89
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................. 94
ANEXOS ...................................................................................................................... 101
Anexo 1 ........................................................................................................................ 102
Anexo 2 ........................................................................................................................ 103
Anexo 3 ........................................................................................................................ 105
Anexo 4 ........................................................................................................................ 106
Anexo 5 ........................................................................................................................ 108
Gráfico 1 ....................................................................................................................... 112
Gráfico 2 ....................................................................................................................... 112
Gráfico 3 ....................................................................................................................... 113
Gráfico 4 ....................................................................................................................... 113
Gráfico 5 ....................................................................................................................... 114
Tabla 1 ......................................................................................................................... 115
Tabla 2 ......................................................................................................................... 116
viii
RESUMEN
El presente trabajo de investigación tuvo como objetivo la caracterización de los factores
escolares de riesgo y protección que se presentaban en los y las adolescentes del Colegio
Francisco Huerta Rendón de la ciudad de Guayaquil en el año lectivo 2013, de forma específica
se planteó describir el apego escolar y la conducta desviada escolar de estos estudiantes, para
proceder a determinar los factores de riesgo y protección. En nuestro país no se encuentran
estudios anteriores sobre el tema, por esto el presente estudio adquiere importancia social en la
medida en que se trabajó un tema como es el consumo de drogas, siendo el propósito del
estudio obtener insumos que nos permitan desarrollar planes y programas de prevención al
consumo de drogas más adecuados a nuestro contexto, atendiendo las necesidades
psicológicas identificadas de los estudiantes en los colegios y cumplir con los derechos
ciudadanos establecidos en la constitución de la República del Ecuador.
Para su realización se utilizó un diseño mixto con una población de 15 estudiantes entre 15 y 17
años que no fueran consumidores de drogas, que presenten conductas identificadas como
desviadas y participen voluntariamente de la investigación. Se aplicaron las siguientes técnicas
e instrumentos: Cuestionario de Conductas Antisociales Delictivas A-D, Cuestionario de clima y
percepción de funcionamiento del centro y un grupo focal. Los resultados obtenidos muestran
que el vínculo con los profesores, dentro del apego escolar es uno de los principales factores
que colocan en riesgo a los estudiantes, siendo la variable de conducta desviada de menor
riesgo al consumo de drogas, entre los factores de protección aparecen la motivación al estudio
y el clima escolar.
Palabras Claves: Factores de Riesgo y Protección, apego escolar, conducta desviada,
adolescentes, consumo de drogas.
ABSTRACT
The present research aimed at the characterization of school risk factors and protection as
presented in adolescents Francisco Huerta Rendon College of Guayaquil in the academic year
2013, was raised specifically describe the attachment school and school deviant behavior of
these students to proceed to determine the risk factors and protection. In our country there are
previous studies on the subject, so this study acquires social significance to the extent that a
subject worked as drug use, with the purpose of the study to obtain inputs that allow us to
develop plans and programs prevention to drug best suited to our context, addressing the
psychological needs of identified students in colleges and meet citizens' rights established in the
Constitution of the Republic of Ecuador.
To realize a mixed design was used with a population of 15 students between 15 and 17 who
were not drug users presenting behaviors identified as deviant and participate voluntarily in the
research. The following techniques and instruments were applied: Crime Antisocial Behaviors
Questionnaire AD, Questionnaire climate and perception of operation of the center and a focus
group. The results show that the link with the teachers in the school attachment is one of the
main factors that put students at risk, with variable deviant behavior to lower risk of drug use
among the protective factors appear motivation to study and school climate.
Keywords: Risk and Protective Factors, school attachment, deviant behavior, adolescent drug
use.
ix
INTRODUCCIÓN
Actualmente el consumo de drogas es una realidad que afecta a gran parte de la
población mundial, lo que ha generado la necesidad de buscar respuestas que puedan
atender a esta situación. En Ecuador el consumo de sustancias psicoactivas o drogas
se ha estado incrementando en los últimos años, según los datos obtenidos por el
Consejo Nacional de Sustancias Psicotrópicas o Estupefacientes a través de la Tercera
encuesta nacional sobre consumo de drogas realizada en el año 2008, la edad de inicio
del consumo de drogas se sitúa en los 12 años, igualmente esta encuesta reveló el
aumento del consumo de drogas lícitas e ilícitas.
La forma de atender esta situación ha tenido diversos matices hasta la actualidad,
históricamente uno de los primeros modelos utilizados para atender el consumo y que
tiene mucha prevalencia en la actualidad es el modelo médico-sanitario, el mismo que
concibe al consumo de drogas como una patología o enfermedad, dando énfasis en lo
biológico, restando importancia a los aspectos psicológicos y sociales. Sin embargo otro
aspecto a considerar es la existencia de centros clandestinos de "rehabilitación" que
utilizan métodos como la violencia y la oración, los cuales se conciben como una
mezcla de cárcel y hospital, ya que allí van los "enfermos" de la droga, vulnerando así
los derechos de los consumidores.
El estudio y la atención del consumo de drogas se ha realizado también desde otras
perspectivas, las mismas que han obtenido mayor atención en las últimas décadas, lo
que ha sugerido un cambio de paradigma del modelo médico-sanitario al modelo
psicosocial en salud, el mismo que otorga importancia a diversos aspectos familiares,
relacionales, individuales y sociales para el estudio, comprensión y atención de dicho
fenómeno.
El modelo psicosocial se basa en la identificación de factores de riesgo, definidos
como las características que aumentan la probabilidad de inicio o mantenimiento del
consumo así como factores de protecciones que reducen o inhiben la probabilidad de
consumo. Estos factores pueden ubicarse a nivel individual, familiar, interpersonal,
1
escolar o comunitario, los mismos que identificados adecuadamente pueden determinar
el nivel de vulnerabilidad que posee un sujeto al consumo de drogas. Debido al uso de
este modelo se ha hecho énfasis en las acciones de prevención, como programas y
talleres, con la finalidad de evitar las situaciones negativas derivadas del consumo de
drogas, tanto para adolescentes como adultos, siendo para esto necesaria la
identificación previa de los factores de riesgo y protección de forma adecuada.
En Guayaquil son escasos los centros que trabajan sobre el consumo de drogas
utilizando este enfoque, uno de ellos es el Centro de Docencia e Investigación para el
Desarrollo Humano y el Buen Vivir CDID, el mismo que realiza atenciones psicológicas
a individuos y grupos en situación de consumo de drogas. La presente investigación se
orienta a estudiar las características que poseen los factores escolares de riesgo y
protección en un grupo de alumnos del colegio Francisco Huerta Rendón de la ciudad
de Guayaquil, a través de las variables de apego escolar y conducta desviada en la
escuela, idea que surgió a partir de observar que la mayor población que demanda el
servicio de atención en este centro, se encuentra comprendida por adolescentes que
son derivados de colegios fiscales.
La escasez de producción científica e investigaciones sobre este ámbito a nivel
nacional y local, la reducida información que se tiene sobre este fenómeno en nuestro
contexto, así como las dificultades presentadas en la aplicación de programas de
prevención al consumo de drogas en los adolescentes de los colegios, son las
principales motivaciones para la realización de este estudio.
Surge así la necesidad de determinar las características de vulnerabilidad que
poseen los adolescentes con la finalidad de obtener sustento teórico que permita la
elaboración de herramientas que se puedan articular a los programas de prevención y
atención al consumo de drogas, fortaleciéndolos y adecuándolos mejor a la realidad de
nuestro contexto. Para esto en el presente estudio se utiliza un diseño de investigación
mixto dando énfasis en lo cualitativo, lo que permite la riqueza en la descripción de este
fenómeno. De la misma manera se han utilizado instrumentos cuantitativos a modo de
escalas que miden ambas variables y un grupo focal como técnica cualitativa que las
2
engloba para la profundidad de la descripción. En los siguientes apartados se presentan
los principales referentes teóricos utilizados para la investigación, el diseño
metodológico que contiene los objetivos, la justificación y los instrumentos utilizados; así
como los resultados obtenidos en el estudio.
En el primer capítulo se realiza un análisis epistemológico sobre los factores de
riesgo y protección, para pasar de su utilización en las ciencias en general al área de
salud en particular y en específico su uso en lo relativo al consumo de drogas.
Posteriormente, se presentan los principales factores de riesgo para el consumo de
drogas desde el enfoque psicosocial, el mismo que es utilizado como base orientadora
en la presente investigación. Se revisan de igual manera el concepto de adolescencia y
las variables de apego escolar y conducta desviada a partir de autores que utilizan este
enfoque.
En el segundo capítulo se presenta la Metodología de investigación utilizada donde
se describe el objetivo general del estudio y los objetivos específicos a alcanzar, la
justificación del estudio, la muestra utilizada así como las variables a medir con los
respectivos instrumentos utilizados.
En el tercer capítulo se encuentra el análisis de los resultados, el mismo que fue
realizado por objetivos para su presentación, donde se describen el apego escolar y la
conducta desviada del grupo estudiado para proceder a la determinación de las
características que comprenden los factores de riesgo y protección al consumo de
drogas. Para el cierre del capítulo se muestra un análisis integrador de los resultados
donde se realiza una triangulación entre los objetivos del estudio, el marco teórico y los
resultados de los instrumentos.
Las conclusiones y recomendaciones del estudio comprenden el cuarto capítulo, en
el mismo se ordenan las principales conclusiones arribadas por objetivos y las
recomendaciones generales del presente estudio.
3
CAPITULO I
MARCO TEÓRICO
1. 1 Enfoques en el uso de los Factores de Riesgo
El consumo de drogas es sin duda un tema que ha despertado el interés de varios
profesionales de distintas áreas de salud y educación, situación que cada vez está
exigiendo mayores respuestas ante las necesidades que se producen. Diversas formas
de atender esta situación han aparecido en las últimas décadas, tanto en estudios
epidemiológicos como etiológicos.
Según Laespada, Arostegi & Iraurgi (2004) los estudios epidemiológicos en el País
Vasco han logrado identificar la naturaleza y progresión que tiene el consumo de
drogas desde el inicio hasta el abuso, identificando segmentos vulnerables de la
población, sin embargo, a pesar de identificar varios factores involucrados en el
consumo, se ignora la relación entre estos, por lo que esta forma de estudio no ofrece
un modelo que explique el consumo de drogas eficientemente.
Existen diversas teorías en psicología que plantean la etiología del consumo de
drogas, Becoña clasifica las teorías en tres grupos y modelos explicativos para el
consumo de drogas: Teorías y modelos parciales o basadas en pocos componentes,
teorías y modelos de estadios y evolutivas; y teorías y modelos integrativos y
comprensivos (Becoña, 1999).
A pesar de esto, es en el estudio de los factores de riesgo y protección donde puede
surgir la creación de estrategias de intervención que puedan dar respuestas más
adecuadas al contexto en que se desenvuelven, esto es señalado por
Becoña (2002),
quien plantea el conocimiento y el uso de los factores de Riesgo y Protección al
consumo de drogas como base para la creación de programas de prevención.
Autores como Carballo et al. (2004) han trabajado en la construcción y validación de
un cuestionario de factores de riesgo interpersonales para el consumo de drogas en la
adolescencia, igualmente, Muñoz-Rivas & Graña (2001) realizaron una investigación
4
sobre factores familiares de riesgo y de protección para el consumo de drogas en
adolescentes.
En Ecuador se realizó un estudio en referencia a los factores de riesgo relacionados
al consumo de alcohol y tabaco en la ciudad de Guayaquil (Ramírez & Andrade, 2005),
donde se señala que para el año 2005 existen indicadores de riesgo significativos para
los adolescentes, dado el consumo de elevado de alcohol en las familias. En el año
2012 se realiza el II Estudio Epidemiológico Andino sobre Consumo de Drogas en la
Población Universitaria, donde se hace una comparación con un estudio similar en el
año 2009, concluyendo aumentos estadísticamente significativos en el consumo de
drogas legales e ilegales así como su uso riesgoso (PRADICAN, 2013).
En consecuencia con lo anterior, la situación del consumo de drogas en el Ecuador
se ha visto modificada en relación a los cambios que se han presentado durante los
últimos años, donde el consumo en el interior de los colegios por parte de los alumnos
ha generado diversas reacciones, entre éstas la necesidad de atender el aumento de
dicho consumo.
Sobre el tema de factores de riesgo y consumo de drogas se han realizado diversas
investigaciones tanto en el contexto español como latinoamericano. En Ecuador
entidades como el Consejo Nacional de Control de Sustancias Estupefacientes y
Psicotrópicas (CONSEP, 2012) y el Observatorio Nacional de Drogas (OND, 2013), han
realizado estudios y publicaciones epidemiológicas sobre el consumo de drogas, sin
embargo las publicaciones científicas realizadas sobre este tema son escasas. Pablo
Andrade (1988) señala que para el año 1988 se realizó el primer estudio epidemiológico
sobre consumo de drogas en Ecuador, donde se concluye que frente al consumo de
drogas el país tiene un problema mínimo, sin embargo en la actualidad se han
aumentado las diversas situaciones relacionadas al consumo y tráfico de drogas.
Investigadores como Bermúdez, García &Romero (2006) se han interesado por
estudiar los factores de Riesgo asociados al consumo de Drogas en estudiantes de
5
bachillerato, identificando dichos factores en relación a los estilos de vida de los
adolescentes.
En gran parte de los estudios españoles y latinoamericanos se ha centrado el
enfoque de riesgo y protección a la población adolescente,
Carballo et al. (2004)
afirman que: “el estudio de los factores de riesgo para el consumo de drogas sigue
siendo una línea de investigación prioritaria en la actualidad” (p. 675).
1.1.1 Perspectivas en la utilización de los Factores de riesgo
Se han expuesto algunos datos sobre la situación del estudio de los factores de
riesgo en el consumo de drogas, si bien se conoce la demanda actual que presenta el
uso de este enfoque, es pertinente aclarar las diferentes perspectivas de estudio que se
presentan.
Al hablar de riesgo se debe conocer que su concepción y terminología ha variado en
el transcurso del tiempo y que estos cambios dependen de las disciplinas en las cuales
se ha utilizado. Cardona (2001) afirma que a pesar del buen manejo que se tiene en
distintos ámbitos de conocimiento sobre el riesgo, no existe una concepción que pueda
unificar las distintas aproximaciones o recoger de forma consistente todos los enfoques
que utilizan el término.
Sin embargo, el uso del enfoque de riesgo ha tenido lugar tanto en las ciencias
sociales como en las ciencias exactas, pues áreas como la salud y los desastres
trabajan de forma multidisciplinaria.
Aunque difícil de definir por la complejidad que presenta, se puede relacionar con las
posibilidades frente a algo que no ha sucedido, solo existe en el futuro y aunque se le
quiera dar algún sentido de objetividad el riesgo es algo en la mente, íntimamente
ligado a la psicología personal (Elms, 1992 citado en Cardona, 2001). A partir de esto
surge una definición donde: “…el riesgo corresponde al potencial de pérdidas que
pueden ocurrirle al sujeto o sistema expuesto, resultado de la convolución de la
amenaza y la vulnerabilidad” (Cardona, 2001, p.2).
6
Al definir el concepto de riesgo para este autor es imprescindible referirse a la
amenaza y vulnerabilidad, puesto que son dos variables que están íntimamente
relacionadas y son necesarias de comprender para utilizar este enfoque.
La vulnerabilidad se relaciona con el riesgo en la medida de las probabilidades de
que esta amenaza tenga efecto negativo de alguna forma sobre un individuo o grupo.
Así algunos autores definen el riesgo de acuerdo al ámbito en que lo utilizan, Bermúdez
et al., (2006) sobre el concepto de riesgo indican que: “…es una medida que refleja la
probabilidad de que se produzca un hecho o daño a la salud” (p. 9).
Igualmente, en el campo de la salud ambiental, el término riesgo significa la
probabilidad de que un efecto no deseado ocurra como resultado de la exposición a
diferentes agentes causales como tóxicos, xenobióticos o contaminantes (Ilizaliturri et
al., (2009).
En el área de los desastres se utiliza también este concepto, Cardona (2001) refiere
que: “…fue muy común que se le denominara riesgo a la estimación de la posible
ocurrencia de un fenómeno y por esta razón es común aun encontrar esta apreciación
en los especialistas que estudian fenómenos como los terremotos, los deslizamientos,
tormentas…” (p. 5).
La vulnerabilidad en relación al riesgo se entendería en forma de nivel o grado actual
de posibilidades que posee un sujeto o grupo de ser afectado por el fenómeno que
caracteriza la amenaza, que en el caso de este estudio se trataría del consumo de
drogas.
Así, dado que en dependencia del ámbito en el que se trabaje existen mayores o
menores posibilidades de intervenir la amenaza, en la situación de consumo de drogas,
se requiere modificar las condiciones de vulnerabilidad para reducir el riesgo. Cardona
(2001) indica que con mucha frecuencia en la literatura técnica se hace énfasis en el
estudio de la vulnerabilidad y en la necesidad de reducirla mediante medidas de
7
prevención-mitigación, sin embargo lo que realmente se intenta de esta manera es la
reducción del riesgo.
1.1.2 Planteamientos de los Factores de Riesgo y Protección en Salud
En los distintos estudios e investigaciones que han utilizado los factores de riesgo y
protección, se han planteado diversas maneras de entender este enfoque, partiendo de
diferentes teorías y bases epistemológicas, estas diferencias surgen desde el ámbito en
que se estudian.
Para la comprensión del uso de los factores de riesgo y protección en este estudio,
se toma en cuenta la historicidad de este enfoque, el cual comenzó con el concepto de
riesgo desde la salud, definiendo al riesgo como: “probabilidad de que acontezca un
hecho indeseado que afecta a la salud de un individuo o de un grupo” (Donas, 1999, p.
2), otros autores lo definen como “…cualquier característica o circunstancia detectable
de una persona o grupo de personas que se sabe asociada con un aumento en la
probabilidad de padecer, desarrollar o estar especialmente expuesto a un proceso
mórbido” (Pita, Vila & Carpente, 1997, p.1).
Los términos utilizados para definir el riesgo responden claramente a un modelo
médico de la salud, basado en la probabilidad de adquirir una enfermedad. Este
concepto según Donas (1999), ha sido empleado ampliamente en el área de la salud
pública en relación a las enfermedades cardiovasculares, obstétricas y neonatales,
identificando a los individuos o grupos con mayor probabilidad de padecer daños
específicos, con el fin de prevenir o reducir la aparición de hechos indeseados.
Sin embargo, desde el enfoque médico de la salud, se ha propuesto el estudio de los
factores de riesgo de forma especialmente cuantitativa. Pita et. al (1997) estudian la
forma de determinar los factores de riesgo, cuantificando las distintas variables que lo
componen: “… el riesgo constituye una medida de probabilidad estadística de que en
un futuro se produzca un acontecimiento por lo general no deseado… la medición de
esta probabilidad constituye el enfoque de riesgo” (p. 1).
8
Como se manifestó anteriormente, es en el área de la salud donde se comenzó a
utilizar los conceptos de riesgo y protección, en principio sobre la atención en salud
para la prevención de enfermedades, posteriormente según Donas (1999): “apareció la
atención en salud del adolescente de forma diferenciada, se comenzó a utilizar el
enfoque de riesgo en salud reproductiva para el riesgo de embarazo y salud mental
para el consumo de drogas”(p. 2), ampliando el espectro disciplinario y dando inicio a la
atención sobre la situación del consumo de drogas con este enfoque.
Como resultado de estos cambios se comenzó a desarrollar mayormente este
enfoque, adaptando el enfoque existente a las nuevas necesidades y produciendo
nuevos conceptos, entre estos aparecen “el de conductas de riesgo, vulnerabilidad,
factores de riesgo y factores protectores” (Donas, 1999, p. 2).
Hasta aquí se ha podido revisar como el enfoque de riesgo pasó progresivamente de
un modelo exclusivo de la enfermedad, hasta analizar las distintas variables
relacionadas, a esto algunos autores señalan que: “el enfoque de riesgo fue adoptado
desde la investigación biomédica y dirigido hacia la identificación de aquellos factores
biopsico-sociales, del comportamiento y del medio ambiente que parecían estar
asociados con la aparición de un problema de salud”(Stamler, 1978; Simons et al., 1988
citados en Laespada, 2004).
1.1.3 Factores de riesgo y protección al consumo de drogas desde el enfoque
psicosocial
Dentro del ámbito de la psicología los factores de riesgo y protección son utilizados
para trabajar en distintas problemáticas, de ellas el consumo de drogas es una de las
más estudiadas, donde el enfoque psicosocial es el más utilizado.
Para Stornaiuolo (2009) este enfoque ubica en lo social lo subjetivo de las relaciones
interpersonales y registra la mutua influencia de estas esferas ya que reconoce tanto la
dimensión individual e interpersonal como factores que determinan procesos sociales,
al igual que la influencia que tienen estos procesos en configurar la subjetividad de las
personas.
9
A partir de esta misma autora se entiende que lo psicosocial aborda las interacciones
que resultan de lo subjetivo tanto individual, familiar, grupal o comunitario con los
factores externos como lo político, económico y cultural determinando el modo de
experimentarse a sí mismos como a la realidad (Stornaiuolo, 2009). De esta forma se
destaca que es principalmente el componente social lo que cobra importancia en este
enfoque, determinando lo psicológico en los sujetos.
En el presente estudio se utilizara el enfoque psicosocial para sustentar los factores
de riesgo y protección así como la vulnerabilidad al consumo de drogas. Ambos
conceptos están muy relacionados como se ha dicho anteriormente, sin embargo
existen diversos autores que han definido estos conceptos desde el enfoque
psicosocial.
1.1.4 Definición de los factores de riesgo y protección
Para Luengo (1999 citado en Laespada, 2004) un factor de riesgo es: “una
característica interna y/o externa al individuo cuya presencia aumenta la probabilidad o
la predisposición de que se produzca un determinado fenómeno” (p. 16). Según este
mismo autor este concepto es probabilístico ya que un sujeto que presente uno o varios
factores de riesgo, no implica que el desarrollo de conductas problemáticas, por lo que
estos factores no determinan la conducta. Sin embargo al comparar a dos individuos
con factores de riesgo se puede inferir cual tendrá una mayor probabilidad de
desarrollar dicha conducta (Luengo et al., 2002 citado en De la peña, 2010).
Siguiendo esta idea, es necesario aclarar que este autor no coloca a los factores de
riesgo como causas de la conducta, si bien predicen la conducta, estos no explican la
causa directa de la misma, de hecho es necesario estudiar a los distintos factores de
riesgo en sus interrelaciones y sus especificidades para conocer su orden y la forma de
actuar en los sujetos. El nivel de riesgo, sin embargo, esta en relación a la acumulación
de factores, siendo esta la que induce al trastorno y al daño (Castro & Llanes, 2009).
De la misma forma en que se puede utilizar la categoría de factores de riesgo para
estudiar las probabilidades o predisposición al daño que puede presentar un sujeto o
10
grupo, se utiliza la categoría factores de protección o protectores para estudiar las
probabilidades de que determinadas características de un sujeto favorezcan a la
prevención del daño.
Se coincide con Páramo (2011), al indicar que los factores protectores son:
“…características detectables en un individuo, familia, grupo o comunidad que
favorecen el desarrollo humano, el mantenimiento o la recuperación de la salud; y que
pueden contrarrestar los posibles efectos de los factores de riesgo…” (p. 87), de esta
forma los factores protectores también pueden reducir el nivel de vulnerabilidad que
presenten los sujetos.
La vulnerabilidad psicosocial es un estado que por sus múltiples variables coloca a
los sujetos en un alto grado de probabilidad de adquirir daño frente a una situación de
riesgo, Becoña (2006:131 citado en Estévez et al. 2011) se encuentra de acuerdo con
esto cuando afirma que: "la vulnerabilidad se refiere a incrementar la probabilidad de un
resultado negativo, típicamente como un resultado de la exposición al riesgo.”
El enfoque de Riesgo Protección ha sido utilizado para trabajar sobre la problemática
del consumo de drogas, según Solórzano & Gaitán (2008) ha sido empleado desde el
año 1995 en la experimentación con sustancias toxicas como variable dependiente,
determinada por algunas variables independientes predictivas que explicarían el
consumo a lo que ellos llaman de vulnerabilidad psicosocial. Actualmente al momento
de explicar la conducta del consumo de drogas se considera de mucha relevancia
incluir estos factores, los cuales aportan información de utilidad para la elaboración de
estrategias de intervención (Laespada et al., 2004).
Diversos estudios se han realizado utilizando este enfoque, por lo que existen varios
autores que han conceptualizado los factores de riesgo y de protección al consumo de
drogas, sin embargo a pesar de las distintas definiciones se considera más adecuado
utilizar en el presente estudio la definición que realiza Clayton (1992 citado en Silva &
Pillón, 2004):
11
Los factores de riesgo es un atributo y/o característica individual,
condición situacional y/o contexto ambiental que incrementa la
probabilidad del uso y/o abuso de drogas (inicio) o una transición
en el nivel de implicación con las mismas (mantenimiento); en
tanto el factor protector es un atributo o característica individual,
condición situacional y/o contexto ambiental que inhibe, reduce o
atenúa la probabilidad del uso y/o abuso de drogas o la transición
en el nivel de implicancia con las mismas (pp. 360-361).
Se coincide en que los factores de riesgo se presentan de forma combinada en
diferentes áreas tanto sociales como individuales, influyendo en la toma de
decisiones sobre la probabilidad de iniciar o mantener el consumo de drogas.
Todo este conjunto de características individuales y sociales dan la posibilidad de
predecir el desarrollo del consumo de drogas, así como pueden colocar al sujeto en un
estado de vulnerabilidad hacia este comportamiento (Laespada, 2004).
Los factores de riesgo y protección han agrupado estas características facilitando su
identificación y clasificación. Autores como Hawkins, Catalano y Miller (1992 citados en
Carballo et al., 2004), los agrupan en factores de riesgo individuales, contextuales e
interpersonales, igualmente para Laespada (2004), se dividen en individuales,
relacionales y sociales.
Los factores de riesgo individuales están relacionados con las características
internas de cada sujeto, su edad, personalidad, recursos personales y sociales,
actitudes hacia el consumo de drogas, valores, autoestima etc., los factores
interpersonales o relacionales se encuentran en función del entorno con el que se
relaciona más cercanamente, siendo así la familia, las relaciones interpersonales o
grupo de amigos y el contexto escolar los que tienen un papel importante como factores
que determinan el grado de vulnerabilidad en el consumo de drogas.
12
De esta misma manera otros factores contextuales o sociales aparecen de forma
más amplia en dependencia del contexto social, la cultura y economía donde se
desarrolle el sujeto y se expresan a través de los medios de comunicación y las leyes
vigentes como la accesibilidad y la aceptación social al consumo (Laespada, 2004).
Estos factores de riesgo si bien han sido expuestos de forma general en relación al
consumo de drogas, se vuelven más específicos cuando se trabaja con adolescentes,
varios de los estudios sobre este modelo se han realizado con poblaciones de alumnos
durante la adolescencia.
En el presente estudio se trabajará con alumnos adolescentes, por lo que el área a
profundizar será la escolar, de tal forma que se puedan conocer los factores de riesgo y
protección al consumo de drogas que se manifiestan en este contexto. A continuación
se presenta la información teórica sobre factores de riesgo y protección en el área
escolar.
1.2 Factores escolares de riesgo y protección al consumo de drogas
Es la escuela el lugar donde sucede gran parte del desarrollo de los niños y
adolescentes por lo que su influencia en la aparición de determinados hábitos, valores y
conductas, es relevante a la hora de estudiar los factores de riesgo y protección al
consumo de drogas. La función de la escuela es velar por el desarrollo integral de los
estudiantes, sin embargo en dependencia de la aparición de algunas características se
podría decir que se constituye también en un importante factor de riesgo para los
adolescentes.
Según Caffarelli (2003) el sistema educativo participa de la vulneración de los
adolescentes cuando se convierte en una institución preocupada principalmente por
cumplir las normas y los reglamentos, descuidando su función social, es decir la
promoción, motivación y contención de estudiantes.
Diversos autores han señalado los factores escolares de riesgo y protección más
relevantes, entre estos Petterson et al. (1992 citado en Becoña, 2002), señalan a la
13
temprana conducta antisocial, el fracaso escolar y el bajo compromiso con la escuela
como factores de riesgo. Con estos tres factores coincide Becoña (2002) quien además
agrega que éstos junto al bajo rendimiento académico así como el tipo y el tamaño de
la escuela constituyen los factores de riesgo escolar más importantes.
Díaz & Sierra (2008) indican que en la escuela los factores de riesgo son una
temprana y persistente conducta antisocial, fracaso académico y bajo apego a la
escuela, por el contrario las oportunidades para la implicación pro social, los refuerzos,
creencias saludables, claros estándares de conducta, cuidado y apoyo de los
profesores y del personal de centro así como un clima con instrucciones positivas
constituyen los factores protectores.
De estos se tomaran el bajo apego escolar y la conducta antisocial, la que se
denominara conducta desviada en la escuela, como factores de riesgo con los que se
trabajará en el presente estudio.
Si bien se han detallado factores que colocan en riesgo al consumo de drogas a los
estudiantes, no se puede pasar por alto el hecho de que los mismos son también
adolescentes y como tales poseen características individuales propias conferidas por su
grado de desarrollo, que es necesario conocer para el entendimiento del estudiante en
situación de riesgo.
1.2.1 El Escolar Superior: Entre la adolescencia y la juventud
El estudio de la adolescencia ha permitido conocer las características más relevantes
que suceden en este período, de tal forma que se ayude a la comprensión de los
problemas que los adolescentes atraviesan. Sin embargo para su caracterización se
han utilizado diversos enfoques, desde cognitivos hasta psicoanalíticos.
Laura Domínguez hace una caracterización del adolescente partiendo de los
supuestos del enfoque histórico cultural, el mismo que tiene concordancia con el
enfoque psicosocial presentado anteriormente. Este enfoque da la posibilidad de
14
conocer las características que presenta el alumno en la etapa de la adolescencia
determinada como escolar superior, las mismas que guiaran el presente estudio.
Para esta autora, ser adolescente es encontrarse en una posición entre el niño y el
adulto, por un lado se sigue siendo alguien dependiente de los padres y por otro se
poseen las potencialidades de una persona adulta. Resalta también en la existencia de
cambios importantes en los sistemas de actividad y comunicación, pues en la relación
con los adultos aparecen conflictos donde se manifiesta la crisis de la adolescencia, así
como la aceptación de sus compañeros se convierte en fuente de bienestar emocional
(Domínguez, 2003a).
Para el entendimiento de estos cambios en la adolescencia es necesario presentar la
categoría Situación Social de Desarrollo, fundamental para el estudio y comprensión de
los cambios que se presentan en el desarrollo humano desde el enfoque histórico
cultural. Laura Domínguez (2006) destaca algunos aspectos esenciales sobre la
Situación Social de Desarrollo, al indicar sobre esta categoría que:
En cada edad psicológica, se produce una relación particular del sujeto con
el medio y, a su vez, se producen reestructuraciones en su mundo
psicológico interno, que dan lugar al surgimiento, a finales del período, de
nuevas las particularidades psicológicas que resultan típicas de esa etapa (p.
55).
Con esta categoría se afirma que las edades limitantes para cada etapa son
sugeridas por los autores, no son rígidas. Las delimitaciones entre la adolescencia y la
juventud, que hacen los psicólogos son convencionales y se interceptan de forma
parcial, así no se puede decir que un niño de entre 11 a 13 años sea un joven ni que el
joven de 18 a 19 sea adolescente, así, esta edad entre los 14 a 15 y 16 a 17 para
algunos es la juventud temprana y para otros el final de la adolescencia (Domínguez,
2003b).
15
En el caso de este estudio los adolescente que conforman la muestra se encuentran
entre las edades de 15 a 17 años por lo que son tomados como adolescentes, en su
etapa final, es decir a la entrada de la juventud, compartiendo similares características
con los adolescentes en general, teniendo algunas formaciones nuevas específicas,
propias de esta edad.
La edad escolar mayor, comprendida entre 15 y 17 años, tiene como actividad
rectora fundamental la profesión, aquí se forman determinados intereses cognoscitivos
y profesionales, así como la capacidad de elaborar planes para la vida. Esta edad del
escolar mayor es definida por Bozhovich (1976a) como edad juvenil, a pesar de eso, se
sabe que estos alumnos no se encuentran en la juventud plena y ni han abandonado la
adolescencia, sin embargo esta autora parte del estudio de la esfera motivacional de la
personalidad, donde se desarrolla en el alumno la idea de encontrar su lugar en la vida,
la formación de la concepción del mundo y su influencia en la actividad cognoscitiva, la
autoconciencia y la conciencia moral (Domínguez, 2003b).
En esta edad se produce el perfeccionamiento de los cambios psíquicos ocurridos al
inicio de la adolescencia, mas no se establece la aparición de particularidades
cualitativamente nuevas en la personalidad, según Bozhovich (1976a) en la psicología
soviética como extranjera, la adolescencia y la edad escolar superior se reúnen
frecuentemente como una sola etapa del desarrollo psíquico, donde la adolescencia
tiene como característica el surgimiento de nuevas particularidades y la edad escolar
superior se estudia como la estabilización de procesos psíquicos y perfeccionamiento
de las adquisiciones anteriores del niño.
Así, Domínguez (2003d) señala que en el desarrollo de los intereses cognoscitivos
en el escolar medio, se observa que en esta etapa y en el escolar superior aumenta la
variedad de intereses, haciéndose el alumno en este tránsito cada vez más consciente
e intencional en relación a las áreas donde se orientan sus intereses.
En relación a la actitud frente al estudio y el interés por esta actividad, en ambas
edades se presenta de forma similar una diversidad que comprende desde la actitud
16
responsable en la escuela y una marcada orientación hacia el estudio, tanto como la
manifestación de un desinterés hacia el estudio.
En el tránsito de esta etapa los adolescentes desarrollan una mayor criticidad en la
forma de valorar a los adultos, tanto a sus padres como maestros, estos dejan de ser
autoridades sagradas como señala Laura Domínguez (2003e), y a nuestra
consideración es la característica que responde a lo señalado por estos profesores
como conducta rebelde. Esta autora indica que la valoración por los adolescentes es
poco reflexiva y en buen grado, hacia los profesores, va a estar en dependencia del
estilo de comunicación que estos tengan más que de su preparación técnica.
De esta forma los adolescentes dan más valor a los profesores que se preocupan por
sus inquietudes, más allá de la preparación de éstos, situación que al final de la
adolescencia, en la etapa del escolar superior va cambiando (Domínguez, 2003e).En la
Juventud las relaciones que mantienen los estudiantes con los adultos se basan en la
valoración crítica de sus cualidades psicológicas y morales, siendo esta valoración más
argumentada que en la adolescencia y con mayor flexibilidad.
La relación de los jóvenes con los maestros es distinta, pues la aceptación de los
maestros por parte de los estudiantes depende de ciertas cualidades y estilos
comunicativos, siendo aquellos que basándose en el dialogo y el respeto los que más
se privilegian (Domínguez, 2006). Una de las formaciones psicológicas que surge en
esta etapa cualitativamente nueva es la concepción del mundo, resultado de las
necesidades de independencia y autoafirmación aparecidas al comienzo de la
adolescencia, que da a paso a una necesidad de autodeterminación. Este proceso no
es inmediato, se consolida a medida que el escolar se relaciona de forma distinta con
sus compañeros y sus estudios.
Esta necesidad surgida de autodeterminación, se relaciona con los pensamientos
sobre el futuro, si bien se comienzan a centrar en la profesión, aun no se consolida del
todo el área de estudio, pues no indicarían una carrera concreta aunque muestran
indicios sobre seguir estudiando en la universidad.
17
Hasta aquí se han revisado las características principales que distinguen al escolar
superior como etapa entre adolescencia y juventud, del escolar medio o adolescencia
inicial, se continuara revisando los factores escolares de riesgo.
1.2.2 Apego escolar como factor de riesgo y protección
El nivel de adherencia o apego escolar es considerado como un importante factor de
riesgo y de protección al consumo de drogas, mismo que ha sido estudiado en varias
ocasiones, teniendo amplia cantidad de características. Siguiendo a González-Sánchez
et al. (1999), se puede definir a la adherencia o apego escolar como: “reconocimiento,
aceptación y motivación para cumplir con los fines y normas del sistema escolar” (p.
11).
Según Watson et al. (1997 citado en González-Sánchez et al., 1999):
La existencia de un clima social de aceptación y apoyo en la escuela, la
participación activa de los alumnos en el aprendizaje y en la construcción
de significados, así como la motivación intrínseca por el estudio, favorecen
la identificación de los alumnos con la comunidad escolar, la satisfacción de
sus necesidades de pertenencia, autonomía y competencia, un mejor
desempeño y la disminución de trastornos de conducta y del consumo de
sustancias (p. 6).
Por lo que se considera que un clima escolar de rechazo, con deficiencias produce
un bajo nivel de apego escolar en los estudiantes, colocándolos en mayor grado de
riesgo al consumo de drogas. Igualmente se ha demostrado que el uso de drogas entre
niños y jóvenes se asocia con la dificultad para adherirse a la escuela, la misma que se
considera como formativa de los estudiantes, por cuanto transmite conocimientos,
valores, habilidades sociales, hábitos y estilos de vida (González-Sánchez et al., 1999).
A continuación se detallarán las características principales que posee el apego
escolar como factor de riesgo y protección en escolares.
18
1.2.3 Características del apego escolar
La adherencia o apego escolar involucra variables como el desempeño o rendimiento
académico, los hábitos de estudio, el establecimiento de vínculos significativos con
otros miembros de la comunidad escolar, la motivación al estudio, la claridad en las
normas y valores escolares, así como la participación dentro de la escuela.
1.2.3.1 El rendimiento académico
Algunos estudios han determinado que existe una relación fuerte entre el apego
escolar y el rendimiento académico, mostrando esto con las calificaciones obtenidas
mediantes una prueba. (Matus, 1992 citado en Gonzáles-Sánchez et al. 1999). También
el
rendimiento
escolar
implica
diversos
factores
sociales
como
el
estrato
socioeconómico, los valores culturales y las condiciones familiares, pese a esto, es en
la escuela donde aparecen características propias del establecimiento, los profesores,
compañeros y los procedimientos o metodologías establecidas en el aula. (Alcántar,
1998 citado en Gonzales-Sánchez et al. 1999).
1.2.3.2 Estrategias y Hábitos de estudio
Existe también un vínculo entre el rendimiento escolar y los hábitos de estudio, pues,
los recursos y habilidades que posean los estudiantes para responder adecuadamente
a las exigencias académicas, como son los hábitos de estudio, tienen influencia sobre
su rendimiento (Negrete & Reyes, 1988 citados en Gonzáles-Sánchez et al., 1999).
Por su parte Hau y Salili (1991 citados en Gonzales-Sánchez, 1999) indican que los
jóvenes de educación media han reconocido que las habilidades para el estudio y el
interés por el mismo, tienen influencia determinante para su ejecución académica. Las
estrategias de estudio comprenden factores cognoscitivos y habilidades cognitivo
conductuales específicas.
Por lo que se refiere a las habilidades cognitivo-conductuales relacionadas con un
mejor desempeño académico, los estudios de Martínez G. & Sánchez S. (1993 citados
en Gonzales-Sánchez, 1999) son relevantes pues muestran que las estrategias que
mejor predicen el éxito académico, son la habilidad para programar las actividades de
19
estudio, tener una secuencia ordenada de los temas de estudio y repasar los temas de
estudio de forma sistemática.
Los hábitos de estudio se desarrollan tanto dentro de la escuela como en la casa,
esto también constituye un factor importante a decir de Quesada (1993 citado en
Gonzáles-Sánchez, 1999) quien afirma que el tiempo dedicado a estudiar en casa
refleja el interés del alumno por el estudio y su compromiso de logro, indicadores que
predicen en los alumnos el éxito académico.
1.2.3.3 Motivación hacia el estudio
Junto a la importancia de los factores cognitivos, indicados en los hábitos de estudio,
el apego escolar depende también de factores motivacionales, de personalidad y
conducta, tanto como las relaciones que se establezcan en la escuela. El auto concepto
como estudiante y la motivación al estudio, mostrado en el compromiso para dominar
las materias escolares son señaladas por Quesada (1993 citado en Gonzáles-Sánchez,
1999) al afirmar que estas características representan un productor del desempeño
escolar incluso más importante que la inteligencia.
Tinto (1989 citado en Gonzáles-Sánchez, 1999) propone un modelo donde la
integración con la escuela es el factor que está mayormente relacionado con la
permanencia del alumno. Este modelo afirma que la interacción entre la motivación
para terminar los estudios y la vinculación con la escuela, determina si el estudiante
abandona o continua sus estudios, así como la forma o las razones por las que se
puede dar el abandono de los mismos.
Concluye que mientras más débil es la motivación para concluir los estudios, existe
mayor procacidad de deserción. La deserción escolar o fracaso académico se
considera como otro factor de riesgo como se expuso anteriormente, por lo la relación
entre estas características se asume como un aumento en el riesgo al consumo de
drogas.
20
En relación al ausentismo escolar, López et al. (1996) señalan que existe relación
entre las faltas y el rendimiento, pues mientras se incrementan las faltas, aumenta el
riesgo de deserción escolar. Estos autores relacionan también el ausentismo con
factores familiares.
1.2.3.4 Apego escolar y vínculo con adultos
Como se ha señalado la escuela constituye un espacio de desarrollo ya aprendizaje
constante para los alumnos, pues estos no solo aprenden los contenidos de las
asignaturas impartidas, sino también aprenden a relacionarse con sus compañeros y
otros adultos, estas relaciones probablemente se convierten en sus modelos de
convivencia social. Estas relaciones se establecen de forma horizontal con sus
compañeros y de forma vertical con los adultos, sean sus maestros, padres de familia u
otras autoridades. Así, se produce un aprendizaje en el respeto a las normas y se
toman estos adultos como modelos.
La calidad de relaciones entre alumnos y profesores no ha sido un tema muy
estudiado, sin embargo siguiendo a Catalano& Hawkins (1996) se encuentra que los
pocos estudios realizados indica la importancia que tiene esta calidad en el ajuste
escolar, en la motivación y en el desarrollo personal de los alumnos.
Se ha recalcado la importancia que tiene el hecho de que los adolescentes accedan
a los apoyos de los adultos en la escuela, Roth y Brooks-Gunn (2003 citados en Oliva
et al., 2011) han señalado que los profesores apoyan a sus estudiantes cuando deja en
claro que los esfuerzos de éstos son apreciados o les ofrecen ayuda cuando tienen
dificultades, sin embargo, más importante que el apoyo efectivo de los profesores es la
percepción que tengan los alumnos de tal apoyo.
En este orden de ideas algunos autores consideran que la presencia de adultos
significativos para los adolescentes, constituyen un factor protector importante.
Siguiendo a Berger et al. (2009) se considera que los profesores son importantes
figuras de seguridad emocional para sus alumnos y alumnas. A esto se puede añadir
que siendo los profesores adultos significativos, éstos sin figuras centrales en el
21
desarrollo socio emocional de los alumnos, tanto como modelos del funcionamiento
social como la regulación de emociones.
Se entiende entonces que la forma que tenga un profesor de relacionarse con sus
colegas, la forma de resolver los conflictos y la capacidad de controlar emociones son
referentes importantes para los estudiantes en su desarrollo personal y escolar.
La escuela como ente educativo debe preocuparse además por el desarrollo
socioemocional de los estudiantes, atendiendo tanto a las necesidades de los alumnos
como las de los profesores, señalando que estos últimos también requieren de espacios
de desarrollo, pues se debe trabajar con todos los que integran la escuela.
1.2.3.5 Clima escolar
Se ha manifestado en líneas precedentes la importancia de la escuela como contexto
de desarrollo para los adolescentes, tanto en sus habilidades cognitivas como sociales.
De estas las relaciones entre los pares y los profesores cobran una relevancia
determinante para el riesgo y la protección ante el consumo de drogas, sin embargo
otro aspecto como es el clima escolar tiene un peso significativo a la hora de evaluar a
la escuela en la aparición de factores de riesgo.
Diversos autores coinciden en considerar al clima social escolar como un factor
determinante en el ajuste y desarrollo de los adolescentes, pues se considera que un
clima social adecuado tiene efectos positivos sobre el ajuste escolar. A este respecto
Trianes et al. (2006) señala que la mejora del clima se relaciona con el aumento del
rendimiento escolar y la disminución de conductas desadaptativas. Afirma que esta
mejora tiene efecto también sobre el autoconcepto y la autoestima, la empatía y la
sociabilidad.
Es pertinente tomar en cuenta que en la comunidad educativa se encuentran
interactuando diversos grupos, tanto administrativos como docentes y alumnado, pues
todos ellos tienen un papel importante en el clima escolar en la medida que se
establecen sus relaciones, siendo la calidad de las mismas la que tiene influencia sobre
el aprendizaje y la convivencia escolar.
22
Un aspecto importante a tomar en consideración es la seguridad física y emocional
que tengan los adolescentes dentro de la escuela pues juega un papel primordial en la
percepción del clima y el funcionamiento de la escuela así como en la promoción de
amistades entre iguales dentro del contexto escolar. (Catalano y Hawkins, 1996).
Se considera asimismo que un factor importante para el clima escolar entre los
estudiantes es la percepción que tengan de las relaciones con sus iguales, a este
respecto, Díaz-Aguado (2005) manifiesta que la adaptación socioemocional depende de
las relaciones que los adolescentes mantengan con sus compañeros, pues aumentando
el sistema de apoyo entre iguales se logra mejorar el clima, teniendo la capacidad de
afrontar situaciones como conflictos o acoso dentro de la escuela.
1.2.3.6 La claridad de normas y valores escolares
Para referirse a las normas y valores escolares, es importante señalar que existe una
diferencia entre el clima escolar revisado anteriormente y la cultura escolar. Si el clima
se remite a la percepción que se tiene sobre las relaciones sociales que se mantienen
en la escuela, la cultura escolar se refiere a las creencias, valores y normas que
manejan a la escuela. Oliva et al (2011) expresan la importancia que tiene el hecho de
tener límites saludables además de un clima cálido y de seguridad.
Estos autores recalcan la importancia que tienen estos límites para la escuela y los
estudiantes, por cuanto el establecimiento de límites claros y la percepción de los
mismos ayuda a que se internalicen las normas y valores, disminuyendo las conductas
disruptivas.
Se cree a este respecto que el establecimiento de normas claras en el contexto
escolar tiene un efecto protector sobre el consumo de drogas.
La disciplina escolar también recibe un efecto a partir de la claridad en el
establecimiento de normas, Díaz Aguado (1996) sostiene que se da esta condición si
existe claridad en las normas y los adultos o docentes se comportan de forma
23
coherente con estas, así como la participación activa en el consenso de las reglas por
parte de los alumnos.
Por lo tanto la coherencia en los valores que promueven los profesores es
fundamental para la cultura escolar, valores como la igualdad, el respeto, la tolerancia y
la solidaridad son importantes para los estudiantes, así como el efecto que tienen en la
cultura escolar. Aumentar la coherencia educativa a nivel de valores positivos
promovidos por los educadores, es fundamental para la buena convivencia (Díaz
Aguado, 1996).
1.2.3.7. El empoderamiento y las oportunidades positivas
Las escuelas o centros educativos tienen la función de promover conductas
saludables en los estudiantes, desarrollar habilidades sociales y satisfacer necesidades
en ellos como se ha expuesto anteriormente.
Las necesidades de autonomía de los adolescentes se ligan a las de participación
social, donde el tomar en cuenta su opinión cobra gran importancia. Lerner et al (2005)
afirman que el contexto escolar debe dar oportunidad a los estudiantes de participar en
las decisiones, así como reconocer los esfuerzos que los adolescentes tienen,
motivándolos a tener iniciativas positivas.
En la medida en que la escuela brinde la oportunidad de participación a los
adolescentes y reconozca sus iniciativas, estos se sentirán mayormente motivados a
tener iniciativas positivas. La aparición de estas conductas de participación nos lleva a
afirmar que estos tendrán un mayor sentimiento de pertenencia a la escuela. Oliva et al
(2011) al respecto recalcan que algunos de los problemas escolares están relacionados
con el desapego que algunos estudiantes sienten hacia la escuela y la dificultad de
vincularse a ella.
Este empoderamiento consta también de la oferta de oportunidades positivas para el
desarrollo de los adolescentes, que pueden constar de forma curricular o extracurricular, tales como actividades deportivas, culturales o artísticas. Sobre estas ideas,
24
Gardner et al (2008) están de acuerdo en decir que las escuelas que fomentan estas
iniciativas contribuyen el desarrollo integral de los alumnos. De esta manera obtienen
efectos positivos en relación a la mejora de la competencia personal, social y
académica de los adolescentes.
Se considera hasta aquí, que se han señalado algunos aspectos en torno a la
promoción de la salud, tanto como factores de protección, puesto que un clima social
escolar seguro, vínculos positivos con los adultos, profesores y compañeros así como el
sentido de pertenencia a la propia escuela, el establecimiento de límites y normas
claras, la promoción de valores positivos, las oportunidades de participación en la
escuela y las actividades dirigidas al desarrollo de competencias socioemocionales en
el adolescente manejan un sustento que justifica su inclusión en este estudio para la
determinación del nivel de riesgo, por cuanto estos mismos aspectos protectores en
dependencia de sus características se pueden asumir como factores de riesgo.
1.3 Enfoque Psicosocial y Conducta desviada
El estudio de la conducta antisocial ha tenido varias perspectivas, las cuales
responden a la postura epistemológica desde donde se concibe al estudio de los
sujetos. Sin embargo a pesar de las diversas posturas existen puntos de acuerdo en
relación a que se denomina conducta antisocial. Otras denominaciones tales como
conducta desadaptativa, conducta delictiva o conducta desviada son símiles a la
conducta antisocial.
Autores como Castell Rodríguez & Carballo González (1987 citado en Andújar, 2011)
muestran diversos conceptos a modo de graduación de la conducta que se pueden
incluir en la conducta antisocial, de esta forma se puede apreciar la ambigüedad y
amplitud que posee este término:
Inadaptación social: es aquella conducta desarrollada por las personas
que se apartan de la norma, pudiendo o no crear conflicto. Una
postura de pasividad exagerada sería un tipo de inadaptación social
pero no sería tenida en cuenta como peligrosa.
25
Conducta desviada: es aquella conducta que viola las normas
institucionalizadas de una sociedad. Es objeto de reacción social pero
no siempre de penalización.
Conducta delictiva: es aquella conducta desviada que implica la
transgresión de una ley, entendida como una normativa promulgada
que tiende a ir acompañada de una coerción y de una amenaza de
sanción para su cumplimiento. Es objeto de penalización y de reacción
social negativa (p.22).
El termino inadaptación social responde también a un enfoque de corte
"psicopatológico", el mismo considera que existen rasgos de personalidad y condiciones
genéticas asociadas a la conducta antisocial, explicando su origen a nivel individual, a
decir de: Parellada (2004:55 citado en Andújar 2011) "…comportamiento antisocial se
refiere a comportamiento que viola los principios sociales, normas o leyes de una
sociedad, y trastorno del comportamiento es un término psiquiátrico, diagnóstico, que
se refiere a un conjunto de síntomas que incluye lo anterior y que son considerados
desde el punto de vista de la psicopatología.” (p. 24)
Este mismo autor considera que los adolescentes que tienen trastornos o conductas
antisociales presentan factores
genéticos heredados de
tipo
neurofisiológico,
psicofisiológico y neuroquímico, igualmente indica que se han realizado estudios en
adolescentes adoptados donde se encuentra al padre biológico con comportamientos
antisociales al igual que el hijo.
El concepto de conducta antisocial también ha estado fuertemente ligado al concepto
de delincuencia, que responde en relación directa al concepto jurídico de delito,
mostrándolo así, la conducta antisocial sería analizada desde una perspectiva legal,
colocando un juicio de valor sobre dicho concepto, dependiendo así del contexto
histórico-social de la sociedad en que se encuentre, especialmente al modo de
producción imperante. El concepto de conducta delictiva citado anteriormente indica
que se trata de una conducta desviada que implica la transgresión de una ley y es
26
objeto de penalización, lo que la diferencia del concepto más general de conducta
desviada que no implica siempre el ser objeto de penalización.
Otros autores hacen referencia a esta diferenciación, para Pérez Sánchez (1987
citado en Andújar, 2011), “los actos delictivos son conductas concretas que vulneran
ciertas normas legales de las que la sociedad se ha dotado” (p.23).Señala que de entre
todas las normas sociales de la conducta solo el transgredir alguna de ellas se puede
considerar delito, ya que este concepto tiene un origen jurídico y depende de una
sociedad determinada en un momento preciso de su historia.
Se entiende entonces que la conducta antisocial es utilizada para describir la
violación de las normas sociales de conducta por lo que se considera que es un
concepto más general que el de delito.
Los autores López, López-Soler & Freixinos (2003:12 citados en Andújar 2011),
conceptualizan estos dos aspectos por separado, basándose en el Cuestionario de
Conducta Antisocial-Delictiva (A-D) de Seisdedos:
Conducta Antisocial: Se trata de comportamientos no expresamente
delictivos, aunque sí algo desviados de la ley. Incorpora conductas
como llamar a la puerta de alguna casa y salir corriendo, ensuciar las
calles y aceras rompiendo botellas y volcando cubos de basura y
coger fruta que no es tuya de un jardín o huerto.
Conducta Delictiva: Se trata de comportamientos que suelen caer
fuera de la ley. Algunas de las conductas que halamos aquí son robar
cosas de los coches, llevar algún arma, como un cuchillo o una
navaja, por si necesario en una pelea y conseguir dinero amenazando
a personas más débiles (p. 23).
De esta forma se entiende que la conducta antisocial corresponde a un concepto
más general sobre conductas que se apartan de la norma pero que se diferencian tanto
27
del calificativo de inadaptación social como del de conducta delictiva. Otros autores
acercan más el concepto de conducta antisocial al concepto de conducta desviada
anteriormente expuesto.
Rodríguez & Paíno (2009:229 citados en Andújar 2011), en uno de sus estudios, se
basan en las teorías de Barbero, García-Pablos & Larrauri para concretar el siguiente
concepto: “La desviación social tiende a posicionarse en torno a los comportamientos
que se alejan de las normas y los valores que rigen la sociedad normativa a la que
pertenece el individuo” (p.25).
Según Norma Vasallo (1994) es en Estados Unidos donde el término "desviado"
surge a partir de la formación en sociología de los criminólogos, los cuales se
interesaron por estudiar la diversidad de fenómenos hasta entonces no asociados con
el comportamiento delictivo, ampliando mucho más este concepto, colocando aspectos
esencialmente sociales.
En el presente estudio se utiliza el enfoque psicosocial desde la perspectiva teórica
de la conducta desviada estudiada por Norma Vasallo (1994), la misma que define a la
conducta desviada como: "Toda violación de las normas sociales, desde las simples
normas de convivencia social, hasta las normas del derecho y la moral, que son las más
importantes en toda sociedad" (p.69-70).
Se está de acuerdo con este concepto puesto que se trata de conductas que se
separan de la media de los comportamientos estandarizados, que contradicen o violan
una norma social y que son calificadas de esa forma por el resto de los sujetos. Al
introducir el aspecto social en relación a lo normativo y estandarizado en determinada
sociedad, se está otorgando amplitud en cuanto a las diversas conductas que se
puedan calificar como desviadas y no solo aquellas que se encuentren normadas de
forma jurídica. Así existen diversos grupos de relación para el individuo donde la
legitimación de la conducta es distinta.
28
Esta teoría reconoce la importancia del determinismo social en el comportamiento
humano, siendo la influencia de los diversos grupos de los que forma parte el individuo
de manera histórica, clave para la comprensión de la personalidad y las conductas de
los sujetos.
Si se parte del condicionamiento social que tiene el comportamiento humano, se
debe referir tanto desde los distintos grupos en los que se involucran el sujeto como son
la sociedad en la que vive, los grupo escolares, laborales o familiares en los que se
encuentra inmerso, como a los factores individuales y de personalidad del sujeto.
La conducta desviada representa una categoría para el estudio de los factores de
riesgo y protección en el consumo de drogas, sin embargo en relación a la conducta
desviada también se considera la existencia de factores de riesgo y protección al
desarrollo de dichas conductas.
Los factores de protección para la conducta desviada son: “aquellos atributos
individuales, condición situacional, ambiente o contexto que reduce la probabilidad de
ocurrencia de un comportamiento desviado” (Pérez-Gómez y Mejía Motta, (1998 citado
en Laespada et al., 2004). Con respecto al tema que se está abordando, los factores de
protección reducen, inhiben o atenúan la probabilidad del desarrollo de conductas
desviadas como del uso de sustancias.
1.3.1 Conducta desviada y consumo de drogas
Varios autores señalan la relación existente entre el consumo de drogas y la
conducta desviada, igualmente el hecho de que el consumo de drogas y la violencia
comparten muchos factores de riesgo (De la Peña, 2010). De esto se puede decir que
se ha determinado al consumo de drogas como riesgo para la conducta desviada así
como a la conducta desviada como riesgo para el consumo. Loeber (1990) afirma que
existen diversos factores que suceden antes de que se inicie el problema de la
conducta desviada y que predicen la conducta resultante, ya que incrementan la
probabilidad de su aparición.
29
Por otro lado se ha señalado también que la conducta antisocial o desviada implica
la debilidad de adherencia a las normas sociales, por lo que aumenta la probabilidad de
que un sujeto inicie en el consumo de drogas (Farrington, 1995 citado en De la Peña,
2010). Un enfoque sugiere que el consumo de drogas es un tipo de conducta desviada,
existiendo factores comunes para el desarrollo de ambas. (Jessor y Jessor, 1977 citado
en De la Peña, 2010).
Un estudio más revelador realizado hace más de dos décadas muestra que las
personas que muestran tempranamente conductas antisociales que no se relacionen al
consumo de drogas, predecía diferentes maneras del uso de sustancias pasado la
adolescencia (Windle, 1990, citado en De la Peña, 2010), lo que afirmaría que la
conducta desviada manifestada en otros aspectos se convierte en un factor de riesgo
para el consumo de drogas, en esto coinciden Muñoz-Rivas, Graña, Peña y Andreu
(2002, citados en De la Peña, 2010), quienes en la última década encontraron que una
mayor presencia de conductas que rompan las normas sociales consideradas típicas
para la edad, predice el consumo de drogas.
Finalmente, se puede afirmar que existe una asociación positiva entre el consumo de
drogas y la conducta antisocial y delictiva. Como se manifestó anteriormente el
consumo de drogas como conducta se asocia con otras conductas contra las normas
sociales, especialmente en el caso de personas escolarizadas (Otero, 1997 citado en
De la Peña, 2010).
1.3.2 Conducta Desviada en la Escuela
La escuela, como se ha manifestado anteriormente es un espacio para el desarrollo
de la socialización y autorregulación de los alumnos, como tal el sentido que toma la
escuela para un adolescente es fundamental para determinar su éxito o fracaso en la
misma. Algunos indicadores como el rendimiento académico, el bajo interés en la
educación y la baja calidad de la escuela, se han presentado como aspectos que
influyen sobre los alumnos para el comportamiento antisocial y violento (De la Peña,
2010).
30
Coincidiendo con esta premisa, Crosnoe et al. (2002, citado en De la Peña, 2010)
señalan la existencia de otras características relacionadas con las escuela como el
apego hacia los profesores, los logros académicos, la supervisión y el vínculo con los
padres son factores que protegen a los estudiantes del desarrollo de la conducta
violenta. Al no cumplir con estos indicadores el estudiante se coloca en riesgo al
desarrollo de conductas que muestren el rechazo a las normas. Shaps (1991 citado en
Gonzales Sánchez, 1999) sobre esto afirma que cuando un niño encuentra dificultad
para adaptarse al medio escolar, esto puede conllevar fracaso escolar y problemas con
otros alumnos y maestros, lo que produce el rechazo de los valores y normas escolares.
En consecuencia está claro que el desarrollo escolar es determinante para la
predicción de conductas desviadas, pues este desarrollo en forma inadecuada puede
generar comisión de delitos o aumento de ansiedad y depresión, otra situación
generada al no cumplir las metas escolares son las relaciones generadas por los
estudiantes con compañeros en situaciones similares, aumentando el riesgo de
abandono escolar (Gonzales-Sánchez, 1999).
1.4 Marco Legal
En relación al tema del consumo de drogas y adolescencia, en nuestro país la base
legal se remite a los siguientes documentos.
CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLICA DEL ECUADOR
Derechos del buen vivir
Sección Quinta
Niños y niñas y adolescentes
Art. 46.- El estado adoptara, entre otras, las siguientes medidas que aseguren a las
niñas, niños y adolescentes:
Prevención contra el uso de estupefacientes o psicotrópicos y el consumo de bebidas
alcohólicas y otras sustancias nocivas para su salud y desarrollo.
31
Régimen del buen vivir
Sección segunda
Salud
Art. 364.- Las adicciones son un problema de salud pública. Al Estado le
corresponde desarrollar programas coordinados de información, prevención y control
del consumo de alcohol, tabaco y sustancias estupefacientes y psicotrópicas; así como
ofrecer tratamiento y rehabilitación a los consumidores ocasionales, habituales y
problemáticos. En ningún caso se permitirá su criminalización ni se vulnerarán sus
derechos constitucionales. (Asamblea Constitucional)
Luego de haber realizado la investigación en lo referente a las teorías acerca de este
estudio y habiendo hecho referencia al marco legal en el que se ampara este tema de
investigación relacionado a las adicciones, presentamos a continuación el marco
metodológico el mismo que servirá para conocer todo lo relacionado al problema
planteado, metodología e instrumentos utilizados.
32
CAPITULO II
MARCO METODOLÓGICO
2.1 Planteamiento y formulación del problema
El aumento de la situación de la venta y consumo de drogas en la ciudad de
Guayaquil se manifiesta a través de los problemas que han surgido en diversas
instituciones educativas. Entre éstas el colegio Francisco Huerta Rendón ha presentado
una repercusión negativa tanto en los estudiantes por situaciones de tráfico y consumo
como en sus familiares y docentes, colocándolos en situación de mayor vulnerabilidad
psicosocial. Si esta situación se mantiene es probable que la cantidad de alumnos que
se encuentran en riesgo o vulnerabilidad inicien el consumo, así como los alumnos
consumidores presenten problemas escolares como baja conducta, fracaso escolar,
repitencia de año así como problemas familiares.
Ante esto surge la necesidad de estudiar la forma en que se presentan las
características de riesgo relacionadas al área escolar en los estudiantes, con el
propósito de ser entendido tanto por las autoridades del centro educativo así como por
instituciones que intervengan sobre esta situación. La información obtenida en el
presente estudio se puede utilizar para diseñar programas de prevención al consumo
de drogas, por consiguiente el presente estudio propone responder:
2.1.1 Formulación del problema.
¿Qué factores escolares de riesgo y protección frente al consumo de drogas se
manifiestan en los/las estudiantes entre 15 y 17 años de la sección matutina del Colegio
Francisco Huerta Rendón de la ciudad de Guayaquil en el año lectivo 2013?
2.2 Justificación
Esta investigación se realiza en base a las necesidades actuales expresadas por los
adolescentes en distintos contextos, especialmente el escolar, por lo que se considera
necesario caracterizar los factores escolares de riesgo y protección con el propósito de
proporcionar información que sirva de soporte para contribuir a la creación de futuros
programas preventivos para el consumo de drogas, ajustados a nuestro contexto, de
33
igual manera los escasos estudios realizados sobre este tema y la necesidad
información dan base a la realización del presente estudio.
El Centro de Docencia e Investigación para el Desarrollo Humano y el Buen Vivir, en
adelante CDID, se encuentra en vinculación con algunos colegios de la ciudad y aplica
programas para la prevención del consumo de drogas, el presente estudio surge como
idea también a partir de las necesidades identificadas por el CDID en los colegios.
El Colegio Francisco Huerta Rendón es un componente de la red activa de colegios
con estas necesidades psicológicas identificadas, como lo es la atención a la
problemática del consumo de drogas, de esta forma se hace pertinente la idea de
caracterizar de los factores de riesgo y protección.
2.3 Objetivos
2.3.1 Objetivo General
Caracterizar los factores escolares de riesgo y protección frente al consumo de
drogas que se manifiestan en los/las estudiantes entre 15 y 17 años de la sección
matutina del Colegio Francisco Huerta Rendón de la ciudad de Guayaquil en el año
lectivo 2013.
2.3.2 Objetivos Específicos
1. Describir el apego escolar en los/las estudiantes entre 15 y 17 años de la sección
matutina del Colegio Francisco Huerta Rendón de la ciudad de Guayaquil en el
año lectivo 2013.
2. Describir la conducta desviada en los/las estudiantes entre 15 y 17 años de la
sección matutina del Colegio Francisco Huerta Rendón de la ciudad de
Guayaquil en el año lectivo 2013.
3. Determinar el apego escolar y la conducta desviada como factores escolares de
riesgo y protección al consumo de drogas en los/las estudiantes entre 15 y 17
34
años de la sección matutina del Colegio Francisco Huerta Rendón de la ciudad
de Guayaquil en el año lectivo 2013.
2.4 Preguntas de Investigación
1.- ¿Cómo es el apego a la escuela en los/las estudiantes entre 15 y 17 años de la
sección matutina del Colegio Francisco Huerta Rendón de la ciudad de Guayaquil en el
año lectivo 2013?
2.- ¿Cómo es la conducta desviada en los/las estudiantes entre 15 y 17 años de la
sección matutina del Colegio Francisco Huerta Rendón de la ciudad de Guayaquil en el
año lectivo 2013?
3.- ¿Qué características del apego escolar y la conducta desviada se manifiestan como
factores escolares de riesgo y protección al consumo de drogas en los/las estudiantes
entre 15 y 17 años de la sección matutina del Colegio Francisco Huerta Rendón de la
ciudad de Guayaquil en el año lectivo 2013?
2.5 Perspectiva Metodológica
2.5.1 Enfoque
Se utiliza un enfoque de investigación mixto o multimodal, con predominancia en lo
cualitativo, ya que se recogerán tanto datos cuantitativos como cualitativos y se
estudiaran las cualidades del objeto de estudio, con el objetivo de tener una mejor
respuesta al problema.
2.5.2 Alcance
La presente investigación tiene un alcance descriptivo, ya que se pretende estudiar
un tema poco conocido o abordado en nuestro contexto y presentarlo en detalle
especificando sus propiedades o características.
2.5.3 Tipo de diseño
Narrativo, transaccional no experimental.
35
2.5.4 Método
Se utiliza el método Inductivo, puesto que a partir de los resultados particulares se
puede obtener proposiciones generales sobre el fenómeno. Sin que se pretenda
generalizar.
2.5.5 Población
La población está constituida todos los adolescentes de 15 a 17 años de la sección
Matutina del Colegio Francisco Huerta Rendón.
2.5.6 Muestra
La muestra está constituida por 15 adolescentes de 15 a 17 años de la sección
Matutina del Colegio Francisco Huerta Rendón, divididos entre 13 hombres y 2 mujeres.
2.5.6.1 Tipo de Muestra
Intencional o de conveniencia: Se realiza una selección directa por parte del
investigador a los individuos de la población, en este caso a los alumnos que las
autoridades del colegio han identificado en situación de vulnerabilidad al consumo de
drogas porque presentan comportamientos como: fugas, faltas, desacato de normas de
convivencia, bajo rendimiento.
2.5.7 Criterios de Inclusión:

Tener entre 15 y 17 años: La etapa de la adolescencia media se destaca por el
establecimiento de nuevas formas de relación con los adultos, a veces
generadoras de conflictos y que agudizan las manifestaciones de la llamada
“crisis de la adolescencia”, así como nuevas formas de relación con los
coetáneos o iguales, cuya aceptación dentro del grupo se convierte en motivo de
gran significación para el bienestar emocional del adolescente. (Laura
Domínguez).

Registro de problemas de conducta y aprovechamiento: Los alumnos que forman
parte de este estudio deben haber sido registrados por encontrarse involucrados
en problemas de conducta y/o bajo aprovechamiento.

No ser consumidor de drogas: Se incluye alumnos que no posean registros o
antecedentes de consumo de drogas, el propósito del siguiente estudio es ser
36
insumo para propuestas de prevención al consumo de drogas en poblaciones
vulnerables.

Participación voluntaria: Los adolescentes deben aceptar voluntariamente
participar del presente estudio.

Consentimiento informado: Los padres o representantes de los alumnos que
deciden participar deberán consentir dicha participación a través de la revisión y
firma de un documento sobre su consentimiento.
2.5.8 Criterios de Exclusión

No encontrarse en el rango de 15-17 años: El presente estudio se orienta hacia
la relación entre las características del adolescente medio y los factores de
riesgo y protección.

Sin registro de conducta o aprovechamiento: Si no tiene registros o antecedentes
de problemas relacionados con la conducta o el aprovechamiento no podrá
formar parte de este estudio.

Consumidor de drogas: Alumno con antecedente de consumo de drogas no
formará parte del estudio.

Alumno que no desee participar en el estudio: Todos los alumnos participaran de
forma voluntaria.

Alumno sin permiso de Representante: Para el uso de la información que
otorguen los estudiantes, debe ser aprobada su participación previamente por su
representante.
2.6 Definición Conceptual de variables
 Factores
Escolares
de
Riesgo
y
Protección:
Se entiende por factor
de riesgo «un atributo y/o característica individual, condición situacional y/o
contexto ambiental que incrementa la probabilidad del uso y/o abuso de drogas
(inicio)
o
una
transición
en
el
nivel
de implicación
con las
mismas
(mantenimiento) (Clayton, 1992, p. 15). Por factor de protección «un atributo o
característica individual, condición situacional y/o contexto ambiental que inhibe,
reduce o atenúa la probabilidad del uso y/o abuso de drogas o la transición en el
37
nivel de implicación con las mismas» (Clayton, 1992, p. 16). Atendiendo a esto
se propone el estudio de condiciones de la dinámica escolar
 Consumo de Drogas
Según la Organización Mundial de la Salud, droga es “toda sustancia que,
introducida en un organismo vivo, pueda modificar una o varias de sus funciones”
(OMS,1969). Ante este concepto entendemos que la modificación de las
funciones psíquicas coloca en situación de riesgo de dependencia al individuo
ante la droga.
 Apego Escolar: Se entiende como el reconocimiento, aceptación y motivación
para cumplir con los fines y normas del sistema escolar. (Gonzales-Sánchez,
1999)
 Conducta Desviada: Es entendida como toda violación de las normas sociales,
desde las simples normas de convivencia social, hasta las normas del derecho y
la moral, que son las más importantes en toda sociedad. (Norma Vasallo,1994)
2.7 Instrumentos y Técnicas utilizadas
2.7.1 Escala de percepción del clima y funcionamiento del centro.Es una prueba desarrollada en España por Alfredo Oliva et al. (2011), como parte de
los instrumentos para la evaluación de la salud mental y el desarrollo positivo
adolescente y los activos que lo promueven.
Esta escala sirve para evaluar la percepción que los/las adolescentes tienen sobre
diversas dimensiones del centro educativo al que asisten, consta de un inventario de 30
ítems cada uno de los cuales se responde indicando el grado de acuerdo con lo que se
expresa sobre su colegio, eligiendo entre varias opciones de respuesta a partir de una
escala de Likert que va del 1 como totalmente falsa al 7 como totalmente verdadera.
38
Los ítems agrupan las siguientes categorías: Clima escolar, vínculos, claridad de
normas y valores, empoderamiento y oportunidades, que se utilizaran para medir el
apego escolar de los alumnos.Esta prueba se puede aplicar de forma individual o
colectiva, toma alrededor de 10 minutos para su ejecución y su calificación se realiza
con baremación en centiles según el sexo y la edad.
2.7.2 Cuestionario de Conductas Antisociales-Delictivas (A-D).Este cuestionario es desarrollado por Nicolás Seisdedos Cubero a partir de otros
instrumentos como ASB (conducta antisocial) y CC (cuestionario de conductas
antisociales), que luego de analizar se llegó a un cuestionario de 40 elementos, en
donde se pretende medir dos dimensiones distintas: la conducta antisocial (A) y la
conducta delictiva (D). Cada dimensión consta de 20 elementos para su calificación.
En este estudio se utilizará solo la dimensión de conducta antisocial puesto que los
constructos que contiene responden a la definición de conducta desviada descrita en el
marco teórico, la misma que será medida con la prueba. Sin embargo se omite la
dimensión de conducta antisocial por no considerarse relevante para este estudio.
La prueba solicita la edad y el sexo como datos de identificación, presentándose de
forma anónima para los participantes. Cada elemento debe ser resuelto por los
participantes marcando con una x al lado derecho de la frase cuando esta sea
afirmativa para ellos y dejando el espacio en blanco cuando esta sea negativa.
En la calificación cada respuesta puede recibir 1 o 0 punto, siendo la puntuación natural
la suma total de elementos contestados afirmativamente en la escala A (antisocial).
Para la interpretación de los resultados, se puede atender a la cuantía de los valores
naturales absolutos así como obtener valores relativos mediante la comparación de los
resultados directos con los de una muestra normativa y su transformación en
puntuaciones de significación universal.
39
2.7.3 Grupo Focal
Se concibe al grupo focal como una técnica cualitativa válida para la recolección de
datos a través de una entrevista grupal Semiestructurada, la cual atiende al tema
planteado por el investigador. Varias definiciones existen sobre los grupos focales, a
pesar de esto muchos autores coinciden en tomar al grupo focal como un grupo de
discusión, que es guiado por preguntas previamente diseñadas persiguiendo un
objetivo.
El grupo focal consta de un grupo homogéneo o heterogéneo de participantes, así
como de un moderador y un ayudante. Durante la realización de la técnica se busca
que los participantes muestren sus actitudes, creencias, o sentimientos hacia el tema,
siendo esta información el propósito de la técnica, marcando una diferencia importante
de estos mismos puntos en relación a la entrevista individual.
En el presente estudio se utilizara la técnica de grupo focal para profundizar el
contenido de los indicadores estudiados, lo que permitirá tener mayor cantidad de
insumos para en análisis cualitativo de los resultados.
2.8 Procedimiento
Socializar en la institución la investigación que va a realizarse, realizar el
consentimiento informado con padres de familia y alumnos.
Se aplicaran los instrumentos de forma individual y grupal, la participación de los
sujetos será de forma voluntaria, explicando a ellos que se trata de una investigación,
por lo que la información que ellos den será confidencial y se guardará de forma
anónima. Luego de haber explicado estos puntos se aplicarán los instrumentos.
En primer lugar se aplicaron los dos instrumentos cuantitativos de forma individual, la
escala de percepción del clima y funcionamiento del centro y el cuestionario de
conductas antisociales-delictivas (A-D). Se indicó a cada uno de los alumnos la forma
adecuada de responder al cuestionario, pidiendo utilizar bolígrafo y dando la libertad de
preguntar cuando lo consideren necesario.
40
Posterior a la aplicación de las dos pruebas cuantitativas, se realizó la tabulación
para observar los resultados, mismos que sirvieron de apoyo para ampliar las preguntas
a realizaren el grupo focal.
Finalmente se realizó un grupo focal con un total de doce estudiantes, durante el
lapso de una hora treinta minutos, el mismo que fue grabado para ser posteriormente
analizado.
2.9 Procesamiento
Para el procesamiento de la información se tabuló cada una de las pruebas aplicadas
tanto del Cuestionario de Conductas Antisociales-Delictivas como de la Escala para la
precepción del clima y funcionamiento del centro. Las cuales se ingresaron a una matriz
en Excel para realizar los respectivos análisis estadísticos, de donde se obtuvieron
tablas y cuadros, los cuales se ubican en el apartado de anexos.
Se realizó una transcripción de la grabación del grupo focal, señalando las
intervenciones del moderador y los participantes, de tal forma que se puedan observar
las respuestas espontaneas y las opiniones vertidas, para luego diseñar cuadros que
ordenen la información para su interpretación.
41
CAPITULO III
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Luego de los capítulos donde se muestra la base teórica y metodológica del presente
estudio, se procede a la presentación de los resultados obtenidos. Se aplicaron tres
distintos instrumentos a los participantes, estos son: Escala de Percepción del Clima y
Funcionamiento del Centro (modificado) (Anexo 2), Cuestionario de Conductas
Antisociales Delictivas A-D (solo escala antisocial) (Anexo 3) y un Grupo Focal (Anexo
4). Los dos primeros instrumentos son de tipo cuantitativo, siendo el último de tipo
cualitativo.
El análisis de los resultados se encuentra organizado por objetivos, donde se
muestran los datos obtenidos por los distintos instrumentos, para facilitar la
comprensión en cada objetivo se indicarán las categorías y los indicadores estudiados.
Posterior al análisis de objetivos se continúa con el análisis integrador de los
resultados de la investigación, el mismo que se realiza a partir de una triangulación
entre los objetivos, los instrumentos y la teoría.
3.1.- Descripción del apego escolar en los estudiantes
Para análisis de este objetivo se utilizaron los resultados que se obtuvieron en los
siguientes instrumentos: Escala de Percepción del Clima y Funcionamiento del Centro
(modificado) (Anexo 2) y Grupo Focal (Anexo 4). Utilizando los datos estadísticos
obtenidos (Gráfico 1, Gráfico 2 y Gráfico 3) y la transcripción del grupo focal.
La siguiente clasificación responde a la estructura de la variable estudiada:
3.1.1 Motivación hacia el Estudio
Esta categoría se entiende como el compromiso que tienen los alumnos por dominar
sus estudios, continuarlos y concluirlos. Se utilizó el grupo focal para la exploración de
esta categoría donde se obtuvieron los siguientes datos:
42
Categoría
Testimonio Grupo Focal
Indicadores
Motivación
Razones de asistencia al colegio:
-Aspiración
al Estudio
“venimos por estudiar y por los amigos” concluir
(Participante 4)
estudios
“para estudiar…” (Participantes 2, 4, 5)
-Interés
Interpretación
a Los
estudiantes
los muestran
altas
aspiraciones
en
a
el culminar
sus
“yo vengo para tener mi título, para estudio
estudios
y
graduarme.” (Participante 11)
graduarse,
Deseo de graduarse:
indicando carreras
“si” (Participante 8), “claro” (Participante
a
5), “yo sí” (Participante 6).
universidad.
escoger
en
Deseo de estudiar:
“si
porque
me
preparo
para
el
El interés en el
futuro”(Participante 5), “para ser alguien
estudio
está
en la vida”(Participante 4)
relacionado
con
Actividad luego de graduarse:
sus
“yo
futuras,
voy
a
seguir
informática”
aspiraciones
(Participante 8), “yo voy a seguir la
manifestando
universidad” (Participantes 2, 10, 11, 12),
nivel alto, las que
“voy a hacer un ingeniero en sistemas”
están en relación
(Participante 12) “termino el colegio y me
a
voy al cuartel” (Participante 5).
fuente de trabajo y
"trabajar" (Participantes 3,
6, 7, 9,
obtener
un
una
ser profesionales.
10)
Se indagó algo más directo en relación a la motivación, planteando si les gustaba
estudiar, a lo que la gran mayoría de los estudiantes respondió afirmativamente, las
razones principales que tienen para estudiar tributan al futuro de estos adolescentes.
43
3.1.2 Desempeño o rendimiento académico
El rendimiento académico se incluye como aspecto relevante para el apego escolar,
refiriéndose al nivel de desempeño que se tiene como estudiante en relación con las
asignaturas. Para la exploración de esta categoría se utilizó exclusivamente en grupo
focal, donde se exploró el rendimiento, los supletorios y la repitencia escolar.
Categoría
Testimonio Grupo Focal
Indicadores
-Calificaciones
Interpretación
Desempeño
Como es el rendimiento escolar:
Los alumnos señalan
Académico
“me va a dejar de año el de en las materias
tener
inglés” (Participante 2), “ahorita
calificaciones en sus
bajas
llevamos ciertas materias bajas” -Participación en materias, tanto ellos
(Participante 3), “hay gente que clase
como
tiene cuatro y tres” (Participante
compañeros.
sus
4).
-Probabilidad de La mayoría de los
Posibilidades de supletorio:
supletorio
participantes
afirmo
“todos…” (Participantes 2, 3, 4, 5,
tener posibilidad de
7, 10)
quedarse
“al final pasamos todos de año”
sin embargo señalan
(Participante 5)
que sucede porque
Porque se quedan supletorio:
les cambian las notas
“porque
en
secretaria
nos
cambian las notas” (Participante
3),
“unos
interesados,
profesores
quieren
son
y
tienen
supletorio,
malas
relaciones
con
profesores.
plata”
(Participante 10), “por parte y
parte,
porque
hay
unos
profesores que te tienen odio”
Los estudiantes en su mayoría no respondieron directamente sobre como era su
aprovechamiento, por lo que se trabajó con varios indicadores, grupales como la
dificultad de expresarse en este tema y la percepción del curso y sus compañeros.
44
Se considera que un indicador importante son las posibilidades de supletorio, así
como los supletorios en años anteriores y la repitencia de año. Ningún estudiante afirma
haberse quedado de año durante la secundaria.
En general sobre este aspecto los estudiantes en su mayoría no reconocen tener la
responsabilidad al quedarse supletorio pues, la señalan hacia los docentes y otras
personas, situación que también expresa la forma del vínculo que tienen con sus
profesores e inspectores.
3.1.3 Habilidades, hábitos y estrategias de estudio para el aprendizaje
Las estrategias de estudio hacen referencia a los factores cognoscitivos y
habilidades cognitivo-conductuales específicas relacionadas al estudio, los hábitos
están en relación a las conductas en la casa y el colegio para responder a las
demandas académicas. Estos hábitos y habilidades están relacionados con el
rendimiento académico, así como con el apego escolar.
Para estudiar esta categoría se utilizó el grupo focal, donde se analizaron las
estrategias de estudio de los alumnos en clase y en la casa, explorando las principales
dificultades que poseen y los hábitos en relación a las tareas escolares.
Categoría
Testimonio Grupo Focal
Indicadores
Habilidades, Realizar tareas en clase:
hábitos
y “hacen
bulla
con
Realizar
las
bancas” tareas
Interpretación
Los
alumnos
en presentan
dificultad
estrategias
(Participante 2), “conversan mucho” clase
para
realizar
de estudio
(Participante 3), “nos roban las plumas”
tareas
en
las
clase
(Participante 3).
Concentración
causa
de
Concentración para estudiar:
para estudiar
compañeros.
a
sus
“no se me entretengo en mi casa y no
Tienen
baja
puedo hacer deberes” (Participante Planificación
concentración
para
11), “me pongo a escuchar música” de tareas
estudiar, no realizan
(Participante
2),
“llego
cansado”
(Participante 8)
deberes en el hogar.
Trabajo
45
en No
planifican
las
Planificación de las tareas:
grupo
tareas,
lo
que
“es que uno ya cuando llega a la casa
conlleva a copiarlas
quiere dormir” (Participante 8), “nos
de
ponemos a hacer las cosas de la casa”
compañeros.
(Participante 5), “nos ponemos a lavar
Tienen alto nivel de
los platos, no podemos hacer deberes
trabajo
en la casa” (Participante 3), “si porque
manifiestan aprender
voy a hacer el deber y no me acuerdo
mejor
y al día siguiente voy a copiarle a
manera.
sus
en
de
otros
grupo,
esta
compañero” (Participante 6).
Trabajo en Grupo:
“trabajamos en grupo, porque ahí
compartimos las ideas” (Participante
3), “compartimos ideas y aprendemos
más” (Participante 7),
“dos cabezas piensan mejor que una”
(Participante 5)
Siendo varios los indicadores que muestran la dificultad en los hábitos de estudio, se
exploró sobre la forma que ellos resuelven hacer sus tareas, a lo que la mayoría
respondió realizarlas en el colegio o copiarlas de sus compañeros.
El hacer trampa o copiar se ha legitimado entre estos estudiantes, al preguntar
directamente sobre el uso de alguna técnica de estudio, la mayoría se abstuvo de
responder, los otros indicaron diversas respuestas no relacionadas con hábitos o
estrategias adecuadas de estudio como copiar tareas.
3.1.4 Vínculo con la escuela y los profesores
El vínculo con la escuela y los profesores hace referencia a las relaciones que
establezca el adolescentes con el colegio y los adultos que pertenezcan al mismo,
especialmente los profesores, donde el tipo de relación puede satisfacer o no las
necesidades de estos adolescentes, configurando el tipo de vínculo.
46
Para esta categoría se utilizaron dos instrumentos, la Escala de Percepción del Clima
y Funcionamiento del Centro (modificado 2) y el grupo focal (Anexo 4), esta categoría
comprende dos factores importantes: el sentido de pertenencia al colegio y el apoyo
percibido por parte de los adultos.
La evaluación general de esta escala da como resultado al vínculo con la escuela y
profesores como indicador más alto, ya que alcanza un 76,05% del promedio de valores
totales (Gráfico1) con respecto a la máxima puntuación de esta categoría.
Los resultados están colocados en percentiles basados en 20 intervalos de 5
percentiles de amplitud, donde la mediana se encuentra en el valor que corresponde
según las edades a los rangos de 14-15 años en 45 (M=36,18) y 16-17 en 40
(M=35,91).
Para la calificación se determinó los percentiles de cada prueba, con los que luego
se obtuvo un valor percentil promedio de 58,7 para vínculo (Gráfico 2), esto representa
un nivel significativamente superior al medio en comparación a los percentiles de la
muestra normativa. Este valor como percentil ocupa el segundo lugar después de la
categoría empoderamiento y oportunidades en relación al resto.
Esto nos indica que el grupo estudiado muestra un nivel de vínculo un poco superior
a lo normal, lo que señalaría niveles altos de pertenencia a la escuela y apoyo de los
profesores.
3.1.4.1 Sentido de Pertenencia al Colegio
El sentido de pertenencia se refiere al sentimiento de pertenencia y satisfacción que
tienen los estudiantes con el colegio. Los resultados obtenidos en la exploración a
través de la Escala de Percepción del Clima y Funcionamiento del Centro (modificado)
(Anexo 2) fueron los siguientes:
47
Se realizó un promedio en base a los puntajes de la escala de Likert de los ítems
correspondientes a esta categoría (ítem 8, ítem 10 e ítem 12) donde se obtuvo el valor
promedio de 5,62(Gráfico 3), siendo los puntajes en la escala del 1al 7 se toma de base
al valor 4 como la media. De esta forma 5,62 se encontraría más de un punto sobre la
medía lo que representaría un nivel de medio a alto como calificación al sentido de
pertenencia de los estudiantes. Este es el segundo valor más alto en comparación al
total de 9 factores que evalúa la prueba.
El otro instrumento utilizado fue el grupo focal que analizó el factor de sentido de
pertenencia al colegio, encontrando los siguientes resultados:
Categoría
Testimonio GF
Indicadores
Sentido de Aspectos positivos del colegio:
pertenencia
“está
más
al colegio
(Participante
arreglado
Satisfacción
que
“antes
antes” en el Colegio
Interpretación
Los
estudiantes
señalan satisfacción
estaban
en relación a los
empolvados los cursos” (Participante 8),
arreglos realizados
“estaban dañadas las bancas y nos
en la infraestructura
hacemos ayayay” (Participante 5),
del
“que es bonito” (Participante 3)
como el cambio de
“ahorita se puede usar chompa, no se
normas,
podía usar cualquier zapato”(Participante
califican de positivo.
5),
plantel,
lo
así
que
5)
Aspectos negativos del Colegio:
Muestran
“cierran la puerta muy rápido, a las 7 en
aspectos negativos
punto, la gente quiere entrar” (Participante
que
3), “si llegamos pero tarde, y cuando
insatisfacción como
llegamos ya están cerradas las puertas”
el cerrar la puerta
(Participante 3), “nos dejan afuera tiene
de
que
dejarlos fuera, a lo
llenarse
(Participante 5),
para
poder
entrar”
“yo vivo en Daule”
otros
causan
entrada
que
y
algunos
(Participante 8), “yo vivo en salitre”
estudiantes
(Participante 4), “tengo que coger dos
responden entrando
carros”, (Participante 8) “yo tengo que
por
48
otros
lugares
darme la vuelta y trepar las paredes”
prohibidos.
(Participante 7)
En relación a los aspectos relativos al colegio, los alumnos indicaron que lo que más
les gusta son los cambios en relación a las reglas por la vestimenta y el cambio del
inspector.
Sobre la situación de la puerta de entrada el grupo se notó con fuerte rechazo,
indicando que consideran está mal y la deben dejar abierta.
Del grupo focal se obtiene que sobre el sentido de pertenencia se muestran aspectos
positivos tanto en los cambios físicos del colegio como en las normas escolares, lo que
coincide con los resultados de la escala donde se obtiene una calificación alta en este
factor. Sin embargo algunas reglas establecidas del plantel influyen de manera negativa
en los alumnos sobre su sentido de pertenencia de manera importante.
3.1.4.2 Apoyo Percibido de los Profesores
Los resultados obtenidos en la exploración de este factor a través de la Escala de
Percepción del Clima y Funcionamiento del Centro (modificado) (Anexo 2) fueron los
siguientes:
Se realizó un promedio en base a los puntajes de la escala de Likert de los ítems
correspondientes a esta categoría (ítem 7, ítem 9, ítem 11 e ítem 13) donde se obtuvo
el valor promedio de 5,10 (Gráfico 3), siendo los puntajes en la escala del 1al 7 se toma
de base al valor 4 como la media. De esta forma 5,10 se encontraría más de un punto
sobre la media lo que representaría un nivel de medio a alto como calificación al apoyo
percibió de los profesores por los estudiantes. Este valor es inferior al obtenido en el
otro factor relacionado al vínculo con la escuela.
Categoría
Apoyo
Testimonio Grupo Focal
Indicadores
Relación con los profesores:
Relación
percibido de “es que veces los profesores van confidencialidad
49
Interpretación
de Los
alumnos
mantienen
una
los
bravos, y ni ganas porque no nos con los profesores
relación
profesores
gusta que nos traten así, que los
desconfianza con
cambien por profesores que vayan Nivel
de
felices todo que nos traten bien, ahí percibido
ponemos
nuestro
empeño.” docentes
(Participante 5), “los profesores se
apoyo los
de
de
profesores,
los pues indican que
los tratan de mala
forma.
desquitan con nosotros”
Apoyo de los profesores:
“la
mayoría
no,
El nivel de apoyo
nos
hunden”
percibido de los
(Participante 3), “no nos tienen
profesores
paciencia” (Participante 8), “como
bajo, pues indican
que nos tienen odio” (Participante 5)
que éstos tienen
Porque
sentimientos
no
reciben
apoyo
de
es
docentes:
negativos
para
“eso es lo malo de este colegio
con los alumnos,
piden demasiada plata” (Participante
piden dinero y no
3), “si no les das se ponen bravos”
apoyan.
(Participante 3)
Existe una minoría
Apoyo recibido de docentes:
de docentes que si
“sí, el de educación física, la de
apoyan,
biología también” (Participante 4),
que se relacionan
“nos llevamos bien porque él nos
bien y los ayudan
apoya” (Participante 6), “cuando nos
cuando
metemos en problema nos apoya,
problemas.
aquellos
hay
no pide plata y nos hunde como los
otros” (Participante 3)
Los estudiantes perciben bajo apoyo de los profesores, inclusive se han generado
sentimientos negativos hacia la mayoría, sin embargo al indagar sobre la posibilidad de
una buena relación entre alumnos y profesores indican que solo se dan con ciertos
alumnos a los que ellos denominan “perros”. Por otro lado si se llegó a reconocer que
existen profesores con los cuales ellos tienen una buena relación de forma aceptable
para ellos.
50
Los resultados de la escala de percepción del clima al estar por encima de la media,
se contraponen con lo obtenido en el grupo focal donde se encontró que los estudiantes
perciben bajo apoyo por una gran parte de los profesores. Lo obtenido en el grupo focal
contiene mayores datos por lo que se considera de mayor aceptación. Al explorar sobre
las relaciones que mantienen con los éstos, la mayoría de los estudiantes indican que
cambian de profesores con cierta frecuencia y algunos presentan mala actitud.
3.1.5 Clima Escolar
El clima escolar como categoría para el apego escolar, se refiere al entorno
socioemocional en que se encuentra el estudiante, más específicamente la percepción
de la seguridad física y emocional en el colegio y la percepción de las relaciones con
sus iguales son los más claros indicadores del clima escolar.
Para estudiar esta categoría se utilizaron dos instrumentos, la Escala de Percepción
del Clima y Funcionamiento del Centro (modificado) (Anexo 2) y el grupo focal (Anexo
4). Dentro de esta categoría se establecen dos factores significativos: las relaciones
entre iguales y la seguridad en el colegio.
La primera prueba, dio como resultado el valor más bajo dentro del porcentaje del
promedio de los valores totales, siendo 54,13% (Gráfico 1) lo alcanzado en relación a la
máxima puntuación posible (100%).
Los resultados están colocados en percentiles basados en 20 intervalos de 5
percentiles de amplitud, donde la mediana se encuentra en el valor que corresponde
según las edades a los rangos de 14-15 años en percentil 45 (26,45) y 16-17 en
percentil 45 (28,08).
Para la calificación se determinó los percentiles de cada prueba, con los que luego
se obtuvo un valor percentil promedio de 26,3 para clima (Gráfico 2), esto representa un
nivel muy cercano al medio en relación a los percentiles de la muestra normativa. El
valor de este percentil representa el más bajo de las dimensiones de la muestra.
51
Esto nos indica que el grupo estudiado muestra un nivel medio en relación a la
muestra, lo que no necesariamente indica buenos niveles en las relaciones entre
iguales y la seguridad en el centro.
Más detalladamente se analizaran los dos factores que componen esta categoría. Se
realizó un promedio en base a los puntajes de la escala de Likert de los ítems
correspondientes a la categoría Relaciones entre iguales (ítem 1, ítem 3 e ítem 5)
donde se obtuvo el valor promedio de 3,98 (Gráfico 3), siendo los puntajes en la escala
del 1al 7 se toma de base al valor 4 como la media. De esta forma 3,98 se encontraría
bastante cerca al valor medio lo que representaría un nivel medio como calificación al a
la percepción de las Relaciones entre iguales por los estudiantes.
En relación a la categoría Seguridad (ítem 2, ítem 4 e ítem 6), se obtuvo el valor
promedio de 3,60 (Gráfico 3), el mismo que siendo inferior al otro factor, se encuentra
de igual forma bastante cerca al valor de la media, lo que significa un valor medio
también sobre la percepción de la Seguridad en el centro. Estos datos serán
comparados a continuación con lo obtenido en el grupo focal.
Categoría
Testimonio Grupo Focal
Indicadores
Relaciones
Interpretación
Clima
Existe unión en el curso:
Escolar
“la mayoría” (Participante 5), “siempre” con
estudiantes mantienen
(Participante 6).
buenas relaciones con
compañeros
La
mayoría
de
los
Actividades con compañeros:
sus
“hacemos el bus” (Participante 4), Actividades
indicando que su curso
“acomodamos las sillas y hacemos entre
es unido.
como que estamos manejando, nos compañeros
Alta
vamos a la izquierda y ala derecha, se
actividades
suben
los
carameleros
a
robar” Nivel
(Participante 5), “participan la mayoría Seguridad
compañeros,
cantidad
de compartidas
de
se
en realizan dentro y fuera
del curso” (Participante 4). “bailamos el colegio
del
cumbia, todo es adentro del curso”
participan la mayoría
(Participante
(Participante
5),
3),
“jugamos
pelota”
“conversamos”
52
de
aula,
los
donde
estudiantes.
Gran parte de estas
(Participante 8)
actividades son juegos
Seguridad en el curso:
grupales.
“nos roban las plumas” (Participante 3),
Bajo
“si
nos
seguridad en el aula,
desaparecen la maleta y aparecen sin
los alumnos temen por
cuadernos ni nada” (Participante 6).
el
nos
tiran
la
maleta,
nivel
daño
a
de
sus
pertenencias.
Algunos aspectos relativos a los compañeros fueron descritos anteriormente en la
categoría estrategias de estudio, los mismos se analizaran ahora en relación a la
seguridad dentro del aula. Sobre los problemas para hacer tareas en el aula, algunos
alumnos expresaron que sus dificultades se relacionaban con los comportamientos de
sus compañeros, estas expresiones se vinculan con el nivel de seguridad que perciben
en el centro. A pesar de esto también la mayoría niega haber peleado alguna vez con
algún compañero.
Lo obtenido en la escala de percepción del clima se relaciona con los resultados de
grupo focal, pues en la escala se encuentra que las relaciones entre pares posee un
valor cercano al medio y la seguridad en el centro un valor inferior, lo que se corrobora
con lo obtenido en el grupo al manifestar buenas relaciones entre compañeros, alto
número de actividades compartidas y un bajo nivel de seguridad en el aula.
3.1.6 Claridad en las Normas y Valores
La claridad en las normas y valores, se refiere por un lado a la claridad de los límites
que tienen los estudiantes sobre las reglas y normas del centro donde estudian. Por
otro lado se evalúa la percepción de la coherencia que tiene la promoción de valores
por parte de los profesores y el cumplimiento de dichos valores por ellos mismos.
Para la evaluación de esta categoría se utilizaron dos instrumentos, la Escala de
Percepción del Clima y Funcionamiento del Centro (modificado) (Anexo 2) y el grupo
focal (Anexo 4). Dentro de esta categoría se establecen dos factores principales: la
claridad en las normas y la coherencia en los valores.
53
La Escala de Percepción del clima evalúa cuatro categorías, entre estas se
encuentra la claridad en las normas y valores, donde se obtuvo como resultado un
74,83% (Gráfico 1) en el promedio de los valores totales, es decir se alcanzó ese
porcentaje en relación a la máxima puntuación posible.
Los resultados de esta prueba están colocados en percentiles basados en 20
intervalos de 5 percentiles de amplitud, donde la mediana se encuentra en el valor que
corresponde según las edades a los rangos de 14-15 años en percentil 45 (M=36,30) y
16-17 en percentil 45 (M=35,11).
Para la calificación se determinó los percentiles de cada prueba, con los que luego
se obtuvo un valor percentil promedio de 52,7 para clima (Gráfico 2), esto representa un
nivel cercano al medio en relación a los percentiles de la muestra normativa.
Esto nos indica que el grupo estudiado en el presente estudio posee un nivel similar
al percentil de la media del grupo de muestra para la validación de la prueba, lo que nos
indica que sobre esta categoría el grupo se encuentra en niveles adecuados de claridad
de normas
Para mayor descripción de la categoría, se procederá a analizarlo por los factores,
comparándolos con lo obtenido en el grupo focal.
3.1.6.1 Claridad de las Normas Escolares
Este factor se evaluó a través de la Escala de percepción de clima, para esto se
realizó un promedio en base a los puntajes de la escala de Likert de los ítems
correspondientes a la categoría Normas (ítem 15, ítem 17 e ítem 19) donde se obtuvo el
valor promedio de 5,78 (Gráfico 3), siendo los puntajes en la escala del 1al 7 se toma
de base al valor 4 como la media. De esa forma se tiene como resultado un nivel de
medio-alto relativo a una buena claridad en el establecimiento de límites y normas
dentro del colegio.
54
Categoría
Claridad
Testimonio GF
Indicadores
de Reglas conocidas:
Interpretación
Nivel de claridad Los
alumnos
normas
“no traer celular” (Participante 2, 3, de límites en el tienen
escolares
4, 5, 7), “si, no hacer bulla, no colegio.
conocimiento de la
arrastrar las bancas, no levantarse”
mayoría reglas de
(Participante 2), “no llegar tarde a
convivencia
del
clases” (Participante 4)
colegio,
sin
Reglas en desacuerdo:
embargo
“ya por que tienen el pelo parado
otras reglas que
así te lo van a cortar dicen, esos
creen
cortes tienen que usarlos así como
inventadas y con
los
las que no están
militares”
(Participante
6),
existen
son
cortar dicen, esos cortes tienen
de acuerdo.
que usarlos así como los militares”
Estas
aplican a todos ni
inspector supuestamente decía los
todo el tiempo lo
de las reglas pero el solamente se
que conlleva un
inventaba las reglas, osea por
bajo
cosas que el man decía, por el
claridad
pantalón, que se yo el pelo, las
límites del colegio.
6),
que
se
el
(Participante
“es
no
nivel
de
en
los
pulseras, que tenías otra camiseta
abajo, algo insignificante pero el
man se lo inventaba, me quitaba
mi chompa y se la daba al hijo”
(Participante 5), “muchas no, creo
que deberíamos traer teléfonos”
(Participante 8)
Otra situación manifestada por los estudiantes es en cuanto a la presunción de infligir
normas, como por ejemplo el consumo de drogas en el colegio, donde ellos indican
haber sido vulnerados como estudiantes cuando se los revisa y se los acusa, esta
situación genera una situación de represión percibida por los estudiantes, lo que
conlleva a tener baja claridad sobre las normas y por consiguiente no respetarlas.
55
La escala de percepción del clima en relación a la claridad de normas da un
resultado de medio-alto el mismo que se contrapone a lo obtenido en el grupo focal,
pues aquí se muestra que a pesar de que los estudiantes conocen las reglas del colegio
no están de acuerdo con la mayoría lo que produce un bajo nivel de claridad.
3.1.6.2 Coherencia en la regulación del comportamiento y valores de los
profesores
Este factor se refiere a la coherencia que existe entre los valores promovidos por los
profesores y las actitudes que adoptan éstos al momento de ponerlos en práctica, este
factor forma parte de la cultura escolar. La buena coherencia entre los valores fortalece
las relaciones entre profesores y alumnos, así como la integridad de los profesores
como modelos.
En el análisis cuantitativo a partir de la Escala de Percepción del clima y
funcionamiento del centro, para el factor coherencia de valores se realizó un promedio
en base a los puntajes de la escala de Likert de los ítems correspondientes al factor
Valores (ítem 14, ítem 16, ítem 18 e ítem 20) donde se obtuvo el valor promedio de 4,83
(Gráfico 3), siendo los puntajes en la escala del 1al 7 se toma de base al valor 4 como
la media. De esta forma 4,83 se encontraría cerca al valor medio lo que representaría
un nivel medio como calificación a los valores percibidos por los estudiantes.
Sin embargo para la amplitud de la descripción de este factor se utilizó el grupo focal
donde se encontraron varios indicadores respecto a los valores.
Categoría
Coherencia
los
Testimonio Grupo Focal
en Valores
promovidos
por Grado
valores profesores:
promovidos
Indicadores
Interpretación
de Los valores promovidos
coherencia en los por los profesores no se
“respeto, respeto, respeto el valores promovidos cumplen,
mismo
hablaban
valor
de
(Participante
esto
siempre por los profesores
manifestado
mismo”
estudiantes
lo
6),
“la
mantienen
amistad” (Participantes 3, 5,
afectivo
56
por
es
los
quienes
un
negativo
tono
al
6
responder.
Cumplimiento
de
los
El respeto es un valor
valores promovidos:
promovido
“A veces” (Participante 2,
docentes pero no se
3,
4
,8),
acuerdan
“cuando
no
(Participante
se
cumple,
más”
por
todo
los
esto
señala la incoherencia
5),
de
“responsables no mucho, a
los
valores
promovidos.
veces” (Participante 7).
Todas estas respuestas indican sentimientos negativos por parte de los estudiantes
lo que señala una la baja coherencia entre los valores promovidos y los valores
percibidos, así como un indicador que es significativo para ellos.
Lo encontrado en el grupo focal muestra un bajo nivel de coherencia en los valores
promovidos por los profesores, en relación a la escala de percepción del clima se
encuentra que esta categoría resulta con un valor medio, lo que es contrapuesto por el
grupo focal, teniendo un valor aún más negativo.
3.1.7 Oportunidades de empoderamiento del colegio
Esta categoría se relaciona con las posibilidades que da el colegio de participación y
toma de decisiones de los estudiantes,
en distintos aspectos académicos,
reglamentarios y físicos, a través de la propuesta de actividades y el reconocimiento de
sus iniciativas.
Dentro de esta se evalúan tres factores que integran los aspectos de
empoderamiento escolar, estos son: Influencia percibida, recursos e instalaciones y
Actividades.
Se analizaron en conjunto estos tres factores en la Escala de Percepción del Clima y
Funcionamiento del centro (Anexo 2) y se describieron con mayor amplitud en el grupo
focal (Anexo 4). A continuación se presentan los resultados de ambas pruebas.
57
La Escala de Percepción del clima evalúa cuatro categorías, entre estas se
encuentran las oportunidades de empoderamiento del centro, donde se obtuvo como
resultado un 67,14% (Gráfico 1) en el promedio de los valores totales, es decir se
alcanzó ese porcentaje en relación a la máxima puntuación posible (100%).
Los resultados de esta prueba están colocados en percentiles basados en 20
intervalos de 5 percentiles de amplitud, donde la mediana se encuentra en el valor que
corresponde según las edades a los rangos de 14-15 años en percentil 50 (M=43,40) y
16-17 en percentil 50 (M=42,85).
Para la calificación se determinó los percentiles de cada prueba aplicada, con los que
luego se obtuvo un valor percentil promedio de 62,7 para la categoría empoderamiento
del centro (Gráfico 2), esto representa dos rangos superiores al medio en relación a los
percentiles de la muestra normativa.
Esto nos indica que el grupo estudiado en el presente estudio posee un nivel similar
al percentil de la media del grupo de muestra para la validación de la prueba, por lo que
sobre esta categoría el grupo se encuentra en niveles normativos.
En el análisis de los factores se encuentran los siguientes resultados:
Para el factor influencia percibida se obtuvo una puntuación promedio de los ítems
de la escala de Likert correspondientes al mismo (ítem 22, ítem 25, e ítem 28, g.f.),
dando como resultado 4,67 (Gráfico 3), que siendo los puntajes en un rango del 1 al 7,
esta puntuación promedio se situaría menos de un punto por encima del valor neutral,
lo que indica que no hay un alto nivel de empoderamiento percibido como influencia por
parte de los estudiantes.
El siguiente factor relativo a los recursos e instalaciones del centro, a partir de la
puntuación promedio de los ítems (ítem 21, ítem 23, ítem 26 e ítem 29), resulta el valor
4,67 (Gráfico 3) correspondiente a menos de un punto por encima del valor neutral, lo
58
que indica que no hay un alto nivel de recursos e instalaciones promotoras percibidas
por los estudiantes.
Como tercer factor se encuentras las actividades realizadas en el centro, resultando
el valor promedio 4,62 (Gráfico 3), según los ítems utilizados (ítem 24, ítem 27, e ítem
30), lo que muestra un valor aún más bajo que en los dos factores. Esto representa un
puntaje cerca del valor neutral de los ítems, por lo que en relación a las actividades
estas no son percibidas positivamente.
Podemos observar como los tres factores que comprenden la categoría
empoderamiento y oportunidades del centro, no dan una puntuación alta y se acerca al
valor neutral, por lo resulta en la muestra un valor medio en relación a las
oportunidades de empoderamiento del centro, no mostrando una percepción positiva de
oportunidades en el centro.
Para la descripción se tomaran los indicadores surgidos en el grupo focal:
Categoría
Testimonio Grupo Focal
Indicadores
Interpretación
Empoderamiento
Posibilidad de participar en Participación en la La participación en
y Oportunidades
decisiones:
elaboración
de la elaboración de
“No, no” (Participantes 6, 7),“Si normas
normas por parte de
creo… osea decidir así cosas
los estudiantes es
sí” (Participante 8)
Posibilidad
Necesidades del colegio:
decisión
“Porque
no
hay
de baja.
en
tacho” necesidades
las Expresan
del necesidades
(Participante 8), “Dicen, dicen, colegio.
relacionadas
al
cómprenlo ustedes mismos y
mantenimiento
y
si lo compramos se lo llevan Participación
en limpieza
los de la tarde y lo dañan” actividades
del aulas,
de
las
aunque
(Participante 5), “Se llevan las colegio.
expresa
bancas, no tenemos y nos
participación tienen
sentamos en ese piso puerco”
deseos de atender
(Participante 5).
estas necesidades.
59
no
tener
Decisión en necesidades del
Los
colegio:
mostraron
“Si nos dan la oportunidad si”
negativos
(Participante
5),
“Si
nos
alumnos
se
a
referirse al rector al
reunimos todos” (Participante
que
7).
ausente, quien no
Sobre
la
participación
del
tratan
de
permite participar.
rector:
Las
únicas
“¿Qué rector?” (Participante
actividades
4), “¿Cuál rector donde está el
participar
rector?” (Participante 5), “No
colegio
aparece” (Participante 3).
obras de teatro.
para
en
son
el
las
Participación en actividades:
“las obras”(Participante 3)
En resumen sobre los indicadores del grupo focal se obtiene como resultado que en
relación a la influencia del colegio sobre la participación o empoderamiento de los
estudiantes, estas es baja, no se cree que se pueda decidir en el colegio, sin embargo
se muestran dispuestos a proponer cambios. Resultados que están concordancia con
los obtenidos en el puntaje del factor influencia percibida de la escala de percepción de
clima del centro.
De manera similar sucede con los otros dos factores, en relación a la infraestructura
la cual no la perciben con mayores oportunidades de participar en cambios o decidir,
pues expresan necesidades que no son satisfechas por el colegio, al igual que en la
escala de percepción de clima, este factor tiene un puntaje bajo. El tercer factor
relacionado a las actividades que propone el plantel para la participación de los
estudiantes, ellos indicaron tener solo las obras de teatro. A pesar de que el colegio
mantenga otras actividades, éstas no son percibidas por los estudiantes como
oportunidades de empoderamiento del colegio.
60
3.2. Descripción de la conducta desviada en los adolescentes
El segundo objetivo corresponde a la categoría de conducta desviada en los
adolescentes dentro del contexto escolar, la misma que se evaluó en forma general
para conocer todas las características correspondientes a esta categoría. Se utilizaron
dos instrumentos: Cuestionario de conductas antisociales delictivas (A-D) (Anexo 3) y
un Grupo focal (Anexo 4).
El primer instrumento, el Cuestionario de conductas antisociales delictivas es
cuantitativo, de éste se tomó solo la sección de conductas antisociales, que consta de
20 ítems, sin tomar en cuenta la sección de conductas delictivas por ser poco relevante
para esta investigación. Esta prueba fue aplicada a la totalidad de los participantes
midiendo 5 constructos o factores referentes a la conducta antisocial, descritos de la
siguiente forma: Romper reglas sociales, actividades contra la autoridad, tendencia a
molestar a terceros, ensuciar el entorno y hacer trampa.
Estos mismos factores fueron explorados en la aplicación del grupo focal, lo que
permite ampliar la descripción de los mismos y de la conducta antisocial en general.
El cuestionario de conductas antisociales posee 20 ítems que son calificados con las
puntuaciones de 1 cuando el ítem es afirmativo y 0 cuando es negativo. Dando como
resultado una puntuación pura de 0 a 20. De las puntuaciones totales que obtuvieron
los 15 participantes se sacaron los percentiles, los mismos que se colocaron en un
gráfico de dispersión para observar las tendencias.
En el Gráfico 4 se puede observar la dispersión de percentiles de donde se obtienen
los siguientes resultados: el 40% (6) de participantes se encuentran en el rango de
percentiles entre los valores 10 y 30, siendo estos percentiles bajos el nivel de conducta
antisocial es bajo para este porcentaje, el 7% (1) de participantes se encuentra en el
rango de percentiles de 40 a 60, este porcentaje tiene un valor medio en la escala pero
no es representativo de la muestra y el 53% (8) de los participantes se ubican en el
rango de 70 a 90, un nivel de conducta antisocial de medio a alto, por lo que se
considera un nivel alto de conducta antisocial en comparación al resto.
61
La mayor parte del grupo (53%) está distribuido en los percentiles medio-altos,
seguido de la parte que se ubica los percentiles medio-bajos (40%), por lo que existe
predominancia de los valores altos en la conducta antisocial.
El análisis también se realiza en relación a los 5 factores evaluados en la prueba:
Promedio factores
Factores
I-Romper
Reglas
Sociales
II-
III-
IV-Ensuciar
Actividades Tendencia a el Entorno
VTendencia
contra la
molestar a
a Hacer
Autoridad
terceros
trampas
0,46
0,40
Índices de
Atracción
0,59
0,38
0,64
Los índices de atracción establecen la tendencia que tiene cada respuesta, de cada
uno de los ítems se calcularon los índices de atracción, posterior a eso agruparon los
ítems correspondientes a cada factor y se estableció un promedio, el cual refleja el
índice de atracción promedio de cada factor.
En este orden de ideas encontramos que el factor “tendencia a hacer trampas” posee
el mayor índice de atracción (0,64), seguido de “romper reglas sociales” (0,59), siendo
estos los factores más altos, se establecieron los factores “actividades contra la
autoridad” (0.46) y “tendencia a molestar a terceros” (0,40) con un nivel medio y
“ensuciar el entorno” (0.38) como el factor con el valor más bajo.
Cada uno de estos factores será ampliado en su análisis comparándolo con lo
obtenido en el grupo focal.
62
3.2.1 Rompimiento de las reglas sociales
Este factor guarda relación con el acatamiento de las reglas y normas sociales,
específicamente las que se establecen dentro del colegio, por lo que se describirá si
están se rompen y en qué circunstancias, para establecerse como conducta antisocial.
En el análisis del cuestionario de conducta antisocial, se establece que este factor
tiene un promedio percentil de (0,59), siendo el segundo factor más alto por lo que se
considera que representa en el grupo un nivel alto al rompimiento de las reglas.
De igual forma los índices de atracción de este percentil fueron comparados con los
índices de atracción de la muestra de base, dando como resultado índices de atracción
más altos y bajos para los ítems, tres de ellos son más altos y dos más bajos.(Tabla 1)
Este resultado será comparado con el obtenido en el grupo focal, el mismo que se
describe a continuación:
Categoría
Testimonio Grupo Focal
Rompimiento
Puntualidad en llegar a clases:
de reglas
“si llegamos pero tarde, y clases a clases
indican llegar atrasados al
cuando
colegio,
llegamos
cerradas
las
ya
Indicadores
Interpretación
Puntualidad en La mayoría de estudiantes
están
puertas” Entrada
a sucede
cuando
la
entrada
esto
se
(Participante 3) “yo tengo que lugares
restringe
darme la vuelta y trepar las restringidos
existen alumnos que entrar
paredes” (Participante 7)
a pesar de aquella norma.
Peleas con compañeros:
Decir groserías Sobre
sin
las
“yo no sé pelear” (Participante o insultos
compañeros
4)
buscar
“yo
si
yo
me
defiendo” Peleas
embargo
peleas
señalan
peleas
con defenderse,
pero
ante
con
no
si
esto
(Participante 6), “no yo si le compañeros
tuvieron una reacción de
digo
defensa, posterior a esto
unas
cosas”
(Participante), “no les damos Hacer ruido en señalan que arreglan las
el gusto porque los manes se clase
peleas conversando o con
crecen” (Participante 8).
agresiones.
63
Como arreglas las peleas:
Comer en clase
Sobre
decir
groserías,
“lo arreglamos con palabras”
hacer ruido y comer en
(Participante 4), “A golpes, si
clase,
fueron
se consigue palos piedras”
estas
conductas
(Participante 5).
estudiantes,
negadas
por
lo
manteniendo
una postura defensiva, por
lo que no se considera del
todo cierto.
En la exploración sobre el rompimiento de las normas también se exploró si los
estudiantes se fugaban de clase o el colegio, a lo que ellos respondieron
inmediatamente que no, negando esta conducta.
En el grupo focal se observan respuestas disimiles ante el rompimiento de reglas,
pues lo más común es llegar atrasado, siendo las otras normas más respetadas, sin
embargo las respuestas de los estudiantes mostraban un grado de resistencia, lo que
puede llevar a expresar respuestas que nieguen estas conductas, por lo que al
comparar con el cuestionario de conductas antisociales, esta categoría obtiene un valor
alto.
3.2.2 Actividades contra la autoridad
Se refiere a conductas que rompen con reglas establecidas por una autoridad, como
negarse a hacer cosas que se ordenan en clase, llegar tarde al colegio o contestar mal
a un superior, las mismas evaluaran en nivel de conducta antisocial que tenga un
estudiante.
En el cuestionario de conductas antisociales este factor se sitúa con un índice de
atracción promedio de 0,46 (Gráfico 5), colocándose en un nivel medio en relación a
los otros factores. Esto indica la presencia de esta conducta en un nivel medio por lo
que no tiene un valor significativo en la prueba como conducta de este grupo.
64
Este factor se compone de 7 ítems (ítem 12, ítem 13, ítem 15, ítem 14, ítem 7,
ítem18 e ítem 19), cuatro de los cuales tienen el mismo valor en el índice de atracción
de la muestra normativa, por lo que el puntaje obtenido por el grupo en este ítem es
similar al de la muestra de la prueba.
Podemos observar entonces que las respuestas otorgadas por estos alumnos no son
significativas para identificar a las actividades contra la autoridad de forma importante.
Estos datos serán contrastados a continuación con lo obtenido en el grupo focal.
Categoría
Actividades
contra
autoridad
Testimonio Grupo Focal
Indicadores
Llegar tarde a clases:
Llegar
tarde
la "si llegamos pero tarde, y cuando propósito
llegamos ya están cerradas las
puertas" (Participante 3)
Interpretación
a Los
estudiantes
llegan atrasados a
clases,
sin
Contestar mal a embargo
estos
"nos dejan afuera tiene que llenarse una autoridad del atrasos no son a
para poder entrar" (Participante 3), colegio
propósito ya que lo
yo vivo en el sur" (Participante 5),
justifican indicando
"yo vivo en salitre" (Participante 4), Negarse a hacer que viven lejos y
"tengo
que
coger
dos
carros" las
(Participante 8), "cierran la puerta clase
tareas
en tienen dificultad en
llegar al colegio.
muy rápido, a las 7 en punto, la
gente quiere entrar" (Participante 3)
Sobre la forma de
Forma
contestar
de
responder
a
una
a
las
autoridad:
autoridades,
los
"Nos quedamos callados, le decimos
alumnos
no
discúlpenos nomas" (Participante 3
contestan mal a los
"Es que si le respondemos nos
profesores, indican
dicen que somos malcriados y con
que no lo hacen
más
porque
ganas
nos
manda
a
representante" (Participante 6),
65
ver
pueden
recibir una sanción.
Estas conductas reflejan un nivel de actividades contra la autoridad promedio ya que
las conductas que van contra la autoridad son menos comunes que las conductas que
respetan a la autoridad en el colegio.
En este sentido lo encontrado en el grupo focal mantiene coherencia con los
resultados del cuestionario de conductas antisociales.
3.2.3 Realizar conductas para molestar a terceras personas
Este factor nos indica la predisposición de los estudiantes para molestar o incomodar
a terceras personas, como conducta señala las posibilidades de los estudiantes de
tener un comportamiento antisocial.
Los resultados presentados en el cuestionario de conductas antisociales muestran
que este factor obtiene un índice de atracción promedio de 0,40 (Gráfico 5),
colocándose en un nivel medio en relación a los otros factores. Esta categoría está
compuesta por 3 ítems (ítem 1, ítem 6 e ítem 11), uno de los ítems tiene el mismo valor
de índice de atracción de la muestra normativa.
Esto indica la presencia de esta conducta en un nivel medio, lo que indica que no
consideran estas conductas antisociales en este grupo, sin embargo se analizaran las
respuestas del grupo focal con respecto a los indicadores de esta categoría.
Categoría
Testimonio Grupo Focal
Molestar a Bromas a los compañeros:
Indicadores
Tomar
Interpretación
cosas En relación a molestar a
terceras
“todos somos agrios nadie que
le personas desconocidas, los
personas
hace bromas” (Participante 6), pertenecen
a alumnos
“mi
maleta trapea el piso” otras
indican
que
no
tienen ese tipo de conductas,
(Participante 2), “esta maleta personas.
ellos no realizan bromas, sin
donde usted la ve es voladora
embargo al expresar esto los
(entre risas)” (Participante 5), Molestar
“nos sacan la maleta y dejan alumnos
a alumnos
una
de actitud de negación y burla lo
en cada banca un cuaderno o otros cursos.
66
adoptaron
que
indica
su
rechazo
a
si no cogen cierran ellos la
responder
esta
pregunta,
jardinera y cogen la maleta Tirar cosas de posiblemente por temor a ser
como si fuera basura, o si no los
reprendidos ya que el grupo
estás en la silla y te la tiran compañeros
focal fue grabado.
para el piso” (Participante 6).
En relación a tirar cosas de
Hacer alborotos:
Hacer bromas compañeros
“Cuando estamos en el curso fuertes a los indican
los
que
alumnos
sus
otros
los de al lado dicen que compañeros
compañeros realizan bromas
hacemos bulla” (Participante
con las maletas, lo cual por la
2), “Cuando estamos en horas
manera expresarlo al hacerlo
libres conversamos en grupos
entre
de dos y tres dicen que
entender
estamos
durísimo
probablemente
gritando”
por ellos también.
que
hablando
estamos
(Participante 4)
Sobre
risas,
se
como
hacer
puede
conducta
manifestada
bulla
para
molestar alumnos de otros
cursos,
esta
conducta
se
considera como parte de las
conductas para molestar a
terceras
personas,
embargo
no
sin
tiene
la
intencionalidad de lo mismo.
Sobre las conductas para molestar a terceras personas, podemos indicar que los
estudiantes realizan bromas dentro del aula, ya que a pesar de indicar que ellos no
hacen bromas, en la categoría cuidado del entorno señalan que usan la maleta de los
compañeros como basurero, lo que indica una conducta dispuesta a molestar a sus
compañeros. Sin embargo en el curso todos los alumnos son conocidos y se relacionan
bien como han manifestado anteriormente, por lo que este tipo de bromas no tienen la
misma connotación si se realizaran con otras personas desconocidas.
De igual forma la conducta de alborotar una reunión, no es realizada por ellos de
forma intencional pues es derivada de las conductas que se generan en el curso como
67
conversaciones y juegos, las mismas que tienen más relación con no acatar las reglas
del curso que con la intención de molestar a los cursos contiguos.
Los resultados obtenidos en la prueba de conducta antisocial muestran un valor
medio en relación a esta categoría, lo que se puede observar de forma similar en el
grupo focal, siendo este grupo con una tendencia poco significativa de molestar a
terceras personas como conducta antisocial.
3.2.4 Ensuciar el entorno
El cuidado de los entornos en los cuales se desenvuelven las personas es indicador
de las conductas antisociales, en la escuela el mantenimiento por parte de los
estudiantes de la limpieza y cuidado de las instalaciones es señal del nivel de conducta
antisocial que posean.
Los resultados obtenidos por el cuestionario de conductas antisociales señalan a
este factor con un índice de atracción promedio de 0,38 (Gráfico 5), colocándose en un
nivel bajo en relación a los otros factores. Esta categoría está compuesta por 3 ítems
(ítem 4, ítem 9 e ítem 10), cuyos ítems tienen índices de atracción de nivel bajo siendo
uno de los ítems significativamente bajo en relación a la muestra (Tabla 2).
Estos valores señalan a la conducta de ensuciar el entorno como poco frecuente o
significativa para este grupo de estudiantes, resultado que será ampliado y contrastado
con los resultados obtenidos por el grupo focal.
Categoría
Ensuciar
entorno
Testimonio Grupo Focal
Indicadores
Interpretación
el Mantenimiento de limpieza del Tirar basura en el Los alumnos indican tirar
curso:
suelo
“Más o menos” (Participantes
basura en el piso, sin
embargo señalan que lo
2, 3, 5,6, 8, 10) “No tenemos Ensuciar
el hacen porque no tienen
donde
a tacho en el aula, esta
poner
la
basura” colegio
(Participante 5), “Porque no propósito
situación
hay tacho” (Participante 8).
conducta
68
no
muestra
antisocial
del
Donde se deposita la basura:
“Debajo
de
la
Hacer grafitis o entorno,
banca” rayar las paredes.
más
bien
se
relaciona con la conducta
(Participante 5), “A la maleta
a
de
va”
personas, pues la basura
“Cogemos
la colocan en la maleta de
los
compañeros
(Participante
6),
molestar
a
terceras
una maleta y la hacemos
los compañeros.
tacho” (Participante 7).
Sobre los grafitis indican
no realizar esa conducta,
por lo que no buscan
ensuciar su colegio.
En relación a el cuidado del entorno, los estudiantes tienen un valor bajo en la
conducta antisocial de ensuciar el entorno, lo que no necesariamente indica que cuiden
el plantel, más bien no cumplen con todos los criterios para ensuciar el entorno. Los
resultados del grupo focal coinciden con lo obtenido en el cuestionario de conductas
antisociales, señalando que es una categoría no significativa de la conducta antisocial
en el grupo estudiado.
3.2.5 Honestidad y trampa Académica
Esta categoría hace referencia a las conductas de los estudiantes relacionadas con
la honestidad académica, el hacer trampa en deberes o exámenes, plagiar trabajos
encomendados o tomar falsas atribuciones. La falta de honestidad académica en todos
sus aspectos es considerada una categoría de las conductas antisociales, por violar las
normas establecidas.
Los resultados de esta categoría se obtuvieron a través del cuestionario de conducta
antisocial y el grupo focal. En el cuestionario se obtuvo la puntuación de 0,64 como
índice de atracción en esta categoría, lo que representa el valor más alto, es decir se
toma a la trampa académica como la conducta de mayor incidencia.
Esta categoría está conformada por dos ítems (ítem 17 e ítem8), de los cuales el
primero obtiene el mismo valor de índice de atracción que la muestra normativa y el
69
segundo obtiene un valor mayor. Estos valores altos de trampa académica serán
contrastados con lo obtenido en el grupo focal.
Para la ampliación de los resultados obtenidos en el cuestionario de conductas
antisociales, se exploraron en el grupo focal los indicadores concernientes a la trampa
académica. Se pudo obtener los siguientes resultados:
Categoría
Testimonio Grupo Focal
Hacer
Copiar deberes:
trampa
“los
Interpretación
Copiar deberes a La
venimos
(Participante
Indicadores
a
copiar” compañeros
“la
4),
copia”
(Participante 5).
Copiar
Copiar en lecciones:
lecciones
mayoría
de
los
alumnos
copia
los
deberes
a
sus
en compañeros
en
el
o colegio.
“La polla” (Participante 2, 4, 7, 8), exámenes
En las lecciones éstos
“en la pared escribo o en la
copian
banca” (Participante 7)
“Nosotros
Cambiar
compartimos
utilizando
las anotaciones o de sus
la calificaciones del compañeros,
información” (Participante 4)
embargo
un
dato
Sobre los profesores:
importante
es
sobre
: “Nos dejar copiar” (Participante
los profesores, pues
4), “A veces nos dan 10 o 5
estos
les
permiten
minutos
copiar
en
lecciones,
para
copiar
profesor
sin
del
cuaderno” (Participante 4),“Nos
situación
que
es
dejan sacar los cuadernos, luego
percibida
por
los
dicen ya guarden los cuadernos”
estudiantes
(Participante 5)
ayuda.
Cambiar las calificaciones:
En relación a cambiar
“Si tengo la pluma de ese color
las
jajá (risas)” (Participante 5), “A
estudiantes indican no
veces nomas” (Participante 6),
hacerlo, sin embargo
“No
mantienen
porque
nos
agarran”
(Participante 8).
notas,
predisposición
esta conducta.
70
como
los
ante
Un aspecto importante a destacar es la conducta de los profesores al permitir copiar
a los alumnos, ya que esto guardaría relación con la incoherencia de valores
promovidos y la claridad de las normas, volviéndolas negativas, así como el
rompimiento de reglas y la conducta de hacer trampa.
De la exploración del grupo focal en esta categoría, podemos identificar conductas
que son expresadas por los estudiantes y que concuerdan con la conducta antisocial
como la trampa académica, que resulta del cuestionario de conductas antisociales, por
lo que se puede afirmar que en esta categoría, la trampa académica presenta un nivel
alto como indicador de las conductas antisociales.
3.3. Determinación de la conducta desviada y el apego escolar como
factores de riesgo y protección para el consumo de drogas.
En el análisis de los resultados de los dos objetivos anteriores se describieron las
variables estudiadas, el apego escolar y la conducta desviada, por lo que a partir de
éstos resultados se procederá a identificar los aspectos correspondientes a cada
categoría de las variables para determinar los factores de riesgo y protección en el
grupo estudiado.
Como se ha expuesto en el marco teórico, los factores de riesgo hacen referencia a
las características internas o externas de los individuos que específicamente aumentan
la probabilidad a que se produzca un fenómeno como el consumo de drogas. De todas
estas, las que se identificarán a continuación son las presentadas en el área escolar,
clasificando las pertenecientes al bajo apego escolar y la conducta antisocial.
Para el análisis se utilizara la matriz de operacionalización de variables (Anexo 5), la
cual se encuentra organizada en variables, categorías, indicadores e ítems.
La variable factores escolares de riesgo al consumo de drogas, contiene la categoría
bajo apego escolar, la misma que posee los indicadores siguientes: Escasas
habilidades y estrategias de estudio para el aprendizaje, bajo desempeño académico,
71
baja motivación hacia el estudio, clima escolar negativo, vinculo negativo con la escuela
y profesores, baja claridad de normas y valores,
escasas oportunidades de
empoderamiento del colegio.
De estos el grupo estudiado cumple con los siguientes indicadores: Escasas
habilidades y estrategias de estudio para el aprendizaje, bajo desempeño académico,
vinculo negativo con los profesores, baja claridad de normas y valores,
escasas
oportunidades de empoderamiento del colegio.
Para la determinación de estos indicadores como factores de riesgo, se procede a
analizar los criterios o ítems que lo conforman, describiendo la forma en la que se
presentan. Los indicadores que cumplan con una cantidad significativa de ítems serán
considerados como relevantes para su ubicación dentro de una categoría.
3.3.1 Escasas habilidades y estrategias de estudio para el aprendizaje
Para este indicador se utilizaron los siguientes ítems: Dificultad para realizar tareas
en clase, baja concentración para estudiar, ausencia de planificación de tareas,
dificultad para trabajar en grupo.
De estos cuatro ítems el grupo cumplió con los tres primeros, mismos que serán
detallados a continuación:
Dentro del colegio, las tareas encomendadas por los profesores presentan dificultad
para realizarlas, estas se asocian a problemas de conducta de otros compañeros, la
relación con los profesores y las habilidades personales de estudio. En cuanto a este
último punto, los alumnos refieren trabajar mejor en grupo en el colegio, sin embargo no
cumplen con todo lo designado por los profesores.
El aspecto más claro de la deficiencia en los hábitos de estudio se encuentra en las
tareas para el hogar, sobre esto los alumnos indicaron varias razones que para ellos
justifica la dificultad en aspecto, entre éstas señalan que les mandan bastantes tareas,
72
cuando llegan a su casa están cansados, se distraen y hacen otras actividades que no
les permite hacer deberes, lo que señala bajo nivel de concentración para estudiar.
Estas afirmaciones sin embargo, demuestran la dificultad en la planificación y
ejecución de las tareas, lo que fue confirmado por los estudiantes y que deriva en
deficientes hábitos de estudio.
Sobre el conocimiento de lo que son las habilidades, hábitos y estrategias de estudio,
el grupo muestra desconocimiento al indicar que copiar los deberes o tomar pastillas
son estrategias de estudio. Este concepto erróneo de los hábitos de estudio y la
deficiencia en la planificación, conlleva a que la mayoría de los alumnos copie las
tareas a sus compañeros en el colegio.
El ítem restante, dificultad para trabajar en grupo, no se cumple, al contrario aparece
como un ítem de protección en estos adolescentes, quienes afirman trabajar mejor en
grupo dentro del colegio.
3.3.2 Bajo desempeño académico
Los ítems correspondientes a este indicador son los siguientes: Bajas calificaciones
en las materias, escasa participación en clase, alta probabilidad de supletorio.
De estos criterios el grupo cumple con dos: bajas calificaciones en las materias y alta
probabilidad de supletorio.
Los estudiantes reconocen tener dificultad para tener altos puntajes en diversas
materias, al explorar sobre la posibilidad de quedarse supletorio indicaron tener bajas
calificaciones tanto ellos como sus compañeros.
Las posibilidades de estar en supletorio son un indicador del nivel de rendimiento, al
indagar sobre los años anteriores la gran mayoría expreso haberse quedado supletorio
en varias materias. Este antecedente junto a las bajas calificaciones expresadas genera
73
en ellos la posibilidad de quedarse supletorio en el año escolar actual, no obstante la
alta probabilidad de supletorio, creen que van a pasar de año.
El cumplimiento de estos dos criterios determina la presencia en el grupo de bajo
desempeño académico.
3.3.3 Vínculo negativo con los profesores
Este indicador se encuentra conformado por dos aspectos, el vínculo negativo con
los profesores y con la escuela. El aspecto que conforma un factor de riesgo al
consumo de drogas es el vínculo negativo con los profesores, el cual se conforma de
dos ítems para su análisis: Relación de desconfianza con los profesores, escaso nivel
de apoyo percibido de los docentes. El grupo cumple con estos dos ítems, los mismos
que serán descritos a continuación.
Los estudiantes no mantienen buenas relaciones con sus profesores en la mayoría
de los casos, indican que cambian frecuentemente de profesores y estos tienen mala
actitud para con ellos. Estos alumnos tienen un concepto negativo de sus profesores,
de la misma forma ellos creen que los profesores tienen conceptos negativos de ellos
como estudiantes, pues indican que sus profesores los odian, lo que genera
desconfianza en los estudiantes, lo que no permite acercase a sus profesores.
El otro criterio del vínculo entre alumnos y profesores es el apoyo percibido por
éstos, en este grupo los alumnos indican no recibir apoyo de los profesores y además
éstos los tratan de mala manera. Esto lo describen indicando que les piden dinero por
muchas razones, entre copias de deberes y notas, situación que les afecta indicando
que ellos no tienen dinero y que es señal del escaso apoyo que se les brinda.
Existe una minoría de profesores con los que ellos pueden mantener vínculos
positivos, de esto señalan que existen profesores que si los apoyan, los comprenden y
los ayudan en sus problemas.
74
A pesar de haber obtenido un resultado que va del valor medio al alto en la prueba
cuantitativa, lo obtenido en el grupo focal refleja que la realidad en cuanto al vínculo con
los profesores es distinta, cumpliendo con los ítems que justifican la calidad negativa
del vínculo entre alumnos y profesores.
3.3.4 Baja claridad de normas y valores
Para esta indicador se establecieron dos ítems, uno para las normas y otro para los
valores: Baja claridad de límites en el colegio e incoherencia en los valores promovidos
por los profesores. Ambos criterios son cumplidos por los alumnos, los mismos que
serán descritos para determinar sus características.
Sobre las reglas escolares, los alumnos tienen conocimiento de la mayoría que se
utilizan dentro del plantel, tanto dentro como fuera del aula, a pesar de esto los alumnos
no están de acuerdo con algunas de estas reglas que implican prohibiciones, lo que
conlleva a romperlas.
Una situación común entre ellos son los problemas que tienen con el inspector por
las reglas, pues ellos creen que esas reglas no son legítimas sino inventadas por él, lo
que justifica para ellos romperlas. Reglas por la ropa o los peinados así como las
requisas que hace el inspector son aquellas con las que los estudiantes no están de
acuerdo. Esta creencia de ilegitimidad de dichas reglas por parte de los alumnos genera
en ellos baja claridad en los límites, lo que posiblemente tiene relación con el
rompimiento de dichas reglas.
Sobre los valores promovidos, los alumnos expresan que los profesores no actúan
de acuerdo a los valores que enseñan, principalmente en lo relacionado con el valor del
respeto, al indicar que lo que más enseñan es el respeto y lo que menos les gusta de
sus profesores es el irrespeto para con ellos, sin embargo ellos si mantienen
mayormente una actitud de respeto para con sus profesores, a pesar de que los valores
promovidos por estos no son coherentes.
75
El cumplimiento de estos dos criterios determina a la baja claridad en las normas y
valores como factor de riesgo al consumo de drogas.
3.3.5 Escasas oportunidades de empoderamiento del colegio
Este es el último indicador del apego escolar, el mismo que contiene tres ítems a
evaluar: Escasa participación en la elaboración de normas, escasas posibilidades de
decisión en las necesidades del colegio, baja participación en actividades del colegio. El
grupo estudiado cumplió con los tres criterios expuestos, siendo la escasa participación
en la elaboración de normas y las escasas posibilidades de decisión de las necesidades
del colegio, las más importantes.
Se encuentra que la influencia percibida por los estudiantes para participar en
decisiones sobre las necesidades del colegio es muy baja, algunos indican no tener
posibilidad y aquellos que creen que si la tienen no conocen como hacerla efectiva.
A pesar de esto los estudiantes desean realizar cambios en el colegio,
principalmente en la infraestructura y los recursos materiales, como la limpieza del
colegio y del curso, bancas y tachos de basura, siendo estas sus principales
necesidades manifiestas.
Estas necesidades, según estos alumnos, no son resueltas por las autoridades a
pesar de hacerlas conocer, al pedirlas les indican que ellos mismos las deben resolver,
situación con la que los estudiantes no están de acuerdo, asimismo, al hablar del rector
los estudiantes señalan que éste no tiene ningún tipo de influencia sobre ellos.
De igual manera los alumnos expresaron no estar de acuerdo con varias reglas del
colegio, como el uso de celulares y la forma de vestir, dando razones para esto, sin
embargo señalan no tener posibilidad de participar en la elaboración de normas del
colegio.
Los únicos momentos de participación según lo expresado con estos alumnos son
las obras de teatros desarrolladas anualmente en el colegio, a pesar de que existen
76
otras actividades en el colegio, el tipo de participación no les permite percibirlas como
actividades de empoderamiento.
Se han determinado cinco indicadores de la categoría apego escolar dentro la
variable factores de riesgo al consumo de drogas, lo que implica un alto nivel de
vulnerabilidad en los estudiantes. En esta misma variable se ubica la categoría
conducta desviada, la cual presenta indicadores de riesgo que serán descritos a
continuación.
La categoría conducta desviada está constituida por los siguientes cinco indicadores:
Romper reglas sociales, hacer trampa o deshonestidad académica escolar, realizar
actividades contra la autoridad, molestar a terceras personas y ensuciar el entorno. De
estos indicadores, en el grupo estudiado se determinaron dos como factores de riesgo.
3.3.6 Romper reglas sociales
Este indicador está compuesto por los siguientes seis ítems: Llegar atrasado a
clases, entrar a lugares restringidos, decir groserías o insultos, pelear con compañeros,
hacer ruido en clase, comer en clase.
De estos seis criterios los alumnos cumplieron con dos: llegar atrasado a clases,
entrar a lugares restringidos los mismos que serán descritos a continuación.
Los atrasos de los estudiantes constituyen una de las conductas más frecuentes de
los estudiantes, quienes a pesar de no hacerlo a propósito, tienen a menudo problemas
por llegar tarde. A pesar de justificar sus atrasos de varias maneras se considera
igualmente que su conducta rompe una regla social.
Indicaron también que cuando están atrasados, se les ordena quedarse afuera hasta
la siguiente hora de clases, regla que no es acatada por todos los estudiantes, pues
existe quienes ingresan sin permiso, cuando la entrada al colegio se encuentra
restringida, siendo esta otra conducta indicadora del rompimiento de reglas.
77
Otra conducta similar se presenta cuando entra a recuperar las cosas que han sido
retiradas por el inspector, por lo que ingresan a un área restringida de forma consciente.
Por otro lado, la mayoría indicó no buscar peleas con compañeros y cuando esto se
presenta lo tratan de arreglar conversando, sin embargo aparece una minoría que
afirma arreglar los problemas a golpes, por lo que este indicador no es significativo
como riesgo.
En la exploración específica de esta categoría no se encontró mayor cantidad de
información sobre la conducta de romper reglas, a pesar de esto se pudo constatar en
otras categorías exploradas la presencia de esta conducta.
Los resultados de la categoría claridad de normas y valores mostraron que a pesar
de tener en claro algunas de las reglas, los estudiantes no las acataban. Traer celulares
al colegio y usar ropa no permitida son consideradas también conductas que rompen
las reglas sociales.
De esta forma en la evaluación se determina que estos ítems corresponden a
conductas significativas del rompimiento de reglas sociales como factor de riesgo.
3.3.7 Deshonestidad académica o trampa en el colegio
El indicador hacer trampa o deshonestidad académica consta de los tres siguientes
ítems: Copiar deberes a compañeros, copiar en lecciones o exámenes, cambiar las
calificaciones del profesor. De estos dos indicadores fueron cumplidos por el grupo,
copiar los deberes y copiar en lecciones y exámenes.
Como fue expuesto en el indicador de deficientes hábitos de estudio, los alumnos
copian los deberes a sus compañeros en el colegio, situación que es afirmada por la
mayoría de los estudiantes.
En las lecciones y exámenes los alumnos señalan diversas maneras de copiar,
escribiendo en las paredes o bancas, o utilizando “pollas”. Ellos tienen legitimada la
78
acción de copiar en lecciones como práctica común, lo que guarda relación con los
profesores quienes en algunos momentos promueven que los alumnos copien y en
otros no.
El último indicador sobre cambiar las calificaciones no se cumple como tal, sin
embargo la mayoría de los alumnos manifiestan que no lo hacen porque luego los
profesores se darían cuenta, lo que indica la intención o posibilidad de hacerlo.
Estos dos ítems cumplidos determinan a la deshonestidad o trampa académica como
factor de riesgo de la conducta desviada.
3.3.8 Indicadores que surgen como factores de protección
Hasta aquí se han presentado los indicadores de las categorías pertenecientes a la
variable factores de riesgo escolar al consumo de drogas, a continuación se presentan
los resultados correspondientes a la variable factores escolares de protección, donde a
través de los indicadores se determinaran dichos factores.
3.3.8.1 Alta Motivación hacia el estudio
En este indicador de protección se encuentran dos ítems: Pocas faltas al colegio,
aspiraciones en los estudios. Ambos criterios son cumplidos por los estudiantes, como
se describe en las siguientes líneas.
Sobre las faltas al colegio los alumnos manifestaron asistir regularmente, pues no
faltan por cualquier motivo, siendo así que mantienen un nivel bajo de faltas al colegio.
Esto guarda relación con lo señalado por los estudiantes sobre sus aspiraciones en
los estudios, pues la mayoría indico venir al colegio por los estudios y sus amigos,
siendo los estudios de importancia significativa para ellos en razón del deseo
manifestado por ellos de concluirlos. Todo el grupo de alumnos indico aspirar a concluir
sus estudios, haciendo alusión a su preparación profesional y su futuro.
Estos dos indicadores señalan las características de protección que poseen los
estudiantes con relación a la motivación al estudio.
79
3.3.8.2 Clima escolar positivo
Este indicador se encuentra conformado por tres ítems: Buenas relaciones con
compañeros, participa en actividades entre compañeros, seguridad en el colegio. De
éstos el grupo de alumnos cumple con dos: Buenas relaciones entre compañeros y
participación en actividades entre compañeros, siendo el tercer ítem calificado de forma
negativa.
Mediante los instrumentos aplicados se pudo identificar que los alumnos mantienen
buenas relaciones entre ellos, considerándose que son unidos tanto dentro de su curso
como con otros cursos, lo que se pudo observar igualmente durante la dinámica de la
aplicación del grupo focal.
Los alumnos también manifestaron realizar actividades entre ellos dentro y fuera del
curso, donde participan la mayoría de sus compañeros, de estás la mayoría se refieren
a juegos que realizan dentro del aula en sus horas libres, por lo que su nivel de
participación en actividades informales es alto.
A pesar de mantener buenas relaciones entre ellos, estos alumnos manifiestan que
en su curso existen situaciones negativas con relación a sus compañeros, pues algunos
de estos cogen sus útiles escolares o sus mochilas y las esconden, lo que genera
inseguridad en los estudiantes, siendo este el indicador negativo.
Tomando en consideración que lo más significativo son las buenas relaciones que
mantienen los adolescentes entre ellos, así como su participación en actividades entre
compañeros, se puede determinar al clima escolar positivo en el colegio como un factor
protector al consumo de drogas.
3.3.8.3 Vínculo positivo con la escuela
Este indicador forma parte del vínculo con la escuela y los profesores, siendo el
vínculo con los profesores el aspecto negativo de este indicador, y el vínculo con la
escuela el positivo. De este indicador se evalúa el ítem: Satisfacción en el colegio, el
80
cual se cumple en este grupo para determinarlo como factor protector al consumo de
drogas.
A través del instrumento cuantitativo no se obtuvieron respuestas significativas que
indiquen un alto o bajo nivel en este aspecto, sin embargo, en el instrumento cualitativo
aparecieron resultados que confirman este ítem.
Los estudiantes indicaron varios aspectos positivos sobre su colegio, tanto en el
aspecto físico como en los reglamentos. En lo físico destacan la infraestructura donde
señalan cambios positivos en limpieza y mantenimiento, respecto a los reglamentos
indican que ahora son más flexibles, principalmente con respecto al uso de prendas de
vestir.
No obstante las situaciones negativas destacados anteriormente, estos aspectos
positivos son relevantes para los alumnos pues dan un buen nivel satisfacción en el
colegio con relación a sus necesidades, lo que determina al vínculo positivo con la
escuela como un factor protector para estos estudiantes.
A través de este análisis, se han utilizado los indicadores de cada categoría para
determinar al bajo apego escolar y la conducta antisocial como factores de riesgo y
protección al consumo de drogas, siendo los factores de riesgo los de mayor
significación por tener mayor cantidad de indicadores que lo demuestran.
Los factores de protección se encuentran determinados por tres indicadores del
apego escolar, los cuales han señalado los aspectos protectores de estos
adolescentes. Por otro lado, algunos indicadores no fueron tomados en cuenta por no
reunir el valor suficiente para ser considerados de relevancia como criterios de riesgo o
protección al consumo de drogas.
81
3.4 Integración de resultados
A continuación se procederá a realizar un análisis integrador del presente estudio,
para la cual se realizará una triangulación entre los objetivos propuestos, el marco
referencial o teórico y los instrumentos.
En este estudio se plantea el objetivo de caracterizar los factores escolares de riesgo
y protección de una población de estudiantes, para lo cual se describieron las variables
como se presentan en los estudiantes para determinar aquellos aspectos que podrían
actuar como riesgo y protección.
El apego escolar es una variable que ha sido estudiada como riesgo y protección,
pues conlleva varios elementos a tomar en cuenta los cuales pueden favorecer o evitar,
directa o indirectamente el inicio del consumo de drogas. Algunos de los elementos o
aspectos estudiados dentro del apego escolar también constituyen factores de riesgo a
otras conductas como el fracaso escolar o la conducta desviada.
Los resultados del presente estudio mostraron que en relación al apego escolar el
grupo presenta los siguientes indicadores: Escasas habilidades y estrategias de estudio
para el aprendizaje, bajo desempeño académico, vinculo negativo con los profesores,
baja claridad de normas y valores, escasas oportunidades de empoderamiento del
colegio. El cumplir con estos indicadores determina un nivel alto de vulnerabilidad al
consumo de drogas en los estudiantes.
Estos indicadores expuestos mantienen en algunos casos relaciones entre ellos, se
encontró que uno de los principales indicadores para el riesgo es la relación que
mantienen los estudiantes con los profesores, la cual configura un vínculo negativo.
Se concibe a la escuela como el espacio del desarrollo socio emocional de los
adolescentes, siendo las relaciones que éstos establezcan con sus pares y con los
adultos importantes para la determinación de conductas como el consumo de drogas,
es así como se constituye en factor de riesgo.
82
Ambas relaciones buscan satisfacer necesidades sociales y emocionales en los
adolescentes, sin embargo el vínculo negativo con los profesores que mantienen los
escolares del grupo estudiado, al percibir la falta de ayuda o apoyo en las dificultades y
el bajo nivel de comprensión, no permite que estos tengan un adecuado desarrollo
socioemocional, a pesar de la expresada necesidad de apoyo que requieren de los
profesores.
Esta situación es considerada inclusive más importante que otras variables escolares
para determinar el desempeño académico, por lo que estos aspectos socioemocionales
y de percepción del apoyo no tienen un efecto únicamente como factor al consumo de
drogas, sino también en la determinación de otros aspectos escolares y sociales.
Los hábitos y estrategias de estudio presentan alto nivel de deficiencia, tanto en la
escuela como en el hogar, lo que no permite que los estudiantes puedan atender
eficazmente las exigencias escolares, teniendo de esta forma un alto nivel de influencia
sobre el rendimiento académico el mismo que siendo bajo en estos adolescentes
determina un bajo apego escolar, colocando a los adolescentes en situación de riesgo y
vulnerabilidad.
Una conducta relacionada a la deficiencia en los hábitos de estudio es la conducta de
“copiar” tareas y lecciones, la cual se puede entender dentro de la variable conducta
desviada tanto como una característica en el rompimiento de normas como de
deshonestidad o trampa académica. Esta situación ha sido legitimada en estos
estudiantes, pues es una conducta habitual en ellos, quienes no lo perciben como un
aspecto negativo, incluso indican que algunos profesores los ayudan permitiéndoles
“copiar” lecciones.
Esta situación generada por los profesores se suma a lo referido por los estudiantes
sobre la incoherencia de los valores promovidos, puesto que los profesores no cumplen
con los valores que enseñan, teniendo esto relación con el vínculo negativo de los
alumnos con los profesores. Igualmente al estudiar la claridad de normas de los
83
estudiantes, se encontró que éstos si tienen claridad de la mayoría de las normas
escolares, sin embargo tienden a no acatarlas.
Un aspecto importante para el apego escolar es el grado de empoderamiento que
tengan los estudiantes con su establecimiento; en el caso del grupo estudiado, los
alumnos no encuentran satisfacción de sus necesidades, pues no tienen posibilidad de
participar en la elaboración de normas u otras actividades.
En este caso el colegio al no dar la posibilidad de que los estudiantes tengan
iniciativas positivas, es probable que los adolescentes busquen satisfacer sus
necesidades a través de conductas que conllevan el rompimiento de reglas.
Estas situaciones son las que dan evidencia de la relación entre algunas
características del apego escolar y la conducta antisocial, que sin intención de
explicarlas, expresan la forma en la que actúan sobre estos adolescentes puesto que se
entiende a los factores de riesgo como un todo entrelazado.
La conducta antisocial fue estudiada en los adolescentes para determinar los
aspectos que implican factores de riesgo, de los cuales el rompimiento de reglas
sociales y la deshonestidad o trampa académica colocan en situación de vulnerabilidad
a los estudiantes.
Lo expresado anteriormente sobre la incoherencia de los valores promovidos por los
profesores guarda también relación con el rompimiento de reglas como factor de riesgo,
pues a pesar de tener claridad en las normas, esta incoherencia no permite a los
alumnos tener percepción clara de las normas y valores, lo que no ayuda a
internalizarlas por lo que se presentan conductas de rompimiento de reglas.
Estas características presentadas serían las principales en relación a los factores de
riesgo en estos adolescentes, siendo de importancia recalcar que la relación negativa
con los profesores no permite asumirlos como modelos a seguir, esto junto a los hábitos
de estudio, el desempeño académico, la deshonestidad académica y la falta de
84
empoderamiento, no desarrollan la construcción de vínculos positivos con la escuela,
generando como consecuencia una situación de vulnerabilidad al consumo de drogas.
Esta situación de riesgo presenta también aspectos de protección, pues en la
caracterización se toma en cuenta las particularidades y la forma en que se presentan
dichas características.
Como factores de protección se determinaron una alta motivación al estudio un buen
clima escolar y un vínculo positivo con la escuela, estos factores muestran que los
estudiantes satisfacen algunas necesidades que conllevan también a un desarrollo
positivo.
El factor de protección más importante encontrado es el alto nivel de motivación al
estudio manifestado por los estudiantes. La mayoría de éstos señala sus aspiraciones
en relación a concluir los estudios. Esto como indicador positivo del vínculo con la
escuela actúa como preventor de la deserción escolar, lo que disminuye el nivel de
vulnerabilidad al consumo de drogas en los alumnos. Esta característica de orientarse
al futuro responde a las formaciones motivacionales que surgen en el escolar superior,
teniendo aspiraciones luego de terminar el colegio.
Otro factor de protección es el clima escolar, que a pesar de haber indicado que
algunos alumnos no permiten trabajar en clase o hacen fuertes bromas, la relación con
los pares es favorable, al realizar actividades juntos lo que desarrolla el autoestima y la
sociabilidad, aspectos relativos a la protección ante el consumo de drogas.
La caracterización de los factores escolares de riesgo y protección al consumo de
drogas ha contemplado las distintas formas en las que las variables del apego escolar y
la conducta antisocial se han manifestado, entendiendo también las relaciones que
existen entre ambas y en peso de cada indicador sobre el nivel de vulnerabilidad.
85
CONCLUSIONES
Respecto al objetivo 1:

Para el grupo estudiado la motivación al estudio que se relaciona con la
aspiración a terminar el colegio y el sentido de pertenencia al colegio se
presentan como indicadores positivos.

La relación entre profesores y alumnos es un indicador de importancia para el
grupo estudiado, los estudiantes afirman que no reciben ningún apoyo de sus
profesores, tienen mala actitud y muestran incoherencia de valores promovidos.

Los estudiantes poseen bajas posibilidades de empoderamiento en el plantel, al
manifestar que no participan de las decisiones que se toman en el colegio y no
conocen forma de hacerlo.
Respecto al objetivo 2:

El rompimiento de las reglas sociales y la tendencia a hacer trampas son las
conductas desviadas presentadas con mayor frecuencia en el grupo estudiado

La conducta de ensuciar el entorno es la menos frecuente, sin embargo el grupo
indica que la institución no cuenta con los recursos para mantener limpio el
colegio

La conducta de hacer trampa o copiar se manifiesta en las tareas y en las
lecciones escolares, siendo en ocasiones promovida por profesores.
86
Respecto al objetivo 3:

La presente investigación señala que el grupo estudiado presenta un alto nivel
de riesgo y vulnerabilidad al consumo de drogas en la escuela, principalmente en
lo relacionado al apego a la escuela.

De las situaciones encontradas que caracterizan la situación de riesgo en los
escolares, es la relación con los adultos, especialmente con los profesores, la
que manifestándose de forma negativa afecta de diversas formas y en mayor
medida a los alumnos.

Los hábitos de estudio en casi de la totalidad del grupo estudiado son
deficientes, lo que mantiene relación tanto con el desempeño académico como
con la conducta de hacer trampa en los escolares, conducta que se encuentra
legitimada en el grupo y que expresa vulnerabilidad al consumo de drogas.

El factor de protección más relevante en los alumnos es la alta motivación al
estudio, manifestada es sus aspiraciones a concluir sus estudios, lo que es de
mucha importancia como protección ante el consumo de drogas.
87
RECOMENDACIONES

Tomando en consideración que la relación entre alumnos y profesores es un
importante factor de riesgo para los escolares, se considera pertinente realizar
futuros estudios acerca de la vulnerabilidad al consumo de drogas y el vínculo
con los profesores, tomando en consideración las opiniones de estos.

Como se ha señalado anteriormente, la alta motivación al estudio presentada por
este grupo constituye un factor de protección a tomar en cuenta, por lo que el
desarrollo de actividades que estimulen las aspiraciones escolares, como el
proyecto de vida, se considera de importancia para reducir el nivel de
vulnerabilidad en estos estudiantes.

Orientar a los profesores con el propósito de concientizar su influencia sobre el
nivel de vulnerabilidad al consumo de drogas de los estudiantes, ya que a partir
de la incoherencia de valores se produce un factor de riesgo.

Utilizar los insumos de los resultados obtenidos en el presente estudio, como
información relevante para el desarrollo de programas de prevención al consumo
de drogas en los adolescentes.
88
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Andrade, P. (1988). Consumo, Prevención y Tratamiento: El caso ecuatoriano. En Bruce
Bagley, Adrián Bonilla y Alexei Páez (Ed.), La economía Política Del Narcotráfico: El
Caso Ecuatoriano. (pp. 46- 62). Quito: Flacso
Andújar, M. B. (2011). Conductas antisociales en la adolescencia. Recuperado de
http://www.scribd.com/doc/136378967/andujar-martinez-maria-belen-1
Becoña, E. (1999). Bases teóricas que sustentan los programas de prevención de drogas.
Madrid: Plan Nacional sobre Drogas.
Becoña E. (2002). Bases Científicas de la Prevención de las Drogodependencias. Madrid:
Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas.
Berger, C., Milicic, N., Alcalay, L., Torretti, A., Arab, M. & Justiniano, B. (2009). Bienestar
socio-emocional en contextos escolares: La percepción de estudiantes chilenos.
Documento
en
evaluación
editorial.
Recuperado
de
http://dspace.unav.es/dspace/bitstream/10171/9839/3/17Eb.pdf
Bermúdez, P., García, D. & Romero, E. (2006). Factores de riesgo relacionados con el
consumo de drogas en estudiantes de primer semestre de bachillerato sep de la
Universidad del valle de México Campus Tlalpan. Universidad del valle de México
campus Tlalpan. México D.F.
Bozhovich, L. (1976a). La formación de la personalidad en la edad escolar superior. En L.
Domínguez. (Ed.), La personalidad y su formación en la edad infantil. (pp. 303-347). La
Habana: Editorial Pueblo y Educación.
Caffarelli C. (2003). La vulnerabilidad como proceso psicosocial. El caso del estigma en
contextos escolares. Subjetividad y Procesos Cognitivos, 70-91. Recuperado de
http://dspace.uces.edu.ar:8180/xmlui/bitstream/handle/123456789/497/La_vulnerabilida
d.pdf?sequence=1
Carballo, C. J., García, R. O., Secades, V. R., Fernández, H. J., García, C. E., Errasti, P. J. &
Al-Halabi, D. S. (2004). Construcción y validación de un cuestionario de factores de
riesgo interpersonales para el consumo de drogas en la adolescencia. Psicothema,
16(4),
674-679.
Recuperado
de
http://156.35.33.98/reunido/index.php/PST/article/view/8174
Cardona, O. (2001). La necesidad de repensar de manera holística los conceptos de
vulnerabilidad y riesgo: una crítica y una revisión necesaria para la gestión. Centro de
Estudios sobre Desastres y Riesgos, Universidad Nacional de Los Andes, Bogotá,
89
Colombia.
Recuperado
de
http://www.desenredando.org/public/articulos/2003/rmhcvr/rmhcvr_may-08-2003.pdf
Castro M. & Llanes J. (2009). Prevención de la vulnerabilidad psicosocial, acción ciudadana.
México.
Recuperado
de
http://grupotellso.com/inepar1/images/stories/ARCHIVOSPDF/prevenci%C3%93n%20d
e%20la%20vulnerabilidad%20psicosocial.pdf
Catalano, R. y Hawkins, J. (1996). The social development model: A theory of antisocial
behavior. En Hawkins J. (Ed.) Delinquency and crime. Cambridge: Cambridge University
Press.
recuperado
de
http://books.google.com.ec/books?hl=es&lr=&id=9y7YwwpBoaUC&oi=fnd&pg=PA149&
dq=).+The+social+development+model:+A+theory+of+antisocial+behavior.+En+Hawkin
s+J.+(Ed.)+Delinquency+and+crime&ots=uzEvEuSIrP&sig=QBtt-Ep8Ofa_O0nMAJvgcnpt4s#v=onepage&q=).%20The%20social%20development%20model%3A%20
A%20theory%20of%20antisocial%20behavior.%20En%20Hawkins%20J.%20(Ed.)%20
Delinquency%20and%20crime&f=false
Consejo Nacional de Control de Sustancias Estupefacientes y Psicotrópicas. (2012). La
prevención del uso y consumo de drogas desde una visión integral. Recuperado de
http://www.consep.gob.ec/descargas/referente_teorico_de_prevencion.pdf
Consejo Nacional de Control de Sustancias Estupefacientes y Psicotrópicas. Observatorio
Nacional de Drogas. (2013). Cuarta encuesta nacional sobre uso de drogas en
estudiantes
de
12
a
17
años.
Recuperado
de
http://www.drogasinfo.gob.ec/investigaciones/encuesta_nacional_sobre_uso_de_drogas
_en_estudiantes_de_12_a_17_anos.pdf
De la peña, f. M. (2010). Conducta antisocial en adolescentes: factores de riesgo y de
protección. Universidad complutense de Madrid, Madrid, España. Recuperado de
http://eprints.ucm.es/12024/1/T28264.pdf
Díaz-Aguado, M.J. (1996). Escuela y Tolerancia. Madrid: Pirámide. Recuperado de
http://obelen.es/upload/161C.pdf
Díaz-Aguado, M. J. (2005). La violencia entre iguales en la adolescencia y su prevención
desde
la
escuela.
Psicothema,
17(4),
549-558.Recuperado
de
http://www.psicothema.com/pdf/3144.pdf
Díaz, R. & Sierra, M. (2008). Análisis teórico sobre prevención de drogodependencias en el
marco de la educación para la salud: factores de riesgo y de protección. Acciones e
investigaciones
sociales,
26,
pp.
161-187.
Recuperado
de
http://www.unizar.es/centros/eues/html/archivos/temporales/26_AIS/AIS_26_07.pdf
90
Domínguez, L. (2003a). Conferencia Introductoria Tema I. La adolescencia y la juventud como
etapas del desarrollo de la personalidad. Distintas concepciones en torno a la
determinación de sus límites y regularidades. En L. Domínguez (Ed.), Psicología del
Desarrollo: Adolescencia y Juventud (pp. 9-19). La Habana: Facultad de Psicología.
Domínguez, L. (2003b). La juventud como objeto de investigación científica. En L. Domínguez
(Ed.), Psicología del Desarrollo: Adolescencia y Juventud (pp. 20-55). La Habana:
Facultad de Psicología.
Domínguez, L. (2003d). Conferencia Introductoria Tema III. Sistema de Actividades y
Desarrollo Intelectual en las etapas de la adolescencia y la juventud. En L. Domínguez
(Ed.), Psicología del Desarrollo: Adolescencia y Juventud (pp. 82-89). La Habana:
Facultad de Psicología.
Domínguez, L. (2003e). Conferencia Introductoria Tema IV. El Sistema de Comunicación en
las etapas de la adolescencia y la juventud: Relaciones con los Adultos. En L.
Domínguez (Ed.), Psicología del Desarrollo: Adolescencia y Juventud (pp. 247-255). La
Habana: Facultad de Psicología.
Domínguez, L. (2006). Psicología del Desarrollo. Problemas, Principios y Categorías. México:
Editorial Interamericana de Asesoría y servicios.
Donas, S. (1999). Protección, riesgo y vulnerabilidad. Adolescencia Latinoamericana, 1(4),
222-230.
Recuperado
de
http://ral
adolec.bvs.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141471301999000100004&lng=es&nrm=&tlng=es
Estévez, A., Serrone, S. & Molinaroli, G. (2011). Vulnerabilidad psicosocial, resiliencia y
trauma:
Breve
revisión
conceptual.
Recuperado
de
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.1548/ev.1548.pdf OK
Gardner, M., Roth, J., y Brooks-Gunn, J. (2008). Adolescents’ participation in organized
activities and developmental success two and eight years after high school: Do
sponsorship, duration, and intensity matter?. Developmental Psychology, 44, 814-830.
Recuperado de http://www.scribd.com/doc/60999119/Gardner-Roth-Brooks-Gunn
González-Sánchez, J.D., Guerra-Lobera, L.I., Díaz-Negrete, D.B. & Arrellanez-Hernández, J.L.
(1999). Adherencia escolar y consumo de drogas. Dirección de Prevención, Centros de
Integración Juvenil, Subdirección de Investigación, Informe de investigación no. 99-07.
México. Recuperado de http://www.cij.gob.mx/Especialistas/pdf/ps3-99-07.pdf
Ilizaliturri, C., Gonzales-Mille, D., Pelallo, N., Domínguez, G., Mejia-Saavedra, J., Torres, A. &
Espinosa-Reyes, G. (2009). Revisión de las metodologías sobre evaluación de riesgos
en salud para el estudio de comunidades vulnerables en América Latina. Interciencia:
Revista de ciencia y tecnología de América, 34(10), 710-718. Recuperado de
91
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S037818442009001000008&lng=es&nrm=iso&tlng=es
Laespada, T., Arostegi, E., & Iraurgi, I. (2004). Factores de riesgo y de protección frente al
consumo de drogas: Hacia un modelo explicativo del consumo de drogas en los jóvenes
de la CAPV. Observatorio Vasco de Drogodependencias. Informe, 15. Recuperado de
http://www.izenpe.com/s154812/es/contenidos/informacion/publicaciones_ovd_inf_txost
ena/es_9033/adjuntos/informe_txostena14.pdf
Lerner, R. M., Lerner, J. V., Almerigi, J., y Theokas, C. (2005). Positive youth development: A
view of the issues. Journal of Early Adolescence, 25, 10-16.
Loeber, R. (1990): Development and risk factors of juvenile antisocial behavior and
delinquency.
Clinical
Psychology
Review,
10,
1-41.Recuperado
de
http://www.wpic.pitt.edu/research/famhist/PDF_Articles/Elsevier/DE%206.pdf
López, E., J. Villatoro, M.E. Medina-Mora y F. Juárez (1996). Autopercepción del rendimiento
académico en estudiantes mexicanos. Revista mexicana de psicología 13(1): 37-47.)
Recuperado
de
http://www.uade.inpsiquiatria.edu.mx/Articulos%20Jorge/1996/1996_autopercepcion_re
ndimieinto_academico.pdf
Muñoz, R. M. & Graña, L. J. (2001). Factores familiares de riesgo y de protección para el
consumo de drogas en adolescentes. Psicothema, 13(1), 87-94. Recuperado de
http://156.35.33.98/reunido/index.php/PST/article/view/7851
Oliva, A., Antolín, l., Pertegal M., Ríos, M., Parra, A., Hernando, A. & Reina., M, (2011)
instrumentos para la evaluación de la salud mental y el desarrollo positivo adolescente
y los activos que lo promueven. Junta de Andalucía. España.
Páramo, M. (2011). Factores de Riesgo y Factores de Protección en la Adolescencia: Anális5is
de Contenido a través de Grupos de Discusión. Terapia Psicológica 2011, Vol. 29 (1),
85-95. doi: http://dx.doi.org/10.4067/S0718-48082011000100009
Pita Fernández, S., Vila Alonso, M. T., & Carpente Montero, J. (1997). Determinación de
factores
de
riesgo. Cad
aten
primaria, 4,
75-78.
Recuperado
de
http://uiip.facmed.unam.mx/deptos/salud/censenanza/spiii/spiii/sp3_2012/Fndz_Factore
sRiesgo.pdf
Programa Antidrogas Ilícitas en la Comunidad Andina. (2013). II Estudio Epidemiológico
Andino sobre Consumo de Drogas en la Población Universitaria Informe Ecuador, 2012.
Recuperado de http://www.cicad.oas.org/oid/pubs/PRADICAN_Informe_Ecuador.pdf
Ramírez M., Andrade D. (2005). La familia y los factores de riesgo relacionados con el
consumo de alcohol y tabaco en los niños y adolescentes (Guayaquil-Ecuador). Revista
92
Latino-Americana de Enfermagem, vol. 13, núm. 1, septiembre-octubre, 2005, pp. 813818. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/2814/281421851008.pdf
Silva, I. & Pillón, S. (2004). Factores protectores y de riesgo asociados al uso de alcohol en
adolescentes hijos de padre alcohólico, en el Perú. Revista Latino-Americana de
Enfermagem, 2004 marzo-abril; 12(número especial):359-368. Recuperado de
http://www.scielo.br/pdf/rlae/v12nspe/v12nspea10.pdf
Solórzano N. & Gaitán, P. (2008). Factores de Riesgo-Protección Psicosocial en Estudiantes
de Licenciatura de la Universidad Iberoamericana1.Psicología Iberoamericana, 16(2),
40-47.
Recuperado
de
http://www.uia.mx/web/files/publicaciones/ripsic/ripsic162.pdf#page=41
Stornaiuolo M. (2009) El crimen de la desaparición forzada impacto psicosocial y propuestas
para su prevención, atención y reparación. Perú: Centro de Atención Psicosocial.
Trianes, M.V., Blanca, M.J., de la Morena, L., Infante, L., Raya, S. & Muñoz, A. (2006). Un
cuestionario para evaluar el clima social del centro escolar. Psicothema, 18 (2), 272277.- Recuperado de http://www.psicothema.com/pdf/3209.pdf
Vasallo N. (1994). La Conducta Desviada. Un Enfoque Psicosocial para su Estudio.
Universidad de la Habana. Cuba.
93
BIBLIOGRAFÍA
Acosta, B. S. A. (2011).Revisión de los Diversos Tratamientos de Anorexia en Adolescentes.
Universidad
Nacional
Autónoma
de
México,
D.F.
Recuperado
de
http://132.248.9.195/ptb2011/octubre/0674366/0674366_A1.pdf
Alberca, L., & Manuel, J. (1996). Adolescencia: cambios físicos y cognitivos. Ensayos. Revista
de la Facultad de Educación de Albacete, (11), 121-128. Recuperado de
http://www.uclm.es/ab/educacion/ensayos/pdf/revista11/11_9.pdf
Andrade, P. (1988). Consumo, Prevención y Tratamiento: El caso ecuatoriano. En Bruce
Bagley, Adrián Bonilla y Alexei Páez (Ed.), La economía Política Del Narcotráfico: El
Caso Ecuatoriano. (pp. 46- 62). Quito: Flacso
Andújar, M. B. (2011). Conductas antisociales en la adolescencia. Recuperado de
http://www.scribd.com/doc/136378967/andujar-martinez-maria-belen-1
Becoña, E. (1999). Bases teóricas que sustentan los programas de prevención de drogas.
Madrid: Plan Nacional sobre Drogas.
Becoña, E. (2002). Bases Científicas de la Prevención de las Drogodependencias. Madrid:
Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas.
Becoña, D. E. (2007). Factores de Riesgo y Protección para el consumo de drogas.
Curso Taller "Prevención del consumo problemático de drogas". Uruguay
Berger, C., Milicic, N., Alcalay, L., Torretti, A., Arab, M. & Justiniano, B. (2009). Bienestar
socio-emocional en contextos escolares: La percepción de estudiantes chilenos.
Documento
en
evaluación
editorial.
Recuperado
de
http://dspace.unav.es/dspace/bitstream/10171/9839/3/17Eb.pdf
Bermúdez, P., García, D. & Romero, E. (2006). Factores de riesgo relacionados con el
consumo de drogas en estudiantes de primer semestre de bachillerato sep de la
Universidad del valle de México Campus Tlalpan. Universidad del valle de México
campus Tlalpan. México D.F.
Brigas, C., Herrero, F. J., Cuesta, M., & Rodríguez, F. J. (2006). La conducta antisocial en
adolescentes no conflictivos: Adaptación del inventario de conductas antisociales
(ICA). REMA, 11(2), 1-10.
Bozhovich, L. (1976a). La formación de la personalidad en la edad escolar superior. En L.
Domínguez. (Ed.), La personalidad y su formación en la edad infantil. (pp. 303-347). La
Habana: Editorial Pueblo y Educación.
94
Cáceres, D., Salazar, I., Varela, M., & Tovar, J. (2006). Consumo de drogas en jóvenes
universitarios y su relación de riesgo y protección con los factores
psicosociales Universitas
Psychologica, 5(3),
521-534.
Recuperado
de
http://revistas.javeriana.edu.co/index.php/revpsycho/article/view/458
Caffarelli C. (2003). La vulnerabilidad como proceso psicosocial. El caso del estigma en
contextos escolares. Subjetividad y Procesos Cognitivos, 70-91. Recuperado de
http://dspace.uces.edu.ar:8180/xmlui/bitstream/handle/123456789/497/La_vulnerabilida
d.pdf?sequence=1
Carballo, C. J., García, R. O., Secades, V. R., Fernández, H. J., García, C. E., Errasti, P. J. &
Al-Halabi, D. S. (2004). Construcción y validación de un cuestionario de factores de
riesgo interpersonales para el consumo de drogas en la adolescencia. Psicothema,
16(4),
674-679.
Recuperado
de
http://156.35.33.98/reunido/index.php/PST/article/view/8174
Cardona, O. (2001). La necesidad de repensar de manera holística los conceptos de
vulnerabilidad y riesgo: una crítica y una revisión necesaria para la gestión. Centro de
Estudios sobre Desastres y Riesgos, Universidad Nacional de Los Andes, Bogotá,
Colombia.
Recuperado
de
http://www.desenredando.org/public/articulos/2003/rmhcvr/rmhcvr_may-08-2003.pdf
Castro M. & Llanes J. (2009). Prevención de la vulnerabilidad psicosocial, acción ciudadana.
México.
Recuperado
de
http://grupotellso.com/inepar1/images/stories/ARCHIVOSPDF/prevenci%C3%93n%20d
e%20la%20vulnerabilidad%20psicosocial.pdf
Catalano, R. y Hawkins, J. (1996). The social development model: A theory of antisocial
behavior. En Hawkins J. (Ed.) Delinquency and crime. Cambridge: Cambridge University
Press.
recuperado
de
http://books.google.com.ec/books?hl=es&lr=&id=9y7YwwpBoaUC&oi=fnd&pg=PA149&
dq=).+The+social+development+model:+A+theory+of+antisocial+behavior.+En+Hawkin
s+J.+(Ed.)+Delinquency+and+crime&ots=uzEvEuSIrP&sig=QBtt-Ep8Ofa_O0nMAJvgcnpt4s#v=onepage&q=).%20The%20social%20development%20model%3A%20
A%20theory%20of%20antisocial%20behavior.%20En%20Hawkins%20J.%20(Ed.)%20
Delinquency%20and%20crime&f=false
Consejo Nacional de Control de Sustancias Estupefacientes y Psicotrópicas. (2012). La
prevención del uso y consumo de drogas desde una visión integral. Recuperado de
http://www.consep.gob.ec/descargas/referente_teorico_de_prevencion.pdf
Consejo Nacional de Control de Sustancias Estupefacientes y Psicotrópicas. Observatorio
Nacional de Drogas. (2013). Cuarta encuesta nacional sobre uso de drogas en
estudiantes
de
12
a
17
años.
Recuperado
de
95
http://www.drogasinfo.gob.ec/investigaciones/encuesta_nacional_sobre_uso_de_drogas
_en_estudiantes_de_12_a_17_anos.pdf
Consejo Nacional Para el Control de Estupefacientes CONACE (2005). Intervención
Psicosocial: Prevención selectiva del consumo de drogas. Recuperado de
http://www.carm.es/ctra/cendoc/haddock/13373.pdf
De la peña, f. M. (2010). Conducta antisocial en adolescentes: factores de riesgo y de
protección. Universidad complutense de Madrid, Madrid, España. Recuperado de
http://eprints.ucm.es/12024/1/T28264.pdf
Díaz-Aguado, M.J. (1996). Escuela y Tolerancia. Madrid: Pirámide. Recuperado de
http://obelen.es/upload/161C.pdf
Díaz-Aguado, M. J. (2005). La violencia entre iguales en la adolescencia y su prevención
desde
la
escuela.
Psicothema,
17(4),
549-558.Recuperado
de
http://www.psicothema.com/pdf/3144.pdf
Díaz, R. & Sierra, M. (2008). Análisis teórico sobre prevención de drogodependencias en el
marco de la educación para la salud: factores de riesgo y de protección. Acciones e
investigaciones
sociales,
26,
pp.
161-187.
Recuperado
de
http://www.unizar.es/centros/eues/html/archivos/temporales/26_AIS/AIS_26_07.pdf
Domínguez, L. (2003a). Conferencia Introductoria Tema I. La adolescencia y la juventud como
etapas del desarrollo de la personalidad. Distintas concepciones en torno a la
determinación de sus límites y regularidades. En L. Domínguez (Ed.), Psicología del
Desarrollo: Adolescencia y Juventud (pp. 9-19). La Habana: Facultad de Psicología.
Domínguez, L. (2003b). La juventud como objeto de investigación científica. En L. Domínguez
(Ed.), Psicología del Desarrollo: Adolescencia y Juventud (pp. 20-55). La Habana:
Facultad de Psicología.
Domínguez, L. (2003d). Conferencia Introductoria Tema III. Sistema de Actividades y
Desarrollo Intelectual en las etapas de la adolescencia y la juventud. En L. Domínguez
(Ed.), Psicología del Desarrollo: Adolescencia y Juventud (pp. 82-89). La Habana:
Facultad de Psicología.
Domínguez, L. (2003e). Conferencia Introductoria Tema IV. El Sistema de Comunicación en
las etapas de la adolescencia y la juventud: Relaciones con los Adultos. En L.
Domínguez (Ed.), Psicología del Desarrollo: Adolescencia y Juventud (pp. 247-255). La
Habana: Facultad de Psicología.
Domínguez, L. (2006). Psicología del Desarrollo. Problemas, Principios y Categorías. México:
Editorial Interamericana de Asesoría y servicios.
96
Domínguez, L. (2008). El problema de la identidad personal en la Psicología del Desarrollo.
Notas: Boletín Electrónico de Investigación de la Asociación Oaxaqueña de Psicología
(4),
1.
77-83
Recuperado
de
http://www.conductitlan.net/51_identidad_y_psicologia_del_desarrollo.pdf
Donas, S. (1999). Protección, riesgo y vulnerabilidad. Adolescencia Latinoamericana, 1(4),
222-230.
Recuperado
de
http://ral
adolec.bvs.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141471301999000100004&lng=es&nrm=&tlng=es
Droguett, L. (2011). Rasgos psicológicos asociados al ajuste social y personal del alumnado
adolescente. Universidad del País Vasco, Vitoria-Gasteiz.
Espino, b. P., clemente, d. M. & vidal, v. M. (2002). Conducta antisocial y desarrollo moral en
el
menor.
Psicothema,
vol.
14
(suplemento),
26-36.Recuperado
de
http://156.35.33.98/reunido/index.php/PST/article/view/7959
Estévez, A., Serrone, S. & Molinaroli, G. (2011). Vulnerabilidad psicosocial, resiliencia y
trauma:
Breve
revisión
conceptual.
Recuperado
de
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.1548/ev.1548.pdf OK
Gaeta, M. L., & Galvanovskis, A. (2011). Propensión a Conductas Antisociales y Delictivas en
Adolescentes Mexicanos. Piscología Iberoamericana. Vol. 19 No. 2 Julio-Diciembre
2011,
47.
Recuperado
de
http://192.203.177.1/psicologiaiberoamericana/pdf/Psicologia_Iberoamericana_192.pdf#page=49
Gardner, M., Roth, J., & Brooks-Gunn, J. (2008). Adolescents’ participation in organized
activities and developmental success two and eight years after high school: Do
sponsorship, duration, and intensity matter?. Developmental Psychology, 44, 814-830.
Recuperado de http://www.scribd.com/doc/60999119/Gardner-Roth-Brooks-Gunn
González-Sánchez, J.D., Guerra-Lobera, L.I., Díaz-Negrete, D.B. & Arrellanez-Hernández, J.L.
(1999). Adherencia escolar y consumo de drogas. Dirección de Prevención, Centros de
Integración Juvenil, Subdirección de Investigación, Informe de investigación no. 99-07.
México. Recuperado de http://www.cij.gob.mx/Especialistas/pdf/ps3-99-07.pdf
Gómez, B. J. y Mei-MeiAng, P. (2007). Promoting Positive Youth Development in Schools.
Theory
into
practice,
46,
97–104.
Recuperado
de:
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00405840701232752?journalCode=htip20#
preview
Hernández Sampieri, R (2006) Metodología de la Investigación, Quinta edición. McGraw-Hill.
Interamericana editores S.A.
97
Herrera, S. J. & Domínguez, P. K. (2009). Factores de riesgo asociados a Indisciplina y
aprovechamiento escolar en alumnos de 6 año de primaria. X Congreso Nacional de
Investigación
Educativa,
México.
Recuperado
de
http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v10/pdf/area_tematica_17/pone
ncias/0828-F.pdf
Ibarra, L. (2005). Educar en la escuela, educar en la familia ¿realidad o utopía?. En Félix
Varela (Ed), La Habana.
Ilizaliturri, C., Gonzales-Mille , D., Pelallo, N., Domínguez, G., Mejia-Saavedra, J., Torres, A. &
Espinosa-Reyes, G. (2009). Revisión de las metodologías sobre evaluación de riesgos
en salud para el estudio de comunidades vulnerables en América Latina. Interciencia:
Revista de ciencia y tecnología de América, 34(10), 710-718. Recuperado de
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S037818442009001000008&lng=es&nrm=iso&tlng=es
Kandel, D. (1985). On processes of peer influences in adolescent drug use: A developmental
perspective. Advances in alcohol and substance abuse 4: 139-163. Recuperado de:
http://www.researchgate.net/publication/19286466_On_processes_of_peer_influences_i
n_adolescent_drug_use_a_developmental_perspective
Krauskopf, D. (1995). Las conductas de riesgo en la fase juvenil. Encuentro Internacional
sobre
Salud
Adolescente.
Recuperado
de
http://iin.oea.org/Cursos_a_distancia/Lecturas%208y9_UT_1.pdf
Laespada, T., Arostegi, E., & Iraurgi, I. (2004). Factores de riesgo y de protección frente al
consumo de drogas: Hacia un modelo explicativo del consumo de drogas en los jóvenes
de la CAPV. Observatorio Vasco de Drogodependencias. Informe, 15. Recuperado de
http://www.izenpe.com/s154812/es/contenidos/informacion/publicaciones_ovd_inf_txost
ena/es_9033/adjuntos/informe_txostena14.pdf
Lerner, R. M., Lerner, J. V., Almerigi, J., y Theokas, C. (2005). Positive youth development: A
view of the issues. Journal of Early Adolescence, 25, 10-16.
Loeber, R. (1990): Development and risk factors of juvenile antisocial behavior and
delinquency.
Clinical
Psychology
Review,
10,
1-41.Recuperado
de
http://www.wpic.pitt.edu/research/famhist/PDF_Articles/Elsevier/DE%206.pdf
López, E., J. Villatoro, M.E. Medina-Mora y F. Juárez (1996). Autopercepción del rendimiento
académico en estudiantes mexicanos. Revista mexicana de psicología 13(1): 37-47.)
Recuperado
de
http://www.uade.inpsiquiatria.edu.mx/Articulos%20Jorge/1996/1996_autopercepcion_re
ndimieinto_academico.pdf
98
López, S. & Rodríguez-Arias, J. (2010). Factores de riesgo y de protección en el consumo de
drogas en adolescentes y diferencias según edad y sexo. Psicothema, vol.22 N° 4, 568
–
573.
Recuperado
de
http://www.unioviedo.net/reunido/index.php/PST/article/view/8919
Milicic, N. & López de Lérida, S. (2008). Hostigamiento escolar: Propuestas para la
elaboración de políticas públicas. Documento de trabajo. Santiago: Pontificia
Universidad
Católica.Recuperado
de:http://politicaspublicas.uc.cl/cpp/static/uploads/adjuntos_publicaciones/adjuntos_publ
icacion.archivo_adjunto.af9c465a38ba9d10.53544131352e706466.pdf
Muñoz, R. M. & Graña, L. J. (2001). Factores familiares de riesgo y de protección para el
consumo de drogas en adolescentes. Psicothema, 13(1), 87-94. Recuperado de
http://156.35.33.98/reunido/index.php/PST/article/view/7851
Oliva, A., Antolín, l., Pertegal M., Ríos, M., Parra, A., Hernando, A. & Reina., M, (2011)
instrumentos para la evaluación de la salud mental y el desarrollo positivo adolescente
y los activos que lo promueven. Junta de Andalucía. España.
Ortiz Ramírez, M., & Lucio Gómez-Maqueo, M. E. (2012). Validación del Cuestionario de
conducta antisocial-delictiva (AD) para adolescentes mexicanos de zonas
urbanas. Investigaciones
Medico
quirúrgicas, 3(2),
57-63.
Recuperado
de
http://www.revcimeq.sld.cu/index.php/imq/article/view/116/230
Páramo, M. (2011). Factores de Riesgo y Factores de Protección en la Adolescencia: Anális5is
de Contenido a través de Grupos de Discusión. Terapia Psicológica 2011, Vol. 29 (1),
85-95. doi: http://dx.doi.org/10.4067/S0718-48082011000100009
Pérez, R. (2003). La vulnerabilidad psicosocial, la estrategia de intervención y el modo de vida
sano.
Revista
PsicologiaCientifica.com, 5(5).
Recuperado
de:
http://www.psicologiacientifica.com/vulnerabilidad-psicosocial
Pérez, S. P., & Santiago, M. A. (2002). El concepto de adolescencia. Manual de prácticas
clínicas para la atención integral a la salud en la adolescencia, 2. Recuperado de
http://ccp.ucr.ac.cr/bvp/pdf/adolescencia/Capitulo%20I.pdf
Pita Fernández, S., Vila Alonso, M. T., & Carpente Montero, J. (1997). Determinación de
factores
de
riesgo. Cad
aten
primaria, 4,
75-78.
Recuperado
de
http://uiip.facmed.unam.mx/deptos/salud/censenanza/spiii/spiii/sp3_2012/Fndz_Factore
sRiesgo.pdf
Programa Antidrogas Ilícitas en la Comunidad Andina. (2013). II Estudio Epidemiológico
Andino sobre Consumo de Drogas en la Población Universitaria Informe Ecuador, 2012.
Recuperado de http://www.cicad.oas.org/oid/pubs/PRADICAN_Informe_Ecuador.pdf
99
Ramírez M., Andrade D. (2005). La familia y los factores de riesgo relacionados con el
consumo de alcohol y tabaco en los niños y adolescentes (Guayaquil-Ecuador). Revista
Latino-Americana de Enfermagem, vol. 13, núm. 1, septiembre-octubre, 2005, pp. 813818. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/2814/281421851008.pdf
Rossi, P. (2008). Drogas y los adolescentes. Editorial Tébar, Madrid.
Secretaría de Educación Pública. (2009). Programa Nacional Escuela Segura. Orientaciones
para la prevención de adicciones en escuelas de educación primaria. Recuperado de
http://basica.sep.gob.mx/escuelasegura/pdf/orientaciones/guiaDocentes456.pdf
Silva, I. & Pillón, S. (2004). Factores protectores y de riesgo asociados al uso de alcohol en
adolescentes hijos de padre alcohólico, en el Perú. Revista Latino-Americana de
Enfermagem, 2004 marzo-abril; 12(número especial):359-368. Recuperado de
http://www.scielo.br/pdf/rlae/v12nspe/v12nspea10.pdf
Solórzano N. & Gaitán, P. (2008). Factores de Riesgo-Protección Psicosocial en Estudiantes
de Licenciatura de la Universidad Iberoamericana1.Psicología Iberoamericana, 16(2),
40-47.
Recuperado
de
http://www.uia.mx/web/files/publicaciones/ripsic/ripsic162.pdf#page=41
Stornaiuolo M. (2009) El crimen de la desaparición forzada impacto psicosocial y propuestas
para su prevención, atención y reparación. Perú: Centro de Atención Psicosocial.
Trianes, M.V., Blanca, M.J., de la Morena, L., Infante, L., Raya, S. & Muñoz, A. (2006). Un
cuestionario para evaluar el clima social del centro escolar. Psicothema, 18 (2), 272277.- Recuperado de http://www.psicothema.com/pdf/3209.pdf
Vasallo N. (1994). La Conducta Desviada. Un Enfoque Psicosocial para su Estudio.
Universidad de la Habana. Cuba.
100
ANEXOS
101
Anexo 1
ACUERDO DE CONSENTIMIENTO LIBRE Y ESCLARECIDO
Guayaquil, 4 de Diciembre del 2013
Autorizamos al Practicante de Psicología Angel Salazar Cruz, pasante en el Departamento de
Consejería Estudiante del Colegio Francisco Huerta Rendón, a tomar dos pruebas psicológicas
así como una entrevista Semiestructurada a mi representado/a, con el objeto de que puedan ser
estudiadas y, eventualmente utilizadas con fines educativos y/o científicos en esta u otras
investigaciones.
Asumo que el presente consentimiento informado me garantiza el cumplimiento de todas las
normas de privacidad y confidencialidad de la información obtenida, protegiendo la identidad de
mi representado,
así como también el conocer todo análisis e informes respecto a la
información recogida.
Autorizo de manera libre y voluntaria el uso y estudio de las dos pruebas psicológicas y de la
entrevista, así como también el manejo de la información por parte del investigador durante todo
el proceso de investigación, sustentación y publicación de su tesis titulada:
“RIESGO Y PROTECCION AL CONSUMO DE DROGAS EN ESCOLARES: Un estudio
con alumnos del colegio Francisco Huerta Rendón”.
Manifiesto haber leído y entendido el presente documento y estar de acuerdo con lo
anteriormente expuesto.
Nombre del representante: _______________________________________
Nombre del alumno/a: ___________________________________________
_________________________________
Firma Representante
102
Anexo 2
ESCALA DE PERCEPCION DEL CLIMA Y
FUNCIONAMIENTO DEL CENTRO
Edad:
Sexo:
A continuación figuran una serie de frases referidas a tu Colegio, indica el grado en
que estás o no de acuerdo con ellas. Para ello señala rodeando el número con un
círculo si crees que la frase es:
6
Las relaciones entre los alumnos del colegio son buenas
Algunos compañeros de este colegio se sienten amenazados
por otros
En este colegio existe buena relación entre todos
En este colegio hay bastantes problemas y peleas fuera de
las aulas (recreo, pasillos, baños, etc.)
La mayoría de los alumnos de este colegio nos llevamos
bien
En este colegio hay grupos de alumnos que se dedican a
molestar y a hacer peleas.
Los profesores están disponibles para atender las dudas
individuales de cada alumno
Me siento muy satisfecho de formar parte de este colegio
Cuando hacemos las cosas bien los profesores nos lo dicen
103
Totalmente verdadera
5
Totalmen
te
verdadera
7
Verdadera
8
9
3
Verdader
a
Algo verdadera
7
2
Algo
verdadera
Ni falsa ni verdadera
6
1
Ni falsa
ni
verdadera
4
Algo Falsa
5
Algo
falsa
Falsa
3
4
Falsa
Totalmente Falsa
1
2
Totalmen
te falsa
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
6
6
7
7
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
6
6
7
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
6
6
7
7
10 En este colegio me siento muy a gusto
11 Los profesores reconocen el esfuerzo que realizan los
alumnos
12 A mí me gusta bastante este colegio
13 En las clases, los profesores nos ayudan cuando tenemos
alguna dificultad
14 En este colegio nos hacen ver que conocer a personas de
otras culturas y países es algo que nos enriquece como
personas
15 Las normas de comportamiento de este colegio son claras y
conocidas por todos
16 En este colegio se nos ayuda a respetar y comprender las
costumbres de otras culturas y países
17 Todos los alumnos conocemos los límites y normas que hay
que respetar en este colegio
18 En este colegio nos hacen ver la importancia de la igualdad
entre hombres y mujeres
19 Los alumnos sabemos cuando algo va en contra de las
normas de clase
20 En este colegio se nos anima a luchar por causas sociales
justas
21 Podemos practicar muchos deportes en el colegio
22 Los alumnos participamos en la elaboración de las normas
de convivencia escolar
23 En el colegio hay salas de estudio y espacios para que los
alumnos trabajemos en grupo
24 En este colegio se nos ofrecen bastantes posibilidades de
hacer actividades extraescolares (p.ej., deportes, música,
teatro, baile, etc)
25 Cuando hay un conflicto, los alumnos opinamos y
participamos en su solución
26 En este colegio disponemos de una buena biblioteca
27 En este colegio se organizan muchas actividades culturales:
teatro, conciertos, exposiciones, etc.
28 Los alumnos proponemos algunas celebraciones y
actividades del colegio y participamos en su organización
29 En el colegio tenemos una buena aula de informática
30 En nuestro colegio se organizan talleres para aprender
algunas cosas de las siguientes: fotografía, música, teatro,
danza, informática, etc.
104
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
6
6
7
7
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
6
6
7
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
6
6
7
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
6
6
7
7
1
2
3
4
5
6
7
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
6
6
7
7
Anexo 3
CUESTIONARIO DE CONDUCTAS ANTISOCIALES – DELICTIVAS (A-D)
Edad:
Sexo:
Marque una x junto a la frase que indique alguna acción que usted ha realizado.
CONDUCTA ANTISOCIAL
1.Alborotar o silbar en una reunión, lugar público o de trabajo
2.Salir sin permiso (del trabajo, de casa o del colegio)
3. Entrar en un sitio prohibido (jardín privado, casa vacía).
4. Ensuciar las calles/aceras, rompiendo botellas o volcando
cubos de basura.
5. Decir “groserías” o palabras fuertes.
6. Molestar o engañar a personas desconocidas
7. Llegar tarde al trabajo, colegio o reunión
8. Hacer trampas (en examen, competencia importante,
información de resultados).
9. Tirar basura al suelo(cuando hay cerca una papelera o cubo)
10. Hacer grafitis o pintas en lugares prohibidos (pared, banco,
mesa, etc.).
11. Tomar frutas de un jardín o huerto que pertenece a otra
persona
12. Romper o tirar al suelo cosas que son de otra persona
13. Gastar bromas pesadas a la gente, como empujarlas dentro
de un charco o quitarles la silla cuando van a sentarse
14. Llegar a propósito, más tarde de lo permitido (a casa, trabajo,
obligación)
15. Arrancar a pisotear flores o plantas de un parque o jardín
16. Llamar a la puerta de alguien y salir corriendo.
17. Comer, cuando está prohibido, en el trabajo, clase, cine, etc.
18. Contestar mal a un superior o autoridad (trabajo, clase o
calle).
19. Negarse a hacer las tareas encomendadas (trabajo, clase o
casa).
20. Pelearse con otros (con golpes, insultos o palabras
ofensivas).
105
Anexo 4
GUÍA DE PREGUNTAS DEL GRUPO FOCAL
Apego Escolar
Habilidades y Estrategias de estudio para el Aprendizaje
¿Qué motivos los llevan a no atender una clase?
¿Qué estrategias utilizan ustedes para estudiar y aprender una materia?
¿Cuáles son las ventajas y desventajas de trabajar en grupo?
¿Ustedes planean sus tareas en la casa?
Desempeño Académico
¿Cómo perciben su rendimiento escolar? ¿Por qué?
¿Con qué frecuencia ustedes participan en la clase?
¿Tienen problemas al momento de presentar las tareas?
¿Han tenido que repetir algún año de colegio?
¿Te han suspendido de clases por varios días?
Motivación al estudio
¿Les gusta estudiar?
¿Creen que estudiar es importante? ¿Por qué?
Si tuvieran que describirse como estudiantes, ¿qué palabras usarías?
¿En qué piensan que les ayuda el estudio?
¿Piensan en terminar sus estudios?
¿Qué metas se proponen después de terminar la secundaria?
¿Cuáles son las razones por las que asisten al colegio?
Clima escolar
¿Cómo es su relación con los compañeros de su curso?
¿Qué actividades comparten con sus compañeros del colegio?
¿Invitan a sus compañeros a hacer actividades juntos?
¿Participan de otras actividades en el colegio?
¿Se juntan con compañeros que tienen mala conducta o indisciplina?
Vinculo con el colegio y los profesores
¿Cómo es la relación con sus profesores?
¿Qué cosas te gustan más y menos de tus profesores?
¿Qué hacen sus profesores cuando ustedes necesitan apoyo?
¿Cuáles son las cosas que más y menos te gustan de tu colegio?
¿Qué es lo positivo y negativo del colegio?
Claridad de normas y valores
¿Cuánto creen conocer las normas y reglas que tiene el colegio para los alumnos?
106
¿Existen normas y reglas con las que no están de acuerdo?
¿Las autoridades y profesores actúan según los valores que enseñan?
Posibilidades de Empoderamiento del Colegio
¿Creen ustedes que pueden formar parte de alguna de las decisiones que se toma en
colegio?
¿Participas activamente de las actividades realizadas por el colegio (casa abierta,
campeonato, teatro etc.)?
¿Pueden tener iniciativa en realizar nuevas actividades en el colegio?
¿Crees que hay cosas que te gustaría que cambien del colegio?
Conducta Antisocial
Romper reglas sociales
¿Has probado drogas alguna vez?
¿Te has fugado de clases? ¿Por qué?
¿Has fugado del Colegio?
¿Has estado en alguna pelea dentro del colegio?
¿Te han llamado la atención por utilizar mal el uniforme?
Actividad contra la autoridad
¿Te has negado a hacer cosas que ha pedido un profesor o inspector?
¿Has insultado a un profesor?
¿Has insultado a tus compañeros?
¿Conversas cuando el profesor está dando la clase?
Molestar a terceras personas
¿Has peleado con compañeros que no conoces?
¿Has molestado a chicos de otros cursos?
¿Has cogido objetos que pertenecen a otra persona, en broma?
Ensuciar el entorno
¿Has tirado basura fuera del tacho en cualquier parte del colegio?
¿Has rayado o grafiteado las bancas o paredes?
Hacer trampa
¿Has dicho la respuesta a algún compañero en un examen o lección?
¿Has copiado las respuestas cuando te toman una prueba?
¿Has copiado tus deberes a otros compañeros?
¿Te has cambiado la nota a propósito?
¿Has mentido a tus profesores?
107
Anexo 5
MATRIZ DE CATEGORIZACIÓN DE UNIDADES DE ANÁLISIS
UNIDADES DE
ANÁLISIS
FACTORES
DE RIESGO
ESCOLAR
DEFINICIÓN
Se entiende por factor
de riesgo
como:
“un atributo
y/o característica
individual,
condición
situacional
y/o
contexto ambiental que
incrementa
la
probabilidad del uso
y/o abuso de drogas
(inicio) o una transición
en
el
nivel
de implicación con las
mismas
(mantenimiento)”
(Clayton, 1992,p. 15).
Características que se
presentan en el ámbito
escolar
CATEGORÍAS
BAJO
APEGO
ESCOLAR
INDICADORES
ÍTEM
Escasas
habilidades y
estrategias de
estudio para el
aprendizaje
-Dificultad para realizar tareas en
clase
-Baja concentración para estudiar
-Ausencia de planificación de
tareas
-Dificultad para trabajar en grupo
- Bajas calificaciones en las
materias
-Escasa participación en clase
-Alta probabilidad de supletorio
Bajo desempeño
académico
Baja Motivación
hacia el estudio
Clima Escolar
Negativo
Vinculo negativo
con la escuela y
profesores
Baja claridad de
normas y valores
108
-Faltas frecuentes al colegio
-Baja aspiración a concluir los
estudios
-Bajo Interés en el estudio
-Malas
relaciones
con
compañeros
-Escasas
actividades
entre
compañeros
-Inseguridad en el colegio
-Insatisfacción en el colegio
-Relación de desconfianza con los
profesores
-Escaso nivel de apoyo percibido
de los docentes
-Baja claridad de límites en el
colegio
-Incoherencia en los valores
promovidos por los profesores
INSTRUMENTOS
-Escala de
percepción del
clima y
funcionamiento
del centro.
-Grupo Focal
Escasas
oportunidades de
empoderamiento
del colegio
CONDUCTA
DESVIADA
EN LA
ESCUELA
Romper reglas
sociales
Actividad Contra
la autoridad
Molestar a
terceras personas
Ensuciar el
entorno
Hacer trampa
109
-Escasa participación en la
elaboración de normas
-Escasas posibilidad de decisión
en las necesidades del colegio.
-Baja participación en actividades
del colegio.
-Llegar atrasado a clases
-Entrar a lugares restringidos
-Decir groserías o insultos
-Pelear con compañeros
-Hacer ruido en clase
-Comer en clase
-Llegar tarde a propósito
-Contestar mal a una autoridad
del colegio
-Negarse a hacer las tareas en
clase
-Tomar cosas que le pertenecen a
otras personas.
-Molestar a alumnos de otros
cursos.
-Tirar cosas de los compañeros
-Hacer bromas fuertes a los
compañeros
-Tirar basura en el suelo
-Ensuciar el colegio a propósito
-Hacer grafitis o rayar las
paredes.
-Copiar deberes a compañeros
-Copiar en lecciones o exámenes
-Cambiar las calificaciones del
profesor
-Cuestionario de
Conductas
Antisociales
Delictivas (A-D)
-Grupo Focal
FACTORES Se entiende por factor ALTO
DE
de
protección: APEGO
PROTECCIO “un atributo o
ESCOLAR
N ESCOLAR característica individual,
condición situacional y/o
contexto ambiental que
inhibe, reduce o atenúa
la probabilidad del uso
y/o abuso de drogas o la
transición en el nivel de
implicación
con
las
mismas” (Clayton, 1992,
p. 16). Características
que se presentan en el
ámbito escolar.
Posee habilidades
y estrategias de
estudio para el
aprendizaje
Buen desempeño
académico
Alta Motivación
hacia la escuela
Clima Escolar
Positivo
Vinculo positivo
con la escuela y
profesores
Alta claridad de
normas y valores
Oportunidades de
empoderamiento
del colegio
110
-Facilidad para realizar tareas en
clase
-Alta concentración para estudiar
-Planificación de tareas escolares
-Capacidad para trabajar en
grupo
- Buenas calificaciones en las
materias
-Activa participación en clase
-Baja probabilidad de supletorio
-Pocas faltas al colegio
-Altas aspiraciones en los
estudios
-Bajo interés en el estudio
-Buenas
relaciones
con
compañeros
-Participa en actividades entre
compañeros
-Seguridad en el colegio
-Satisfacción en el colegio
-Relación de confianza con los
profesores
-Alto nivel de apoyo percibido de
los docentes
-Alto nivel de claridad de límites
en el colegio
-Coherencia en los valores
promovidos por los profesores
-Participación en la elaboración
de normas
-Posibilidad de decisión en las
necesidades del colegio.
-Participación en actividades del
colegio.
-Escala de
percepción del
clima y
funcionamiento
del centro.
-Grupo Focal
BAJA
CONDUCTA
DESVIADA
EN LA
ESCUELA
Respetar reglas
sociales
No realizar
actividades
contra la
autoridad
Respetar a
terceras personas
Mantener limpio
el entorno
No hacer trampa
111
-Llegar puntual a clases
-No entrar a lugares restringidos
-No decir groserías o insultos
-No pelear con compañeros
-Hacer silencio en clase
-No comer en clase
-No llegar tarde a propósito
-Contestar adecuadamente a una
autoridad del colegio
-Realizar las tareas en clase
-No tomar cosas que le
pertenecen a otras personas.
-Respetar a alumnos de otros
cursos.
-No tirar las cosas de los
compañeros
-No hacer bromas fuertes a los
compañeros
-Tirar basura en los tachos
-No ensuciar el colegio a
propósito
-No hacer grafitis o rayar las
paredes.
-No copiar deberes a compañeros
-No copiar en lecciones o
exámenes
-Respetar las calificaciones del
profesor
-Cuestionario de
Conductas
Antisociales
Delictivas (A-D)
-Grupo Focal
Gráfico 1: Porcentajes alcanzados de los valores totales obtenidos en la escala de
percepción del clima.
Porcentaje de
Valores Totales
80.00%
60.00%
76.05%
74.83%
VINCULO
CLARIDAD DE
NORMAS Y
VALORES
67.14%
68.41%
EMPODERAMIENTO
Y OPORTUNIDADES
TOTAL
54.13%
40.00%
20.00%
0.00%
CLIMA
Gráfico 2: Valores promedio de los Percentiles de las categorías de la escala de
percepción del clima.
Promedio de Percentiles
70
62.7
58.7
60
52.7
52.7
50
40
30
26.3
20
10
0
CLIMA
VINCULO
CLARIDAD DE NORMAS EMPODERAMIENTO Y
Y VALORES
OPORTUNIDADES
112
TOTAL
Gráfico 3: Valores promedio obtenidos de los Factores de la escala de percepción del
clima
Promedios de Factores
7.00
6.00
5.00
4.00
3.00
2.00
1.00
0.00
5.62
5.78
5.10
3.98
Factor 1:
Relaciones
entre iguales
4.83
4.67
4.67
4.62
Factor 6:
Valores
Factor 7:
Influencia
percibida
Factor 8:
Recursos e
instalaciones
Factor 9:
Actividades
3.60
Factor 2:
Seguridad
Factor 3:
Pertenencia
Factor 4:
Apoyo
percibido
Factor 5:
Normas
Gráfico 4: Dispersión de percentiles Cuestionario de Conductas Antisociales
Dispersión de Percentiles
16
14
Alumno
Participante
12
10
8
6
Alumno
4
2
0
0
20
40
60
80
Percentiles
113
100
Gráfico 5: Valores promedio de los índices de atracción en cada factor.
0.64
0.70
0.59
0.60
0.46
0.50
0.40
0.38
0.40
0.30
0.20
0.10
Promedio factores
114
V-Tedencia a Hacer trampas
IV-Ensuciar el Entorno
III-Tendencia a molestar a terceros
II-Actividades contra la Autoridad
I-Romper Reglas Sociales
0.00
Tabla 1: Tabla de comparación de valores de índices de atracción del Cuestionario de
Conductas Antisociales.
ÍTEMS
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
ÍNDICE DE
ÍNDICE
VALOR
ATRACCIÓN ATRACCION
DIFERENCIAL
PRUEBA
MUESTRA
0,37
0,53
0,44
0,3
0,71
0,38
0,6
0,49
0,43
0,36
0,39
0,28
0,46
0,4
0,24
0,61
0,67
0,46
0,44
0,64
0,53
0,60
0,20
0,40
0,80
0,33
0,60
0,60
0,47
0,27
0,33
0,27
0,47
0,40
0,33
0,53
0,67
0,53
0,60
0,80
0,16
0,07
-0,24
0,10
0,09
-0,05
0,00
0,11
0,04
-0,09
-0,06
-0,01
0,01
0,00
0,09
-0,08
0,00
0,07
0,16
0,16
115
Tabla 2: Índices de atracción agrupados por factores de Conducta Antisocial.
Factores de Conducta Antisocial
I-Romper
IIIIIIV-Ensuciar
VReglas
Actividades Tendencia el Entorno Tendencia a
Sociales
contra la a molestar
Hacer
Autoridad a terceros
trampas
Ítem
5
2
3
20
16
12
13
15
14
7
18
19
11
6
1
9
4
10
8
17
0,80
0,60
0,20
0,80
0,53
0,27
0,47
0,33
0,4
0,6
0,53
0,60
0,33
0,33
0,53
0,47
0,40
0,27
0,60
0,67
116