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HACER FILOSOFÍA CON NIÑOS Y NIÑAS
Entre educación y filosofía
Juan Estanislao Pérez
Juan Pablo Álvarez
Claudia Guerra Araya
(Editores)
Serie
Selección de Textos
S T
Universidad de Valparaíso
Facultad de Humanidades
Instituto de Filosofía
Hacer filosofía con niños y niñas
________________________________________
entre educación y filosofía
Juan Estanislao Pérez
Juan Pablo Álvarez
Claudia Guerra Araya
(Editores)
Selección de Textos
Volumen 4
2015
SERIE SELECCIÓN DE TEXTOS
Dirección: Juan Redmond
Hacer filosofía con niños y niñas. Entre educación y filosofía
Editores: Juan Estanislao Pérez & Juan Pablo Álvarez & Claudia Guerra Araya
Primera edición. Valparaíso, 2015
© 2015 de la presente edición, Universidad de Valparaíso.
La Serie Selección de Textos se propone publicar, por una parte, trabajos
presentados en coloquios, congresos y simposios organizados en la Facultad
de Humanidades de la Universidad de Valparaíso; y por otra, la producción
académica de pre y post-grado debidamente arbitrados por el claustro de
profesores correspondiente.
Volumen 1 - 2013
Ciencia, Tecnología e Ingeniería. Reflexiones filosóficas sobre problemas actuales
Editores: Carlos Verdugo S. & Juan Redmond C.
Volumen 2 - 2013
Amauta y Babel. Revistas de disidencia cultural
Editores: Osvaldo Fernández D. & Patricio Guitiérrez D. & Braulio Rojas C.
Volumen 3 - 2015
Conceptos y lenguajes, en ciencia y tecnología
Editores: Guillermo Cuadrado & Juan Redmond & Rodrigo López O.
Volumen 4 - 2015
Hacer filosofía con niños y niñas. Entre educación y filosofía
Editores: Juan Estanislao Pérez & Juan Pablo Álvarez & Claudia Guerra Araya
www.selecciondetextos.cl
Con el apoyo del Convenio de Desempeño Institucional para las
Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la Universidad de Valparaíso
Edición:
Instituto de Filosofía, Universidad de Valparaíso
Impreso en Planeta de Papel Ediciones. Valparaíso, Chile. 2015
Número de copias: 100
ISBN 978-956-358-725-8
Universidad de Valparaíso - Facultad de Humanidades
Serrano 546, Valparaíso. Chile
Universidad de Valparaíso
Rector: Aldo Valle Acevedo
Prorrector: Christian Corvalán Rivera
Secretario General: Osvaldo Corrales Jorquera
Director General de División Académica: José Miguel Salazar Zegers
Director de Postgrado y Postítulo: Manuel Roncagliolo Pastene
Directora de Investigación: Marcela Escobar Peña
Director de Vínculos y Relaciones Internacionales: Alejandro Rodríguez Musso
Director de Dirección de Extensión y Comunicaciones: David Carrillo Rojas
Facultad de Humanidades
Decano: Juan Estanislao Pérez
Director del Instituto de Filosofía: Jaime Villegas Torrealba
Comité Científico Serie Selección de Textos
Sara Beatriz Guardia (Universidad San Martín de Porres)
Adriana Arpini (Universidad Nacional de Cuyo)
Claudio Albertani (Universidad Autónoma de la Ciudad de México)
Rubén Quiroz Avila (Universidad Nacional de San Marco)
Jaime Massardo (Universidad de Valparaíso)
INDICE
INTRODUCCIÓN
11
1. Educación y filosofía con niños y niñas
Juan Estanislao Pérez
17
2. La razonabilidad. Un despertar desde la infancia
Beatriz Sanchez Pirela
41
3. ¿Pedagogo? ¿Filósofo? Un ejercicio de pensar juntos
Walter Kohan & Jan Masschelein
59
4. La infancia a destiempo
Juan Pablo Álvarez C.
91
5. “Acuarelas filosóficas”: reflexiones en torno a la ¿planificación?
en filosofía con niños/as
Julián Macías
101
6. Creando y experimentando el pensar. Relaciones y límites
entre arte, filosofía e infancia
Paola López Contreras
115
7. ¿Una filosofía para y con niños, desde textos chilenos y
latinoamericanos?
María de los Ángeles Gómez Arenas
125
8. Filosofar con niños. Un proyecto para habitar e inquietar el
pensamiento
Sergio Andrade
137
9. Consideraciones acerca de la formación docente para el
filosofar
Beatriz Fabiana Olarieta
151
10. Lógica para niños y niñas; su contribución y
aplicabilidad bajo una amenaza contextual
Claudia Guerra
161
11. Dialogando entre niñas y niños. Aprender lógica
jugando con niñas y niños: por un proyecto dialógico
para el aprendizaje de la lógica
Juan Redmond
173
12. “No hay quien pueda pensar por otro”. Entrevista a
Walter O. Kohan
Juan Pablo Álvarez
199
INTRODUCCIÓN
Por varias razones podemos decir que este libro es un libro de encuentros. Quizás también de desencuentros si vamos dejando que el
recorrido por sus páginas nos vaya cuestionando frente a lo que ya
sabemos o lo que ya creemos o lo que ya pensamos.
El primero de los encuentros que vale la pena celebrar tiene que ver
con el acercamiento inédito entre filosofía e infancia que, en el ámbito
educativo, logró realizar a fines de los años sesenta el creador del Programa Philosophy for Children, Matthew Lipman, y cuyos alcances son
todavía incalculables. Este encuentro es a la vez un desafío a la opinión
convencional en educación, y sobre todo a la opinión en torno al lugar
que la filosofía debe ocupar al interior de ella. Niñas y niños de todas
partes del mundo han demostrado que los adultos no tienen título de
domino sobre la reflexión filosófica e incluso, más allá de Lipman, han
demostrado que la reflexión no es patrimonio de la filosofía, y que
cualquier experiencia literaria, artística, científica o cotidiana puede
ser ocasión para el pensamiento.
En este texto se trata de adultos que escribimos desde nuestra experiencia concreta trabajando con niñas y niños y también desde nuestra
experiencia reflexiva desarrollada en el ámbito académico. No pretendemos apropiarnos de una voz que solo puede aparecer en el encuentro cara a cara con la infancia, sino más bien dar cuenta de cómo nuestras propias experiencias se han ido transformando a la luz de dichos
encuentros.
Creemos que acercar los niños a la filosofía tiene que ver, esencialmente, con recomponer un vínculo y poner atención al modo en que
ambos mundos poseen en común el lenguaje de los comienzos y el
de la novedad. A la filosofía le interesan los comienzos, la creación de
conceptos, la relación inédita entre pensamiento y palabra, y no tanto
porque sean buenos pensamientos o porque sean palabras que vale la
pena decir, sino porque en el vínculo se aloja algo inédito, dotando
al pensamiento y a la palabra de la novedad de un inicio. Los niños y
las niñas, por su parte, están en el comienzo de todo, sus vidas están
11
12 Hacer filosofía con niños y niñas. Entre educación y filosofía
iniciando un tránsito cronológico, sus voces están empezando a ser escuchadas, sus relaciones son, en gran medida, inéditas y sus genuinas
preguntas vienen a cristalizar la novedad del deseo de saber. He aquí
un segundo encuentro, uno de lenguajes y de intereses comunes.
Un tercer encuentro lo constituye el hecho de que este texto es fruto
de una relación colaborativa en la que participaron muchas personas.
En otras palabras diríamos que celebramos una filosofía que no se hace
a solas, ni a puertas cerradas ni en un único tono. Hay artículos derivados de algunas ponencias presentadas en Valparaíso el año 2013,
en el marco del IV Seminario de Filosofía con Niñas y Niños, así como
también de la generosidad académica de amigos de otros países que
quisieron compartir sus experiencias y reflexiones con nosotros. Los
temas abordados son variados, los estilos escriturales y los tonos son
distintos, el tiempo dedicado a profundizar en estos ámbitos y los intereses, seguramente, también difieren entre los autores, sin embargo,
hemos podido dar vida a un libro de mérito colectivo, y ‘dar vida’ no es
poca cosa, así como tampoco lo es celebrar las diferencias.
Una última instancia que evoca un encuentro, lo constituye la realización del Seminario de Filosofía con Niñas y Niños que ya para el año
2015 prepara su quinta versión. Estos Seminarios han sido organizados por el Departamento de Pedagogía en Filosofía del Instituto de
Filosofía de la Facultad de Humanidades de la Universidad de Valparaíso, y con apenas una día de duración cada vez, han sido motivo de
interesantes intercambios y reflexiones. Desde allí se ha ido instalando,
poco a poco, la necesidad de diseñar otras instancias de formación y
discusión en torno del vínculo filosofía-infancia. Lo anterior se ve reflejado por un interés creciente en el área, tanto en la participación de
los cursos electivos ofrecidos a los estudiantes, como en la elección
temática para el desarrollo de sus Tesis de Grado en Filosofía de esta
universidad. Así mismo, el verano de los años 2013-2014, con un marco de público que duplicaba los cupos iniciales, vimos nacer una nueva
instancia de formación académica, el Curso de Extensión en Filosofía
con Niñas y Niños. El interés creciente nos estimula a seguir pensando
nuevas formas de reflexión, intercambio y capacitación. Y este libro,
finalmente, quiere evidenciar el profundo interés que continúa despertando aquella novedad que tiene lugar cuando el pensamiento y la
actitud filosófica se encuentran con la infancia.
Para la elaboración de este libro, como es esperable de un equipo editor, tuvimos que tomar ciertas decisiones. Algunas de ellas pre-
Introducción 13
tenden ofrecer afinidad o asociación temática en el ordenamiento de
los artículos, como por ejemplo cuando realizamos el registro del índice pensamos en ir desde la revisión de los aspectos educativos globales
que incorporan y acogen la práctica de la filosofía con niños hasta la
elaboración de propuestas y desafíos concretos del trabajo filosófico
en el aula. Así también, se podrá apreciar en el texto la decisión de
resguardar lo máximo que se pueda la propia originalidad y el estilo
de escribir y narrar de cada autor. En esa misma línea, no todos los
artículos incluirán ‘Resumen’, debido a que varios de ellos derivan de
presentaciones orales o entrevistas, y es nuestro deseo que conserven
parte de aquel propósito inicial para el cual fueron escritos.
En el primer artículo, Juan Estanislao Pérez (Universidad de Valparaíso) se propondrá analizar la educación como componente constitutivo del desarrollo humano y como en ella las educadoras y los educadores juegan un rol fundamental para colaborar, junto a propuestas
como la Filosofía con Niñas y Niños, en el desarrollo de destrezas y
capacidades cognitivas.
Beatriz Sánchez (Universidad Católica Cecilio Acosta, Venezuela),
por su parte, profundizará en la importancia que tiene para un sistema
educativo el fomento de la razonabilidad desde la infancia. Trampas
como el consumismo o el excesivo protagonismo del mercado deberán
ser revisados a la luz de la propuesta de Lipman, que viene a romper
con el paradigma homogéneo y anti dialógico en el aula.
A continuación un escrito a dos voces, publicado inicialmente en
inglés y luego en portugués, pero inédito en castellano, entre Walter
Kohan (Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil) y Jan Masschelein (Katholieke Universiteit Leuven, Bélgica). Gentilmente Walter nos ofreció el texto para que formara parte de esta publicación. La
traducción del mismo estuvo a cargo de Paola López Contreras, integrante de la Comunidad de Indagación en Filosofía e Infancia en Chile,
CIFICH, de la Universidad de Chile. El diálogo es íntimo y riquísimo
en conceptos, en ideas y en autores, al mismo tiempo que manifiesta
una trayectoria abierta, de búsqueda constante y diálogo dispuesto a
dejarse transformar. No diremos más.
Juan Pablo Álvarez (Universidad de Chile - Universidad de Valparaíso), se detendrá en torno a la cuestión temporal de la infancia,
buscando algo así como un tiempo propio de la misma. En ese sentido
serán las diversas prácticas de hacer filosofía con niños las que irán
14 Hacer filosofía con niños y niñas. Entre educación y filosofía
evidenciando si la concepción que sea aloja tras de ellas tiene que ver
más con una cronología infantil o más con una intensidad frente a la
experiencia.
Julián Macías (Universidad de Buenos Aires, Argentina), discutirá
cuestiones relativas a la enseñanza de la filosofía y aquellas tensiones
metodológicas que se van presentando entre hacer una filosofía ‘con’
y una filosofía ‘para’ niños. Allí se jugarán diferencias importantes y la
idea de ‘planificación’ se transformará en un desafío todavía mayor, sin
embargo, el autor no se queda en la revisión crítica, sino que se acompaña de propuestas concretas.
Paola López (Universidad de Chile) se propone explorar vínculos entre el arte, la infancia y la filosofía. La idea de ‘creación’ aparece
como un primer indicio de que entre estos tres conceptos se albergan
potentes relaciones, ya no solo conceptuales, sino existenciales, vitales.
El arte, por otra parte, podría ser una válvula que oxigene cierta preponderancia de la palabra en filosofía.
María de los Ángeles Gómez (Universidad de Valparaíso), profundizará en la idea de ‘Comunidad de Indagación’ y como ésta asumirá
diversos matices cuando la relación infancia-filosofía es pensada desde
la propuesta lipmaniana, Filosofía para niños, o desde la corriente más
latinoamericana que reemplaza el ‘para’ por el ‘con niños’. Deteniéndose en las pretensiones de esta última perspectiva, la autora reflexionará
en torno a la necesidad de reivindicar para el trabajo filosófico con
niños, la utilización de literatura chilena y latinoamericana.
Sergio Andrade (Universidad Nacional de Córdoba, Argentina)
ofrecerá una síntesis del trabajo que llevan realizando desde bastante
tiempo atrás en Córdoba, a través del Proyecto “Filosofar con Niños”.
Así, a través de una revisión de la experiencia, irán apareciendo las
aristas políticas, metodológicas y filosóficas involucradas.
Beatriz Fabiana Olarieta (Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil), explorará el sentido que adquiere hablar de ‘formación’
docente cuando la filosofía va al encuentro de las infancias y termina
haciendo algo que podría resultar perturbador frente a cierta idea del
docente como ‘formador’: una ‘apuesta’. En concreto, será el proyecto
de extensión “Em Caxias a Filosofía en-caixa? A escola pública aposta
no pensamento” la ocasión de problematizar estas ideas.
Claudia Guerra (Universidad de Valparaíso) se propone mostrar
Introducción 15
aquellos vínculos entre el aprendizaje de la lógica y los efectos beneficiosos que su enseñanza puede tener en las estructuras argumentativas, así como en la comprensión lectora de niñas y niños. Se trata,
en parte, de retomar algunos de los fundamentos de M. Lipman para
lograr un pensamiento crítico basado en estructuras lógicas de razonamiento, pero esta vez teniendo muy presente la diversidad de contextos educativos involucrados.
Juan Redmond (Universidad de Valparaíso), ofrecerá una propuesta concreta para el aprendizaje de la lógica dialógica, desde una perspectiva lúdica. Aprender lógica jugando, hará que las niñas y los niños
logren una mejor inserción en las dinámicas comunicativas argumentadas de cada día.
Por último, finalizando el libro, se encontrarán con una entrevista
realizada por Juan Pablo Álvarez a Walter Kohan. En ella se realiza un
tránsito a través de la denominación que le debe mucho al entrevistado: “Filosofía con niñas y niños”. ¿Cómo entender ‘filosofía’ cuando es
la propia vida la que se pone en cuestión? ¿de qué manera comprender
el ‘con’ frente al ‘para niños’? ¿por qué vale la pena hacer la distinción
de género entre ‘niñas’ y ‘niños’? ¿cuál es el método para hacer filosofía
en la infancia? ¿cómo evaluamos una experiencia filosófica? En esta
conversación, de tono coloquial, se intentará dar respuestas a estas y
muchas otras interrogantes.
Esperamos que disfruten el libro, pues si, además de las primeras razones que hemos expuesto para celebrar esta publicación, tuviéramos que mencionar una más, ésta sería que todavía en nuestro
país nos mantenemos dando los primeros pasos en lo que se refiere a
publicaciones especializadas en esta área. Lejos de ser una razón para
desanimarnos, esto constituye otra ocasión de alegría, pues estamos
en medio de un nuevo escenario de infancia, en medio de un nuevo
comienzo.
Los Editores
Educación y filosofía con niños y niñas
Juan Estanislao Pérez
Universidad de Valparaíso
Resumen
El presente artículo analiza la educación como el componente
constitutivo básico del desarrollo humano y social, unido a los procesos reformistas en los que sustenta la educación formal y los aportes
metodológicos que hace el cognitivismo al Programa Filosofía con Niñas y Niños. Se reflexiona el proceso reformista impuesto en Chile en
los últimos años y se busca poner de relieve la relación existente entre
el Programa y el desarrollo de las habilidades, destrezas y capacidades
cognitivas junto al rol de educadoras y educadores en este proceso.
I
La educación se ha constituido ciertamente en un serio problema
en la época actual instaurándose definitivamente como un tema país
de alta importancia en la agenda nacional. Ello se debe a algunas cuestiones constitutivas suyas que son relevantes al momento de precisar
los caminos por donde transitar para la consecución de sus fines que
buscan incrementar y enriquecer el despliegue de la extraordinaria
potencialidad humana. Entre aquellas cuestiones de mayor relevancia
están las que se identifican con la concepción de ser humano, de quien
surge y a quien está dirigida la acción socioeducativa propiamente tal;
el currículo y el marco sociopolítico al que se encuentra sujeta.
A ello hay que agregar la perspectiva teórica en la que se funda el
acto educativo, junto con los fines y propósitos sobre los que se levantan y orientan los procesos educacionales, las metodologías y evaluaciones; las relaciones institucionales unidas a la cultura organizacional
17
18 Educación y filosofía con niños y niñas
y sus estructuras, que se generan a partir del proceso educacional y
que, al mismo tiempo, lo circunscriben. Se suman también los profesionales de la educación y el tipo de relación con el medio social, entre
muchos otros aspectos. Todos ellos se caracterizan, indudablemente,
por la complejidad de su naturaleza a la vez que complejizan del mismo modo, el universo en el que se concreta el proceso de aprendizaje.
Los dominios que circunscriben el acto educativo resultan ser a lo
menos dos, el primero se refiere a los seres humanos que participan
en él y que se relaciona con las preguntas de quién enseña y quién
aprende. En éste sentido reconocemos que ha habido varias propuestas; sin embargo, entre las mayormente recurrentes hay dos, la que está
concebida a partir de una relación jerárquica –verticalista, esto es, que
enseña el profesor que es quien sabe y aprende el alumno , el que está
sin luz, y que como tal y por estar ciego, no sabe. Este modo de asumir la educación es el que más ha pesado en la historia y cientos de
generaciones han sido instruidas, y continuarán siéndolo bajo este enfoque, ignorando el tremendo potencial que se despliega al momento
de tener en consideración el universo cognitivo y socioafectivo que los
estudiantes poseen como las personas que son. Ello ocurre a partir del
procesamiento que han generado en la conceptualización de la materia
prima obtenida de su experiencialidad en la vida social
En los últimos años ha surgido con mucha fuerza un segundo enfoque que se caracteriza porque busca que el acto educativo sea relacional - dialógico, de horizontalidad recíproca en donde docente y
estudiante se reconocen como sujetos en proceso de aprendizaje permanente dando sentido así a un acto humano trascendente. Algunos
van más allá señalando que la perspectiva es más bien una relación
circular dialógica, en la que uno potencia al otro influyendo en la manera en que ambos tienden a asumir el mundo que viven, reflexionándolo, evaluándolo y proyectándolo; en suma, reelaborándolo dinámica
y activamente potenciando la construcción permanente del universo
individual y social humano.
El sentido colaborativo y cooperativo que hoy se quiere que sea
asumido por la educación, encuentra aquí su concreción.
Docentes y estudiantes se enseñan y aprenden en el transcurso del
acto educativo, aún, claro, no del mismo modo y precisamente en un
mismo acto. Con ello se reconoce que las situaciones en este acontecer
no son uniformes, porque se generan conflictos y tensiones propias a
Juan Estanislao Pérez 19
partir de las presiones por instaurar unas u otras visiones de la realidad
que como humanos se viven en este mundo.
Es indudable que estos dos enfoques absolutamente contrapuestos,
juegan hoy un rol muy importante al momento de definir las modalidades educativas porque expresan en sus modalidades una concepción
acerca de la educabilidad del ser humano, cuyas características diferenciadoras son significativamente relevantes al momento de definir
aquello que caracteriza el ser que es el humano y qué hace que hombres y mujeres deban, por lo tanto, ser educados.
Existe actualmente un amplio consenso acerca de la importancia
que tiene la educación como el factor principal para hacer posible el
proyecto modernizador en los términos sociopolítico y económico
que busca el desarrollo del país. A esto se debe la promoción de una
nueva forma educativa acorde con esa perspectiva para lograr, según
se afirma, un mayor aporte cualitativo a los ingentes esfuerzos tendientes al logro de tal desarrollo. Para ello se estimula un nuevo estilo
de gestión pública en educación incentivando, entre otros importantes
aspectos, la innovación pedagógica, la transformación de las tradiciones y el cambio de la inercia de la cultura centralista que ha caracterizado a la educación chilena desde sus comienzos, hecho que ha
conducido a que el sistema educativo se haya caracterizado por ser
autoritario, enciclopédico, memorístico y que por medio de sus estructuras normativas, ha apartado a los estudiantes de la inmensa variedad
de la vida obstaculizando su activa participación en ella, además de
desarraigarlos y encapsularlos en un presente permanentemente fragmentado. Esta son algunas de las razones de por qué no se obtienen
importantes resultados en beneficio de su propio desarrollo si, además
de todo, observan la propia naturaleza como un escenario por sobre el
medio natural para ser vivenciado.
La historia informa que en muchos países los sistemas educacionales fueron impuestos para incrementar la productividad nacional,
inculcando hábitos de obediencia, lealtad y disciplina. Hoy la situación
no ha cambiado sustancialmente porque al sistema educacional se le
está adjudicando preferentemente un tipo de productividad orientando a las jóvenes generaciones hacia metas relacionadas, en gran medida, con el crecimiento económico.
Con esta manera reductiva de considerar la educación como un
mero adiestramiento instructivo y capacitación para el desempeño
20 Educación y filosofía con niños y niñas
eficiente y eficaz para la vida del trabajo y responder a las exigencias
cada vez más altas de la economía del mercado, el ser humano pasa a
convertirse en un recurso más y se le instrumentaliza para mano de
obra como parte de un proyecto eficientista y tecnocrático. Con ello
sólo se logra abolir lo humano y se banaliza el genuino sentido de la
educación junto con impedir una respuesta también humana a la problemática del mundo contemporáneo.
En esta línea el sistema educacional se muestra anacrónico y disfuncional porque, entre otros aspectos, no responde a las reales necesidades de las personas, conduciéndolo al logro de destrezas para que los
educandos se desempeñen eficazmente dentro del marco económico
pragmático.
En la actualidad se afirma que la escuela y la enseñanza son cada
vez más irrelevantes para las grandes empresas del planeta. Algunos
han llegado al extremo de señalar que en las escuelas no se enseña
nada que sea significativo para la vida de cada uno de los estudiantes
que no sea el cómo saber cumplir órdenes. Se cree “educar” sobre la
base de ideas e interpretaciones convencionales que se aceptan por sí,
perpetuándose un modelo reduccionista y mecánico acerca de la naturaleza, del mundo y del ser humano. Visto así la escuela no pasa de ser
reproductora de modelos sociales desiguales y patrones culturales que
en algunos casos están caducos y estimula el exitismo y la competitividad propiciando el individualismo.
Desde esta perspectiva la escuela desecha los contenidos socioculturales básicos que configuran la realidad social de los educandos e impone un patrón cultural hegemónico que, como resultado, produce un
desfase entre la dinámica que intenta imponer la escuela y el contexto
familiar y social al que pertenecen niños y niñas. De este modo la expresión de su propia cultura, sus imágenes, sistema creencial empírico
y representaciones simbólicas propias, poseen escaso valor y mínima
significación en su propio proceso de aprendizaje con lo cual se produce una contradicción severa.
Teniendo esto a la vista se ha realizado en Chile en el transcurso
de los últimos, un esfuerzo sin precedentes en su historia, para llevar a cabo una Reforma Educacional cuya esencia es la modificación
curricular destinada a modernizar todo el sistema; esto es, desde los
contenidos y prácticas pedagógicas hasta los contextos de aprendizaje
inmediatos de niñas y niños tales como infraestructura, modalidades
Juan Estanislao Pérez 21
de enseñanza, textos y material didáctico, incluida además, como una
variable de la mayor importancia, la formación inicial docente.
En este marco la educación se concibe y se genera en el proceso
modernizador que busca adecuar todo el sistema educativo de manera
tal que responda efectivamente a los constantes desafíos y demandas
cada vez más crecientes de una sociedad que atraviesa por una profunda transformación sociopolítica y económica.
La sociedad exige hoy a la educación respuestas oportunas, válidas
y pertinentes para (a) saber hacia dónde y cómo se encamina, y (b)
para comprenderse a sí misma y buscar, consiguientemente, las alternativas que le posibiliten un desarrollo armónico y equilibrado. Con la
finalidad de dar respuesta a ello, el proceso reformista ha definido dos
pilares básicos (a) la calidad del proceso educativo y (b) la equidad en
la distribución del servicio educativo, buscando ofrecer una oferta diversificada y de calidad acorde con los desafíos y necesidades sociales.
El desarrollo sociopolítico unido al crecimiento económico sólo
será viable y con sentido de futuro, solo si la educación lo une al desarrollo de cada ser humano y los concilia en aras de una humanidad
más plena y auténtica. Una educación de calidad para todos, que distribuya los códigos culturales de la modernidad respetando la diversidad sociocultural; que estimule una sólida formación moral; que forme ciudadanos democráticos y solidarios y que además prepare para la
vida del trabajo entendido no como un fin en sí mismo, sino como un
medio importante para vivir. Formar un ser humano capaz de hacer su
propia historia, autónomo, dispuesto y capaz de elaborar un proyecto
propio de vida personal y social. En otras palabras, la calidad de la
educación va unida a la formación de personas capaces de hacer una
adecuada lectura de la realidad y reinventarla, construyendo proyectos
sociales, políticos y culturales destinados a su desarrollo personal y sociocomunitario, salvaguardando y vivenciando activamente su propio
medio ambiente.
La calidad de la educación, en este sentido, pasa por los procesos
de innovación que están indisolublemente ligados a los procesos de
autotransformación.
La tarea fundamental, insoslayable e irrenunciable hoy, está destinada a elevar la calidad de vida unida a la búsqueda de caminos que
conduzcan a un desarrollo efectivamente sostenible de la ciudadanía
en su conjunto y esto importa dedicar la mayor atención posible a la
22 Educación y filosofía con niños y niñas
educación, considerada justamente como un factor sustantivo en la
realización de esta tarea, porque ella articula la movilidad social, la
integración cultural y el desarrollo productivo, unida a su reconocida
importancia como medio insustituible para la formación de la identidad y de la personalidad de los seres humanos. En este sentido se
comprende que el eje axial para la preeminencia del saber y de los procesos que lo acompañan es la educación, y que son precisamente los
educadores quienes hacen posible su apropiación y desarrollo por medio de los fundamentos filosóficos que permiten, a su vez, reflexionar
sobre los fines, propósitos y medios educativos, como lo demuestra
claramente tanto la concepción como la selección de los contenidos
constitutivos del Currículum destinado a que el formación socioeducativa conduzca a la propuesta y realización de acciones en busca de un
orden social necesariamente justo.
La realidad hoy exige que sea desde la Filosofía donde comience el
pensamiento educativo, porque ella es el sustento que reflexiona toda
la existencia humana dándole sentido y perspectiva a la formación de
las nuevas generaciones en el ámbito de un proceso educativo crítico,
reflexivo y creativo.
Sin fundamentos filosóficos no existe educación, porque la existencia del hombre le es anterior, esto permite afirmar que el pensamiento filosófico sustenta la práctica educativa, por eso la orienta hacia la
formación de un ser humano y de una sociedad que pueda responder
a las actuales circunstancias socioculturales de un mundo convulsionado por la globalización, teniendo como fines la plena realización de
lo humano.
II. a
En este contexto se reconoce que ha habido en el país un importante movimiento reformista destinado al mejoramiento de la calidad
de la educación para lo cual, entre otros importantes aspectos, se han
reformulado planes y programas para orientar el quehacer docente en
el aula hacia la consideración de los contextos socioculturales en los
que efectivamente se desarrollan las vidas de los estudiantes. Esto se
debe a la fuerte influencia que ellos tienen en los modos como niños
y niñas construyen y organizan los significados que orientan y otorgan sentido a sus vidas, configurando las bases para la manifestación
de sus modalidades comportamentales. Y este es un factor decisivo
Juan Estanislao Pérez 23
al momento de plantear un estilo de educación basado en la Filosofía
con Niñas y Niños para lo cual es necesario buscar, además de los contenidos a tener en cuenta en este hacer, las estrategias metodológicas
que sean pertinentes para el logro de los propósitos que ella tiene. Este
importante trabajo requiere de la formación de una nueva generación
de educadores que estén dispuestos a colaborar decididamente en la
formación de personas ordenando una nueva forma de educar para
formar seres humanos capaces de construir su propia historia, autónomos y capaces de elaborar un proyecto propio de vida personal y
social, a partir de una actitud crítica reflexiva. Dentro de este contexto
es que se inscriben los objetivos y contenidos educacionales que exige
la educación para servir a las necesidades de un desarrollo a escala humana y es precisamente en esta línea, que particularmente se concibe
una Filosofía con Niñas y Niños.
Niños y niñas que crecen con la libertad de explorar distintos mundos lograrán adquirir, finalmente, un conocimiento sólido que no será
mero repertorio de proposiciones leídas de libros y memorizadas, sino
el tramado de conexiones intuitivas, formadas mientras su mente vaga
en un ir y venir de manera también no lineal, abriendo preguntas y
construyendo respuestas a temas relacionados básicamente con su
propia existencia.
La experiencia enseña que la mayoría muestra un vivo interés por
la exploración interactiva de su mundo inmediato. La diversidad de
experiencias posibles es lo suficientemente amplia como parece para
que niños y niñas, según sus diferencias individuales, encuentren sus
propios estilos. Sin embargo, y aun reconociendo este hecho, la escuela busca imponer una uniformidad que sofoca a los niños y las niñas
que desarrollan estilos intelectuales o cognitivos diferentes. Una escuela homogénea para una población estudiantil que se supone también
homogénea, no hace sino obstaculizar los fines y propósitos de una
educación que busca el mejoramiento de su propia calidad. Desde esta
perspectiva se hace necesario levantar una educación que propicie el
crecimiento de las potencialidades humanas innatas.
Una educación auténtica solo puede llevarse a cabo en una atmósfera de libertad; libertad de preguntar, de expresarse y de discutir. Educar para desarrollar la capacidad de optar y de ser responsable en un
sentido verdadero y profundamente ético. Responsable se ha dicho no
solo de sus sueños y errores, sino también de su mundo consciente y de
esas profecías suyas creadoras de realidades. Esta responsabilidad ple-
24 Educación y filosofía con niños y niñas
na significa también su plena libertad. Educar para la plena conciencia
de que cada cual es el inventor de su propia realidad, que lo conducirá
a la posibilidad siempre presente de forjarla de otra manera en la búsqueda de su propia realización.
Se necesita levantar una educación sobre principios que incluyan la
utilización de la diversidad, el valor de la cooperación y del equilibrio
junto con los derechos humanos y la justicia como condiciones para la
mantención y fortalecimiento de la paz, y proclamar los valores universales tales como la búsqueda del significado del amor, compasión y
sabiduría, de la verdad y la armonía; es decir, buscando orientar la educación hacia aquello que es lo más universalmente humano. Orientarla
hacia el cultivo en las jóvenes generaciones de un auténtico aprecio por
la profunda interconexión de toda la vida.
Se necesita, finalmente, rescatar la educación de la función instrumentalizadora al servicio exclusivo de las políticas económicas a la que
ha sido conducida en detrimento de los aspectos esenciales del desarrollo humano. Un cambio en este sentido, provocaría desarrollo del
autoconocimiento, autodisciplina y entusiasmo genuino por aprender.
Hay que reinterpretar la educación y su rol en la sociedad y comprenderla como un factor principal del desarrollo en un camino auténticamente humanizador.
Tal como se la señalado, el objetivo troncal es elevar la calidad de
vida unida a la búsqueda de caminos que conduzcan a un desarrollo
efectivamente sostenible de la ciudadanía en su conjunto, y en este esfuerzo importa dedicar la mayor atención posible a la educación, considerada justamente como un factor sustantivo en la realización de esta
tarea, porque ella articula la movilidad social, la integración cultural y
el desarrollo productivo, unida a su reconocida importancia como medio insustituible para la formación de la identidad y de la personalidad
de los seres humanos.
En este sentido se comprende que el eje axial para la preeminencia
del saber y de los procesos que lo acompañan es la educación, y que
son precisamente educadores y educadoras quienes hacen posible su
apropiación y desarrollo que permiten, a su vez, reflexionar sobre los
fines, propósitos y medios educativos, como lo demuestra claramente
tanto la concepción como la selección de los contenidos integradores
del currículum, destinado a que la formación socioeducativa conduzca
a la propuesta y realización de acciones en busca de un orden social
Juan Estanislao Pérez 25
justo.
Esto hace que la Reforma iniciada en los años ´90, sea considerada
como un valioso instrumento que aspira a potenciar los procesos de
transformación que vive el país y sugiera desde sus resultados lineamientos para un plan marco de desarrollo nacional, estimulando para
ello los ajustes necesarios a la educación en el ámbito de los cambios
socioculturales actuales que ordenan el mundo de estos tiempos y los
ineludibles modos de percibirlo y experienciarlo, evaluarlo y proyectarlo.
II. b
Es claro que aquí entra en escena el proceso de aprendizaje que
se realiza al interior de las aulas y cuyo quehacer concita ahora una
incrementada atención y mayor preocupación, porque en su interior
se juega en definitiva el éxito y futuro de los procesos reformistas. Las
aulas se perfilan como espacios vitales en los que confluyen simultáneamente aspectos sustantivos relacionados directamente con la problemática sobre (a) qué y cómo aprenden niños y niñas, y (b) el modo
como se llevan a cabo los actos y acciones de la mediación destinados
a resolver las tensiones y conflictos que permanentemente se generan
en el transcurso del hacer correspondiente a las preguntas anteriores.
Las relativas al por qué y para qué aprenden niñas y niños corresponden más bien a las orientaciones del proceso enseñanza – aprendizaje, de modo que por ello pasan a ser contextualizadoras suyas e
implican los propósitos y objetivos de los procesos reformistas. Pero
además, las preguntas que también emergen como modulares por su
influencia en este proceso son dónde y cuándo aprenden, porque hacen referencia a los espacios intra y extraescolar. En suma, las preguntas señaladas se corresponden con las racionalidades que enmarcan el
quehacer socioeducativo, teniendo en consideración que ellas se corresponden, a su vez, con el horizonte epistemológico al que responde
el hacer pedagógico.
De la primera pregunta desde la cual se desprende todo acto educativo, relativa al ser que se educa y educa, se desprenden otras tales
como por qué se enseña y por qué se aprende, para qué se enseña y
para qué se aprende, qué se enseña y qué se aprende, cómo se enseña
y cómo se aprende, cuándo se enseña y cuándo se aprende, dónde se
26 Educación y filosofía con niños y niñas
enseña y dónde se aprende, con qué y con quiénes; es decir, tal como
se observa, las preguntas recorren un amplio espectro que atraviesa
desde la dimensión filosófica, pasando por la socioantropológica hasta
la estrictamente pedagógica.
Estas preguntas que parecen obvias apuntan a una que resulta ser
central en educación y que permite comprender la tarea educativa en
toda su dimensión y trascendencia y esta es la pregunta por el sentido
respecto de lo que se hace, con quién, para qué y por qué se hace lo que
se hace. Hacer la pregunta por el sentido es interrogar el acto educativo
desde la filosofía y esta pregunta por el sentido es la que quiere responder el Programa de Filosofía con Niñas y Niños y para ello modela un
tipo de programa de acción poniendo énfasis en que ellas y ellos puedan ingresar desde sus propios y particulares universos ideacionales,
cognitivos y socioemocionales, íntimos en el diálogo consigo mismo y
compartidos en relación con su desenvolvimiento social.
El Programa de Filosofía con Niñas y Niños entra en una relación
directa con las singulares modalidades acerca de qué y cómo aprenden, y de qué y cómo piensan, buscando incorporarlos activamente en
su propio proceso del conocer, plasmando en sus estructura cognitivas
aquellos mismos contenidos generados en sus propios procesos del filosofar; contenidos que son sustantivos para la comprensión del mudo
que viven y sus posibilidades de transformación y cambio en cuanto
que al preguntar y preguntarse, al interrogar e interrogarse, también
de un modo u otro se gestan tipos de respuestas que orientan la trasformación y el cambio.
Las preguntas referidas al qué y al cómo, describen el proceso socioeducativo y las referidas al por qué y para qué, lo explican. Todas
ellas son pertinentes a los ámbitos intra y extraescolar, teniendo cada
cual mayor o menor énfasis según sea la racionalidad en la que sustente el acto socioeducativo.
Respecto del proceso enseñanza – aprendizaje, y en términos generales, éste:
(a)
Se orienta a la búsqueda y obtención del conocimiento por medio
a su vez de un tipo de información apropiada que debe responder incuestionablemente a la curiosidad e intereses propios de niños y niñas,
Juan Estanislao Pérez 27
porque de otra manera el proceso en sí mismo no tendría ningún sentido. Respecto de esto es conveniente señalar que los docentes deben
necesariamente estar realizando mapeos acerca de los intereses de los
educandos, a la vez que también deben ser capaces de generarlos a partir de procedimientos pedagógicos. Esto es significativamente relevante porque incita además a educadoras y educadores, a generar y aplicar
tipos de tratamientos metodológicos que sean atractivos y cautivantes
para los educandos al mismo tiempo que para ellos mismos, transformando el quehacer pedagógico en una extraordinaria aventura en busca del conocimiento y hace posible que desde una práctica pedagógica
atingente se logren aprendizajes efectivos, colaborando a que niñas y
niños descubran las posibilidades de avanzar en el desarrollo de su
propio conocimiento por medio de un proceso autónomo en el que los
docentes se transformen en facilitadores y mediadores activos.
Para algunos, lo que permite que la educación tenga ese carácter
es su vinculación con el manejo y la construcción del conocimiento
considerando los aspectos más decisivos de los cambios modernos, y el
componente cualitativo esencial en este sentido es que ella representa,
a su vez, una oportunidad que se revela fundamental para potenciar la
capacidad de construir, justamente, por la vía de la elaboración del conocimiento. Tanto la adquisición como el proceso de construcción del
conocimiento, es un camino para el logro de los fines que son consubstanciales a la educación y que están íntimamente ligados con los fines
y los valores humanos. Además, y por otra parte, la educación aparece
como factor esencial del desarrollo porque es evidente su implicancia
en el ámbito económico y tal como están las cosas en el presente, es
innegable que el sistema productivo competitivo moderno depende
sustancialmente de la calidad del conocimiento allí invertido y ello va
ligado inmediatamente a los logros del proceso educativo
El hecho de que en la búsqueda de la información y posterior generación y apropiación del conocimiento se pongan en juego los intereses de niñas y niños, significa reconocer que el proceso socioeducativo
les está destinado y enfatiza su hacer, por tanto, a partir de ellos y ellas
asumiéndolos como protagonistas activos suyos, buscando lograr los
despliegues cognitivos interactivos y adecuados tanto individuales y
sociales.
Desde esta perspectiva constructivista, se concibe la idea de estudiantes estratégicos a partir del planteamiento de Garrido y Labbé
(2001), que responden con mayor claridad al planteamiento que se ha
28 Educación y filosofía con niños y niñas
venido formulando. Para ellos “El alumno estratégico debe entonces
distinguir entre conocer una información y pensar en cómo y cuándo
usarla, es decir, analizar conscientemente en función de las condiciones en que decide una actuación de una determinada manera.
Se trata de un proceso decisional sobre la base de un conocimiento
estratégico o condicional. A este proceso se le llama estrategia”.
Los mismos autores concluyen acertadamente que para alcanzar los
objetivos destinados al logro de estudiantes estratégicos, es necesario
situarse y actuar en el espacio que circunscribe la referencialidad básica social que a ellos y a ellas pertenece. Al respecto señalan:
“Este contexto específico requiere de un perfil de actuación pedagógica que se sitúe desde una perspectiva sociocultural...”
En síntesis, conducir a los estudiantes a la adquisición, procesamiento y organización de la información, que responde a sus estructuras cognitivas concordantes con sus etapas de madurez, valorando
la calidad de los contenidos de la información lograda y potenciar la
actitud crítica en torno a ellos, para orientarlos luego al interior de los
propios entornos por medio de un procesamiento experiencial, es colaborarles en la comprensión de los códigos sociales y culturales configuradores de la vida que socialmente hacen en sus respectivos segmentos socioculturales y que, son a su vez, constitutivos de un amplio
espectro sociocultural que es expresión de la diversidad.
(b)
Se orienta al procesamiento y organización de la información valorando la calidad de los contenidos de la información lograda y potenciando, al mismo tiempo, una actitud crítica-reflexiva en torno a ellos.
Todo esto no se puede lograr insistiendo en aplicar metodologías que
han demostrado ser improductivas, porque son anacrónicas y porque
no colaboran al desarrollo del conocimiento dado que operan desde
una racionalidad que no da cuenta claramente de las habilidades cognitivas de los educandos, menos aún hoy en el que la tecnología digital
promueve un innegable acceso a la información, razón por la cual es
necesario generar nuevos modos y estrategias metodológicas destinadas al mejoramiento de la calidad de educación.
Avanzar por el camino hacia el descubrimiento y la generación del
Juan Estanislao Pérez 29
conocimiento hace que el proceso de aprendizaje tenga sentido en niñas y niños, colaborando por lo mismo al desarrollo de su potencial
cognitivo, entendido como el proceso por medio del cual las capacidades de pensamiento y razonamiento se modifican gradualmente a
través del tiempo y de la experiencia, influyendo en los modos como
se adquiere y utiliza el conocimiento.
Por eso es que se afirma que, desde esta perspectiva, el despliegue
de la capacidad de aprendizaje potencia toda la actividad cognoscitiva de los educandos, lo que hace referencia a un proceso múltiple
e interactivo a la vez, que posibilita la interrelación de todas las funciones mentales tales como pensamiento, lenguaje y memoria, interés,
motivación y atención, percepción, imaginación, intuición, conciencia
y creatividad entre varias otras. En este proceso básico y vital, preeminentemente intra e inter relacional, el ser humano confiere sentidos y significados a aquellos aspectos de la realidad que tienen mayor
impacto en su vida individual y social, los que finalmente ordenan sus
propias modalidades comportamentales.
En el ámbito de esta perspectiva el Programa de Filosofía con Niñas y Niños busca desarrollar en ellas y ellos el pensamiento crítico
reflexivo. El pensamiento crítico analiza e interpreta el significado de
algo, buscando resolver los problemas que continuamente involucran
al ser humano, tanto porque el mismo humano es un ser que vive en
un mundo constante de problemas como porque a partir de ellos surge
la pregunta que constituye el eje axial de lo humano. En este sentido,
constituye una tarea insoslayable de educadoras y educadores el desarrollo de las habilidades, destrezas, capacidades orientadas al logro de
competencias.
Por eso es necesario considerar el insoslayable aporte que hace el
Programa de Filosofía con Niñas y Niños al desarrollo cognitivo de los
educandos por medio de la potenciación de las habilidades, entendidas
como cualidades (talentos y aptitudes), para la reacción de tipo simple o compleja, intelectiva, psíquico-emocional o movimental, hasta el
grado de ejecutarlas rápida y correctamente.
La habilidad es un proceso de pensamiento potencial que puede ser
utilizado en situaciones claramente identificadas en la vida de los educandos. Para los efectos del Programa de Filosofía con Niñas y Niños
resulta claro que la noción dinámica de habilidad es preeminente respecto de su noción estática, en tanto que es factible de ser modificada.
30 Educación y filosofía con niños y niñas
Entre los tipos de habilidades que tienen relación con el Programa
de Filosofía con Niña y Niños, se encuentran entre otras:
t Las habilidades intelectuales, que son constantes y predecibles y que corresponden a aquellas que son utilizadas para la
resolución de problemas.
t Las habilidades comunicativas, concebidas como las disposiciones que muestra una persona para la llevar a cabo la interrelación a múltiples niveles.
t Las habilidades para el razonamiento abstracto, comprendidas como aptitudes para identificar los principios a que responde el devenir de un caso problema que no se manifiesta
simbolizado ni verbal matemáticamente.
t Las habilidades cognitivas que responden a un método eficiente aprendido para resolver tipos particulares de problemas, situaciones problemáticas o acertijos.
t Las habilidades de pensamiento estratégico, que son aquellas que identifican un estado deseado y luego de evaluarlo
establecen los itinerarios y desplazamientos para alcanzarlo.
t Las habilidades de pensamiento sistémico que concibe el
proceso como un todo hacia una meta ideal trazado y como
un conjunto de partes interrelacionadas e interdependientes.
Además de éstas, que son con las que indudablemente se involucra
el Programa de Filosofía con Niñas y Niños, hay otras habilidades que
también son importantes y que están relacionadas con el Programa,
entre ellas las habilidades sociales y las habilidades de relación, por
ejemplo. El conjunto de habilidades constituye una destreza.
La destreza es concebida como una forma superior de conducta
hábil que para expresarse precisa de representación, símbolos, imágenes y signos, etc., corresponde a la habilidad con que se hace algo, es
decir; con la precisión, manejo y facilidad para su construcción o elaboración, en este sentido se entiende la destreza como una habilidad
específica ejecutada.
La destreza corresponde a un tipo de conocimiento que está bien
estructurado y que es útil y necesario para los aprendizajes posteriores, es enseñado por etapas, paso a paso siguiendo determinados lineamientos. El componente fundamental de las destrezas es cognitivo y en
Juan Estanislao Pérez 31
relación con el Programa de Filosofía con Niñas y Niños, se destacan
aquí las destrezas conceptuales que son habilidades para manipular
mentalmente diversas posibilidades de desempeñar cada vez mejor
una tarea.
Un conjunto de destrezas constituye una capacidad.
Mientras que la destreza corresponde a una habilidad específica, la
capacidad lo es en sentido de una habilidad general; esto quiere decir
que responde a una situación específica determinada apropiadamente.
El componente básico de la capacidad, como lo es en las destrezas,
también es cognitivo. Se dice que el aprendizaje basado en el desarrollo de capacidades facilita su despliegue de otras capacidades y puede
extenderse a la vida cotidiana de niñas y niños.
La capacidad está constituida por un amplio espectro de destrezas y
corresponde a la cualidad, talento, aptitud que dispone a una persona
para el buen ejercicio de algo y a cuya realización concurre precisamente un conjunto específico de destrezas; por ello es que las capacidades no se pueden trabajar de manera directa, es necesario trabajar
las respectivas destrezas a las que está asociada.
Para los efectos de considerarlas en el desarrollo del Programa de
Filosofía con Niñas y Niños se precisan aquí las que se clasifican como
cognitivas y de comunicación. Dado que las capacidades vistas desde
la dimensión educativa no están asociadas específicamente a ninguna
asignatura, es que pueden ser bien desarrolladas en el marco del Programa, para lo cual se requiere que se generen procedimientos metodológicos adecuados para poner en marcha de modo activo, el despliegue del potencial cognitivo de los educandos. El conjunto de habilidades, destrezas y capacidades constituyen la inteligencia potencial del
aprendizaje. En conjunto de capacidades articulan una competencia.
(c)
Se orienta a la búsqueda del sentido a través de un procesamiento
experiencial al interior de los entornos en donde viven niños y niñas,
porque es allí en donde se hacen comprensibles los códigos socioculturales que son adquiridos experiencialmente en la vida que hacen en
sus respectivos segmentos culturales y son constitutivos de un amplio
espectro sociocultural que apunta directamente a la diversidad sociocultural.
32 Educación y filosofía con niños y niñas
Esta situación es de mucha importancia para el proceso socioeducativo y sus resultados, porque niños y niñas responden comportamentalmente en sus actuaciones sociales, de manera coherente con su
referencialidad social básica constituyéndose en la matriz que propicia
y potencia la decisiva construcción de la imagen de mundo desde la
cual actúan socialmente respondiendo a sus intereses básicos. Por eso
importa que desde aquí, y a través de una puesta en común que convoque a los otros miembros de su comunidad, avancen reflexivamente al
descubrimiento, creación y elaboración de alternativas viables de desarrollo teniendo presente el beneficio social.
Esto es relevante para el trabajo educativo al que convoca Filosofía con Niñas y Niños, porque los contenidos socioculturales propios
hacen sustantivos aportes a los contenidos que a su vez requiere esta
modalidad educativa para ser trabajados como textos básicos, entre
ellos los cuentos y las adivinanzas, por ejemplo.
Es innegable que los contenidos socioculturales básicos que constituyen los contextos sociales, cumplen un rol significativo en los modos
como los seres humanos se comportan en la cotidianidad, al mismo
tiempo que la ordenan reorganizándola - en un constante e inacabado despliegue de re-elaboraciones sucesivas y simultáneas -, según los
resultados de sus propios procesos perceptivos. En su organización y
realización se conjugan activamente aquellos derivados de la ineludible experiencialidad social con aquellos otros derivados de la propia y
singular historia personal, construyendo el fenómeno social de la cotidianidad con las características de vitalidad social, transformación y
dinámica, entre otras, que le son constitutivas y que corresponden, en
términos generales, a factores generadores de la cultura de la que niños
y niñas dan cuenta en su quehacer al interior de las aulas.
De allí que es necesario que deban tenerse en consideración los
procesos experienciales suyos, porque ellos demuestran que niños y
niñas entran al aula con un bagaje sociocultural que les posibilita la
mejor comprensión de los contenidos establecidos por el ámbitos curricular y, al mismo tiempo, ofrece la posibilidad de ingresar nuevos
planteamientos metodológicos entre los que se encuentra la temática
de la Filosofía con Niñas y Niños, la que ciertamente exige una modalidad de trabajo en el que no solo esté presente el conocimientos que los
docentes deben manejar en el quehacer socioeducativo, sino además
una alta cuota de creatividad.
Juan Estanislao Pérez 33
Cada uno de los seres humanos expresa de una manera u otra, contenidos pertenecientes a sus comunidades sociales de origen o a las
que se encuentren adscritos debido a que, por su propia naturaleza,
son seres de referencialidad sociocultural lo que hace que hable su lengua, vista del modo y la manera como en ella se acostumbra a hacer, se
relacione según sus parámetros sociales, etc., por lo menos, durante los
primeros años de su existencia, tiempo que tiene una extraordinaria
importancia por los modos como logra improntar en cada ser un universo ideacional y conductual que se construye desde la práctica social.
La cultura se genera en la creativa naturaleza humana y es distintiva
respecto de los otros seres vivos. Es creada a partir de las innumerables y entrelazadas respuestas que un determinado grupo humano/
comunidad/ sociedad origina a las diversas, innumerables y constantes
situaciones problemáticas que plantea la vida.
Este proceso extraordinario informa y explica la enorme capacidad
humana para transformar el mundo, adecuándolo a las nuevas exigencias que constantemente surgen del cuestionamiento que los seres
humanos hacen acerca de las distintas maneras de vivirlo, buscando
acortar la distancia entre lo que es y las posibilidades abiertas y sugerentes de lo que podría llegar a ser en términos de mejorar su propia
situación y condición.
Las aulas se conciben como espacios vitales en los que confluyen
simultáneamente aspectos sustantivos relacionados directamente con
la problemática sobre (a) qué y cómo aprenden niños y niñas y, (b),
el modo como se llevan a cabo los actos y acciones de la mediación
destinados a resolver las tensiones y conflictos que permanentemente
se generan en el transcurso del hacer correspondiente a las preguntas
anteriores.
Las relativas al por qué y para qué aprenden niñas y niños corresponden más bien a las orientaciones del proceso enseñanza – aprendizaje determinadas por el currículo y por ello pasan a ser contextualizadoras suyas e implican los fines, propósitos y objetivos de la propia Reforma Educacional. Pero, además, las preguntas que también emergen
como basales por su influencia en este proceso son dónde y cuándo
aprenden, porque hacen referencia a los espacios intra y extraescolar.
Desde este enfoque el qué y cómo describen el proceso y el por qué
y para qué lo explican. Todas ellas son pertinentes con mayor propiedad al ámbito intraescolar mientras el cuándo y dónde responden a
34 Educación y filosofía con niños y niñas
ambos.
Respecto del proceso enseñanza – aprendizaje, y en términos generales, éste se orienta, primero, a la conducción de la búsqueda y obtención de un tipo de información apropiada y válida que debe responder
incuestionablemente a los propios intereses de niños y niñas, porque
de otra manera el proceso en sí mismo no tendría ningún sentido. Que
en la búsqueda de la información se pongan en juego los intereses de
niñas y niños significa reconocer que, en verdad, el proceso enfatiza
su hacer en ellas y ellos, asumiéndolos como seres humanos activos
suyos, exigiendo a educadores y educadoras un tipo de tratamiento o
práctica pedagógica que haga posible la promoción de intereses que
a su vez sustenten, propicien e impulsen en educandos y educandas,
adecuados desarrollos interactivos individuales y sociales.
Dado que la práctica social es irrenunciable a la condición humana,
se hace necesario entonces crear y ofrecer espacios educativos favorecedores que propicio la gestación de la capacidad prosocial, es decir, el
desarrollo actitudinal positivo y vivencial hacia los otros, facilitando
el quehacer cooperativo, solidario, de apoyo y afectivo en el marco de
la valoración y respeto por las diferencias y la diversidad. Un espacio educativo con este perfil posibilita el fortalecimiento tanto de la
identidad individual como social de cada uno de los miembros de las
microcomunidades que se construyen activamente en las aulas. Grau
y Luengo (2000), la conciben como identidad relacional; es decir, “la
condición esencial de los sujetos de conformarse a sí mismos en relación con otros”. En este aspecto es más oportuno hablar de identidad
relacional dialógica porque tiene un sentido más humano.
Es un hecho que en el contexto sociocultural se generan procesos
educativos de los cuales se desprenden actos y acciones educativas, y
es indudable que lo que se aprende en él resulta en muchas ocasiones
tanto o más importante como aquello que se adquiere al interior de
las aulas, porque en ellas principalmente se distribuye, legitima y refuerza el orden social homogéneo que estandariza la cultura oficial,
desconociendo la diversidad sociocultural con toda la riqueza que ella
proporciona.
El sistema oficial impone la reproducción de actos y acciones marcados por la selección de contenidos y orientaciones metodológicas y
evaluativas que se originan en la imagen de mundo en el que se sustenta. Esto hace que en reiteradas ocasiones conduzca a alumnos a la ad-
Juan Estanislao Pérez 35
quisición de contenidos y modalidades comportamentales diferentes a
las adquiridas en los segmentos culturales o microculturales a los que
ellos y ellas pertenecen, unido a la distancia cultural que existe entre
los profesionales de la educación y el alumnado en su conjunto. Una
gran cantidad de educadores y educadoras desconocen los entornos
socioculturales con sus distintas particularidades de donde provienen
las niñas y los niños, llevando a cabo prácticas pedagógicas que se derivan de un sistema creencial distorsionado, fuertemente arraigado en
ellos y discrepante además con los propósitos de la misma Reforma
Educacional.
Sin embargo, se reconoce que la escuela capacita para la promoción
y el cambio social, generando en alumnas y alumnos expectativas personales, pero que están determinadas por los parámetros y modelos
del propio sistema socio-político oficial como también se reconoce que
al interior de las aulas se producen acciones experienciales y comportamientos relativos a la negociación y transformación sociocultural,
que emergen a su vez exigidos por el propio entorno que circunscribe a
la escuela, produciéndose, en consecuencia, una importante especie de
reciprocidad circular en donde uno informa al otro. A esto habría que
poner una dedicada atención por los aportes que, sin duda, surgirían,
otorgando significativos beneficios a nuestra educación.
Es necesario analizar la conexión que se establece con los otros
aprendizajes que se obtienen vivencialmente en los procesos relacionales interactivos en los espacios de la cotidianidad extra-escolar, porque
ellos también colaboran en la construcción del conocimiento. En esos
espacios acontecen experiencias significativas en cuanto niños y niñas asimilan contenidos socioculturales inmediatos constitutivos de su
propio medio. De manera que es conveniente que el currículo, y el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje, los considere como resultantes
de la activa participación que niñas y niños tienen en los procesos no
institucionalizados y que son parte medular de su enculturación.
En esta perspectiva se puede afirmar que la experiencia que se obtiene en la realización de los actos y acciones en el entorno, conducen
al logro de aprendizajes significativos. Suponer que ellos solamente
son logrados al interior de las aulas, es excluir injustificadamente el
enorme potencial que el medio social proporciona al respecto.
36 Educación y filosofía con niños y niñas
III
Para que la educación alcance niveles de calidad que requiere el desarrollo del país, es necesario tener en cuenta la formación profesional
docente la que debe lograr una preparación que responda apropiada
y adecuadamente a la magnitud y trascendencia de las transformaciones y cambios. Esto supone una revisión profunda respecto de la
función del educador como agente mediador y facilitador del proceso
de aprendizaje y del cambio sociocultural, caracterizándose por un rápido accionar y con criterio propio ofreciendo respuestas oportunas y
pertinentes según sea la naturaleza de cada situación.
Tal como se sabe esta formación inicial actual de profesores en
Chile está planteando una crítica situación a las instituciones formadoras de profesionales de la educación, debido fundamentalmente a
las diversas inquietudes y perspectivas que existen hoy respecto de la
función que se asigna a los educadores de aula, dimensionadas, a su
vez, por los resultados del proceso de aprendizaje de los estudiantes de
educación básica y de educación media.
Una sólida formación pedagógica, correspondiente con la comprensión y valoración del sentido de la reflexión crítica, unida al diálogo y saber filosóficos, constituyen el camino hacia un verdadero acercamiento a la realidad, potenciando la apertura para el necesario intercambio con las otras vías del conocimiento, de modo de responder
razonablemente a las exigencias que caracterizan los tiempos actuales.
En este sentido, es claro que no existe educación sin filosofía comprendida en su más amplio sentido como afirmación de valores, teniendo
claro que para tales efectos más sentido tiene la filosofía como actividad que como mera disciplina, reconociendo todo el valor que en esa
dimensión ella tiene.
Todo este conjunto de fenómenos socioeducativos junto a varios
otros, está contextualizado, al mismo tiempo, por la sociedad contemporánea inmersa en el desarrollo tecnológico digitalizado que
promueve modalidades comportamentales que de una u otra manera,
dificultan el quehacer en el aula y que los docentes no están preparados para asumirlas dado que, por una parte, una importante cantidad
de ellos no fue formado bajo los parámetros que hoy caracterizan a la
sociedad que pretenden educar y, por otro, porque muchos de ellos
también no se han actualizado seguramente más por razones de orden
económico que por falta de interés en el mejoramiento de su desem-
Juan Estanislao Pérez 37
peño profesional.
Los altos requerimientos junto con los constantes desafíos que la
sociedad en su conjunto señala imperiosamente a educadoras y educadores, hace que haya una especial preocupación dirigida a su base
formativa., respecto de la cual surgen varias alternativas orientadas por
distintos intereses tanto disciplinarios como profesionales y en torno
a lo cual se han mostrado diferentes opciones, destinadas al mejoramiento de la calidad del proceso formativo de los futuros docentes de
Chile con la finalidad de dar debida cuenta, precisamente, a esas demandas, exigencias y desafíos que se hacen hoy entre las cuales hay
algunas altamente sensibles tales como la formación ético-valórica, la
formación ciudadana para vivir la democracia, la formación pertinente para vivir en una sociedad globalizadora y en permanente transformación sin desprenderse de los factores identitarios distintivos, como
también y además, el desarrollo de las habilidades, destrezas, capacidades y competencias ahora, para vivir en la denominada sociedad del
conocimiento, buscando que ella sea equitativa e igualitaria reconociendo la diversidad y todo su enorme potencial de desarrollo como
un factor constitutivo básico suyo.
Así visto, la formación de los docentes se convierte en un proceso
desafiante y complejo. Desafiante en el sentido de tener que dar cuenta
de los permanentes requerimientos sociales que cada vez con mayor
fuerza lo exigen; y complejo, en tanto que debe considerar la multiplicidad de factores que inciden en la formación de un profesional de
la educación que está sujeto hoy a un constante condicionamiento y
evaluación social, que lo insta al cumplimiento de metas por sobre los
propósitos, transformando el proceso socioeducativo en uno dominado por el enfoque cuantitativo.
La formación inicial de los profesionales de la educación debiera,
en primer lugar, considerar el potencial que debe desplegar en beneficio de quienes conducen en el aula el proceso educativo, de manera tal
que posibilite que este proceso tenga verdadero sentido en tanto proceso que busca el desarrollo individual de quienes están en él como las
personas que son, como de lo social en tanto país que intenta alcanzar
un desarrollo y crecimiento acorde con las necesidades reales de los
ciudadanos e inserto en un planeta económicamente globalizado.
Al momento de analizar la actual situación chilena en la formación
inicial de educadoras y educadores, quedan en evidencia algunas cues-
38 Educación y filosofía con niños y niñas
tiones importantes y respecto de las cuales se desprenden otras que
resultan relevantes de considerar para la construcción de un programa que se ajuste debidamente a las necesidades actuales. Entre ellas la
conveniencia de consensuar el tipo de país que la ciudadanía anhela,
reconociendo y asumiendo su diversidad e interculturalidad, etnográfica y social, de modo que efectivamente pueda elaborarse un tipo de
sistema socioeducativo que satisfaga las diferentes tendencias que se
muestran hoy en Chile, respondiendo responsablemente a la problemática y desafíos de la sociedad chilena contemporánea, demostrando
una efectiva capacidad para suponer los futuros escenarios posibles de
modo que el proceso socioeducativo tenga verdaderamente sentido.
En esta dirección es también conveniente poner atención a la situación de los factores básicos que constituyen todo proceso de cambio
socioeducativo. como lo son los profesores y los estudiantes quienes,
en verdad, no han sido debidamente atendidos de manera conveniente
en los últimos movimientos reformistas.
Unida al logro de un profesional docente altamente calificado, está
la preocupación por el profesional de aula enmarcada en el permanente
proceso de actualización y perfeccionamiento del propio sistema educativo y de la compleja problemática emergente a la que necesariamente debe responder, poniendo especial cuidado que la formación pedagógica no subordine la formación de la especialidad. Esto no significa
poner énfasis exclusivo en las cuestiones filosóficas haciendo aparecer
como derivadas las cuestiones educativas, porque no basta solo con
saber filosofía sino hacer de ella, además, un camino al conocimiento y
autodescubrimiento centrando la mirada en la problemática educativa
para suscitar respecto de ella una actitud filosófica.
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