Download la práctica filosófica en el aula

LA PRÁCTICA FILOSÓFICA EN
EL AULA
DISPARADORES, TÉCNICAS Y LA CAJA
DE HERRAMIENTAS.
JUAN MORALES GIMÉNEZ
UNIVERSIDAD DE GRANADA
FACULTAD DE FILOSOFÍA
MÁSTER DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
Jueves 9 de Febrero de 2017
ÍNDICE
1. TEMPORALIZACIÓN DE LA SESIÓN DIARIA
2. DINÁMICA DEL BAQUETE
3. CINESOFÍA – SESIÓN PRINCIPAL
3.1. Ficha didáctica de la sesión:
3.2. Justificación de la sesión y de la temática
3.3. Aspectos metodológicos
4. FILOSOFÍA PRÁCTICA: PLANO TEÓRICO, MATERIALES
Y ÁMBITOS PRÁCTICOS DEL FILÓSOFO
CONTEMPORÁNEO.
4.1. El currículo actual y la creación de un espacio filosófico.
4.2. La práctica filosófica en el aula
4.3. Emprendedor filosófico - nuevas áreas de la filosofía
5. BIBLIOGRAFÍA
5.1. Bibliografía de materiales disparadores recomendados
5.2. Bibliografía de la sesión
6. ANEXOS IMPRIMIBLES
1. TEMPORALIZACIÓN DE LA SESIÓN
Jueves de Febrero de 2017
2–4
COMER
DINÁMICA PARA EL BANQUETE
JUEGO FILOSÓFICO
DETECTIVE DE PRESUPUESTOS
16 – 18
SESIÓN
PRINCIPAL
BREVE EXPLICACIÓN DE LAS REGLAS
CINESOFÍA Y FPN EXISTENCIAL:
La FpN y la Muerte:
¡Una partida de ajedrez y el hombre que nunca dijo adiós!
18 – 18:30
REVISIÓN DE LA SESIÓN
EVALUACIÓN RONDA DE PREGUNTAS.
DESCANSO
18:30–
En adelante
FILOSOFÍA PRÁCTICA: PLANO TEÓRICO, MATERIALES Y ÁMBITOS
PRÁCTICOS DEL FILÓSOFO CONTEMPORÁNEO.
2 - DINÁMICA PARA EL BANQUETE
A través de la creación de una pregunta personal vamos a presentarnos, ya que esta pregunta
nos define.
JUEGO FILOSÓFICO
DETECTIVE DE PRESUPUESTOS: DETECTAR PRESUPUESTOS CON UNA PREGUNTA1
OBJETIVO: Trabajar la arqueología y genealogía de la pregunta, ir al origen y matriz
hermenéutica. El objetivo es un trabajo de interpretación.
Si hay una pregunta, hay una preocupación. Toda pregunta se convierte así en la búsqueda de
algo probable. Esta se puede considerar como aceptable cuando la explicación dada es posible
Entendamos que esto supone todo inicio de arranque en una consulta, caer en la
sobreinterpretación o sobrepresupuesto.
Explicar reglas del juego
1-Se escribe una PREGUNTA POTENCIAL (como se haría en una consulta)
NOMBRE DE PERSONA: PREGUNTA
2 – SE LO PASAMOS AL DE LA DERECHA Se generan 3 presupuestos ya,
sean todos ellos a una pregunta de alguien o repartidos entre los participantes.
No os paréis en el primer supuesto encontrado, ahondad en la búsqueda por lo
menos con tres supuestos
(Variante, dar sólo 3 presupuestos a una sola pregunta) Buscad los presupuestos
que pudieran estar implícitos en la pregunta de uno o más compañeros.
Intenta eliminar lo peregrino y tomar lo probable. Se indica así:
NOMBRE PERSONA
– PRESUPUESTO: X piensa que
– PRESUPUESTO: X quiere que…/ le gusta que…
– PRESUPUESTO: X es….
Naipe de los Argumentos
Aceptables. Para jugar
mientras almorzamos.
Poner entre paréntesis un concepto que englobe en presupuesto lanzado.
3 – Identificar presupuestos inadecuados/problemáticos/irrevelantes: Indicar si son
aceptables o no aceptables, y poner la lado el error argumental.
Si es probables es
ACEPTABLE
Baja posibilidad es NO ACEPTABLE
Para trabajar habilidades filosóficas de identificación usaremos el “Naipe de los
argumentos aceptables”.
1
Adaptación de una dinámica empleada en el IPP (Intituto de Prácticas Filosóficas)
3 – CINESOFÍA – SESIÓN
PRINCIPAL
1. EXPLICAMOS LAS REGLAS DEL JUEGO




Nadie tiene la razón absoluta. Ser crítico es ayudarnos.
No importa ser mayor o menor. Nadie es más que nadie
Aprender a preguntar y participar: Levantamos la mano. No
interrumpimos. No nos precipitamos
No basta un si o un no, la solidez se basa en el argumento.
2. ASIGNAMOS LOS ROLES

Repartir las tarjetas de acción MAF, o Mazo de ACCIÓN Filosófica.

Asignar sombreros para pensar2
Usaremos los sombreros para pensar, que repartiremos al comienzo de la sesión
para que los participantes expriman ese rol y además afilen una de las dimensiones del
pensamiento.
2
Sombreros Metacognitovos. (De Bono, 1985)
Esta sesión de CINESOFÍA3 y su desarrollo pertenecen a:
ÍNDICE DEL CATÁLOGO: A PENSAR MI VIDA
1. La FpN y la Muerte:
¡Una partida de ajedrez y el hombre que nunca dijo adiós!
2. La FpN y las metas de la vida: ¡Mapas! Elige una vida
3. La FpN y la nostalgia : La memoria existe.
4. La FpN y el Ser: ¿por qué a veces me siento vacío?
5. La FpN y el Presente: Diferencia entre estar atento al presente y no estarlo.
6. La FpN y la construcción de la persona. Yo-persona o yo-cosa.
7. La FpN y la Libertad: Decisiones morales entre bien y el mal: ¿mi cielo y mi
infierno?
8. La Fpn y la Felicidad: ¡Busca la ciudad e Tar!
3
A la investigación sobre: “CINESOFÍA EN EL AULA: LA COMPETENCIA DE APRENDER A
PENSAR A TRAVÉS DEL CINE EN ED. PRIMARIA”.
X - FICHA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN:
FICHA TECNICA DE LA SESIÓN DIDÁCTICA FILOSÓFICA
La FpN y la Muerte:
¡UNA PARTIDA DE AJEDREZ Y EL HOMBRE QUE NUNCA DIJO ADIÓS!
9 Febrero 2017
Fecha
Contexto Facultad de Psicología – Aula Magna
Destinatario 22 Participantes
Ámbito
FILOTEMAS
(Centros de
interés filosófico)
-
OBJETIVOS
CONTENIDOS
-
Alumnos/as del Master de Secundaria de
Filosofía (Universidad de Granada)
Educación formal /Investigación
-La Muerte
-La vida (El sentido de la vida).
-El cambio.
-El destino.
2 HORAS
Ofrecer una comunidad de investigación basada en el diálogo socrático y el cine como forma
de inspiración docente e innovación.
Ofrecer disparadores alternativos como el cine para abordar la filosofía de forma cercana en
los alumnos, así como materiales analógicos que representan la filosofía y su práctica.
Indicar la relevancia e focalizar en las habilidades del pensamiento como conceptualizar,
problematizar - cuestionar y profundizar.
Despertar perplejidad y asombro ante temáticas cotidianas
Reflexionar sobre el valor de la muerte y su relación con la vida.
Desarrollo del diálogo en colectivo aceptando puntos de vista heterogéneos.
Construir conocimiento como producto de un trabajo en equipo de indagación.
Reflexionar y valorar las propias metas vitales y el sentido propio con el que vemos la vida
Dar razonamientos y evaluarlos identificando criterios de selección e importancia.
Desarrollo creativo del pensamiento tanto en lo oral como lo escrito.
Vincular el cine y la literatura, despertando la mirada encendida del espectador.
Idea principal: La muerte.
Idea secundaria:La vida. (Sentido vita)
Aprendiz de Filósofo
HABILIDADES
DEL
PENSAMIENTO
Temporalización
-El cambio.
-El presente
-El destino.
Orquestista/Facilitador
Ab. Razonamiento
(R) Buscar y dar razones
(R) Establecer criterios
(R) Relacionar medios-fines
Ab. Investigación
Animar a dar criterios
Animar a dar razones
Animar a evaluar razones
Animar al diálogo entre los niños
Plantear preguntas para avanzar
(I). Formular pregunta.
(I) Averiguar.
(I). Formular Hipótesis.
Actitudes del Ágora (de la Comunidad)
Asombro: Despertar filosófico
Respeto al turno. No interrumpir.
Aceptar el juego de la discusión
Colaborar en el discurso. Decisiones conjunta.
Falibilismo
Trabajar ángulos diversos.
Ab. Conceptualización.
(C). Re-definir.
(C). Matizar
(C). Dar ejemplos y contraejemplos.
Ab. Metacognitivas
Ab. Éticas
(EE). Empatizar y respetar.
(EE). Autoconocimiento.
TAREAS
 OPENING - Dramatización introductoria Oral: Cita en Samarra. (Relato persa versionado por J.
Cortázar).
 Cuenco de los conceptos: Cine: El Ojo de la bruja (Tim Burton, 2003. Novela de Daniel Wallace)
 Ejercicio – Dinámica creativa: Seres vivos/muertos o indeterminados: Investigación Filosófica. Manual
para acompañar a El Descubrimiento de Harry Stottlemeier. Idea Principal Nº 6: La vida y la muerte. (XIV11. Página 383 y 384).
 Lectura de preguntas: Cine: Fábula de los Tres Hermanos. (Yates, D. 2010).
Ranking de preguntas y debate.
Valorar la definición del cuenco.
 Juego Evaluación figuroanalógica: Cine: El Ajedrez (Séptimo Sello. Bergman, 1957)
ENDING - Cuento Final Oral: El adiós. Relato de El Inmortal. Versión propia adaptada. (Borges).
TAREAS ADICIONALES Y COMPLEMENTARIAS
Dinámica del árbol Borrado: De la Herrán, A; Cortina, M. (2006). La muerte y su didáctica: manual para Educación
infantil, primaria y secundaria. Madrid: Editorial Universitas, S.A. Pag. 149 y 150.
RECURSOS
El Manual de la Novela filosófica:Investigación Filosófica.M. Lipman y otros.
Madrid: Ed. La Torre.
Cinesofía - El Ojo de la bruja (Tim Burton, 2003)
Cinesofía - Fábula de los Tres hermanos. Harry Potter: Las reliquias de la muerte.
Parte 1 (Yates, D. 2010
Cinesofía - El Séptimo Sello( I. Bergman, 1957).
Borges (2003). El Aleph. Editorial Alianza. Relato de “El Muerte”
RECURSOS SECUNDARIOS
Guía de preguntas sobre la muerte y la vida: Brenifier, O. (2006).¿Qué es la vida? . Colección Superpreguntas.
Barcelona: Edebé.
-Los sombreros de rol
-Tarjetas de pensar
- Un cuenco
-Pegamento
-Colores
-Una bufanda negra.
-Un ajedrez
De la Herrán, A; Cortina, M. (2006). La muerte y su didáctica: manual para Educación infantil, primaria
y secundaria. Madrid: Editorial Universitas, S.A.
Brigitte L; Michel P. (2002). La vida y la muerte. Colección Piruletas de Filosofía. Editorial SM
Fisher, R. (2007). Cuentos para pensar. Barcelona: Ed. Obelisco.
Metodología: Procedimiento y Estrategias de Aprendizaje








Uso del círculo: Comunidad de diálogo filosófico. Actividades para la cooperación y trabajo creativo.
Realzar el Falibilismo: Tratar un tema inconcluso de óptima ignorancia recíproca como la muerte
Crear buenas preguntas: Lógica de los buenos argumentos. Uso de la pregunta, como herramienta
filosófica esencial.
Figura del docente orquestista co-constructor.
Alumnocentrismo: Protagonismo del alumno como aprendiz de filósofo.
Uso de disparadores diversos: Video, ejercicio y cuento.
Tratar un tema inconcluso de óptima ignorancia recíproca como la muerte.
Usar herramientas que atribuyen roles: Sombreros y tarjetas.
VER METODOLOGÍA
Evaluación Figuroanalógica.






EL EJEDREZ :
Tablero de la vida
EVALUACIÓN
Criterios de Evaluación
Autoevaluación y heteroevaluación
Participación Comunidad
Actuación del dinamizador
Temática
Algún momento puntual de la sesión
Satisfacción del proceso de cambio
Propuestas de mejora
Ante esto indicar que relaciones estos actos con:
Se les indican varias
posibilidades ante las figuras
del ajedrez, la caja de las
piezas y el tablero.






Mover un peón
Mover varias piezas
Poner todas en la caja.
Poner algunas en la caja.
Mover negras/mover
blancas.
Cualquier otra cosa
creativa
SABER





IMPLICACIÓN

GUSTAR
SENTIR
UTILIDAD
PROBLEMAS
COMPETENCIAL








Me ha gustado la sesión.
No me ha gustado.
Me he sentido mal.
Me he sentido bien.
Me gustaría saber más/ saber
menos
Me he implicado/no me he
implicado.
Implicación de la comunidad
Implicación del animador.
Te ha parecido útil/inútil
Te ha producido algún
cambio.
Hemos tenido problemas en..
Una solución sería…
He analizado el uso de las
habilidades
Ni una cosa ni la otra.
AGRADECER
Aplauso alternativo
GUÍA DE DISCUSIÓN
¿Cuál ha sido la más votada? ¿Por qué?
¿Qué relación hay entre las tres más votadas? ¿Por qué?
¿Cuál ha sido la menos votada? ¿Por qué?
¿Qué relación hay entre las tres menos votadas? ¿Por qué?
¿Qué criterio has usado para ordenarlos? ¿Por qué?
¿Qué criterio has usado para adotar esa decisión? ¿Por qué?
Como es el proceso para alcanzar esa meta
Cómo es la consecuencia para alcanzar esa meta
¿Qué criterio has usado para ordenarlas? ¿Las tres primeras? ¿Las tres
últimas?
j) ¿Qué vincula las tres metas superiores con las inferiores?
k) Tu primera meta y tu última meta, ¿Cuál es la principal diferencia?
6.
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8.
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21.
22.
¿Es necesario tener una meta?
¿Por qué no todos tenemos las mismas metas?
¿Todas las metas tienen sentido?
¿Existe alguna meta sin sentido?
¿La gente prefiere la meta o la consecuencia?
¿Se prefiere la meta en sí misma o el proceso hacia ella?
¿Se puede vivir sin meta?
¿La gente alcanza sus metas?
Una vez hemos alcanzado la meta, ¿qué sucede después?
¿Cómo sabemos si una meta es valiosa?¿Cómo saber cuál es una meta importante y
otra menos importante?
¿Las metas son ambiciones, necesidades o deseos?
¿Es bueno que sean ambiciosas?
¿Desde qué naces, hay algo importante a alcanzar?
¿Si tu meta la escogiesen todas las personas? ¿Cuál sería el resultado?
¿Y si no la escogiera nadie, pasaría algo?
¿Son buenas todas las metas? ¿Algunas metas son necesarias? ¿Innecesarias?
¿Quieren a veces las personas metas que no son buenas para ellas?
¿para llegar a una meta hace falta buscarla?
¿Es posible conseguir la meta si la quieres con suficiente intensidad?
¿Pueden otras personas alcanzar tu meta por ti?
¿Qué se necesita para alcanzar las metas?
¿Se pueden alcanzar las metas en solitario?
DIÁLOGO CENTRAL
1.
2.
3.
4.
5.
EJERCICIO
LA MUERTE
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
X - JUSTIFICACIÓN DE LA SESIÓN Y DE LA TEMÁTICA
«Filosofar es aprender a morir»
Montaigne
¿Qué relación guarda el sentido de la vida con el sentido de la muerte?, ¿Qué
relación tiene la filosofía con la pregunta sobre la muerte? ¿Hablar de la muerte es
hablar del fin? Si la muerte fuese el fin, ¿se preguntan los niños/as por la finalidad de la
vida?, ¿es útil la muerte? Cuando algo muere es porque muere un otro, pero ¿Qué pasa
cuando muera yo?
Los niños/as se plantean las grandes preguntas, se plantean la vida, lo cual es
plantear la muerte. Pero esta es una pregunta llena de velos, que ni los mismísimos
adultos desena responder, y ante el niño es silenciada para que este no sufra, frenando
así que la piense de forma consciente. “Recibamos y combatamos la muerte a pie firme,
y por comenzar quitándole su mayor ventaja contra nosotros. Tomemos camino opuesto
al común; privemos a la muerte de su rareza, practiquémosla, no tengamos en la mente
cosa de más momento que ella, representémonosla en todos los instantes y con todas las
cataduras, sea el resbalón de un caballo, una teja desprendida o una picadura de alfiler, y
digamos: ‘No importa que ello sea la muerte misma”. (Montaigne, 1984. P.51).
Mostrémosle a los niños/as este oscurecido tema, para esclarecerlo y pensarlo, pues
ellos con su espíritu curioso y abierto verán en lugar de tumbas prados resplandecientes.
El método de Filosofía para niños nos permitirá pensarlo en comunidad.
La filosofía natural de los niños/as les llevará a tantas preguntas como ¿por qué nos
morimos? ¿Hemos de aceptarlo sin más? ¿Por qué nuestro cuerpo se desgasta con los
años? ¿Quién decide si las vidas son largas o son cortas? ¿Por qué algunos mueren
jóvenes y otros mueren de
ancianos? ¿Por qué algunos
ven la muerte en la cama de
su casa y otros en mitad de un
tiroteo? ¿Qué medios tiene el
hombre para evitar la muerte?
¿es la muerte quien decide o
somos nosotros los que la
evocamos? ¿y si el paraíso no
existe donde me esperará mi
papá? ¿Entonces a donde iré
yo?
El olvido de la muerte, es el olvido de la pregunta por la muerte. El hacernos preguntas
afecta a nuestra existencia. Es un acto de autoevaluación. El hombre, que se considera
inmortal, se entrega a lo cósico convirtiéndose en una cosa. Las cosas, en su
ignorancia, son inmortales. Esa presencia, esa pregunta por la finitud, es la toma de
conciencia de que la muerte es la posibilidad permanente. (Heidegger, 1971)
La muerte es un enigma. La nada, tal vez. Tal vez se viene de ella, tal vez volvemos
allá. El olvido de la muerte, de nuestra finitud es el deseo del hombre por ser inmortal
dentro de un mundo donde todo tiene fin, todo cambia. Donde ni la nada es para
siempre. ¿Y si necesitásemos aprender que somos mortales para empezar a vivir con
plenitud? ¿ Y si aprender a morir fuese realmente aprender a vivir en un mundo donde
sabemos que algún día llegará el fin?.
Ser inmortal es baladí; menos el
hombre, todas las criaturas lo son,
pues ignoran la muerte; lo divino, lo
terrible, lo incomprensible, es
saberse inmortal.
J. L. Borges.
JUSTIFICACIÓN DEL TEMA: ¿POR QUÉ LA MUERTE?
¿Por qué la muerte?, ¿Por qué no la vida? Según mi parecer, una revierte a la otra.
Que la vida sin muerte no es vida, que la muerte sin haber vivido no es muerte. Que la
muerte viene antes que la vida, o al revés. Tal vez, ¿hay vida antes de la muerte?, ¿ y si
no? , pero, ¿Qué es la vida?. ¿Se puede matar a la muerte?, pero ¿Qué es la muerte?
La conciencia sobre la finitud ha marcado las creencias e ideologías desde los inicios
del pensamiento. Todos los relatos religiosos pretenden dar una solución tranquilizadora
ante esta sensación de fin. La figura de la muerte se nos presenta como alegoría, como
figura antropomórfica, como diosa, como varias hermanas que tejen el sino, como un
ángel que no hace el mal sino que solo recoge las espigas.
Ante el tema propuesto, según el enfoque que las personas le den a la muerte, así es su
prestación al disfrute del presente, el valor de los momentos, su adherencia a relatos
religiosos tranquilizadores, así como la acumulación del dinero (la cual es un deseo de
eternidad) o el uso de la ciencia y sus fármacos, así como los miedos proteccionistas
que nos hacen crear un bunker en una isla, así como el valor cercano o distante de la
muerte, de la cual todos somos responsables.
Cada persona tiene un concepto de muerte, cada cual tiene su propio Samarra. Los
miedos culturales de heredan, y nuestra cultura trata la muerte como un tabú. Entiendo
lo doloroso de este tema, sus duelos, sus silencios, sus cenizas, y por ello creo que es
uno de los más potentes temas filosófico a tratar con cualquier ser humano. El sentido
de este tema da sentido a tantos otros.
¿Es posible gestionar las vidas si gestionamos intencionalmente un concepto de sobre la
muerte?. La cultura occidental considera la muerte un tabú, vinculada al dolor, al
desconocimiento como proceso final ante el valle de las lágrimas. ¿Y si todo ya acabó?
¿Hay algún lugar que aloja todo aquello que ya acabó?. Pero las cosas nunca acaban
sino que cambian a otro estado, entonces ¿la muerte es una metamorfosis?, ¿aquello que
cambia constantemente cuantas veces puede morir?, ¿la muerte es solo un cambio?
O No.
La valoración de la
muerte, es su gran
sentido, da el valor a la
vida. Epicteto dijo, “la
muerte, el destierro y
todas las cosas que en
su
apariencia
son
terribles tenlas ante los
ojos a diario”.
X - ASPECTOS METEODOLÓGICOS
Tomo los engranajes metodológicos del programa de Filosofía para Niños
(Lipman, 1997, 1992: García-Moriyón, 2006):
1 - Filosofía de la Infancia:
La temática implica usar la desdramatización crítica, es decir, no hemos de afrontar este
tema tan espinoso con pesadumbre y terror. No es un tema de terror, es un tema
existencial a normalizar, por ello tomaremos las cuestiones de los niños desde la
filosofía de la infancia, las cuales tendrán mayor significatividad.
2 - Comunidad de investigación como ágora democrática en el empleo del
Pensamiento Complejo (lógico-ético-creativo):
El círculo se convierte en una pequeña industria intelectual para fabricar preguntas,
donde se exigirá el modelo de las buenas razones desde el primer momento de la sesión.
(Pensamiento crítico).
Debido a la aparente lucha de contrarios de este tema, la vida y la muerte, se elogiará la
contradicción, la cual será a su vez un medio de autoexamen y mayor indagación
investigativa. Dar posibilidad es ser creativo, además de ofrecer medios para la
composición lógico-creativa en las dinámicas, por ejemplo, los seres vivos e inertes.
(Pensamiento creativo).
El tema puede ser de difícil aceptación, por ello el círculo constituye el clima de
deliberación emocional idóneo para la afectividad y desarrollo de la inteligencia
afectiva (Pensamiento cuidadoso y ético) donde a veces el tema de la muerte nos puede
dejar sin habla.
3 - El socratismo dialógico y la pregunta filosófica como herramienta.
El diálogo respetuoso es la base, como forma dialéctica de llegar aún mejor
conocimiento del tema “la muerte” y a su vez una mayor serenidad autor reflexiva sobre
el propio yo en relación con los otros y el mundo. La pregunta filosófica será nuestra
herramienta y el elemento a transmitir a las niñas y niños. Como dice Claude- LéviStrauss, “Sabio no es quien proporciona las respuestas verdaderas, sino quien formula
las preguntas verdaderas”.
4- La orquesta: La muerte del docente y alumnocentrismo.
En este tema tan mortecino, mencionar la muerte del docente no es fortuito. La
muerte de la figura central del maestro supone el nacimiento del niñocentrismo. La
propuesta de FpN aboga por un cambio de rol alumno-profesor. La propuesta de una
comunidad de indagación entre iguales como espacio democrático rompe con la
estructura de aula tradicional, podríamos hablar de la muerte del aula tradicional.
Mi perfil es falibilista (ya que no conozco la verdad) teniendo así un elogia hacia la
ignorancia. Yo parto de un doble no-saber aperturista a la transformación, cuya figura
es el orquestistas como una figura mediadora constructivista, al corte de L. Vigotsky,
creador y recreador de situaciones de reflexión, de interrogador hábil e incluso de
árbitro del diálogo estando dispuesto a a enseñar y a aprender e “invitando al niño a a
razonar en lugar de tener razón” (Brenifier, 2012. P. 19).
5- Desarrollo de las competencias comunicativas y literarias.
Los disparadores toman la importancia de la lectura compresiva, así como la
apreciación a encontrar ideas en las mismas. A su vez, se vincula con el cine, como gran
recurso comunicativo que en alumno hemos de vehiculizar para leer, escribir, escuchar
y hablar, así como el fomento de literatura de corte filosófico adaptada a su edad.
6- Habilidades del pensamiento de la competencia filosófica.
Las capacidades prácticas de la filosofía se respiran en el enfoque de FpN, en
ella se articula el arte de enseñar a pensar y enseñar el arte de pensar. Como decía Kant,
“no se enseña filosofía, se enseña a filosofar”. Ese filosofar se articula a través de unas
habilidades de pensamiento para vivificar el pensamiento complejo. VER ANEXO DE
HABILIDADES DEL PENSAMIENTO.
7 - Autoevaluación y evaluación figuroanalógica:
Este es uno de los elementos esenciales para el desarrollo del pensamiento, tanto lógico
como creativo. Para controlar nuestras emociones hemos de ser consciente, en este caso
tener la muerte muy presente. El proyecto Noria (IREF) aporta materiales para llevar a
cabo una evaluación creativa de enorme simbolismo, la cual incluyo, a través del florero
y el ajedrez. Pues como decía Sócrates: “una vida sin examen no merece la pena ser
vivida”. Con la autoevaluación refinaremos estos dos aspectos propios de la conciencia
reflexiva de nuestra práctica y de la alumna/o:
PENSAR POR SÍ
MISMOS
Libertad interior
“Hombre conócete a ti
mismo”
SER UNO MISMO
Serenidad en la identidad
personal.
“Llegar ser quien eres”
PENSAR CON LOS
OTROS
Humildad
Social y Escucha.
“Yo solo sé que no se
nada”
El tema de la muerte indaga en estas líneas, y permite evaluar nuestra vida, nuestra
existencia, como un acto de uno mismo, con los demás y en relación a las demás
criaturas de este mundo, ya sean vivas o inertes.
4 - FILOSOFÍA PRÁCTICA: PLANO TEÓRICO,
MATERIALES Y ÁMBITOS PRÁCTICOS DEL FILÓSOFO
CONTEMPORÁNEO.
4.1. El currículo actual y la creación de un espacio filosófico.
-
LOMCE y los procesos cognitivos.
El transcurrículum y la competencia de enseñar a pensar
Construcción del espacio filosófico
 El mecanismo Lipman.
 Trilogía del pensamiento
 La filosofía en la cultura de la evaluación
4.2 La práctica filosófica en el aula.
-
Las competencias filosóficas
Las habilidades del pensamiento
Gimnasio filosófico: la filosofía como arte marcial
La caja de herramientas
Dinámicas y dilemas
Disparadores: Materiales filosóficos
¿Cómo programar una sesión de filosofía práctica?
4.2. Emprendedor filosófico - Nuevas áreas de la filosofía
-
FPN y los discapacitados - Plena inclusión,
FPN y los entornos disrruptivos - proyecto PEACE
Youtube y el filósofo, el uso de las TEP
Entra en la esfera pop – La radio, una app,
El filósofo entra en otras disciplinas – Filosofía y diseño: EL ÁNGEL DE LAS
BUENAS NOCHES
Martillazos en las calles
La industria filosófica
Samarra art industrialis
La industria ética
Consultas y asesorías filosóficas
Musicosofía
5 - BIBLIOGRAFÍA
5.1. BIBLIOGRAFÍA DE MATERIALES DISPARADORES RECOMENDADOS
Novelas filosófica Clásicas:
M. Lipman. Madrid: Ed. La Torre
Brenifier, O; Millon, I. (2011)
Cuaderno de Ejercicios
filosóficos
http://www.pratiques-philosophiques.fr
Brenifier, O; Millon, I. (2016) La
sabiduría de los cuentos Zen
http://www.pratiques-philosophiques.fr
Manuales de la Novelas filosóficas:
M. Lipman y otros.
Madrid: Ed. La Torre
Brigitte L; Michel P. (2002).
Colección Piruletas de Filosofía.
Editorial SM
Brenifier, O; Millon, I. (2016) La
sabiduría de los cuentos Sufíes
http://www.pratiques-philosophiques.fr
Wonder Ponder
Brenifier, O; Millon, I. (2015) Aprender
a Filosofar con Nasreddin
http://www.pratiques-philosophiques.fr
Fisher, R. (2007). Cuentos
para pensar. Barcelona: Ed.
Obelisco.
Brenifier, O. (2006). Col.
Superpreguntas. Barcelona:
Edebé.
Fisher, R. (2009). Valores
para pensar. Barcelona: Ed.
Obelisco.
5.2. BIBLIOGRAFÍA SOBRE LA SESIÓN DE CINESOFÍA
Brenifier, O. (2012). La práctica de la filosofía en la escuela primaria. Valencia:
Diálogo.
— (2006).¿Qué es la vida? . Colección Superpreguntas. Barcelona: Edebé.
Brigitte L; Michel P. (2002). La vida y la muerte. Colección Piruletas de Filosofía.
Editorial SM
De la Herrán, A; Cortina, M. (2006). La muerte y su didáctica: manual para Educación
infantil, primaria y secundaria. Madrid: Editorial Universitas, S.A.
Fisher, R. (2007). Cuentos para pensar. Barcelona: Ed. Obelisco.
García-Moriyón, F. (2011). Filosofía para niños: Genealogía de un proyecto. Haser.
Revista internacional de Filosofía Aplicada, nº2.
— (2006). Pregunto, dialogo, aprendo. Cómo hacer filosofía en el aula. Madrid:
De la Torre.
Heidegger, M. (1971): Ser y Tiempo. Trad Jose Gaos. México :FCE. (2010,
decimoquinta reimpresión)
Lipman, M. (1988): El descubrimiento de Harry, Madrid, Ediciones De la Torre.
— (1997). Pensamiento Complejo y educación. Madrid: Ediciones la Torre.
Lipman, M. Sharp, A.M., Oscanyan, F. (1988): Investigación Filosófica, Madrid,
Ediciones De la Torre. (Para usar con El descubrimiento de Harry).
— (1992). La filosofía en el aula. Madrid: Ed. De la Torre.
Montaigne, M. (1984): De Cómo Filosofar Es Aprender a Morir (Ensayos Completos
Vol. I). Trad. Juan G. de Luaces. Ed. Orbis.
Sátiro, A y otros (2006): Reeevaluar. La evaluación reflexiva en la escuela. Octaedro.
6. ANEXOS IMPRIMIBLES
ANEXO 1: LECTURA CITA EN SAMARRA
Había en Bagdad un mercader que envió a su criado al mercado a
comprar provisiones, y al rato el criado regresó pálido y tembloroso y dijo:
señor, cuando estaba en la plaza del mercado una mujer me hizo muecas
entre la multitud y cuando me volví pude ver que era la Muerte. Me miró y
me hizo un gesto de amenaza; por eso quiero que me prestes tu caballo para
irme de la ciudad y escapar a mi sino. Me iré para Samarra y allí la Muerte
no me encontrará. El mercader le prestó su caballo y el sirviente montó en
él y le clavó las espuelas en los flancos huyendo a todo galope. Después el
mercader se fue para la plaza y vio entre la muchedumbre a la Muerte, a
quien le preguntó: ¿Por qué amenazaste a mi criado cuando lo viste esta
mañana? No fue un gesto de amenaza, le contestó, sino un impulso de
sorpresa. Me asombró verlo aquí en Bagdad, porque tengo una cita con él
esta noche en Samarra.
- La cita en Samarra.Las Mil y Una Noches
Versión de J. Cortázar
ANEXO 2: ACTIVIDAD (Ficha imprimible)
ANEXO3: HABILIDADES DEL PENSAMIENTO PARA ENSEÑAR Y APRENDER A PENSAR.
ENSEÑAR A PENSAR
ORQUESTISTA DINAMIZADOR.
–
ROL DEL DOCENTE PENSADOR.
Canjear
Intersubjetividades.
Trabajar
Ángulos diferentes.
Colaborar.
Negociar-pactar.
Ayudarse mediante la
contradicción.
No eternizar
(Razonar la focalización de los
temas).
No monopolizar.
Aprender a pesar las palabras
ÉTICO-EMOCIONALES
Elaboración propia de JuanMo Giménez © . Fuente: (Sátiro, 2006; Sasseville, Gagnon, 2007; García-Moriyón, 2007; Brenifier, 2012)
METACOGNICIÓN.
ÁMBITOS
ÉTICOS
(EE). Contextualizar (tener en cuenta la circunstancia).
(EE). Empatizar y respetar (percibir al otro rostro y ponerse en su lugar).
(EE). Autoconocimiento: Percibir el propio Yo.
(EE). Imaginación Ética: Proyectar un Yo/Mundo ideal.
(EE). Evaluar intencionalidades.
(EE). Gestionar reglas (respetar, criticar y crear).
-Intrapersonal: Relación de cada persona consigo misma.
-Interpersonal: Relación de reglas y espacio que una persona mantiene con otra.
-Ciudadano: Relaciones colectivas de carácter social y político.
-Intercultural: Relaciones de clases, género, etnias entre cultura o individuos de diversas culturas.
-Ecológico: Relación con el medio ambiente natural y civilizado, tomando el mundo como hogar.
TRADUCCI
ÓN
(R). Buscar y dar razones (Emitir
juicios).
(R). Razonar mediante inferencias.
(R). Razonar analógicamente
(R). Razonar hipotéticamente
(R). Identificar consecuencias.
(R). Razonar premisas y presupuestos
iniciales.
(R). Relacionar causas- efectos.
(R). Relacionar parte-todo.
(R). Relacionar medio-fin.
(R). Establecer criterios.
(T). Narrar y describir.
(T). Interpretar y traducir lenguajes.
(T). Improvisar (Fluidez espontánea).
(T). Traducción metafórica: Traducir
varios lenguajes entre sí.
(T). Resumir y sintetizar.
M). Recordar.
(M). Autoexamen (individual colectivo).
(M). Metacrítica.(razonar la razón).
(M). Reorganización.
(M). Atender al metapensamiento
(Autobservación sobre las habilidades
del pensamiento empleadas y el proceso
de enseñanza-aprendizaje del pensar).
RAZONAMIENTO
No interrumpir
(P). Observar
(P). Escuchar Atentamente
(P). Saborear/degustar.
(P). Oler
(P). Tocar
(P). Percibir movimientos (cinestesia)
(P). Conectar sensaciones (sinestesia)
(I). Adivinar
(I). Averiguar (Deseo de indagar y
profundizar).
(I). Formular pregunta.
(I). Formular Hipótesis.
(I). Buscar y descubrir alternativas.
(I). Seleccionar posibilidades.
(I). Imaginar.
(C). Conceptualizar y (re)definir.
(C). Clarificar y reducir la ambigüedad.
(C). Matizar
(C). Generalizar.
(C). Dar ejemplos para ilustrar.
(C). Dar contraejemplos.
(C).Comparar-contrastar
(C) .Establecer semejanza y diferencia.
(C).Agrupar y clasificar.
(C).Seriar.
CONCEPTUALIZACIÓN
Tomar Decisiones.
APRENDER A PENSAR
APRENDIZ DE FILÓSOFO
–
ROL ALUMNO PENSADOR
INVESTIGACIÓ
N
Animar a Razonar:
Desafiar. Disparar perplejidad
Animar al diálogo entre alumnos/as
Plantear preguntas para avanzar.
Plantear preguntas con ritmo para que diálogo no cese.
Determinar cetros de interés importantes para los
alumnos/as
7. Seguir el interés de los niños.
8. Falibilizar(Actitud Doble No-Saber)
9. No dar impresión de que se busca una respuesta
10. No concluir con carácter definitivo.
11. No manipular.
12. No moralizar
13. Bloquear los monólogos no pertinentes
14. Animar a dar razones
15. Animar a evaluar razones
16. Animar a descubrir sobrenetendidos
17. Animar a ver perspectivas
18. Animar al compromiso
19. Animar a seguir buscando
20. Animar a construir con la ayuda de las ideas de los
demás (Co-construcción)
21. Animar a despejar una temática
22. Animar a dar criterios
23. Animar a definir
24. Animar a considerar consecuencias.
25. Animar a relacionar la filosofía y las demás disciplinas
26. Animar a sensibilizarse al contexto
27. Animar a la autocorrección
28. Animar el razonamiento creativo
29. Iniciar en los instrumentos de la comunidad de
investigación
30. Pedir ejemplos y contraejemplos
31. Contradecir para avanzar.
32. Buscar alternativa para avanzar.
33. Ayudar puntos de Vista.
34. Reformular (traducir).
35. Definir y Explicar nueva palabra
36. Resumir para avanzar.
37. Solicitar aclaración o justificación.
38. Convertir en pregunta la no-pregunta o las dicotomías.
39. Problematizar:
40. Convertir la dificultad en un objeto manipulable de
reflexión.
41. Detonar el pensamiento mediante “disparadores”
(materiales, guías de discurso, cajas de preguntas,
mapas
42. de pensamiento).
43. Identificar el no-razonar o las respuestas deterministas
cerradas.
44. Relanzar pregunta (Metapreguntar)
CÍRCULO DIALÓGICO.
MODELO DE ESPACIO
VIVENCIAL
PERCEPCIÓN
1.
2.
3.
4.
5.
6.
COMUNIDAD DE INVESTIGACIÓN