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Formación por competencias y educación crítico-transformadora
Pedro Huerta M.
Profesor de Historia y Ciencias Sociales
I. Introducción
Comenzaré por exponer los argumentos que vertebran este artículo, partiendo de un supuesto
constatado[1] y cuestionable, la relevancia prioritaria que ha ido adquiriendo el enfoque
educacional basado en competencias[2] en las agendas curriculares de los gobiernos
contemporáneos, no solo a nivel de las políticas nacionales sino también como consenso
internacional. Reconozcamos, pues, que este posicionamiento consensuado adquiere su
pertinencia en el marco de la reestructuración del sistema y la sociedad capitalista a
mediados de la década de los 70s, dando paso al desplazamiento de un paradigma
Keynesiano, Cepalino, y Dependentista, para el caso de las economías latinoamericanas, a
un modelo neoliberal fundamentado en el pensamiento teórico de Friederich Von Hayek y
Milton Friedman[3]. Ello permitió el posicionamiento prioritario de una pléyade de
conceptualizaciones educativas de corte eficientista y tecnocratizante, a las cuales subyace el
imaginario de la innovación o, a la postre, su variante, la modernización. Estas categorías
conceptuales claramente no neutrales en términos de una racionalidad política, cimentaron
las bases de un conjunto de reformas educacionales en nuestro continente.
En este escenario y como signo de ese mismo imaginario intelectual del
pensamiento hegemónico[4] y modernizador (hago alusión al neoliberalismo), o también
llamado innovador, se introdujo y posicionó en un lugar prioritario el concepto de las
competencias[5], derivándolas en básicas, claves y transversales, definiendo que estas
certificaban la calidad tanto de la enseñanza como del aprendizaje, resguardando la
orientación fundamental dada por la evaluación y certificación de conductas a fines al
mercado laboral y al sistema productivo.
En términos prácticos esta reorientación de la economía posicionó estratégicamente el
sistema educacional en sintonía directa y dinámica con la economía y, a la postre, con el
sector empresarial y laboral[6]. Ello determinó la estrecha relación entre capital humano
avanzado y capital económico, (lo que no quiere decir que esta premisa no haya estado
presente en los modelos desarrollistas anteriores[7], la diferencia más bien radica en la
especificidad, más que en la formas de aplicación). Dicha relación influenció decisivamente
el posicionamiento prioritario alcanzado por el modelo de las competencias en educación. En
tanto, las competencias resultaron fundamentales en este imaginario en la perspectiva del
desempeño, certificación y acreditación laboral (empresarial) mejorando las condiciones de
producción, afianzando el crecimiento económico, aumentando la tasa de rentabilidad y,
estableciendo, una contribución sustancial a hacer más efectivo y eficaz las dinámicas de la
producción capitalista.
Cuando se examinan estas tendencias a la luz de los supuestos epistemológicos que las
animan, queda al descubierto que las opciones por la modernidad, la modernización en la
lógica de la nivelación y certificación de conductas en este caso laborales ( en directo vinculo
con el enfoque centrado en competencias) son conceptos centrales en el imaginario del
capitalismo, que son esencialmente una opción epistemológica por el ideario de la
modernidad burguesa[8] pero que, desde una postura teórico-critica, a lo menos, estos
argumentos son puestos en tensión.
En este escenario de interrogación, los problemas que intentaré abordar en este artículo se
circunscriben en dos dimensiones: una de tipo teórica y otra de orientación práctica. En
primer lugar, en la dimensión teórica analizaré la relación conceptual del constructo de las
competencias respecto del ideario del proyecto burgués e ilustrado fundamentado
teóricamente en el pensamiento liberal (o neoliberal). Y, en segundo lugar, en la dimensión
práctica se intenta generar una re-significación del concepto de las competencias desde una
perspectiva socio-pedagógico-critica, lo que permite esbozar ciertas tentativas para la
contribución a un modelo crítico de las competencias afines a los principios que rigen el
proyecto educativo de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano.
Por las razones anteriores, se hace necesario esgrimir las siguientes interrogantes: ¿En que
supuestos sociales y epistemológicos se funda el actual modelo de competencias?
¿Competencias para una sociedad progresista y critica o para una sociedad salvajemente
competitiva y funcional? ¿Es posible un modelo de competencias críticas? ¿Nuestra
institución puede atender a estas demandas?
II. El enfoque teórico de abordaje: La teoría crítica de la sociedad
“La teoría critica se propone a través de la práctica,
que los estudiantes alcanzan una conciencia crítica dentro de su sociedad.”[9]
“La educación debe tener presente estas relaciones y determinar
cómo las condiciones estructurales de la sociedad influyen en el proceso educativo.”[10]
Situaré mi posicionamiento teórico en la perspectiva de la modernidad reaccionaria, es decir,
en la teoría crítica inspirada en los planteamientos de la escuela de Fráncfort. La raíz de tal
orientación teórica adquiere su influjo en los pensadores clásicos como Hegel y en el uso y
entendimiento de la crítica desarrollados por Karl Marx. Estas tradiciones intelectuales
influenciaron decisivamente el planteamiento de los teóricos de la escuela de Fráncfort. Entre
los autores más destacados se cuentan Max Horkheimer, Theodor Adorno, Herbert Marcuse
y Jürgen Habermas.
El planteamiento central de la teoría crítica de la sociedad es el reconocimiento explícito
existente entre el conocimiento e interés, lo que la distingue esencialmente de la teoría
tradicional. Otro de los elementos centrales es su sistemática crítica a la sociedad Occidental
y a la sociedad industrial, su advertencia de que la ciencia y la tecnología se han convertido
en instrumentos poderosos para la manipulación, la represión y la dominación, antes que el
camino para la ilustración y la libertad.
Al decir de Horkheimer “la manipulación de la naturaleza Física y de los mecanismos
económicos y sociales específicos exige por igual la reunión de un cuerpo de conocimiento
como el que se provee en un conjunto ordenado de hipótesis. Los adelantos tecnológicos del
periodo burgués están inseparablemente ligados a esta función en la búsqueda de la ciencia.
Por una parte, volvió fructíferos los hechos para la clase de conocimiento científico que
tendría aplicación práctica en las circunstancias y, por la otra, permitió la aplicación del
conocimiento ya poseído. Fuera de toda duda, tal obra constituye un momento de la
transformación y el desarrollo continuo de los fundamentos materiales de esa
sociedad.”[11]
A juicio de los pensadores de Fráncfort la teoría tradicional cumple el rol puente entre ciencia
funcional al servicio del progreso de la sociedad burguesa, mientras que el planteamiento de
la teoría critica anida en un interés práctico, el del mejoramiento radical de la existencia
humana, de esa sociedad humana a la cual critican. Para lo cual se requiere un esfuerzo
intelectual encaminado a develar las contradicciones epistémicas del pensamiento tradicional
y conservador, con la intención de poner reflexivamente al descubierto los fundamentos
ontológicos de la constitución de la sociedad capitalista y sus mecanismos de dominación
ideológicos. En esa perspectiva los pensadores de Fráncfort sostienen que un pensamiento
crítico se asienta en: En el esfuerzo intelectual y eventualmente práctico, que no se satisface
con aceptar las ideas, las acciones y las condiciones sociales prevalecientes,
irreflexivamente y por mero hábito; el esfuerzo que trata de coordinar entre si los aspectos
individuales de la vida social y con las ideas y objetivos generales de la época, de deducirlos
genéticamente, de distinguir la apariencia de la esencia, de examinar los fundamento de las
cosas, en suma de conocerlas realmente.[12]
El pensamiento critico es, desde el planteamiento de los pensadores de Fráncfort, una
necesaria formación de autoconciencia reflexiva dando paso a una forma de pensamiento que
se fundamenta en la reflexión consiente y responsable sobre la sociedad y la necesidad de
indagar en sus contradicciones y la formas veladas de dominación de esta.
III. Los supuestos sociales y epistemológicos que fundamentan el posicionamiento
prioritario del enfoque centrado en competencias.
Los sectores dirigentes, la intellingentia y los medios de comunicación, sitúan al sector
educacional en el centro del discurso sobre el desarrollo nacional; casi como una respuesta
situada aparentemente más allá de las ideologías, aunque en verdad empieza a operar como
una nueva ideología “ neutral y de consenso” frente a los nuevos desafíos del siglo veintiuno.
Por de pronto, a partir de los años 80, los gobiernos, los grupos directivos, los intelectuales
y los mass media- junto a organismos internacionales como la UNESCO, la OCDE, el Banco
Mundial y el Banco interamericano de desarrollo – han empezado a identificar a la educación
como el principal instrumento para el desarrollo de los países, el crecimiento de las
economías, el aumento de la productividad y para superar o, al menos estrechar, el abismo
interno de la pobreza y el externo de conocimiento y tecnología que separa a los países
desarrollados de aquellos en vías de desarrollo. Incluso más: se ve a la educación como un
ingrediente principal para restablecer la cohesión social, evitar la anomia juvenil, prevenir el
crimen y la drogadicción, afirmar los valores de la sociedad[13].
Estas concepciones sobre el sector educacional se cimentan en el actual escenario económico
social en el ideal del estado mínimo y el mercado máximo, así como la identificación de la
globalización y el neoliberalismo con la modernización[14], progreso y desarrollo, se vincula
estrechamente con una visión educacional, encaminada a fortalecer el llamado capital
humano, con la finalidad de desarrollar las capacidades y las competencias del conjunto de
la población, de los actuales y futuros ciudadanos que son, al mismo tiempos, la actual y
futura masa laboral.
En este imaginario se piensa a la educación no como un bien social y humano, sino como un
bien esencialmente capitalizable en términos de su función instrumental y operacionalizable
a través del desempeño en el mercado de trabajo, no es educación para la vida y el
fortalecimientos de los valores morales y espirituales de la sociedad, es una educación
esencialmente para el sistema productivo, como envión del crecimiento económico y el
mantenimiento de la tasa de rentabilidadad, lo que se articula con un enfoque evidentemente
empresarial.
Los especialistas que sustentan este pensamiento fueron inspirados inicialmente por el
pensamiento de la escuela de Chicago, la cual se configuró como una ideología neoliberal
totalizante en muchas dimensiones de la sociedad, que se alimentó y combinó de manera
heterodoxa en el pensamiento de Von Hayek, las propuestas económicas de Friedman, la
crítica cultural desarrollada por algunos neoconservadores norteamericanos, las sugerencias
políticas provenientes de la escuela del public choice, el catolicismo capitalista de Novak,
etc. La revista de Estudios Públicos editada por el centro académico del mismo nombre
(CEP), ofrece a lo largo de su trayectoria la mejor compilación del modo cómo este
pensamiento de corte liberal (neoliberal) ha residido en Chile e incorporado por las
intelligentsias al debate nacional.
Los especialistas adscritos a este pensamiento hablan de acrecentar nuestro capital humano
porque el desarrollo pleno de la nación ya no se cimienta en su capital físico, sino en el “valor
agregado” que pone la fuerza laboral, con sus conocimientos, actitudes, tecnologías de todo
orden. En otros términos, Chile vale la suma de talentos y las competencias de sus habitantes.
Chile suma la riqueza de los saberes de los que hoy día trabajan, de los que ya no laboran,
los talentos y las competencias de los niños y jóvenes que se harán efectivos en los años que
vienen. Esos talentos y capacidades son suscitados por la educación. Por eso la educación
crea riqueza y es esencial en la lógica de este pensamiento para generar el crecimiento
económico.
Bajo estos supuestos epistemológicos y sociales, el enfoque educacional centrado en
competencias resulta central y juega un rol prioritario, evidentemente porque las empresas
con éxito reconocen que, para ser competitivas en el S.XXI, han de invertir en capital
humano.
En la economía global actual, la capacidad para contratar, desarrollar y mantener a
trabajadores cualificados resulta esencial para el crecimiento y el desempeño empresarial. El
hecho de garantizar que los trabajadores cuenten hoy en día con las competencias y
capacidades para llevar a cabo su trabajo de un modo eficaz los beneficia a ellos, a las
empresas y a la sociedad en general. En la economía global actual, la cuestión no es si hay
que desarrollar sistemas de normas de competencias laborales, sino cuándo y cómo. De
manera que las competencias resultan fundamentales para la empresa, el sistema económico
y los lineamientos proyectuales de un modelo económico social vinculado al mercado
internacional, es decir, a la globalización. Permite ser más eficaz, más racional
(instrumentalizado), más modernizadores, más progresistas, permite insertarnos en las
condiciones de la actual fase de la modernidad.
Estas concepciones actuales que sustentan la centralidad de la educación basada en
competencias, son en esencia el mismo imaginario inspirador de las élites liberales del siglo
XIX, son los criterios inspiradores de los creadores de los República, sus fundadores soñaron,
al igual que nuestros actuales dirigentes y especialistas adscritos al ideario de la modernidad
y del pensamiento liberal con la “difusión de las luces”, siendo esta la herramienta
fundamental que supuso un renovado optimismo y confianza en la razón que fundamentó a
la educación como instrumento de la emancipación humana y el progreso material.
A lo largo del siglo XIX los intelectuales y políticos más relevantes soñaron con un país
cimentado en la ciencia y las letras, con un pueblo soberano educado. Darío Salas, al
proponer la ley de educación primaria obligatoria, anticipaba el reconocimiento del capital
humano como fundamento de la democracia y el progreso; Frei Montalva y su sabio Ministro
de Educación, Gómez Milla, soñaron también al proponer una educación moderna e
igualitaria. Todos ellos creían en la educación como instrumento de progreso o, al decir de
los neoliberales la educación, como la riqueza en tanto capital humano. Es decir, todos ellos
creían en el ideario de la modernidad burguesa y en la educación al servicio del progreso
material de la sociedad capitalista.
En la actual fase de la modernidad, el enfoque centrado en las competencias se posiciona
centralmente en este imaginario, ya que permite mejorar lo que los neoliberales llaman el
capital humano, fuente de la riqueza y del mejoramiento del mercado laboral y el sistema
productivo. En ese escenario, las competencias se transforman en el criterio que certifica
una productividad eficaz, es la respuesta a una necesidad del mercado laboral de que sus
trabajadores sean capaces de desempeñarse en diferentes ámbitos, es decir, que sepan hacer
en contexto, que tengan las competencias que les demanda su trabajo, con lo cual mejorar
sustancialmente la producción de los bienes que sus trabajos generan. En este sentido, el
enfoque centrado en competencias reside en la calificación de la mano de obra, su origen
carga con la idea de aprendizaje y evaluación de conductas entendidas como desempeños en
un conjunto de situaciones adscritas al tipo de trabajo de que se trate.
En este pensamiento las competencias se encuentran jugando un rol instrumental central para
la actual economía, su racionalidad se funda e inspira en el pensamiento de la modernidad,
del progreso, del desarrollo es decir, en el ideario de pensamiento liberal. Si nos adecuamos
a sus ideales, este tipo de enfoque de competencias configura una sociedad altamente
empresarial donde los principios que rigen son los del éxito individual, el afán de lucro, la
búsqueda de la propia utilidad, el egoísmo, el afán de autoafirmarse imponiéndose sobre el
resto, sin relación dialógica con el otro, sin construcción solidaria de sociedad, sin ideario
emancipador, es decir, la configuración de un sistema educacional ad-hoc a las necesidades
de una sociedad altamente competitiva y salvajemente exclusiva y marginalizadora en donde
gana la fuerza del dinero y la capacidad empresarial, por sobre el intelecto y las capacidades
humanas de la razón dialogante y critica.
Evidentemente, la pretensión es reflexionar sobre otro tipo de sociedad, que se funde en otro
tipo de racionalidad que anime un modelo alternativo de competencias, la que se constituya
a partir de una modernidad reaccionaria, una modernidad que tome conciencia del actual e
histórico rol instrumental de la educación y el modelo de competencias a fin a esa concepción
y el sistema productivo. Un tipo de modernidad que critique la hegemonía de pensamiento
de la razón y la técnica, una modernidad que ponga al descubierto el problema de la
racionalidad instrumental que termina siendo la racionalidad de la imposición y el dominio
del ejercicio vertical del poder.
Este texto, en esta primera parte, se configura a partir de las premisas que animaba a los
pensadores críticos de Fráncfort los que, a través de la Dialéctica de la Ilustración, pusieron
al descubierto que la modernidad ilustrada -que pretendía ser crítica-racional
(autocuestionadora), que es el punto principal del proceso de formación cultural con el que
se identifica la modernización occidental-, se ha convertido en una nueva mitología que
refuerza aquello mismo con lo que quería acabar. En esa lógica la crítica es que este modelo
de competencias, que se asienta en una perspectiva innovadora y modernizadora
directamente vinculada al mercado laboral, es una opción por una sociedad que responde a
los criterios de esa racionalidad. En este escenario, convendría interrogarse si este modelo
fuese adoptado por una institución como la Universidad Academia de Humanismo Cristiano,
que se inspira en el ideario de la democracia y la participación crítica, entregándose a la
imposición de la razón instrumental y a los criterios del mercado como modelo educacional,
por el solo hecho de aceptar vertical y acríticamentente los designios del poder y las modas
intelectuales del pensamiento.
En este sentido, la alternativa es resignificar el actual modelo de competencias, a uno que
esté a las alturas de las circunstancias de un pensamiento critico en una institución que se
inspira en esos ideales, los de la racionalidad comunicativa, por lo tanto, en los principios de
la democracia, la construcción de ciudadanía crítica y reflexiva con un rol activo en la
sociedad del conocimiento.
IV. Competencias desde una perspectiva progresista.
El concepto de competencias presenta una tensión evidente, dada por la multiplicidad de
definiciones y enfoques, por su anti-normativa pretensión de definición. Entonces, al hablar
de competencias convendría hacer ciertas salvedades, ya que no es lo mismo hablar del
enfoque por competencias desarrollado en los países anglosajones, los del mundo francófono
o estados Unidos y España, por ejemplo.
Por mi parte, realizaré una aproximación al concepto de las competencias desde tres autores,
para exponer finalmente una opción más propia: la de Perrenoud, la de Aguilar y Cepeda y
la de Rey y Staszewski.
Una de las definiciones más conocidas y aceptadas, ha sido la ofrecida por Ph. Perrenoud, en
su trabajo sobre Diez nuevas competencias para enseñar. Para este autor la competencia
designa una “una capacidad de movilizar diversos recursos cognitivos para hacer frente a un
tipo de situaciones”. Perrenoud considera que las competencias no son por ellas mismas
saberes, procedimientos o actitudes. La movilización se realiza en situación y pasa por
operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento que permiten
determinar –más o menos consciente y rápidamente- y realizar -más o menos eficazmenteuna acción relativamente adaptada a la situación. Finalmente, Perrenoud entiende que las
competencias, en este caso las profesionales, se construyen en la formación, pero también en
la opción de la indagación cotidiana de un práctico, de una situación de trabajo a otra. Las
competencias principales –que en el caso de la propuesta de Perrenoud son diez- incluyen
competencias más específicas[15].
Para Aguilar y Cepeda “El concepto de competencia se refiere a un sistema de acción
complejo que abarca las habilidades intelectuales, las actitudes y otros elementos no
cognitivos, como motivación, valores y emociones, que son adquiridos y desarrollados por
los individuos a lo largo de su vida y son indispensables para participar eficazmente en
diferentes contextos sociales”. La competencia supone, para estos autores mexicanos, la
capacidad para poner en práctica de manera integrada habilidades, conocimientos y actitudes
para enfrentar y resolver problemas y situaciones. Además, identifican las competencias con
habilidades complejas[16].
Finalmente, los belgas Rey y Staszewski (2004), establecen que una competencia es una
disposición para cumplir una tarea, disposición que se adquiere cuando el sujeto es apto para
llevar a la práctica el conjunto organizado de saberes de diferentes tipos necesarios para
cumplir la tarea en cuestión[17].
Atendiendo a estas tres definiciones se puede considerar, grosso modo, que una competencia
es una capacidad, un sistema o una disposición dirigida a la acción, a preparar a los
ciudadanos para dar respuesta a todo tipo de situaciones concretas en las que se van a
encontrar a lo largo de su vida. Esta competencia está formada por saberes, habilidades,
actitudes y todo aquello que interviene en cualquier acto educativo y social (motivación,
valores, emociones, etc.). Las competencias se construyen en la práctica y en la práctica es
donde se podrá comprobar si han sido desarrolladas correctamente.
El concepto de competencia va acompañado, en nuestra perspectiva, de una concurrencia
simultánea de saberes, poniendo en juego ciertas capacidades del individuo frente a
situaciones problemáticas que impone el campo contextual específico[18]. Desde esta
perspectiva, el contenido disciplinar -en nuestro caso, de las ciencias sociales- persiste como
un recurso a ser movilizado, el cual tiene impacto ético-político y social. Evidentemente, la
lógica de las ciencias sociales se asienta en principios de una racionalidad comunicativa. La
generación de saber y de conocimiento aplicado se genera en el desarrollo de competencias
argumentativas multivariables con lo cuales se lee la realidad, identificándola,
interpretándola y poniéndola en situación de sentido con interés socio-político. En este
escenario, el desarrollo de competencias críticas supone los siguientes principios de
orientación:
Participación: Supone el ejercicio del dialogo constructivo, poner al descubierto el carácter
agonal, conflictivo, del orden democrático, tornándose esto ultimo un requisito fundamental
para un protagonismo real de los ciudadanos, con apertura permanente a la transformación
social. Es lo que Chantal Mouffe y Ernesto Laclau [19]denominaron como “condiciones de
la democracia radical”.
Comunicación: La comunicación juega un rol central a partir del ejercicio del dialogo
constructivo, desarrollo de las capacidades de empatía mediante la compresión de las
acciones humanas, realización de debates para expresar las propias ideas y escuchar y
respetar las demás. Elaboración y asimilación critica de opiniones y argumentaciones sobre
las realidades sociales e históricas.
Transformación: Este principio consiste en una formación que propicie el espíritu crítico y
transformativo, el cual es capaz de leer, traducir y transformar los contextos profesionales
en los que se inserte. Ello requiere contar con las herramientas que permitan aproximarse a
la realidad social y producir conocimiento relevante para el desarrollo de una mirada
transformadora de la realidad. Es una orientación anti-conservación y pro- cambio para el
mejoramiento.
Contextualización. Un enfoque de competencias críticas requiere un interés de situar los
problemas, una lectura de diagnóstico situada. Investigar la realidad social supone un enfoque
que analicé las problemáticas en su contexto. Por ello, la respuesta situada y contextualizada
a las problemáticas de la realidad social es central en este modelo de
competencias.
V. Competencias para una institución de carácter pluralista y critica circunscrita en el
marco de las carreras de las ciencias sociales
Un modelo de competencias críticas ad-hoc a las necesidades de una institución de
pensamiento crítico con carreras de ciencias sociales debe estar vinculado a un modelo de
competencias de carácter crítico residido en los principios que fueron esbozados con un rol
central en el conocimiento disciplinar de las ciencias sociales. Las ciencias sociales nos dotan
de principios y herramientas con los cuales consolidar este enfoque crítico de competencias,
para ello, es preciso, desde la misma construcción del conocimiento de las disciplinas
sociales, buscar las herramientas para la configuración de las competencias de carácter
crítico.
En este sentido, el corpus analítico tanto de la sociología, la ciencia política, la economía, la
historia, la pedagogía y la psicología, nos posibilita, desde la producción de sus
conocimientos, los principios para la articulación de un modelo crítico de competencias. Bajo
estos supuestos, un modelo de competencias críticas para una institución de este carácter
debe asentarse en la interdisciplinariedad de variables y dimensiones de análisis.
Posibilitando la articulación de un pensamiento de carácter socio-histórico directamente
vinculado a las lógicas del pensamiento reflexivo y critico.
La formación del pensamiento social e histórico ha tenido en el pensamiento crítico y en el
pensamiento creativo dos importantes tradiciones de importancia trascendental para un
modelo crítico de competencias que se sustente en la producción de conocimiento de las
ciencias sociales. En esta lógica, Tulchin, por ejemplo, definía el pensamiento crítico como
“una combinación de aptitudes, competencias, actitudes y disposiciones utilizadas en el
pensamiento de evaluación razonado que requiere enjuicio cuidadoso o una reflexión
continua[20]”. Y entendía que el alumnado debía utilizar herramientas y métodos del
pensamiento crítico para evaluar evidencias, detectar inconsistencias e incompatibilidades,
sacar conclusiones válidas, construir hipótesis y darse cuenta tanto de las posibilidades de
opiniones como de los hechos a la hora de estudiar esta historia. Los estudiantes manejan
materiales controvertidos y preguntan y buscan contestaciones a cuestiones difíciles; cómo
pensar de una forma crítica sobre una información y cómo tratar ésta. Tulchin ilustra su
propuesta en el estudio de la Segunda Guerra Mundial y del Holocausto.
También Dhand ha defendido la necesidad de la formación del pensamiento crítico. Para este
autor, la meta básica de la educación es desarrollar en el alumnado la habilidad de pensar,
sentir y hacer. Y la función del pensamiento crítico es animar a los estudiantes a pensar
críticamente los problemas públicos aprendiendo a valorar afirmaciones, acontecimientos,
ideas, experiencias, etc. La propuesta de Dhand incluye un conjunto de habilidades del
pensamiento crítico, las conductas de un pensador crítico, los métodos para la enseñanza del
pensamiento crítico, los principios que deben guiar a los profesores y un conjunto de
sugerencias para la implementación del pensamiento crítico. Entre las habilidades destacan,
por ejemplo, las siguientes: descubrir sesgos en las fuentes conocidas, descubrir información
irrelevante, determinar si los hechos justifican o avalan una generalización, distinguir entre
hechos y juicios de valor, juzgar la solidez de un argumento, etc… Algunas de ellas son
comunes a otros listados de objetivos o de procedimientos históricos.[21]
En este escenario un modelo de competencias críticas para la Universidad Academia de
Humanismo Cristiano debe tomar en consideración el conocimiento de las propias disciplinas
que enseña, con la finalidad de establecer competencias de tipo social y ciudadanas, las
cuales deben desarrollarse a partir de los contenidos del área de ciencias sociales, a través de
las habilidades y destrezas y actitudes que el conocimiento disciplinar genera. Entre ellas:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
“Comprensión de la realidad social, actual e histórica para desenvolverse socialmente,
Entender los rasgos de las sociedades actuales: su pluralidad, los elementos e intereses comunes de la sociedad
en que se vive,
Crear sentimientos comunes que favorecen la convivencia,
Desarrollo de la capacidad de empatía (ponerse en lugar del otro) mediante la comprensión de las acciones
humanas,
Ejercicio del diálogo constructivo,
Realización de debates para expresar las propias ideas y escuchar y respetar las de los demás,
Acercamiento crítico a diferentes realidades sociales, actuales o históricas,
Elaboración y asimilación crítica de opiniones y argumentaciones sobre las realidades sociales e históricas”
En definitiva, un modelo de competencias críticas para la Universidad Academia de
Humanismo cristiano supone una articulación directa con la producción de conocimiento de
las ciencias sociales con el corpus epistemológico de las disciplinas. En tanto, estas nutren la
formación de competencias de tipo reflexivas resididas en la lógica de la racionalidad
comunicativa como lo son las competencias de argumentación, por ejemplo.
La compresión de la realidad social e histórica en perspectiva transformadora para el
mejoramiento nos entrega herramientas para desenvolverlos socialmente, entender los
fenómenos de las sociedades actuales, participar de ellos, tener un rol activo, posicionado y
situado argumentativante. En este escenario, la construcción de las competencias críticas de
la formación de la Universidad nos permite formar en competencias que promuevan la
formación de un profesional con identidad autónoma recogiendo una formación que propicie
el espíritu crítico y transformativo y sea capaz de leer, traducir y transformar los contextos
profesionales en los que se inserta.
El profesional formado en una universidad adscrita a este modelo de competencias será un
profesional que cuente con las herramientas que le permitan aproximarse a la realidad social
y producir conocimientos relevantes para el desarrollo de una mirada particular y
propositivas con ideas que contribuyan al cambio de la sociedad.
Bibliografía:
1. Joan Pagés Las competencias ciudadanas, una finalidad de la enseñanza de la
historia. Universidad de Barcelona.
2. Anderson, Perry: “Neoliberalismo: Un Balance provisorio”, en La trama del
neoliberalismo. Mercado, crisis y exclusión social, Sader, Emir y Gentili, Pablo
(comps.), CLACSO-Eudeba, Argentina, 1999
3. Milton Friedman (1992) Libertad de elegir, Editorial Planeta-Agostini, (España).
4. Osvaldo Sunkel (1998) La sostenibilidad del desarrollo en América Latina. En
América Latina en el siglo veintiuno, de la esperanza a la equidad. Fondo de
cultura económica.
5. Henry Giroux (1990) Los profesores como intelectuales: Hacia una pedagogía
crítica del aprendizaje. Barcelona Paidós.
6. Max Horkheimer (1972) Teoría Critica. Editorial Paidós
7. Sergio Grez (1998) De la regeneración del pueblo a la Huelga general Ediciones
Dibam.
8. Perrenoud, P. (1999): Diez nuevas competencias para la educación. Ediciones
9. Aguilar, M. A/ Cepeda, B (2005): Pisa para docentes. La evaluación
como oportunidad de aprendizaje. Instituto Nacional para la evaluación de la
educación. Secretaria de educación Pública de México.
10. Rey, B./ Staszewski, M (2004) Enseñar historia a adolescentes en perspectiva socio
constructivista .Editorial Bruselas p 19.
11. Osandón , L/ Ayala, E. (2007): ¿ Cumple algún papel los contenidos de la historia
en el aprendizaje por competencias. Iber, Didáctica de las ciencias sociales ,
geografía e historia numero
12. Laclau, E; Mouffe, C (1985) Hegemonía y estrategias socialista. Haci a una
radicalización de la democracia. Buenos aires .FCE.
13. Tulchin, J. B.(1987) : Mas allá de los hechos históricos: Sobre la enseñanza
del pensamiento critico. Revista de educación numero 282, 235-253.
14. Dhand, H (1994) : Investigaciones de pensamiento Critico: Perspectiva de estudios
sociales del profesorado.
[1] El connotado didacta español Joan Pagés señala que el concepto de competencias sea tal vez uno de los conceptos
educacionales más trascendentales. Esta apreciación queda en evidencia a partir de las distintas iniciativas de incorporar el
tema de las competencias en los currículos nacionales de diferentes países especialmente los de la comunidad europea
iniciativa que a sido imitada por diferentes países latinoamericanos entre ellos Chile .Pareciera ser por tanto este modelo
centrado en competencias el concepto consenso que delinea la calificación educacional en los albores del siglo veintiuno.
Cfr. Joan Pagés Las competencias ciudadanas, una finalidad de la enseñanza de la historia. Universidad de Barcelona.
[2] Nos referiremos esencialmente al enfoque por competencias de origen laboral, aquel que inspira las
pretensiones modernizadoras y productivistas de la sociedad aquel que se vincula con la certificación de conductas y
pertinencias laborales, aquel que subyace a la doctrina económica y el progreso productivo, al cual planteamos una
alternativa que se sustente en un modelo critico de competencias.
[3] Se considera al filósofo prusiano Von Hayek como uno de los principales ideólogos del capitalismo neoliberal entre sus
obras más destacadas “caminos de servidumbre”. En este libro “planteaba una dura impugnación al Estado Keynesiano de
Bienestar y con él nacía el neoliberalismo, como una reacción teórica y política vehemente contra el Estado intervencionista
y de Bienestar, en palabras de Perry Anderson (Anderson, Perry: “Neoliberalismo: Un Balance provisorio”, en La trama del
neoliberalismo. Mercado, crisis y exclusión social, Sader, Emir y Gentili, Pablo (comps.), CLACSO-Eudeba, Argentina,
1999, Pág. 15). Por otra parte, Milton Friedman es el mejor exponente de este pensamiento en términos económicos los
cuales se encuentran radicados en referencia a una política económica con énfasis tecnocrático y macroeconómico que
considera contraproducente el excesivo intervencionismo estatal en materia social o en la economía y defiende el libre
mercado capitalista como mejor garante del equilibrio institucional y el crecimiento económico de un país, salvo ante la
presencia de las denominadas fallas del mercado. Milton Friedman (1992) Libertad de elegir, Editorial Planeta-Agostini,
(España).
[4]Utilizo la apreciación de Osvaldo Sunkel sobre el pensamiento neoliberal como pensamiento único. Según este autor El
discurso único y dominante se afirmaba en forma explicita y reiterada o se suponía en forma implícita que el colapso del
mundo socialista y la globalización del sistema internacional, junto con el inédito y acelerado proceso de profundas
transformaciones tecnológicas, económicas, sociales, políticas y culturales en curso, estaban configurando una situación de
superación de las ideologías tradicionales donde se impusieron la democracia liberal en lo político y el sistema de
mercado en su versión neoliberal, en lo económico. Osvaldo Sunkel (1998) La sostenibilidad del desarrollo en América
Latina. En América Latina en el siglo veintiuno, de la esperanza a la equidad. Fondo de cultura económica.
[5] No desconocemos que la noción de competencias ha sido caracterizada de manera tan distinta y variada, por lo tanto no
dejamos de considerar la existencia de diferentes visiones sobre el enfoque. En este escenario nuestra critica se establece
sobre aquel enfoque que tiene su origen empresarial y ejecutivo vinculado inherentemente al sistema económico social
neoliberal, en ese sentido consideramos nuestra critica. Sin embargo, también no descartamos que este enfoque se ha malo
per se, sino exponemos un debate con la finalidad de plantear un modelo de competencias de corte transformador y
progresista a fin a las necesidades de una formación critica. Cfr. A Cataldo, Ovalio, Sladogna. (2004)Competencias
Laborales; Diseño curricular basado en competencias laborales conceptos y orientaciones metodológicas. Ediciones
Banco Interamericano de desarrollo(BID)
[6] El origen de esta relación la encontramos el las transformaciones educacionales desarrolladas por el régimen militar.
En ese contexto que perdura hasta la actualidad el sistema educacional se reorienta en una lógica de funcionalidad al
modelo de desarrollo socio-económico que se procuraba aplicar. Marcela Gajardo establece dos grandes periodizaciones
en las que podemos encontrar la concordancia entre las trasformaciones estructurales introducidas por el régimen con
respecto a los cambios introducidos en el sistema educacional lo que se ha dado en denominar medidas en pro de la
modernización del aparato educacional.
[7] En el modelo socioeconómico desarrollista la educación publica jugaba un papel relevante, en tanto medio de
movilización social y la constitución de una sociedad desarrollada, de ahí por tanto, que la educación se pensara como un
medio y un mecanismo de alcanzar el desarrollo anhelado por la vía de la inversión del estado en el capital social de la
nación, es decir, en la educación de su mercado interno. En esta lógica se definía el estado respecto el sistema educativo
como medio y mecanismo estratégico en la búsqueda del desarrollo.
[8]La idea de un mundo "moderno" y de la modernidad burguesa se afianza, en la polémica francesa entre los "anciens" y
los "modernes", a finales del siglo XVII . Alrededor de esta polémica se constituyen la idea ilustrada del progreso, que será
un elemento central de la filosofía política e histórica del siglo XVIII, y la definición de la sociedad como un sistema
perfectible, que se sujeta progresivamente a paradigmas más racionales de acción. En este escenario se articula la noción de
una modernidad burguesa, animada por los principios de la razón como instrumento de progreso de la sociedad, como
paradigma de desarrollo de la sociedad capitalista.
[9] Henry Giroux (1990) Los profesores como intelectuales: Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona Paidós
p 18.
[10] Óp. cit. 45
[11] Max Horkheimer (1972) Teoría Critica. Editorial Paidós p 194.
[12] Óp. cit. p 270
[13] Los principios de la regeneración de los males sociales son es esencialmente un discurso de la modernidad, del
mejoramiento, del progreso y el disciplinamiento social propias del imaginario del progreso liberal, en términos de la
oposición entre la barbarie y la civilización a juicio de los autores liberales los males sociales representan los barbarie las
costumbres a erradicar de ahí que estos autores planten la regeneración del pueblo y así este sea la principal arma de la lucha
sindical del ideario de la modernidad proletaria para un análisis al respecto revisar Sergio Grez (1998) De la regeneración
del pueblo a la Huelga general Ediciones Dibam.
[14] El ideal de la modernización proviene para nuestro contexto actual educacional del decreto 300 impulsado por la
dictadura militar En definitiva, los cambios operados a partir del decreto trescientos se expresan en las
formas de racionalizar las medidas adoptadas con anterioridad, así como la de introducción de mecanismos correctivos y
nuevos elementos para adecuar el sistema educativo al sistema social en su conjunto pasan a configurar el denominado
proceso de modernización del sector educacional. Modernización que, al insertarse en las coordenadas del sistema
socioeconómico vigente, se confunde con los procesos de privatización en general y con la imposición de un estilo
autoritario y vertical de construcción política del país que, necesariamente se refleja en la práctica educacional .Respecto
del papel del estado en la educación, en este periodo se decidió que el estado debía limitar su responsabilidad en la educación,
particularmente en los niveles medios y superior transfiriendo algunas actividades concretas y las futuras posibilidades de
ampliación al sector privado, reservándose las funciones normativas y fiscalizadoras propias de la definición subsidiaria en
la que se enmarca la gestión del gobierno.
[15] Perrenoud, P (1999): Diez nuevas competencias para la educación. Ediciones p 19
[16] Aguilar, M. A/ Cepeda, B (2005): Pisa para docentes. La evaluación como oportunidad de aprendizaje. Instituto
Nacional para la evaluación de la educación. Secretaria de educación Pública de México. P 16
[17] Rey, B./ Staszewski, M(2004) Enseñar historia a adolescentes en perspectiva socio constructivista .Editorial Bruselas
p 19.
[18] Osandón , L/ Ayala, E.(2007): ¿ Cumple algún papel los contenidos de la historia en el aprendizaje por competencias.
Iber , Didáctica de las ciencias sociales , geografía e historia numero 52 p 72-82
[19] Laclau, E; Mouffe, C (1985) Hegemonía y estrategias socialista. Haci a una radicalización de la democracia. Buenos
aires .FCE.
[20] Tulchin, J. B.(1987) : Mas allá de los hechos históricos: Sobre la enseñanza del pensamiento critico. Revista de
educación numero 282, 235-253.
[21] Dhand, H ( 1994) : Investigaciones de pensamiento Critico: Perspectiva de estudios sociales del profesorado.
Tomado de:
http://colegiopaulofreiredelelqui.blogspot.com/2012/07/formacion-por-competencias-y-educacion.html