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Música y Habilidades Cognitivas – Music and Cognitive Abilities
E. Glenn Schellenberg, 2005
Resumen
¿La música te hace más inteligente? Escuchar música y tomar clases de música han sido
proclamadas por brindar ventajas intelectuales. Cualquier asociación entre música y funciones
intelectuales sería notable únicamente si los beneficios se aplican de forma confiable/segura a
habilidades no musicales y si únicamente la música produce estos efectos.
La evidencia disponible indica que escuchar música lleva a mejorar el rendimiento en una
variedad de test cognitivos, pero que dichos efectos son a corto plazo y provienen del impacto
de la música en el nivel de arousal y en el estado de ánimo/humor, lo cual a su vez es lo que
afecta el rendimiento cognitivo. Otras experiencias más allá de escuchar música tienen los
mismos efectos o efectos similares.
Tomar clases de música en la niñez es una historia diferente. Están asociadas con beneficios
intelectuales pequeños pero generales y de larga duración que no pueden ser atribuidas a
variables confusionales (extrañas) obvias como el ingreso familiar y la educación de los padres.
Los mecanismos que subyacen a esta asociación no se han determinado aún.
Introducción
La urgencia de las personas por “cambios rápidos” (quick fixes) pueden parecer irracionales,
apelan por dietas para adelgazar rápidamente, esquemas para volverse ricos rápidamente y
programas para volverse inteligentes rápidamente. ¿Es la reivindicación de la música como
alternativa que mejora la inteligencia, otra de estas fantasías de auto perfeccionamiento? En las
páginas que siguen se explica el origen de esta reivindicación y las evidencias disponibles.
Los beneficios intelectuales de la exposición a la música serian notables a) si se extienden a
habilidades no musicales b) si son sistemáticos y confiables/seguros c) si se dan debido al
resultado de escuchar o tocar música, más que por otras actividades.
A diferencia de otras culturas, donde casi todos participan de “hacer” música, en la sociedad
occidental típicamente se escucha música y solo algunos casos toman clases o tocan música.
Escuchar música es ubicuo (que está presente en todas partes), tanto a propósito (por ejemplo
escuchar la radio) como incidentalmente (por ejemplo escuchar música de fondo en restaurants
o tiendas). Por el contrario relativamente pocas personas toman clases de música por varios
años.
Las consecuencias de escuchar música difieren cualitativa y cuantitativamente de las
consecuencias en aquellos que toman clase de música.
ESCUCHAR MUSICA
Existe un amplio interés por los beneficios potenciales de escuchar música, lo cual estallo con
la publicación de un artículo que reporto habilidades espaciales superiores para participantes
que escuchaban música compuesta por Mozart comparado con participantes que permanecían
en el silencio (sin música) o que escuchaban instrucciones de relajación. (Rausher, Shaw, Ky,
1993). Este hallazgo es conocido como el “efecto Mozart” fue publicado ampliamente por los
medios populares A pesar de que se detectó que el efecto tenía una duración breve (10 a 15
minutos) y los participantes eran estudiantes universitarios, las noticias capturaron la
imaginación del público y llevó a cambios en políticas sociales. Estas incluyeron la distribución
de CDs de Mozart para cada bebé recién nacido en Georgia y la formación de una industria
artesanal de grabaciones de música para hacer a los niños más inteligentes. Probablemente el
razonamiento subyacente era que si los efectos de corto plazo eran confiables, la exposición a
la música en la infancia por periodos largos de tiempo - cuando la plasticidad cerebral es mayor
– podría facilitar las conexiones neurales que podrían producir impacto a largo plazo.
Los siguientes intentos de replicar obtuvieron éxitos variados (Chambris, et al, 1999), sin
embargo esto podría ser atribuible a la debilidad del efecto o a la dependencia del grupo de
testeo. (Schellenberg, en prensa). Los autores originales propusieron que la escucha pasiva de
la música compuesta por Mozart tenía un efecto de priming en las habilidades espaciales en
particular y atribuyeron las fallas en las replicaciones a música incorrecta o tareas incorrectas.
Pero su propuesta de priming de modalidad cruzada es decir entre dos dominios no
relacionados está en desacuerdo con investigaciones disponibles. El priming es un fenómeno
psicológico relativamente robusto que ocurre entre estímulos con vínculo obvio entre ellos. Por
ejemplo en el lenguaje, los efectos del priming de modalidad cruzada son evidentes por una
subsecuente presentación de la misma palabra, palabra relacionada, un homónimo, y la
sentencia estructural implicada en por la palabra
El meta análisis de Chambris et al. (1999) motivó especulaciones acerca del “efecto Mozart”,
cuando este se presenta evidente, puede ser explicado como un artefacto del arousal. Los
niveles óptimos de arousal (por ejemplo la activación
física y mental) facilitan efectos en el rendimiento. En
línea con esta visión, un colega y yo (Nantais y
Schellenberg, 1999) replicamos el efecto Mozart
(comparado con permanecer sentados en silencio),
pero también encontramos “efecto Shubert” de
magnitudes idénticas. Cuando se comparó oyentes de
Mozart con oyentes de historias narradas el efecto
desapareció (Fig. 1) y el rendimiento interactuó con
preferencias. Las personas que prefirieron escuchar
Mozart rindieron mejor luego de escuchar Mozart que
luego de escuchar historias narradas. Las personas
que prefirieron escuchar historias narradas mostraron
patrones opuestos (“efecto Stephen King”).
Thompson, Husain y yo (Thompson, Schellenberg y
Husain, 2001) subsecuentemente formulamos la
hipótesis “arousal and mood” (“arousal y estado de ánimo/humor”). Escuchar a Mozart es un
ejemplo de estímulo que influencia el nivel de arousal y el estado de ánimo y puede afectar el
rendimiento en una variedad de tareas cognitivas. Nuestros participantes escucharon una pieza
Mozart en tempo-rápido en clave mayor (sonido feliz) o una pieza de Albinoni en tempo-lento
en clave menor (sonido triste). Como se predijo se observó el “efecto Mozart” (comparado a
estar en silencio) en un test de habilidades espaciales, pero no se observó un “efecto Albinoni”
en el mismo test de habilidades espaciales. También encontramos que el nivel de arousal y el
estado de ánimo eran mayores y más positivos luego de escuchar Mozart que luego de escuchar
Albinoni. También encontramos que el arousal y el estado de ánimo/humor eran más altos y
más positivos luego de escuchar Mozart que luego de escuchar Albinoni. El tamaño del efecto
Mozart en los test espaciales fue prácticamente idéntico en magnitudes al efecto en el arousal
y el estado de ánimo. Cuando los cambios en el arousal y el estado de ánimo se mantuvieron
constantes por sus medias estadísticas, la ventaja del efecto Mozart en los test espaciales
desapareció. En otro estudio (Hussain, Thompson & Schellenberg, 2002) el tempo (rápido o
suave) y el modo (mayor o menor) de la misma pieza de Mozart fueron manipulados antes que
los oyentes completaran su tarea espacial. Las manipulaciones produjeron diferentes niveles de
arousal y estados de ánimos durante las condiciones representando la mayoría de la varianza en
las habilidades espaciales. Otros estudios testearon habilidades no espaciales luego que
estudiantes universitarios escucharon a Mozart o Albinoni (Schellenberg, Nakata, Hunter &
Tamoto, in press). Cuando los oyentes experimentaron resultados diferentes en arousal y
estados de ánimo, su rendimiento en test de procesamiento de velocidad fueron también
mejores a continuación de Mozart que a continuación de Albinoni.
No existen mediciones en papel y lápiz del arousal y estado de ánimo para niños, pero los
resultados disponibles revelan una mejora en el rendimiento cognitivo luego de escuchar música
acorde a la edad de la muestra que despierta/exita/genera
arousal y placer. Por ejemplo Hallam y Yo (Schellenberg
and Hallam, in press) reportamos el “efecto Blur” en niños
de 10 y 11 años, quienes rindieron mejor en test espaciales
luego de escuchar música pop (por Blur y otras bandas)
comparado con niños que escucharon Mozart o que
escucharon discusiones científicas. En un test de
creatividad en niños pequeños de 5 años de edad
(Schellenberg et al, in press), dibujaron con crayones luego
de escuchar Mozart, Albinoni o canciones familiares para
niños o después de cantar canciones familiares. Los
tiempos dibujando eran mayores y fueron juzgados como
mas creativos en aquellos niños expuestos a canciones
familiares (“efecto música para niños”). El efecto no se
diferenció entre los grupos que escucharon música o
cantaron. (Ver Fig. 2)
En suma, escuchar música (o cantar) puede llevar a mejorar el rendimiento en una variedad de
test de habilidades cognitivas. Estos efectos son mediados por el arousal y el estado de ánimo y
difieren de aquellos que se producen como consecuencia a una exposición a estímulos no
musicales que tienen impactos emocionales similares (por ejemplo darle a los participantes una
taza de café o . Ver Isen2000; Smith, Osborne, Mann, Jones & White, 2004). Escuchar música
compuesta por Mozart no tiene una consecuencia única y especial sobre las habilidades
espaciales. Más bien música alegre, y apropiada a la edad puede mejorar el arousal y el estado
de ánimo de los participantes al menos por periodos cortos de tiempo. En cambio los efectos
del arousal y el estado de ánimo se extienden más allá de los test de habilidades espaciales a
test de procesamiento de velocidad y creatividad. En principio se pueden encontrar beneficios
cognitivos de corto plazo en niños pequeños cuyo arousal ha sido alterado por estar expuestos
al canto materno (AUTORES 2003). Es bien sabido que los niños rinden mejor en el laboratorio
cuando están alertas y contentos.
CLASES DE MUSICA
Ahora nos adentramos en el punto de si las clases de música brindan beneficios no musicales.
Yo (Shellenberg, 2004) dirigí el único experimento controlado a la fecha, que incluye una
asignación al azar de niños a clases de música
individual o condiciones comparativas. Se
administró el IQ- test estandarizado completo
(WISC – III) a 144 niños de 6 años edad, antes de
comenzar primer año (a la edad de 6) y de nuevo
entre primero y segundo año (a la edad de 7). En
el ínterin, dos grupos de niños recibieron durante
36 semanas clases de teclado o clases de
vocalización. Dos grupos de control recibieron
clases de teatro o no recibieron ninguna lección.
Los cuatro grupos presentaron un incremento
fehaciente en una escala completa del IQ, desde la
primera a la segunda sesión de testeo. Estos
incremento son una consecuencia conocida de
asistir a la escuela. Los dos grupos musicales no
difirieron en este sentido, y tampoco los dos
grupos de control, sin embargo el incremento del
IQ fue mayor para los grupos musicales que para
los grupos de control (Fig. 3).
Esta diferencia no fue consecuencia de un rendimiento elevado de un subconjunto específico de
habilidades intelectuales (ej. Verbal o espacial). Comparado con el grupo de control, el grupo de
música tuvo mayores incrementos en las cuatro áreas del test habilidades intelectuales medidas
por el WISC III (Fig. 3). Un hallazgo incidental fue que el grupo de drama tuvo incrementos en
habilidades sociales adaptativas mayores a los otros tres grupos. Este experimento provee
evidencias de que lecciones de música producen mejoras en las habilidades intelectuales. Mis
hallazgos de un amplio beneficio en las habilidades intelectuales a partir de las clases de música
es consistente con la literatura como un todo (Schellenberg, in press) las cuales incluyen
reportes de asociación/correlación positiva entre clases de música música y lectura, matemática
y habilidades verbales y espaciales.
¿Clases de música por periodos más largos serían acompañados por un incremento mayor de
beneficios en las habilidades intelectuales?
Dado que los estudios experimentales a más largo plazo tienden a sufrir un desgaste diferencial
sobre las condición, yo (Schellenberg, 2005) testeé esta pregunta de forma correlacional. En
contrates con la investigación anterior también se midieron otras variables confusionales
(“extrañas) como el ingreso familiar y la educación de los padres, las cuales se mantuvieron
constante en el análisis estadístico.
Participaron 147 niños y 150 estudiantes universitarios. Para el caso de los niños las mediciones
incluyeron el WISC III completo así como también un test estandarizado de logros educativos y
calificaciones en la escuela. El número de meses de clases de música tuvo una modesta
correlación positiva con cada variable confiable cuando el ingreso familiar la educación de los
padres y la participación en actividades no musicales se mantuvieron constantes. Una vez más,
los efectos fueron claros, repitiéndose en los cuatro índices y las diferentes áreas de rendimiento
académico (matemática, ortografía, lectura), no así en habilidades sociales. La participación en
actividades no musicales fuera de la escuela no fue predictivo del IQ, rendimiento académico, o
conducta social.
Para los universitarios las mediciones de los resultados se realizaron con un test completo de IQ
para adultos (WAIS III). La correlación entre los años de tocar música regularmente y el IQ fue
menor que aquel observado en los niños pero fue estadísticamente confiable aun luego de
considerar diferencias en ingresos familiares y educación de los padres.
Estos hallazgos correlaciónales extienden los resultados de los estudios experimentales
mostrando que los efectos del entrenamiento musical en las habilidades intelectuales son:
a) mayores con largos periodos de entrenamiento
b) duraderos
c) no atribuibles a otras variables confusionales o extrañas obvias
d) diferente de aquellas actividades no musicales fuera de la escuela
¿Cuáles son los mecanismos subyacentes que dirigen la asociación/correlación entre clases de
música y habilidades intelectuales?
Una posibilidad es que debido a que las clases de música son similares a las actividades de la
escuela, los beneficios intelectuales de asistir a la escuela son exagerados por el impacto positivo
de la escolarización adicional sobre el IQ. Desde esta perspectiva las clases de teatro no serían
suficientemente similares a las de la escuela (por ejemplo incluyen fingir y disfrazarse), sin
embargo otras actividades fuera de la escuela como la lectura o clases de ajedrez deberían tener
beneficios similares a la música. Las clases de músicas serían especiales solo porque representan
actividades similares a la de la escuela que muchos niños disfrutan y eligen hacerlas
regularmente.
Una segunda posibilidad es que la asociación proviene de la constelación de habilidades que las
clases de música entrenan y mejoran – habilidades incluyendo la focalización de la atención y la
concentración, la memorización, la lectura musical, habilidades motoras finas, expresión de
emociones y aún más. Aunque la asociación pudiera ser una consecuencia de la mejora en
alguna de estas habilidades o de un subconjunto particular de ellas, la naturaleza difusa de la
asociación implica la contribución a múltiples factores. El tipo particular de clases de música
(por ejemplo el instrumento o el método de enseñanza) podría tener efectos más específicos en
las mediciones del IQ. Por ejemplo las clases de teclado son tan buenas como las lecciones de
teatro en mejorar las habilidades para decodificar las emociones transmitidas en la prosodia del
lenguaje, pero las lecciones de voz no tienen efectos beneficiarios. (Thompson, Schellenberg, &
Husain, 2004)
Una tercera posibilidad es que la música promueve el desarrollo intelectual debido a su
inherente naturaleza abstracta. Por ejemplo una melodía se define solo por información
relacional. Un oyente puede identificar una melodía en particular cuando es tocada lenta o
rápidamente, en un tono alto o bajo, en un piano o una guitarra y así. En otras palabras para los
oyentes las melodías son abstracciones. Las representaciones de los oyentes deben
generalizarse aún más allá de los patrones que tiene información relacional similar pero no
idéntica (por ejemplo variaciones en el tema). Para ilustrar la apertura de la Quinta Sinfonía de
Beethoven tiene un motivo repetitivo que varían en tonos absolutos (un comienzo de melodía
diferente) y en tonos relativos (tercera mayor y luego tercera menor), aunque los oyentes
escuchan el segundo motivo como una repetición por su ritmo idéntico y su contorno melódico.
Aprender a pensar en forma abstracta y reconocer similitudes en la música en diferentes
contextos podría facilitar el desarrollo intelectual de modo general.
Finalmente, aprender un lenguaje musical puede tener beneficios cognitivos similares a
aquellos evidentes en niños bilingües (Craig & Bialystok, 2005). Aunque esta visión tiene un
atractivo intuitivo porque tanto la música como el lenguaje son ambos sistemas de
comunicación de auditorio, los efectos del bilingüismo son evidentes para una inteligencia fluida
(ej. control ejecutivo) pero no para para una inteligencia cristalizada (por ejemplo experiencia
adquirida como el vocabulario), donde los efectos de las clases de música parecen extenderse
ambos dominios.
CONCLUSIONES
¿La música nos hace más inteligentes?
La respuesta es un SI calificado. Escuchar música y tomar clases de música pueden llevar a
beneficios cognitivos de corto y largo plazo respectivamente. Esta respuesta positiva es
calificada debido a que los beneficios de corto plazo de escuchar música no parecen
diferenciarse de aquellos asociados con otros estímulos que optimizan el nivel de arousal o
producen un efecto positivo leve. El mecanismo que dirige los beneficios intelectuales de tomar
clases de música permanece más oscuros. Efectos similares pueden ser derivados de otras
actividades fuera de la escuela que son actividades similares a las de la escuela. Sin embargo las
clases de música podrían ser especiales respecto a esto debido a que
a) son una actividad similar a las de la escuela que los niños disfrutan
b) se entrenan múltiples habilidades durante las clases de música
c) la música es un dominio que mejora el razonamiento abstracto
d) la adquisición de conocimiento musical es similar a adquirir un segundo lenguaje.
Investigaciones futuras podrían identificar los mecanismos subyacentes más claramente.
¿Es la música un “Quick Fix” /arreglo rápido al problema de la inteligencia?
La respuesta es definitivamente NO. Los beneficios positivos a corto plazo de escuchar música
en los oyentes se disipan rápidamente cuando los niveles de arousal y el estado de ánimo
fluctúan en con el tiempo y la experiencia. Sin embargo a pesar de que las clases de música
tienen beneficios a largo plazo, el esfuerzo que implica (clases semanales y practicas diarias) no
pueden ser vistas como un quick fix/arreglo rápido. Dependiendo de la perspectiva del niño y
sus padres el beneficio en uno pocos puntos de IQ puede o no valer la pena comparado con el
costo en tiempo, dinero y esfuerzo. Además diferentes actividades extracurriculares (por
ejemplo clases de teatro) tienen efectos saludables en otros dominios y pueden ser tan valiosos
como el modesto incremento en el IQ atribuido por clases de música. El mensaje simple para
llevarse a casa es que las actividades extracurriculares benefician el desarrollo de los niños.
MAS INFORMACION UTIL
Efecto Mozart:
El estudio que investigó el efecto
En 1993, la psicóloga Francesa Rauscher et al.3 de la Universidad de California4 describió en un
artículo, «Music and Spatial Task Performance», publicado en la revista Nature,3 que la
exposición de 36 estudiantes durante 10 minutos a la sonata para dos pianos en re mayor KV
448/375a (en el catálogo Köchel) tenía efectos positivos en las pruebas de razonamiento
espacio temporal. Este efecto duraba unos 10 minutos.
El estudio se realizó sobre tres grupos de 36 alumnos de instituto en cada grupo. Mientras un
grupo escuchaba a la obra citada, un segundo grupo escuchaba a instrucciones de relajación
diseñadas para reducir la presión arterial. Un tercer grupo permaneció en silencio. A los diez
minutos, tuvieron que completar una serie de tareas, incluyendo pruebas de razonamiento
según Stanford-Binet y pruebas de doblar y cortar papel. Los investigadores encontraron que
los alumnos que habían escuchado a Mozart obtuvieron puntuaciones más altas que los
alumnos de los demás grupos.1
Efecto de Priming
priming es un efecto relacionado con la memoria implícita por el cual la exposición a
determinados estímulos influye en la respuesta que se da a estímulos presentados con
posterioridad.
Habilidades espaciales
El razonamiento espacial evalúa la capacidad del individuo para visualizar objetos en su mente,
así como la habilidad de imaginar un objeto en diferentes posiciones, sin perder de él sus
características, como por ejemplo, la rotación de imágenes o la construcción de figuras;
también se incluyen las habilidades para descubrir similitudes (semejanzas) entre objetos que
parecen diferentes.
Arousal
(http://www.cun.es/diccionario-medico/terminos/arousal)
Nivel de activación cerebral. Implica tanto el ritmo de los procesos cerebrales como el nivel
general de atención frente a los estímulos del medio y está regulado por el sistema de
activación reticular.
Puede variar desde un nivel de sobreactivación, como en el caso de emociones intensas o de
estados de alerta, hasta un nivel atencional óptimo para la acción intencional, o hasta niveles
de infraactivación, como en el caso de estados de relajación o de sueño.
WISC – III - Escala Wechsler de Inteligencia para Niños (WISC)
es una escala para valorar la inteligencia y aptitudes intelectuales en niños
En 1991 aparece la Escala de Inteligencia Wechsler para Niños-Tercera Edición (WISC-III),
Subescalas
Comprension verbal
Organización perceptual
Velocidad de procesamiento
Ausencia de distractibilidad
WAIS
La Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos (WAIS) (original en inglés: Wechsler Adult
Intelligence Scale) es un test psicométrico desarrollado por David Wechsler. Nos provee de
cuatro puntuaciones (Comprensión Verbal, Razonamiento Perceptivo, Memoria de Trabajo y
Velocidad de Procesamiento), y una quinta que se denomina Cociente Intelectual Total.
Variables confusionales /confounding variables /Factor confusional
In statistics, a confounding variable (also confounding factor, a confound, a lurking
variable or a confounder) is an extraneous variable in a statistical
modelthat correlates (directly or inversely) with both the dependent variable and
the independent variable, in a way that "explains away" some or all of the correlation between
these two variables.
En una investigación científica, una variable de confusión o factor de confusión es
una variable o factor que distorsiona la medida de la asociación entre otras dos variables. El
resultado de la presencia de una variable de confusión puede ser el surgimiento de un efecto
donde en realidad no existe o la exageración de una asociación real (confusión positiva) o, por
el contrario, la atenuación de una asociación real e incluso una inversión del sentido de una
asociación real (confusión negativa).