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Globalización y Dialéctica Local: Implicaciones en Política
Educativa.
Introducción: lo local, lo global y la mercantilización. Los cambios en
la educación asociados a la globalización del capitalismo difícilmente pueden
resumirse en tesis generales debido a que la educación se ve implicada en
cambios culturales amplios y esencialmente contradictorios. Kellner
argumenta perspicazmente que “la cultura es hoy por hoy un terreno
particularmente complejo y contendido, con las culturas globales
embebiendo las locales y emergiendo así nuevas configuraciones que
sintetizan ambos polos, proporcionando fuerzas contradictorias de
colonización y resistencia, homogeneización global, formas híbridas locales e
identidades”(35). Como consecuencia, versiones simplistas de la teoría de la
dependencia y del imperialismo cultural no son adecuadas para explicar los
patrones emergentes de las relaciones entre lo local y lo global.
A pesar de todo se hace posible, en contexto educativo, identificar un
elemento estructural dominante que define la forma de globalización
específica – neoliberal - que esta teniendo lugar: la mercantilización.
Históricamente, el estado retiene una considerable autonomía para construir
sistemas públicos de educación de masas y regular extensamente las
aventuras educativas, especialmente aquellas con afán de lucro.
A pesar de que las teorías de la reproducción cultural enfatizan las
maneras en las cuales este uso de la autonomía estatal contribuye
indirectamente a la perpetuación del sistema de clases existente, retienen la
asunción de que el estado debe ejercitar esta directiva responsablemente,
aunque quizás con una base mas equitativa. Además, en principio, la
globalización incluye la posibilidad de que un tal plan de educación radical
pueda asumir forma internacional, abordándose así las desigualdades entre
naciones.
Pero lo que las primeras teorías de reproducción cultural no anticipaban
era la posibilidad de que se diera una masiva privatización y mercantilización
de las actividades educativas, que podrían ser racionalizadas en términos de
la inevitable ‘lógica’ e imperativos de la globalización, tomada ésta como
proceso determinista. En este aspecto, el advenimiento de la globalización
proporciona el substrato racional para reorganizar el “principio de
correspondencia” que une, de acuerdo con el estructuralismo Marxista, la
economía y los sistemas educativos. Pero, y así será nuestra argumentación,
esta ligazón de la ‘competitividad’ con la privatización y el mercantilismo
educativo, es mas una expresión de la ideología neoliberal que un imperativo
inherente a la globalización. Este es el motivo de que la asunción básica del
capitulo en curso sea diferenciar la globalización neoliberal como ideología de
la globalización de la economía, política y eventualmente de la cultura como
proceso estructural e histórico.
La creación original de la educación de masas como bien publico se basó
en una perspicaz y fundamental mirada a las debilidades y fortalezas de los
mercados como medios para organizar las actividades sociales. Por encima
de todo existe, en las sociedades fuertemente clasistas, una profunda
discrepancia entre las ‘necesidades’ educativas y la capacidad de pagar, así
como los requerimientos sociales para una planificación a largo término que
no puede ser alcanzada por las breves, contingentes y altamente fluctuantes
decisiones del mercado. A pesar de la importancia de una crítica de la
experiencia educativa en el contexto de la planificación estatal (36), ello no
debe confundirse con los argumentos que invocan el abandono de la
responsabilidad pública a favor de las fuerzas del mercado (37).
Finalmente ha de reconocerse que bajo condiciones correctas, los
mercados pueden ser usados selectivamente para abrir y pluralizar los
fosilizados sistemas educativos públicos. Esta posibilidad es especialmente
atractiva en sociedades con instituciones democráticas débiles e inestables,
incapaces de iniciar reformas efectivas del sector público. Pero el daño
crónico infligido por tales estrategias es simplemente el reforzar las
desigualdades educativas, estimulando a los sectores acomodados de la
sociedad a crear sistemas privados de educación, deteriorándose así el
compromiso de las elites dominantes con el sistema publico.
A grandes rasgos, la emergencia de una problemática de la educación
asociada a la globalización ha contribuido a una reformulación de las
posiciones políticas en relación a la política educativa (38). La posición
política de la Izquierda viene siendo cada vez más defensiva, por ejemplo
defendiendo los valores humanistas más tradicionales y los métodos de
instrucción cara a cara, típicos de la educación tradicional (39). En este
contexto defensivo se deja de lado inevitablemente muchas de las primeras
críticas de la izquierda en relación al efecto de la escuela como factor de
perpetuación de las desigualdades de clase, raza y género. Más aún, como
respuesta a la globalización, la agenda de la reforma educativa ha estado
profusamente dominada por el derecho neoliberal y por optimistas profetas
del poder integrador de las nuevas tecnologías para transformar el reparto de
la cultura.
A este punto es instructivo volver al amplio tejido de relaciones entre
globalización, educación y estado, refiriéndonos a algunos contextos
específicos de la transformación. Pueden identificarse un buen numero de
tales contextos de globalización en la educación: nuevos desarrollos en la
educación entre culturas (por ejemplo, educación internacional y educación
global a distancia); el impacto de políticas de ajuste estructural impuestas
por agencias internacionales en países en desarrollo en aras de la creación
de una economía global; el ascenso de las universidades para emprendedores
como respuesta a la globalización; y la pretensión de reformar los currículos
primarios y secundarios y la educación de los educadores en el nombre de la
globalización, incidiendo así en los imperativos de la producción flexible
requerida para la competitividad internacional.
Educación intercultural. Ciertos aspectos de las más recientes
tendencias globalizadoras en educación tienen sus orígenes en antiguas
problemáticas interculturales que han tomado ahora nuevos derroteros. Por
una parte, la aumentada percepción de interdependencia ha dotado de
nueva linfa a la noción humanística de ‘educación cosmopolita’ como parte
de una estrategia para noquear sea las diferencias culturales que la
incomunicación. Por otra parte, esta nueva situación ha creado los medios
técnicos y la demanda – derivada primariamente de sociedades y regiones
periféricas y marginalizadas – para el acceso al conocimiento ‘global’
dominado por los centros cosmopolitas, por ejemplo en el contexto de la
educación global a distancia.
Educación Internacional. En una de sus formas mas constructivas,
aún cuando marginal, la “charla global” ha otorgado nuevo ímpetu a la vieja
noción de educación ‘internacional’ como base para el curriculum liberal
artístico. Lejos de haber sido directamente conducido por los imperativos
económicos de la competición global, esta tradición pedagógica tiene sus
orígenes en la concepción humanista de la diversidad cultural, un tema
reforzado por las nociones contemporáneas de multiculturalidad, así como
por los estudios culturales y postcoloniales (40). Quizás más importante que
el loable objetivo de crear un entendimiento intercultural, estas nuevas
formas de educación internacional necesitan confrontarse frontalmente en
los aspectos negativos de la globalización, especialmente si afectan
instituciones educativas. Pero tales acercamientos críticos tienden a ser
ninguneados, dado el origen filantrópico de la mayor parte de los fondos de
los proyectos educativos globales, así como su implicación en la formación de
una masa de alumnado maleable de cara a los negocios internacionales.
Aún así, la internacionalización de la educación parece ser un elemento
clave del paisaje educativo contemporáneo. La universidad “fábrica de
diplomas” de los Estados Unidos, por ejemplo, no pudiendo optar a una
porción consistente del mercado universitario debido a su mala reputación,
se han expandido ultramar con programas de educación a distancia,
aumentando así dramáticamente su clientela, especialmente en forma de
estudiantes de clase media de países emergentes y en vías de desarrollo. El
aumento de fondos ha adquirido dimensión internacional a medida que las
universidades han ido apelando a los alumnos de los países emergentes- a
pesar de que la tendencia alcista de los fondos académicos asiáticos se ha
visto frenada por la crisis de los dos últimos años. Los sindicatos de
maestros se están dirigiendo a un más activo intercambio internacional entre
iguales, con la creación de organizaciones de sindicatos de maestros más
hemisféricas. Las relaciones hermana - escuela han resurgido en las últimas
tres décadas con creciente número de afiliaciones.
Organizaciones internacionales para la educación han aumentado en las
últimas décadas sus afiliaciones y sus actuaciones en las áreas de propia
competencia (por ejemplo, el World Council of Comparative Education y los
Programas Fulbrigth). Vienen estableciéndose estándares educativos por
parte de organizaciones internacionales específicas, considerados referencia
en numerosos dominios educativos. Por ejemplo, la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) ha desarrollado ‘equipos de
certificación’ para evaluar, a requerimiento del país anfitrión o institución
anfitriona, las condiciones de universidades con investigación en países en
desarrollo, siendo así que sus recomendaciones tienen un peso substancial
en los fondos locales, en la acreditación y en la evaluación institucional. Este
proceso dirigido por la OCDE ha sido fundamental no solo para dar nueva
forma a la educación superior en los países en desarrollo, sino que
“la OCDE se ha convertido en una fuerza importante en la producción de
información y en el estímulo del análisis de un comparación transnacional y
de tipo global” (41). Efectivamente, hay otro tipo de movimiento social
emergente, especialmente en países avanzados, con una creciente red de
educadores y asociaciones unidos a la educación global como un intento de
expandir la ‘mentalidad global’ de los estudiantes.
Educación Global a Distancia. Otro contexto en el cual la globalización
ha tenido un impacto todavía más significativo es el florecimiento del sector
de la educación ‘global’ a distancia. Si bien dirigido en parte por los avances
tecnológicos, tipo internet, la educación global a distancia ha respondido
satisfactoriamente a la reducción en la educación publica y ha señalado a
aquellos necesitados de acceso a contenidos fuera de sus países de origen.
Los argumentos para una tal educación global incluyen: las ventajas de una
clientela estudiantil variada; acceso aumentado (un tema que define los
orígenes y la actual expansión de la Universidad Abierta del Reino Unido);
hacer que los niveles superiores de pericia sean disponibles para amplias
audiencias; y, finalmente, responde a un curriculum educativo que es global
por naturaleza (por ejemplo, ambientalismo, estudios para la paz, e incluso
negocios (42)). Pero hay también algunos argumentos que cuestionan tales
progresos: la limitación cognitiva que supone la entrega electrónica y los
sistemas computerizados de recuperación de la información, basados en la
fragmentación del conocimiento; la perdida del aspecto crítico y reflexivo de
la educación en un contexto dirigido por el empaquetamiento individualizado
y el marketing de las habilidades; la contribución de la educación global a un
ulterior caída de los sistemas locales de educación; y, finalmente, el papel de
la educación global como parte de un proceso mas amplio de invasión
cultural, especialmente desde las partes desarrolladas del mundo a las
‘subdesarrolladas’ (43). Mientras que estos desarrollos son importantes y
afectan de manera bastante dramática la política educativa de las sociedades
industrialmente avanzadas, los cambios forjados por la globalización en los
países en vías de desarrollo son incluso más desalentadores.
Países en Vías de Desarrollo: Ajuste Estructural y Política Educativa.
El impacto mas visible de la globalización en la educación de los países en
vías de desarrollo consiste en la imposición de políticas de ajuste estructural.
Las políticas de ajuste estructural se relacionan directamente con la
globalización en la medida en que todas las estrategias de desarrollo están
desde ahora unidas a los imperativos de creación de estabilidad para los
capitales extranjeros. En otras palabras, dados los insalvables obstáculos
para conseguir desde dentro capital suficiente, no hay mas alternativa que
adaptarse a políticas que sistemáticamente recortan la capacidad de los
gobiernos para construir políticas educativas que ensalcen la igualdad
educativa o que busquen desarrollar en alguna medida la autonomía
nacional en el contexto de la investigación y el desarrollo. En este contexto,
las organizaciones bilaterales y multilaterales (de la mayor importancia en
educación el papel del Banco Mundial y de la UNESCO) mantienen una
fuerte presencia en la formulación de la política educativa, todavía mas bajo
condiciones de austeridad financiera y de reformas estructurales en la
economía.
Un cierto número de análisis críticos de la presencia internacional en la
política educativa enfatizan que la presencia de donantes externos puede dar
lugar a un proceso de planificación de la política educativa basada en el
marketing, y no tanto en una elección pública y planificada (es decir,
seleccionar los tipos de proyectos que mas probablemente van a ser
financiados por los donantes externos y hacer de ellos el componente central
de una dada política pública(44)). Los susodichos estudios críticos examinan
como la presencia de agencias externas como el Banco Mundial o la
UNESCO condicionan, y en algunos casos determinan, el modo en que se
conduce la reforma educativa; se asignan prioridades; se diseña e
implementa la investigación para ser usada en la reforma educativa; y,
finalmente, las iniciativas políticas se seleccionan, se evalúan o se
implementan. Ciertas opciones de política pública han garantizado una tal
legitimidad y un tal soporte financiero que se han convertido en virtualmente
hegemónicas (45).
Por ejemplo, un cierto número de debates y de iniciativas de financiación
educativa, como las vouchers o charter y las magnet schools desarrolladas en
Estados Unidos e Inglaterra (46), son hoy en día objeto de debate al tiempo
que están siendo aplicadas en diversas sociedades en vías de desarrollo; y la
discusión central en relación a la presencia de instituciones internacionales
en la formulación de políticas educativas se describen como una lucha por la
‘responsabilidad’ (47). Quizá ningún otro lugar ha sido mas sujeto al proceso
de internacionalización que la universidad.
Globalización y Universidades: el Capitalismo Académico. En
sociedades altamente desarrolladas, la repercusión más dramática de la
globalización en la política educativa ha tenido lugar en esos contextos donde
el desafío real o imaginario de la globalización se ha visto implicado en la
reestructuración fundamental de las instituciones educativas postsecundarias (48). Tal como Slaugther y Leslie argumentan en su Academic
Capitalism, los cambios contemporáneos en la academia – basados en sus
estudios en Bretaña, Estados Unidos, Australia i Canadá- se pueden
comparar en cuanto a significado a aquellos acontecidos en el último cuarto
del siglo XIX. Mientras la revolución industrial en acto en ese periodo generó
la riqueza que hizo posible el sistema universitario moderno,
“la globalización de la política económica desde finales del siglo XX
desestabiliza el patrón del trabajo profesional universitario desarrollado en los últimos cien
años. La globalización esta creando nuevas estructuras, incentivos, y recompensas por
algunos aspectos de la carrera académica, al tiempo que instituye constricciones y
disuasiones para otros aspectos de la misma(49).”
Los antedichos Slaugther y Leslie concluyen que:
“A pesar de las diferencias reales en sus culturas políticas, los cuatro
países han desarrollado políticas similares en aquellos puntos donde la educación superior
interactúa con la globalización de la economía política postindustrial. Las políticas
educativas terciarias de todos los países se mueven hacia políticas científicas y tecnológicas
que enfatizan el capitalismo académico a expensas de la investigación básica o fundamental,
hacia una política de currículum que concentran los dineros en ciencia, tecnología y en
general en los sectores cercanos al mercado....., hacia un acceso facilitado a los gobiernos a
costos por estudiante mas bajos, y, finalmente, hacia políticas de organización que cortan
por lo bajo la autonomía de las instituciones académicas y del profesorado.”
Pero podría ser peligroso sacar conclusiones apresuradas de las
implicaciones generales de estos hallazgos. A pesar de que los autores
concluyen que esta “convergencia se explica de la mejor manera con la teoría
de la globalización” (es decir, por el imperativo de la rotura del modelo
Keynesiano del crecimiento y de la competición internacional), este esquema
no se ha evidenciado con abundancia y en forma extrema en otras
sociedades avanzadas. Incluso el caso Canadiense – donde las universidades
han resistido con eficacia al cambio estructural a pesar de la aumentada
señalización de los fondos y de la reducción del coste por estudiante- se
desvía en puntos importantes. Esta diferencia puede ser atribuida a la
extrema descentralización de la educación, aun argumentando que los altos
niveles de deuda pública pueden requerir este tipo de cambios en el futuro
(51).
El problema aquí consiste en distinguir con mas claridad entre la crisis
fiscal del estado de bienestar (lo que constriñe a una reducción de los gastos
independientemente de la inclinación ideológica) y las supuestas presiones
globalizadoras que implican la reorganización del proceso productivo y la
subordinación de la educación a éste. No debe tomarse por cierto que estas
respuestas específicas a la globalización siguen algún tipo de lógica
inexorable basada en imperativos económicos, opuesto a una convergencia
ideológica – mas notable en el mundo anglófono – sobre las recetas
educativas neoliberales como respuesta específica a la globalización y a la
competición internacional. No cabe duda de que el fracaso de la Izquierda
para proponer estrategias alternativas en respuesta a la globalización (por
ejemplo, políticas mas orientadas hacia la cooperación global que a la
competición neo-Darwinista) han dejado la opinión que las opciones
neoliberales son las únicas disponibles (52).
No debe olvidarse que las respuestas locales a la presión globalizadora
tienen implicaciones paradójicas, incluso contradictorias. Por ejemplo en el
caso de California, donde el fenómeno global de la inmigración se ha topado
con la decisión política de las Proposiciones 187 y 209, las cuales,
efectivamente, hacen más difícil conseguir y mantener una diversidad social
(un rasgo de la globalización) en el contexto de una lucha perenne por la
igualdad y la representatividad. De manera similar, la ilegalidad de la
enseñanza bilingüe en algunos estados de los Estados Unidos, parecida al
tratamiento de los trabajadores extranjeros invitados en Europa y Japón,
refleja la aversión popular ante la globalización y muestra la disyunción de lo
global y lo local en la vida cotidiana de la mayoría de la gente.
Globalizando la Educación Primaria y Secundaria: Adiestramiento
del maestro y Puesto de Trabajo. A pesar de que el principio de
adiestramiento en la economía globalizada es un punto central en la agenda
de las reformas neoliberales post secundarias, este argumento se ve
complicado por la amplia dinámica que conlleva la reorganización de la
investigación y el desarrollo en el contexto de la considerable autonomía de
las instituciones post secundarias. Además, el alto nivel de habilidad y
creatividad requeridas al estudiante de este nivel hace más fácil desafiar las
nociones simplistas de adiestramiento técnico orientado hacia los mercados
de trabajo emergentes. De todas maneras, a nivel primario y secundario, es
considerablemente mas sencillo introducir una agenda que pueda implicar la
redefinición del papel y la preparación de los profesores, así como un
curriculum complementario orientando a la formación del nuevo tipo de
trabajador necesario para la economía global. En cierta medida, esto requiere
hacer una distinción neta entre rutas académicas y vocacionales, revirtiendo
así los movimientos previos en contra de la agrupación de individuos por
aptitudes (streaming y tracking), desarrollados en nombre de la igualdad
educativa (53). Algunas de las reformas más dramáticas y auto-conscientes
de este tipo han sido llevadas a cabo en Bretaña, y especialmente en
Australia (54).
En muchos aspectos la imagen del nuevo trabajador sugerida por la
teoría post-Fordiana se hace atractiva. Los imperativos de la flexibilidad
productiva requieren trabajadores capaces de altos niveles de autonomía y
participación en grupo, lo que se une a un adiestramiento ampliamente
basado en la habilidad. Pero como Soucek ha demostrado persuasivamente,
la aparición de una participación mas democrática se contradice en base a
tres aspectos problemáticos del modelo industrial post-Fordiano: (a) en la
práctica, la introducción de los nuevos conceptos productivos implica solo
una pequeña fracción de trabajadores (b) así pues, las concomitancias con el
Fordismo en este contexto restan centrales en la lógica de la producción; y (c)
incluso aquellos que pueden estar involucrados en la producción postFordiana están enfrentados por una nueva economía del tiempo y del control
que pone en tela de juicio algunos de los presuntos beneficios de la
participación y de la autonomía, al menos para el trabajador individual:
“La flexibilidad Post-Fordiana es por tanto un arma de doble filo – por una
parte, promete autonomía al trabajador, participación democrática y aprendizaje; por otra
parte, tiende a repartir estas promesas en paquetes, el contenido de los cuales no
corresponde a las etiquetas exhibidas. La autonomía del trabajador se ha convertido por
tanto en una buena disposición a trabajar mas duro, la participación democrática significa
pensar en nuevas maneras de intensificar el esfuerzo laboral, y el aprendizaje ha llegado a
significar aprender menos de mas (55)”
Revisar drásticamente los sistemas educativos en base a estos
presupuestos tan problemáticos en relación al puesto de trabajo postFordiano puede constituir el interés inmediato de muchos tipos de
empresarios, pero no esta claro en que medida pueda esto servir con eficacia
a los más amplios intereses de la sociedad, por no hablar de los trabajadores
en general. El efecto general consiste en desplazar la educación hacia
habilidades basadas en la competencia a expensas de las formas más
fundamentales de competencia crítica requeridas para un aprendizaje
autónomo y una ciudadanía activa.
La otra cara de la política educativa neoliberal post-Fordiana reclama la
transformación de la profesionalidad y la responsabilidad de los maestros.
Una vez más, esta agenda tiene algunas características superficialmente
estimulantes, como la responsabilidad del estudiante como cliente. Así pues,
las formas tradicionales de la profesionalidad de los maestros son retadas
bajo la asunción de que la educación no puede ser dejada a los maestros e
investigadores, si ha de ser responsable. Pero detrás de la retórica existe una
considerable ambigüedad respecto a quien es el cliente (estudiantes o
empleados potenciales) y quien tiene que decidir la naturaleza del servicio
(56). Como Soucek concluye, lo que subyace en este modelo es la reducción
de la enseñanza al modelo del puesto de trabajo industrial. Numerosos
críticos de las políticas neoliberales han mostrado con agudeza como la
estandarización del curriculum y la enseñanza se relaciona íntimamente con
la perdida de habilidad de los maestros y con la lógica del control técnico en
la educación (57).
Que los maestros sean los responsables de las oportunidades de empleo
de los estudiantes se contradice con los estudios que se preguntan cuanto
del excesivo desempleo no sea de hecho provocado por el mal encaje entre
empleo y escuela. Además, el éxito a largo término del mercado laboral,
medido en términos de salario y satisfacción personal, se relaciona
estrechamente con competencias y cualidades personales que no pueden ser
conceptualizadas en el modelo post-Fordiano de trabajador y maestro (58).
Aun cuando la globalización tiene implicaciones claras en la reforma
educativa, el argumento para una estrategia neoliberal, consistente en
subordinar las instituciones educativas a la lógica de un nuevo proceso
industrial, falla en aspectos decisivos.