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LA HISTORIA SILENCIADA
ACERCA DEL DOCUMENTO DE LA DIRECCIÓN GENERAL DE
ESCUELA DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES PARA LA ENSEÑANZA
DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN PRIMER AÑO DE LA ESCUELA
SECUNDARIA
Rita Falcone [email protected]
Marcela Pitencel marcelapitencel|@speedy.com.ar
Diego Reinante [email protected]
En el Diseño Curricular de Ciencias Sociales para primer año de la Educación
Secundaria, se plantea en la fundamentación los marcos referenciales para la
reformulación de los contenidos para la enseñanza del área, dichos marcos incluyen: a)
las relaciones de producción y poder como organizadoras de la vida social; b) la
realidad social como un complejo de espacio/ tiempo y naturaleza/cultura; c) la
interdependencia entre los fenómenos sociales; d) la explicación de la realidad social y
e) la explicación de la realidad social anclada sustantivamente en explicaciones e
interpretaciones legítimas para las ciencias sociales contemporáneas, por su parte
también promueve el desarrollo de los hábitos de lectura específica y la relación entre la
asignatura “construcción de la ciudadanía” y las ciencias sociales.
Así, se sostiene en el documento que “las ciencias sociales deben atender a
proporcionar aquellas herramientas que permitan al estudiante interpretar los distintos
significados y prácticas sociales, promoviendo aquellos conocimientos que por la
construcción de la ciudadanía le permitan comprender sus propias experiencias de vida
e inscribirlas en un proyecto espacio-temporal que le otorgue nuevos sentidos”i. Dentro
de los objetivos podemos rescatar una “actitud participativa, problematizadora y
constructiva…”ii, por medio de “…un pensamiento racional conocedor de las múltiples
interrelaciones que existen en la realidad social presente y pasada”iii.
En las implicancias educativas en la construcción del campo de las ciencias
sociales se pone de manifiesto la crisis de las ciencias sociales, tanto su superación
como importancia, pues a pesar de manifestar la variedad de disciplinas que se incluyen
dentro de las mismas, el documento se detiene específicamente en los apartado que se
refieren a la Historia y a la Geografía.
En Acerca de la Historia se nos invita a pensar “formas más complejas que la
de la civilización occidental”iv como así también superar las dicotomías clásicas (rural-
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urbano, tradicional-moderno, público-privado). Sin embargo en los contenidos ha
enseñar no se observan ejemplos como China o la India que alcanzaron un desarrollo
tan complejo como el de la sociedad occidental en función de una política imperialista o
a través de la imposición o aceptación de sus formas organizativas. En referencia a la
segunda cuestión, las dicotomías clásicas, podríamos decir que son conceptos que sirven
para ordenar la información y las actividades de los alumnos y que tienen su plena
vigencia en importantes manuales de historia realizados por historiadores de diferentes
corrientes historiográficas.
El mismo apartado apela a la búsqueda de nuevos actores en la reconstrucción
de la historia y en su enseñanza, para lo cual es inevitable recurrir a la historia desde
abajo y a la historia desde las superestructuras, el concepto superestructura es
cuestionable ya que historiadores e investigadores modernos (Liverani, Godelier, entre
otros) reconocen que la división infraestructura-superestructura no es operativo porque
todos los elementos que la componen están estrechamente relacionados.
El documento motiva al docente a tener, en su labor didáctica, una perspectiva
analítica, acción que nos invita a preguntarnos: ¿qué perspectiva analítica podemos
tener con un documento que no posee un conocimiento básico de las ciencias
sociedades a estudiar?, ¿Son viables tales contenidos para un profesor que posee cuatro
módulos de clases semanales? Teniendo en consideración que la palabra “análisis”
supone un proceso de separación en partes del objeto de estudio, cómo puede realizarse
tal tarea, por un lado, con alumnos que poseen poco conocimiento del objeto de estudio
y por otra parte, destinando tan corto tiempo a tan basta labor.
La cuestión de los conceptos
Si
bien
continuidad/cambio;
los
conceptos
conflicto/acuerdo;
transdisciplinares
conflicto
de
(similitud/diferencia;
valores
y
creencias;
interrelación/comunicación; identidad/alteridad; poder y otros) y los disciplinarios son
correctos, al detallar los contenidos a enseñar se utilizan expresiones incorrectas como
“hordas” (Diseño curricular:75) para tribus nómadas, términos provenientes de
conceptos acuñados por Marx y que ya no se emplean en las ciencias sociales, puesto
que han sido reemplazados por los arqueólogos y antropólogos, prefiriéndose vocablos
como el de Banda. El término “horda” da una imagen de degeneración y violencia,
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mientras que el anterior permite aprehender los primeros grupos humanos como
organizaciones caracterizadas por una “embrionaria” jerarquía.
Un concepto no compresible (especificado en la unidad de contenidos II) en su
fundamentación es el de “buscador y recolector” (Diseño curricular: 76), ¿qué formas
de organización nos remite este concepto? En la historia se utiliza técnicamente el
vocablo “cazadores-recolectores” que supone la búsqueda de las zonas de recolección y
su correspondiente traslado periódico hacia las mismas; el que busca no siempre
encuentra, pero el término proviene de la tecnología informática, un cazador-recolector
no utiliza Internet Explorer.
El uso del concepto “clases sociales” entre los conceptos básicos disciplinarios
de la unidad II, para definir la esclavización de la fuerza de trabajo no corresponde para
formaciones pre-estatales, debiendo ser utilizado el término corvea que corresponde a la
forma de prestación obligatoria de trabajo para el Estado sin implicar un sistema
esclavista que es muy posterior al proceso de cambio de las sociedades complejas y no
aparece en América hasta la llegada de los europeos.
Acerca de los contenidos
En la unidad III hemos detectado errores históricos como por ejemplo “…la
desaparición de las grandes estructuras imperiales trajo aparejado el surgimiento de
identidades locales”v, lo que supone la formación de la ciudad-Estado como posterior a
la imperial cuando en el proceso histórico es a la inversa. Asimismo en las relaciones de
producción considera al esclavismo como móvil de la guerra y la expansión territorial,
cuando en la antigüedad es a la inversa y si hablamos de un modo de producción
esclavista, recién sería a partir del siglo V a. de C. en Atenas y del II a. de C. en Roma,
pero no en todas las regiones del imperio.
En el tercer párrafo, quizás por error de impresión (no existe fe de erratas)
aparece el siguiente error histórico: “…la organización del control territorial emergente
de la expansión helénica posterior al imperio romano”vi. Pregunta que nos hacemos:
¿qué se entiende por expansión helénica? La colonización griega (siglos VIII y VI a. de
C.) o la greco-macedónica (siglo III a. de C.). En ambos casos no fueron posteriores
sino anteriores a la conformación del Imperio romano.
No se registran contenidos asociados al desarrollo aldeano, urbano y estatal del
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Cercano Oriente, al iniciar el proceso de construcción de Occidente, dejando de lado las
primeras experiencias organizativas que han tenido a través de la guerra y el
intercambio influencias en el área occidental. Se omite Egipto, Israel, Fenicia y Persia,
(debiendo olvidar la relación pasado y presente, entendida como objeto de interés del
documento) zonas históricamente conflictivas hasta la actualidad, y claves para entender
los diseños curriculares para la asignatura Historia, en cuarto y quinto año de la
educación secundaria.
En los contenidos a enseñar sobre los modos de vida en las sociedades
mediterráneas se cita “ciudades-estados, los imperios: Grecia y Roma, comercio,
burguesía mercantil” Aparecen conceptualizaciones históricas erróneas, dado que Grecia
no conformó una unidad política en consecuencia no pudo ser nunca un imperio
mientras que omite el imperio macedónico. Utiliza incorrectamente burguesía mercantil
y control de los mercados, términos correspondientes a un modo de producción
capitalista pero incorrecta para el modo de producción antiguo y feudal.
Los estudios de casos
Se propone para los estudios de casos para la unidad I y II incluir la
comparación de casos en otros espacios como el americano (la vida de los primeros
grupos americanos: las hordas pastoriles nómadas y la revolución agrícola en los Andes)
y en la unidad III: la ciudad medieval como expresión de los cambios en la economía, la
política y la cultura. No podemos estudiar la ciudad medieval si precisamente no hemos
comprendido el funcionamiento de una ciudad o ciudades de la antigüedad. Quedan
silenciados conceptos básicos de las ciencias políticas, tales como democracia,
república, aristocracia, oligarquía, demagogia, tiranía, monarquía.
Consideramos que el paradigma de la ciudad en la antigüedad es Atenas,
teniendo en cuenta que es el momento histórico en dónde se construye el concepto de
ciudadanía, más cercano y significativo con nuestra concepción de ciudadano que el
habitante de una ciudad medieval.
Crítica bibliográfica
¿Bibliografía específica? Solo textos que se refieren a conceptos de la historia
medieval y moderna. Excepto el libro de Perry Anderson Transiciones de la antigüedad
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al feudalismo. No aparecen los temas específicos de historia indicados en los contenidos
correspondientes a la antigüedad. Se silencian autores que permitirían una mayor
comprensión y el abordaje de estudios arqueológicos y antropológicos. Creemos que no
deben faltar autores como Champion, Redman, Liverani, Kemp, Ruzzé y Amourreti,
Gonzalo Bravo, Khurt, Snodgrards, Domingo Plácido, entre otros.
Se nota la influencia de David Christian, Mapas del Tiempo, Introducción a la
Gran Historia, en el momento de secuenciar temporalmente los contenidos al dividirlos
en Muchos Mundos, Pocos Mundos, Un solo mundo, y en cuya obra se omite los inicios
de la cultura occidental y la sociedad feudal, cuya periodización hace hincapié en las
dos grandes transformaciones económicas de la humanidad, la revolución neolítica y la
revolución industrial
Consideramos que las obras que se citan abordan aspectos parciales del mundo
medieval, siendo necesario incluir manuales que orienten sobre la totalidad del proceso
del mundo feudal y otros específicos sobre la modernidad y el capitalismo, cuando son
aspectos los últimos que no se desarrollan en el primer año de la educación secundaria.
Estudio de caso. A modo de ejemplo: la construcción de la ciudadanía en la antigua
Atenas
1. Pautas orientadoras para el docente:
2. Observar el espacio natural y geográfico de Atenas (implementando mapa
geográfico y plano de Atenas)
3. Identificar las categorías sociales de la antigua Atenas.
4. Analizar el funcionamiento de las instituciones atenienses.
5. Apreciar el funcionamiento de la democracia ateniense y su diferencia con el
presente.
Actividades para el alumno:
A. Identificar en el plano de la antigua ciudad de Atenas la descripción que realiza
Pausanias sobre dicha polis. Pausanias fue un viajero que vivó en el siglo II d. C
y era amante de la historia y la cultura de toda Grecia. Dentro de sus diez libros
la polis ateniense tuvo un lugar muy importante, deteniéndose en sus centros
políticos, económicos y religiosos más importantes. Te invitamos que puedas
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leer a continuación un fragmento de su inestimable narración e identifiques
algunos de los espacios más importantes de Atenas:
…El Pireo era un demo desde antiguo, pero antaño, antes de que Temístocles fuera arconte de
los atenienses, no era puerto. Falero- puesto que por este lado es por donde dista menos de la
ciudad el mar- era su puerto (…) Cuando Temístocles fue arconte (493 a. C), como le parecía
que el Pireo estaba situado más convenientemente para los navegantes y que tenía tres puertos
en lugar de uno solo que tenía Falero, lo preparó como puerto de los atenienses (…) De lo que
hay en el Pireo, es digno de ver, sobre todo el recinto sagrado de Atenea y de Zeus (…)
Los atenienses tienen también en el ágora, entre otras cosas no conocidas por todos, un altar de
Eleo, que es el más útil de entre los dioses para la vida humana y las vicisitudes de la fortuna,
y al que solo los atenienses entre los griegos le tributan culto (…)
A la Acrópolis hay una sola entrada. No ofrece otra, porque es toda escarpada y rodeada de una
fuerte muralla (…) Está rodeada de un muro que, excepto la parte que construyó Cimón, hijo
de Milcíades, el resto se dice que fue construido por los pelasgos que vivieron en otro tiempo al
pie de la Acrópolis… (Pausanias. Descripción de Grecia. (1995). Libro I. Traducción de María
Cruz Herrero Inglemo. Buenos Aires: Planeta-Agostini)
B. Explicación del docente sobre el proceso histórico y la correspondiente
elaboración de una línea de tiempo.
C. Según los siguientes fragmentos de autores de la antigüedad, puntualizar los
conceptos de ciudadano, meteco y esclavo. Luego realice una conclusión
comparando lo expuesto en las dos fuentes de la época con lo establecido por los
historiadores modernos.
Fuentes de la Época. A continuación te brindamos extractos de algunos autores
de la antigüedad (siglos V y IV a. de C) que escribieron sobre las características de la
sociedad ateniense. En primer lugar leerás a Aristóteles, un filósofo y pensador
destacado que nos ayudará a definir qué es un ciudadano identificando sus principales
características. Luego podrás analizar los escritos del historiador Jenofonte quién te
permitirá conocer algunas de las obligaciones de todo ciudadano como así también
apreciar en qué condiciones se hallaban los metecos y esclavos que residían en Atenas.
Texto Nº 1
(…)Puesto que la ciudad es de sus componentes, como cualquier otro conjunto que está
integrado por muchas partes, es evidente que en primer lugar el ciudadano debe ser objeto de
estudio; pues la ciudad es un conjunto de ciudadanos (…) el ciudadano no lo es por habitar en un
lugar (pues también los metecos y los esclavos comparten el lugar de residencia); ni tampoco lo
son necesariamente los que disfrutan de derechos jurídicos como para entablar juicios o ser
juzgados (pues esto es posible también para los que lo comparten en virtud de acuerdos ; en
muchos lugares, por cierto, ni siquiera los metecos gozan plenamente de esos derechos, sino que
tienen que designar un representante, de modo que sólo de forma incompleta participan en tal
comunidad) Así, igual que de los niños, que por su edad aún no han sido inscritos, o de los
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ciudadanos que ya se han jubilado, puede decirse de ellos que son de algún modo ciudadanos,
pero no absolutamente, sino con alguna matización, como aquellos que por no alcanzar la edad y
éstos por sobrepasarla, o por alguna otra razón semejante (pues da igual; está claro lo que
decimos)
Buscamos, pues, al simplemente ciudadano y que no se le pueda atribuir ninguna acusación
similar que requiera corrección, pues también sobre los proscritos y desterrados hay que plantear
las mismas dudas y reparos.
El ciudadano sin más por ningún otro rasgo se define mejor por su participación en la justicia y
en el gobierno (…) (Aristóteles. Política. (2000) Traducción de Aurelio Pérez Jiménez. Madrid:
Alianza, III 1274b 40-1275 a 25.)
Texto Nº 2
(…) la ciudad te exigirá impuestos; el mantenimiento de un caballo, las representaciones de la
tragedia y los juegos gimnásticos además de ocupar los cargos más importantes. En caso de
declararse una guerra deberás contribuir con la construcción de un trirreme. Y si parece que no
has cumplido debidamente con las obligaciones, los atenienses te impondrán un castigo que no
será menor que si te hubieran sorprendido robándoles su dinero (…) (Jenofonte. El Económico.
1956, Traducción de David García Bacca. Buenos Aires: Jackon, II, 5.)
Texto Nº 3
(…) Por otra parte, la intemperancia de los esclavos y metecos en Atenas es muy grande, y ni allí
está permitido pegarles ni el esclavo se apartará de tu paso. Yo te voy a explicar la causa de este
mal endémico: si fuera legal que el esclavo o el meteco o el liberto fuese golpeado por una
persona libre, muchas veces pegarías a un ateniense creyendo que era un esclavo. Efectivamente,
allí el pueblo no viste nada mejor que los esclavos y metecos, ni son mejores en absoluto en su
aspecto exterior. Asimismo, puede uno sorprenderse también de que allí permitan a los esclavos
vivir desordenadamente e, incluso, a algunos llevar una vida regalada, pero también es evidente
que esto lo hacen intencionalmente; pues, donde existe una fuerza naval, se ven forzados a servir
a los esclavos a causa del dinero, para recibir las aportaciones que consiguen, y dejarlos libres, y
donde hay esclavos ricos, allí no hay ninguna ventaja en que mi esclavo respete tu presencia.
Aunque en Lacedemón mi esclavo la habría respetado. Y si tu esclavo sintiera temor ante mi
presencia, sería probablemente que entregara sus bienes para no arriesgar su persona. En
consecuencia, por eso concedemos a los esclavos libertad de palabra con respecto a los libres, y a
los metecos con respecto a los ciudadanos, porque el Estado necesita metecos, debido al gran
número de profesiones y debido también a la flota. Por esas razones, pues lógicamente
otorgamos también a los metecos libertad de palabra (…) (Pseudo-Jenofonte. La República de
los atenienses. (1984), Traducción de Orlando Guntiñas Tuñon. Madrid: Gredos, I, 10-12.)
Historiadores modernos
Texto Nº 1
En Atenas reina una gran simplicidad… Están el ciudadano, el meteco, el esclavo, si bien
lógicamente con distinciones según el nivel de fortuna, distinciones entre la ciudad y el campo, y
agregaré, también según la edad, puesto que la “Constitución” ateniense opone los jóvenes a los
viejos.
Evidentemente, dentro del mundo de los esclavos hay enormes diferencias. No es lo mismo ser
policía, funcionario o minero, tener una pequeña tienda o ser obrero agrícola, pero, desde el
punto de vista del status personal, estas distinciones, por lo menos desde el siglo V, son
jurídicamente bastante poca cosa (…)”Vidal Naquet, P. (1997) Formas de pensamiento y formas
de sociedad en el mundo antiguo. Madrid: Península.
Texto Nº 2
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Los metecos eran hombres libres, griegos y no griegos, domiciliados en Atenas o en el Ática,
unos de manera más o menos permanente y otros sólo durante un período limitado (…) Los
metecos se hallaban sometidos a diversas obligaciones: tenían que pagar el metoikion (impuesto
sobre los metecos) sin duda no muy elevado, pero que simbolizaba su condición de inferioridad
respecto a los ciudadanos. Estos no pagaban impuesto alguno sobre las personas, solamente
sobre los bienes, y esto ni siquiera con regularidad. De nuevo en este caso, la falta de pago
comportaba la venta como esclavo (…) estaban obligados, según su riqueza, a los mismos
deberes financieros que los ciudadanos. En el ejército servían en contingentes separados, pero
generalmente no participaban de las expediciones que se realizaban lejos del Ática; asimismo en
la flota servían como remeros (…) no tenía ningún derecho político; no podía formar parte de la
asamblea ni en el consejo, ni ejercer magistratura alguna. No tenía ninguna esperanza (excepto
por un privilegio en especial) de acceder a la condición de ciudadano. Desde el punto de vista
económico le afecta una limitación más grande, la incapacidad de adquirir tierras y casas en el
Ática, excepto por un privilegio especial. Un meteco, pues, no podrá contratar un préstamo con
la garantía de la tierra. (…) Los metecos se vuelcan, consecuentemente, en la práctica de
cualquier actividad económica distinta de la agricultura, es decir, la artesanía, el comercio, la
actividad bancaria, etc. (Austin, M. y Vidal-Naquet, P. (1986) Economía y Sociedad en la
Antigua Grecia. Buenos Aires: Paidós, pág. 101.)
D. Lectura de las Asambleístas de Aristófanes y su posterior traducción al lenguaje
coloquial (Trabajo en conjunto con el profesor de prácticas del lenguaje). Una
opción válida sería el juego de roles: representación de una sesión de la
asamblea.
E. Proyección de la grabación de una sesión del Consejo Deliberante o de la
Cámara de Diputados para su comparación con el presente.
Conclusión
Cuando elegimos el título de la presente ponencia “la historia silenciada” lo
hicimos desde nuestra práctica docente en la cátedra de Historia Universal General
Antigua en el profesorado de Historia de la Facultad de Humanidades de la Universidad
Nacional de Mar del Plata, dentro de nuestro proyecto de investigación en el grupo
Problemas y abordajes de la Historia Antigua, contemplamos entre las claves de
producción la preocupación por la didáctica de la antigüedad, y la riqueza que el mundo
antiguo tiene para explicar la realidad social contemporánea, pero también para
comprender, nuestras categorías de análisis de las estructuras políticas, y nuestro utillaje
mental en la conformación del imaginario. Con la actual propuesta de contenidos, la
Dirección General de Escuela de la Provincia de Buenos Aires silencia una de los
sistemas y paradigmas del mundo actual. No desechamos el estudio comparativo de
casos americanos para que el alumno pueda comprender las diferencias espaciales y
temporales como así también lograr el respeto por la diversidad cultural, lo cual no
implica desconocer y silenciar otros mundos.
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Ibídem, pág. 78.-
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