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P@K-EN-REDES
La filosofía como
experiencia de
trans/formación
Gabriel Arnaiz
noviembre, 2007
Revista Digital del Centro del Profesorado
de
Alcalá de Guadaíra
ISSN 1887-3413
P@K-EN-REDES Revista Digital
Diciembre 2007 · Volumen 1 Número 2 · ISSN: 1887-3413
“ La filosofía como experiencia de trans/formación ”
Gabriel Arnaiz
Profesor de filosofía de secundaria en el IES López de Arenas (Marchena) y doctorando
en filosofía. Coordina una blog sobre didáctica de la filosofía.
( http://didacticafilosofia.blogia.com/ )
RESUMEN
Este artículo defiende una idea de filosofía entendida como una metodología de
carácter crítico (basada en un diálogo cooperativo entre los estudiantes) que puede
convertirse al mismo tiempo en una experiencia de transformación personal para el
docente y en un instrumento pedagógico para transformar e innovar nuestra práctica
docente. El autor explica las propuestas metodológicas de Oscar Brenifier, Walter
Kohan y Martha Boeglin, tres importantes expertos en Filosofía con Niños que tomaron
parte en el curso de formación que organizó en el CEP de Alcalá de Guadaría durante
el curso 2005-6.
ABSTRACT
This article defends an idea of philosophy conceived as a critical methodology
mainly based on a cooperative dialogue among the students that can be the same
time a personal trans-formational experience for the teacher and a pedagogical
instrument to transform and innovate our current teacher practicesm. Thus, the
author explains the methodological approches of Oscar Brenifier, Walter Kohan and
Martha Boeglin, three important experts in Philosophy with Children who took part in
the training seminar which he organized in the Teacher´s Center of Alcalá de Guadaira
during the year 2005-06.
Palabras claves, Key words:
Palabras clave: Filosofía para Niños; innovación educativa; formación del
profesorado. Philosophy with Children; educative innovation; teacher education;
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Antecedentes
“La
reflexión crítica no sólo supone considerar la adecuación de nuestras prácticas a la luz de
nuestras teorías, sino también considerar la adecuación de las teorías a la luz de nuestras
prácticas”.
Wilfred Carr, Una teoría para la educación, Madrid, Morata, 1996.
“Los profesores nos conformaríamos con vivir como meros empleados administrativos o
funcionarios si no tuviéramos en mente esa búsqueda, ese afán por mejorar la situación de
aquéllos y aquéllas a quienes enseñamos y del mundo que todos compartimos. No podemos
conformarnos con reproducir el estado actual de las cosas”.
Maxine Green, Liberar la imaginación, Barcelona, Ed. Graó, 2004.
Durante el curso 2005-6 estuve trabajando como asesor de secundaria en el Centro
de Profesorado de Alcalá de Guadaíra y como soy profesor de filosofía convencí al
equipo asesor para que ofreciésemos formación en esta área.
Los dos años anteriores había estado colaborando con Carlos Portillo, asesor de
filosofía del CEP de Sevilla, organizando una serie de actividades formativas: en el
curso 2004-5 fueron dos cursos de formación (“La filosofía dentro del aula… y fuera de
ella” 1y “Usos prácticos de la filosofía en un centro docente”2), el primero de ellos
destinado específicamente a profesorado del área de filosofía, y en el que
pretendimos ofrecer un amplio y variado muestrario del panorama de la didáctica de
la filosofía en nuestro país y de las aplicaciones prácticas de la filosofía fuera de los
contextos escolares, como los cafés filosóficos, los talleres de filosofía, el uso de las
nuevas tecnologías, etc.; y el segundo dirigido también a equipos directivos y
orientadores/as de los centros, para informarles de las posibilidades de intervención
educativa en su práctica docente que pueden ofrecerle ciertas metodologías y
enfoques filosóficos, como el asesoramiento filosófico3.
1 Puede encontrarse más información sobre el desarrollo de las sesiones de los dos cursos en la
“Blog de Didáctica de la Filosofía” (http://didacticafilosofia.blogia.com ) que pusimos en marcha
durante el primer curso y que hoy se ha convertido en un instrumento informal de formación y
comunicación entre el profesorado de la disciplina. A través de una sección específica de esta
bitácora, los interesados pueden leer una crónica detallada de las sesiones de este curso por
los propios alumnos/profesores que participaron en él.
2 Más información sobre los ponentes que participaron en el curso (de cinco nacionalidades)
en este enlace: http://didacticafilosofia.blogia.com/2005/042504-programa-definitivo-del-cursocep.php
3 Esperamos poder reflejar el trabajo desarrollado durante estos cursos en un libro de próxima
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El proyecto
La idea de ese año era algo diferente y un poco más ambiciosa. En
primer lugar, decidimos aunar esfuerzos -y presupuestos- y coordinar
conjuntamente las actividades formativas “filosóficas” de los dos CEPs (que
prácticamente englobaron el 100% de la oferta formativa de la provincia). En
segundo, acordamos agrupar la oferta formativa dirigida específicamente al
profesorado de filosofía1 en el CEP de Sevilla, que había conseguido la
milagrosa proeza en los últimos años (a través de los cursos anteriormente
mencionados) de reunir grupo a un más o menos estable de profesores
interesados en mejorar e innovar en la didáctica de su área, y reservar así el
CEP de Alcalá para un novedoso proyecto: ofrecer formación en filosofía a todo
el profesorado interesado de secundaria, primaria e infantil.
El lector –o lectora- se preguntará: ¿para qué un profesor de primaria, o
de secundaria, y mucho menos de infantil, va a desear asistir a un curso de
formación en filosofía? Buena pregunta, sí señor. Si entendemos la “filosofía”
como una asignatura específica que se imparte exclusivamente en primero y
en segundo de bachillerato, la respuesta sería: “para nada”. Pero si en lugar de
concebir la filosofía como una materia que se imparte (normalmente a través
de la clase magistral) por un profesor especializado en la materia (es decir, un
licenciado en filosofía), la consideramos como una disciplina que atraviesa las
diferentes áreas del currículum y que prepara a los alumnos para que
reflexionen en las diferentes disciplinas, entonces, podríamos entender que la
actividad filosófica es más bien algo instrumental y propedéutico; una especie
de área o eje transversal educativo.
aparición (con la ayuda de la Consejería) donde se incluyan las comunicaciones que los
ponentes entregaron para dichos cursos, artículos y reflexiones posteriores de algunos de los
participantes, resúmenes y análisis de los talleres, recensiones de los libros trabajados y una
selección de los materiales que el Grupo de Trabajo -con el humorístico acrónimo de GADAFI:
Grupo Andaluz de Didáctica de la Filosofía- ha ido elaborando durante todo este tiempo.
1El curso finalmente se denominó “El taller de filosofía como metodología de trabajo en el
aula”. Pueden consultarse algunas de las “crónicas de los asistentes” en este enlace :
http://didacticafilosofia.blogia.com/temas/dinamica-del-curso-cep.php
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1. La filosofía como práctica: aprender a ser ciudadanos
Otra concepción de la filosofía
¿La filosofía como un eje transversal? Sí, ha entendido Vd. bien, querida
lectora -o lector-. La filosofía así entendida (como un área transversal) no es
una idea nueva, es un proyecto consolidado que tiene más de treinta años de
antigüedad. Los que estamos en este campo, el de la “filosofía práctica” 1,
consideramos, como ya dijo Kant, que lo importante no es “aprender filosofía,
sino aprender a filosofar”. Recordemos que este filósofo ilustrado defendía que
“en general, no puede llamarse filósofo nadie que no sepa filosofar. Pues sólo
se puede aprender a filosofar por ejercicio y por el uso propio de la razón”2. E
incluso en su famosa Crítica de la Razón Pura llegó a afirmar de modo
categórico que “solamente puede aprenderse a filosofar”3.
Por su parte, el decreto andaluz de mínimos es muy ilustrativo en este
punto cuando afirma que “la afirmación kantiana de que “no se aprende
Filosofía, se aprende a filosofar” conserva toda su verdad si se la interpreta, no
como la descripción de un hecho, sino como una norma para la docencia: la de
que lo que importa no es tanto transmitir, repetir y recitar tesis, sino producir
y recrear la actividad por la que este saber se alcanza, formular claramente los
problemas que subyacen a cada propuesta teórica, fomentar la adquisición de
hábitos
por
los
que
alumnos
y
alumnas
puedan
convertirse,
no
en
espectadores, sino en participantes y actores del proceso de clarificación de los
problemas, y propiciar la capacidad de reflexionar sobre la situación personal y
colectiva”4.
1 El reciente campo de las “filosofía práctica” incluye prácticas filosóficas como el
asesoramiento filosófico, los cafés filosóficos, los talleres de filosofía, los diálogos neosocráticos, la filosofía en empresas, etc.
2 I. KANT, Sobre el saber filosófico, Madrid, Adán, 1943, p. 46.
3 I. KANT, Crítica de la Razón Pura, Buenos Aires, Losada, 1973, tomo II, p. 401.
4 Decreto 208/2002 , de 23 de julio, por el que se modifica el Decreto 126/1994, de 7 de
junio, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes al Bachillerato en Andalucía,
p. 31. (Las cursivas son mías).
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Aprender a filosofar
Es decir, lo importante no consiste en aprender de memoria y sin ningún
tipo de vinculación con nuestras preocupaciones existenciales una serie
inconexa de ideas filosóficas, sino en reflexionar mediante el diálogo
cooperativo con nuestros compañeros de clase de los problemas que nos
importan y a potenciar nuestra capacidad de juicio crítico. De lo que se trata es
de “aprender a filosofar”, de “hacer filosofía” con los niños en el aula (y ¿por
qué no? también fuera de ella); de eso que los psicólogos cognitivos
denominan “aprender a pensar”, para que podamos realmente “aprender a
aprender”. En principio, todos somos filósofos en potencia, pues todos somos
capaces de pensar1, pero nuestro pensamiento a menudo es deficiente, no está
bien articulado, presenta incoherencias y contradicciones, incurre en falacias o
errores del pensamiento, alberga ideas irracionales, etc.
La filosofía así concebida es el instrumento adecuado para ayudarnos a
pensar mejor, para ser ciudadanos “reflexivos y críticos” y en el fondo para
vivir mejor.
Este lema de “pensar mejor ayuda a vivir mejor” no es un invento
reciente o una nueva moda, pues era una máxima practicada ya por las
escuelas filosóficas de la Antigüedad, especialmente los estoicos (como, por
ejemplo, Séneca, Epícteto o Marco Aurelio), para quienes la filosofía consistía
fundamentalmente un modo de vida que debía llevarse a la práctica con el fin
de ayudarnos a vivir mejor, a llevar una vida “buena”. Actualmente, existe un
número creciente de filósofos, los filósofos prácticos, que intentamos recuperar
esa visión greco-romana de la filosofía. Algunos libros que ponen en práctica
ese empeño son Más Platón y menos Prozac, de L. Marinoff, Las consolaciones
de la filosofía, de Alain de Botton o Aprender a vivir, de Luc Ferry, por citar
1 Karl Popper, uno de los grandes filósofos del siglo XX, mantenía que “seamos o no
conscientes de ello, todos tenemos una filosofía propia que no vale gran cosa. Sin embargo, su
impacto sobre nuestras acciones y vidas puede llegar a ser devastador, lo cual hace necesario
tratar de mejorarla mediante la crítica. Es la única disculpa que puedo dar de la persistente
existencia de la filosofía” (K. POPPER, Conocimiento Objetivo. Un enfoque evolucionista,
Tecnos, Madrid, 1974, p. 41-2).
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sólo algunos ejemplos destacados.
Individuos reflexivos y críticos
No podemos olvidar que, según la legislación andaluza vigente, “la
Filosofía promovió siempre una reflexión radical y crítica sobre los
problemas fundamentales a que se enfrenta el ser humano y aspiró siempre
también a una comprensión esclarecedora del mundo y de la vida humana
en él, que permita su orientación y la organización de su experiencia. […] Pero
se trata de una reflexión situada ahora en un contexto sociocultural más
complejo que el de épocas pasadas, en el que la aceleración del desarrollo
tecnológico y científico y la de las transformaciones sociales y políticas obligan
a replantear, con especial urgencia, las grandes cuestiones sobre el sentido del
mundo y de la vida”1. Por ello, la filosofía “debe desempeñar las siguientes
funciones:
a) Propiciar una actitud reflexiva y crítica, acostumbrando al alumnado a no aceptar
ninguna idea, hecho o valor, si no es a partir de un análisis riguroso.
b) Potenciar la capacidad de pensar de modo coherente, usando la razón como
instrumento de persuasión y diálogo.
c) Aprender a pensar de modo autónomo, adoptando ante los problemas una actitud
personal.
d) Integrar en una visión de conjunto la diversidad de conocimientos, creencias y
valores.
e) Apreciar la capacidad normativa de la razón como instrumento de transformación y
cambio”[11].
Educar ciudadanos responsables
Consideramos que estas cuatro funciones no sólo deben ser propiciadas
por el área de filosofía y únicamente durante el bachillerato, sino que deberían
1 Decreto 208/2002, p. 31. (Las cursivas son mías)”.
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constituir los objetivos de toda educación que así se precie, en todas las áreas,
en todos las etapas y en todos los niveles educativos, tanto en bachillerato,
como en secundaria, o en primaria (e incluso en infantil), y muy especialmente
en estas dos últimas, pues no podremos conseguir ciudadanos “reflexivos y
críticos” si no potenciamos y desarrollamos esa capacidad desde la infancia. De
ahí que calificáramos a nuestra materia como de “área transversal” matriz de
todas las restantes, como “la caja de herramientas” esencial de los
procedimientos y las actitudes básicos, como el lugar idóneo para educar
ciudadanos más libres, más responsables y más democráticos.
Por otra parte, la UNESCO, “que desde siempre ha promovido la filosofía
como escuela de libertad”1 reconoce en la “Declaración de París a favor de la
filosofía” aprobada de 1995 que “la educación filosófica favorece la apertura de
espíritu, la responsabilidad cívica, la comprensión y la tolerancia entre los
individuos y los grupos” y que “contribuye de manera importante a la
formación de ciudadanos al ejercitar su capacidad de juicio, elemento
fundamental de toda democracia”. Por ello, “la enseñanza filosófica debe ser
preservada o ampliada allá donde exista, creada donde no, y denominada
explícitamente filosofía”2.
Es en esta línea y siguiendo este espíritu, el de conseguir ciudadanos
“reflexivos y críticos”, que el Gobierno de la Nación ha apostado recientemente
a través de la LOE por reforzar la adquisición de estas capacidades (actitud
reflexiva y crítica, pensamiento autónomo y coherente, etc.) a través de una
nueva asignatura: la educación para la ciudadanía. Recordemos que, desde
hace más de una década, filósofos como Fernando Savater (con libros como
Ética para Amador, Política para Amador, Las preguntas de la vida, o los más
recientes, los diez mandamientos del siglo XXI y El valor de elegir) o José
Antonio Marina llevan desarrollando sus propuestas personales en ese sentido.
1 Feriel AIT-OUYAHIA, “L´UNESCO et la Philosophie”, L´Agora, nº 27, 2005.
2 La UNESCO solicitó en 1994 un estudio sobre la situación de la filosofía en el mundo, que
posteriormente se publicó en forma de libro. Cf. Roger POL-DROIT, Philosophie et Démocralie
dans le monde. Une enquête del' UNESCO, París: Éditions UNESCO-Librairie Générale Française,
1995.
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Especialmente Marina que en los últimos años está realizando un gran esfuerzo
de concienciación (poniendo en circulación consignas como la de que “para
educar a un niño hace falta toda la tribu”) y divulgación (con libros como La
inteligencia fracasada, Aprender a vivir y Aprender a convivir) en ese sentido.
Ejemplo
de
ello
es
una
página
web
que
ha
puesto
en
marcha
,www.movilizacioneducativa.net, donde podemos consultar fichas bibliográficas
de un gran número de libros sobre educación, pedagogía y psicología, una
historia de la (futura) asignatura “educación para la ciudadanía” y un diario con
sus reflexiones al respecto a tenor de la polémica política y mediática suscitada
por la inclusión de esta nueva asignatura en el currículum español y por su
compromiso de diseñar unos materiales al respecto para una conocida
editorial1.
2. Fundamentación teórica de nuestra actividad formativa
Nuestra concepción de la filosofía como una práctica filosófica dialogada
está inspirada en la Filosofía para Niños iniciado por Lipman en los años
setenta, pero está más influida por aquellas propuestas que partiendo de la
idea de Lipman, defienden la posibilidad de utilizar metodologías y perspectivas
diferentes para que los niños puedan filosofar, como la Filosofía con Niños, o el
movimiento de las Nuevas Prácticas Filosóficas que aparece en Francia a finales
de los noventa2. Es ahí donde tenemos que enmarcar la concepción de la
filosofía del curso que organizamos en el CEP de Alcalá el pasado curso escolar
y el trabajo de los tres filósofos que vertebraron la actividad de formación:
Óscar Brenifier, Walter Kohan y Martha Boeglin.
La idea, pues, consistía en ofrecer un curso de formación que presentase
al profesorado andaluz de infantil, primaria y secundaria interesado por las
1 A este respecto, merece la pena leer sus artículos “La necesidad de aprender a ser un buen
ciudadano” y “Educación para la ciudadanía. La polémica”.
2
Puede encontrarse una exposición detallada de la evolución de esta concepción de la
filosofía como una práctica dialógica grupal en G. ARNAIZ, “La práctica filosófica con grupos: de
la Filosofía para Niños a las Nuevas Prácticas Filosóficas”.
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cuestiones de convivencia, coeducación, educación para la paz y otros temas
transversales
afines
(es
decir,
aquellos
profesores
y
profesoras
más
preocupados por ser educadores que por ser instructores, interesados por una
reflexión crítica sobre su práctica docente) el enfoque de la filosofía con niños
pero no desde la perspectiva de Lipman (centrada en una metodología
específica y en el uso de unos materiales determinados)1, sino desde una
visión más amplia, plural y diversificada que permitiese una mayor autonomía
y una mayor creatividad por parte del profesor.
La filosofía como herramienta de cambio
Siguiendo los análisis de Kohan2, consideramos que la Filosofía para
Niños (o FpN) puede concebirse de tres formas diferentes:
1) Como un programa consistente en una serie de novelas filosóficas
para niños, acompañadas de sus respectivos manuales con ejercicios y planes
de discusión para la clase que debe ser “aplicado” por el profesor siguiendo
una determinada metodología. La Filosofía para Niños así entendida sería “un
método para trabajar la filosofía en el aula que llevaría al desarrollo de ciertas
habilidades cognitivas y psico-sociales”. El mérito de Lipman, según Kohan,
consiste en que su propuesta “constituye el primer intento sistemático de
poner la filosofía al alcance de los chicos”.
2) Como una “herramienta de cambio para la educación”, pues la
práctica de la filosofía constituye un elemento central de toda educación
democrática. Así concebida, la Filosofía para Niños no se limita simplemente a
aplicar un programa. Para Kohan: “entender la filosofía como una disciplina no
solamente accesible a los niños, sino como parte central de una educación
democrática es una idea filosófica, en la medida en que permite poner en
1 Sobre las características del movimiento de Filosofía para Niños y su recepción en España,
recomiendo la lectura del artículo mencionado anteriormente.
2 En W. O. KOHAN; V. WASKMAN (eds.), Filosofía para Niños. Discusiones y propuestas, Buenos
Aires: Ed. Novedades Educativas, 2000, p. 7 y ss.
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cuestión el concepto de filosofía, el concepto de infancia, el concepto de
democracia y el concepto mismo de educación y sus fines”.
3) Como un movimiento internacional con múltiples caras, en el que
conviven perspectivas, visiones y métodos diferentes. En este sentido, “la
fundamentación teórica y el programa de implementación práctica propuestos
por Lipman dejan de ser la forma única de FpN para ser simplemente una
propuesta que […] debe ser problematizada en sus supuestos e implicaciones
teóricos, metodológicos y políticos”.
Una visión crítica y más amplia de FpN
Es decir, Kohan no es partidario de aplicar de forma mecánica y servil los
materiales y la metodología de Lipman, sino de “recoger el testigo” de su
novedosa y revolucionaria idea, la de practicar la filosofía con niños, y
desarrollarla según las necesidades de nuestros alumnos y el contexto donde
nos encontremos, pues no es lo mismo filosofar en un país como Estados
Unidos con una tradición filosófica, una cultura y un desarrollo socio-económico
determinado, que hacerlo en un país como Brasil, Argentina o España, que
poseen otras coordenadas históricas, filosóficas, culturales y socio-económicas.
Kohan considera que “el movimiento [de la FpN] se opone a la aplicación literal
del Programa, para recrear en los diferentes contextos las posibilidades
abiertas de una idea filosófica potente”, ya que según él, la “FpN es un
movimiento diversificado imposible de reunir bajo un único rostro ideológico,
filosófico o educacional”.
En otro lugar, Kohan resume su postura: “Filosofía para Niños, da cuenta
de un intento, iniciado por M. Lipman, de llevar la filosofía –en sus
disposiciones, problemas y métodos- a los niños. En verdad, se trata de un
“filosofar con niños” en tanto se los hace copartícipes de una práctica basada
en el cuestionamiento y la investigación filosóficos. […] Filosofía para Niños ya
no puede restringirse a los métodos y materiales de Lipman, tampoco a la idea
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de que deba ser un gran programa y mucho menos a los valores que afirma
esta tentativa. Antes bien, precisa pensar sus supuestos e implicaciones,
revisar sus compromisos y apuestas.”1 No olvidemos que el filósofo argentino
ha sido bastante crítico2 con algunos de los postulados teóricos de Lipman,
especialmente su excesivo énfasis en la filosofía pragmatista americana, su
desinterés por la filosofía continental, especialmente francesa, de estos últimos
treinta años, la omisión de la corriente más crítica de la filosofía (la de
tradición marxista) y una visión de la educación que se revela “conservadora” y
“poco propicia para una práctica efectivamente transformadora”.
La filosofía como experiencia transformadora
Si concebimos, pues, la filosofía como una “herramienta para el cambio
educativo”, “la FpN puede ser una propuesta teórica y práctica diferente de
entender la educación y de mirar críticamente los objetivos y los saberes que
se desarrollan en la escuela”3. Desde este punto de vista, ya no se entiende la
filosofía para niños como un conjunto de materiales diseñados por especialistas
que el maestro debe aplicar a la escuela, sino como una práctica teórica de un
alcance mucho mayor. Esta diferencia entre la FpN concebida simplemente
como un conjunto de materiales para docentes y alumnos y la FpN vista como
una filosofía de la educación, es decir, como una serie de principios con los que
pensar de nuevo y de otra manera la educación, nos resulta significativa a la
hora de encarar el trabajo de formación con el docente de carne y hueso. “En
un contexto de demandas de soluciones rápidas, es preciso que la formación
1
W. KOHAN; V. WASKMAN (eds.), Filosofía para Niños. Discusiones y propuestas, Buenos
Aires: Ed. Novedades Educativas, 2000, p. 21.
2 Por ejemplo, en V. WAKSMAN; W. KOHAN, Filosofía con niños. Aportes para el trabajo en
clase, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000, y en W. KOHAN, “Lipman y la Filosofía. Notas
para pensar un concepto”, en F. GARCÍA MORIYÓN, Matthew Lipman: Filosofía y Educación,
Madrid, Eds. de la Torre, 2002, pp. 49-69.
3
V. WAKSMAN, “¿Quién es el maestro en filosofía?”, en W. KOHAN; V. WASKMAN (eds.),
Filosofía para Niños. Discusiones y propuestas, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000, p.
200. (Las cursivas son mías).
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de maestros que hagan filosofía con niños se constituya en un espacio de
reflexión de los docentes sobre su propia práctica”1.
Así, si la práctica de la filosofía ha de entenderse como una experiencia
transformadora (o como dice Kohan, “como una experiencia del pensar que
transforma”), deberíamos pensar en la formación del docente no como un
entrenamiento en el uso de un programa, sino como un espacio reflexivo en el
que el docente pueda construir el sentido y la significación de su práctica. En
este sentido, el docente no es parte de un programa, sino que se sirve o no de
él de acuerdo con su criterio: para el maestro de filosofía lo más importante
será llevar la discusión filosófica a las aulas”2.
Docentes más autónomos y creativos
Este tipo de formación no pretende, pues, aplicar un programa
determinado (el diseñado por Lipman), sino que busca potenciar la autonomía
y creatividad del docente, capacitándole para adaptar los materiales que
considere convenientes, crear otros nuevos y ponerlos en práctica tal cómo él
o ella consideren convenientes, sin someterse por principio a una metodología
única y salvadora. Pretendemos que el docente sea “capaz de problematizar
otros textos, de encontrar los problemas filosóficos no solamente en textos
diseñados ad hoc. Así, el docente en el que estamos pensando sería capaz de
generar sus propios planes de discusión y sus propios ejercicios filosóficos.”3
Buscando otro tipo de educador
En consecuencia, buscamos un educador que no se conciba a sí mismo
como un simple funcionario o burócrata (el maestro-funcionario) que debe
aplicar un programa o método sin pensar, sin cuestionar sus supuestos, sin
1
V. WAKSMAN, op. cit., p. 200. (Las cursivas son mías).
2
Ibíd., p. 200.
3
Ibíd., p. 201.
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reflexionar sobre su práctica, sino más bien como un artista creador, como
alguien dispuesto a problematizar su práctica docente y su visión de la
educación, de la infancia y de la filosofía. Un “maestro” que no le de miedo
andar por la cuerda floja, como un equilibrista, que no le de miedo
equivocarse, que se atreva a aprender de sus alumnos, que una y otra vez se
plantee las preguntas fundamentales de su profesión. Es decir, un verdadero
“maestro” de la educación, y no un simple técnico dispuesto a aplicar teorías
de otros.
Con este curso hemos pretendido que los docentes cuestiones por un
momento sus “dogmas pedagógicos”, que “filosofen” ellos y ellas sobre cuál es
su práctica docente en clase, sobre si se puede aprender a través del diálogo,
sobre si hay otras formas de aprender, sobre si los niños pueden reflexionar;
en suma sobre cuál es el papel de la educación y del educador en el siglo XXI.
¿Acaso hay una pregunta más importante que esa?
3. Nuestra actividad de formación en la práctica
Con la apoyo del equipo asesor del CEP ofrecimos una actividad
formativa de cincuenta horas, que comprendía no sólo la asistencia del
profesorado por las tardes al curso de formación, sino que incluía también la
asistencia de los tres formadores a los centros escolares de los profesores
participantes del curso para mostrar in situ al resto de sus compañeros (así se
hizo en algunos centros) y con sus propios alumnos la práctica que ellos
proponían y para ayudarles a incorporar progresivamente esta metodología en
su práctica docente.
El curso era eminentemente práctico, siguiendo en eso los principios
metodológicos para la formación del movimiento de Lipman y de sus
continuadores1,
y
consistía
fundamentalmente
en
que
los
profesores
experimentasen “en sus propias carnes” “y en sus propias mentes”
qué
1
En el artículo mencionado en la nota anterior podrá encontrar el lector más información
sobre las características de este modelo de formación.
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consistía eso de filosofar con sus alumnos mediante tres propuestas diferentes,
pero complementarias: una más racionalista y cartesiana (Oscar Brenifier),
otra más poética y sugerente (Martha Boeglin) y otra más equidistante entre
las dos (Walter Kohan).
El profesorado y los centros participantes había sido cuidadosamente
seleccionado (con la inestimable ayuda de los asesores José Antonio, Antonio
Martínez y Manolo Cáceres) de entre aquéllos centros de la zona de actuación
del CEP de Alcalá con mayor experiencia en proyectos educativos relacionados
con la temática propuesta (escuelas espacio de paz, proyectos de convivencia,
formación en mediación, coeducación, etc.) y algunos profesores implicados
tenía experiencia en otros cursos de formación de similares características
(educación emocional, educación en el conflicto, etc.). Había centros de
primaria y de secundaria, orientadores, profesores de lengua, matemáticas o
tecnología, profesoras de infantil y primaria que trabajaban en escuelas o
institutos de Marchena, Arahal, Carmona, Dos Hermanas, Mairena del Alcor, el
Viso o Alcalá de Guadaíra.
4. El desarrollo de las sesiones y los ponentes
El enfoque racionalista de Óscar
Óscar Brenifier es doctor en filosofía por la Universidad de la Sorbona y
uno de los expertos internacionales con mayor renombre en el ámbito de la
filosofía práctica y especialmente en el campo de los talleres de filosofía para
niños, en los que su innovador enfoque es continuamente requerido para
formar docentes en los más variados países y latitudes. Autor del libro El
diálogo en clase, donde expone cuáles son las razones por las cuáles debemos
introducir el diálogo en el aula y cómo hacerlo, y de dos colecciones de libros
filosofía para escolares, recientemente traducidas al español, una para niños
(Superpreguntas) y otra para adolescentes (Aprendiendo a filosofar).
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Óscar puso en práctica con los profesores asistentes (y con los alumnos
de algunos de éstos) la modalidad de “método socrático”1 que ha desarrollado
desde hace más de una década y que tan bien lleva a cabo. A través de varios
de los talleres de filosofía que aplica (y de los análisis grupales realizados
posteriormente por los asistentes para profundizar en los aspectos teóricos o
prácticos más complejos o menos claros), los profesores asistentes pudimos
comprobar la complejidad de las capacidades cognitivas, emocionales y
sociales que se ponen en práctica a través del diálogo reflexivo. Algunos
comprobaron en directo que es incluso más fácil practicar este tipo de diálogo
con los niños que con los propios profesores.
La perspectiva emancipadora de Walter
Walter O. Kohan es argentino, doctor en filosofía y actualmente trabaja
como profesor de filosofía de la educación de la Universidad de Brasilia. Es uno
de los autores más importantes del movimiento de Filosofía para Niños,
aunque mantiene una postura crítica sobre él mismo. Ha sido presidente del
ICPIC, del Internacional Council of Philosophical Inquiry with Children, es decir,
del Consejo Internacional para la Investigación Filosófica con Niños, la
organización internacional que desde 1985 se encarga de la coordinación,
formación e investigación sobre filosofía con niños y dirige la revista
Childhood&Philosophy que este organismo edita y que publica artículos en diez
idiomas distintos.
Walter nos mostró cómo una sesión siguiendo en líneas generales la
metodología de Lipman pero utilizando como texto que desencadenase la
discusión un poético relato del Subcomandante Marcos, demostrando una vez
más, que la “realidad” desde el Sur se percibe muy diferente a la del Norte, y
1 Brenifier ha criticado en un impecable artículo las deficiencias metodológicas del modo de
practicar la filosofía con niños de los seguidores de Lipman, O. BRENIFIER, “A quick glance at
the Lipman method”, que está disponible también en su versión francesa, “Regard critique sur
la méthode Lipman”, L´Agora, nº 21, abril del 2004, que ha suscitado algunos artículos de
réplica por parte de otros autores, como Pierre Lebuis y W. Kohan.
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poniendo el acento en una concepción crítica (influida por la pedagogía de
Freire y la filosofía de Foucault y Deleuze) de la práctica de la filosofía con
niños, tanto para el docente como para el alumno.
La visión poética de Martha
Y por último, tuvimos la suerte de contar con la presencia de Martha
Boeglin, filósofa francesa-uruguaya, doctora en filosofía y residente en
Alemania, donde imparte talleres de “escritura filosófica” para estudiantes en la
Universidad de Jena. Sobre este tema, ha publicado recientemente un libro (en
la línea del célebre Cómo escribir una tesis, de Umberto Eco, pero actualizado
a nuestros tiempos cibernéticos y con un espectro mucho más amplio) titulado
Lire et rédiger à la fac (L´étudiant, 2005), y que recientemente ha sido
traducido a nuestra lengua con el título de Leer y redactar en la facultad
(Sevilla, MAD)1. Pero nosotros la llamamos para que nos enseñara a filosofar
utilizando nuestro propio cuerpo2, y nos mostró como podíamos hacerlo con
nuestras manos a través del barro y utilizando todo nuestro cuerpo, como una
especie de “danza filosófica”. Sin duda, fueron las sesiones más poéticas de
todas, donde los profesores tuvieron la oportunidad de relajarse y disfrutar
más. Algunas compañeras exportaron la experiencia a su propio centro en el
día de Andalucía.
Finalmente, el profesorado participante tuvo que elaborar algunos materiales
(o reflexiones personales) que sintetizaran lo que habían aprendido y/o
aplicado durante los meses que duró la actividad formativa.
Y para terminar
Para concluir, me gustaría compartir algunas reflexiones finales con los
1 Tenemos la posibilidad de escucharla hablando en francés sobre el libro y otras cuestiones
en una entrevista que se emitió en el programa “L´École des Savoir”.
2
M. BOEGLIN, “Philosopher avec le corps”, Cahiers Pédagogiques, nº 432, abril de 2004.
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lectores. En primer lugar, que el objetivo final del curso que estamos
analizando pretendía mostrar a los docentes de secundaria y primaria las
enormes posibilidades de transformación de su práctica docente que posee la
filosofía con niños, considerada en la línea apuntada por autores como Walter
Kohan y Antonio Cosentino1, que entienden la filosofía como una experiencia
de diálogo que puede servir como un instrumento de formación y de transformación de la práctica docente del profesorado.
En segundo lugar, que esta actividad formativa que emprendimos con
mucha ilusión y el objetivo –quizás algo ambicioso: acercar al profesorado
andaluz a la práctica de la filosofía como un diálogo reflexivo y crítico y
propiciar cambios en la práctica docente hacia un profesional más reflexivo y
crítico- que la animó, fueron sin lugar a dudas la “experiencia” de formación
más importante que como asesor del CEP –y como docente- tuve el honor y el
placer de disfrutar le curso pasado. El contacto directo y casi íntimo con los
ponentes, con los compañeros del curso y con sus centros fue una auténtica
experiencia trans-formadora, donde pude realmente sentir que realmente
ejercía las funciones que le corresponden a un asesor pedagógico.
Por último, me gustaría agradecer a todas las personas que hicieron
posible este curso: desde Paqui la directora del CEP, que me dio “carta blanca”
para organizar un curso como yo quisiese, sabiendo que el coste del mismo iba
a ser muy superior a un curso con pretensiones mucho más modestas y con
ponentes locales; a Rafael, subdirector del CEP, que me ayudó con las
cuestiones contables y administrativas; al equipo asesor, por su apoyo durante
todo el desarrollo de la actividad y por ayudarme a solventar los imprevistos de
última hora; a Paco, nuestro conserje, por su eficiencia sobrehumana; a los
ponentes, por su disponibilidad, su buen hacer y por enseñarme tantas cosas;
a Almudena, que vivió de lleno en el ojo del huracán; y a todos los
participantes del curso, pues sin ellos nada de esto hubiese tenido sentido.
1 Cosentino expone las posibilidades de la metodología del movimiento en distintos ámbitos y
contextos. A. COSENTINO (ed.), Filosofia e formazione. 10 anni di P4C in Italia (1991-2001),
Napoles, Liguore, 2002.
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Muchas gracias a todos.
NOTA ACLARATORIA
Este artículo se escribió en enero del 2007 para el primer número de esta revista
(aunque por diversas circunstancias tuvo que dejarse para el número siguiente) como
una fundamentación teórica de la práctica formativa que tuvo lugar desde la filosofía
durante el curso anterior (2005-6). En aquel momento, la Educación para la
Ciudadanía todavía era un proyecto y no una realidad, y las disposiciones legislativas
que se citan se encontraban entonces en vigor. Hoy, debido a la LOE, los Reales
Decretos (ámbito estatal) y los Decretos (ámbito andaluz) que regulan la Educación
Secundaria y el Bachillerato han cambiado de contenido, aunque el espíritu en la
concepción y en el uso de la filosofía que se defienden en ellos sigue siendo el mismo
que entonces; si cabe se profundiza aún más en la "transversalización" de la
disciplina, que se convierte en un instrumento al servicio de la democracia y la
ciudadanía.
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