Download Metodología de Enseñanza de Lenguas: Teoría y Práctica

Metodología de Enseñanza de Lenguas:
Teoría y Práctica
Dr. Shaw Nicolás Gynan y Lic. Ernesto Luís López Almada
1 Indice de materias
Parte I. Teoría
Capítulo 1. Del conductismo hacia el constructivismo
1.1. Preguntas de reflexión y aplicación
Capítulo 2. El aprendizaje de lenguas extranjeras en la antigüedad
2.1. Preguntas de reflexión y aplicación
Capítulo 3. Sobre la necesidad de un método de enseñanza
3.1. La enseñanza de alfabetización y segundas lenguas en el contexto paraguayo
3.2. La justificación de la enseñanza bilingüe con alfabetización primero en la lengua materna
3.2.1. Alfabetizarse en la lengua materna es más fácil que en una segunda lengua.
3.2.2. El niño tiene derecho a aprender a leer y a escribir en la lengua que mejor conoce, la de sus
padres y de su comunidad.
3.2.3. El pueblo paraguayo quiere que sus dos lenguas oficiales sigan adelante
3.2.4. El guaraní tiene un valor intrínseco como patrimonio cultural del Paraguay y de toda la
región que rodea al Paraguay.
3.2.5. Le es mucho más fácil al niño alfabetizado en su lengua materna adquirir otra lengua, una
segunda lengua y alfabetizarse en la misma.
3.3. Preguntas de reflexión y aplicación
Capítulo 4. La teoría de la edad óptima
4.1. Adquisición contra aprendizaje
4.2. Bilingüismo simultáneo y consecutivo
4.2.1. Bilingüismo simultáneo
4.2.2. Bilingüismo consecutivo
4.3. Características fundamentales de la adquisición de la lengua materna
4.3.1. Principios básicos de la adquisición
4.3.2. Dimensiones cognoscitivas de la adquisición de la lengua materna
4.3.3. Las etapas de la adquisición de la lengua materna
4.3.4. Diferencias entre la adquisición de lenguas por niños y adultos
4.4. Preguntas de reflexión y aplicación
Capítulo 5. Gramática y traducción
5.1. Preguntas de reflexión y aplicación
Capítulo 6. El análisis de contraste interlingüístico y la teoría del constructivismo lingüístico
6.1. El conductismo y el estructuralismo
6.2. El estructuralismo y el aprendizaje de lenguas
6.3. El análisis de contrastes 6.4. El análisis de error
6.5. Ejercicios de aplicación
6.5.1. Desarrollo y aplicación del análisis de contrastes
6.5.2. Desarrollo y aplicación del estrategias de aprendizaje de comunicación
2 Capítulo 7. Análisis de interlengua
7.1. Medición y análisis del interlengua
7.2. Estudios cualitativos y cuantitativos
7.2.1. Características del estudio cualitativo
7.2.2. Características del estudio cuantitativo
7.2.3. Estudios pseudo-longitudinales
7.3. Obteniendo datos lingüísticos
7.3.1. Pruebas de lengua
7.3.2. La composición oral
7.4. Procesamiento de datos
7.4.1. Identificación de las unidades terminables
7.4.2. Glosas multilineales canónicas
7.4.2.1. Nivel 1 - Fenómenos de hesitación
7.4.2.2. Nivel 2 - Representación fonológica
7.4.2.3. Nivel 3 - Representación fonética (con errores en negrita)
7.4.2.4. Nivel 4 - Identificación de los gramemas ligados
7.4.2.5. Nivel 5 - Glosa morfémica interlineal
7.4.2.6. Nivel 6 - Glosa idiomática en lengua estándar
7.4.3. Unidades de análisis lingüístico
7.4.3.1. Cuentas
7.4.3.1.1. Fenómenos de hesitación
7.4.3.1.2. Fonemas
7.4.3.1.3. Sílabas
7.4.3.1.4. Morfemas Libres (Palabras)
7.4.3.1.5. Gramemas ligados
7.4.3.1.6. Morfemas
7.4.3.1.7. Unidades terminables
7.4.3.1.8. Oraciones
7.4.3.1.9. Sustantivos
7.4.3.1.10. Verbos
7.4.3.1.11. Adjetivos
7.4.3.1.12. Adverbios
7.4.3.1.13. Lexemas
7.4.3.1.14. Gramemas
7.4.3.1.15. Errores
7.4.3.2. Tasas de producción
7.4.3.2.1. Fluidez silábica
7.4.3.2.2. Fluidez léxica
7.4.3.2.3. Extensión oracional
7.4.3.2.4. Complejidad sintáctica
7.4.3.2.5. Precisión morfosintáctica
7.4.3.2.6. Densidad léxica
7.4.3.2.6. Densidad léxica
7.4.4. Ilustración de transcripción y análisis cuantitativo
7.4.4.1. Ejemplo en castellano
7.4.4.2. Ejemplo en guaraní
7.4.4.3. Resumen del perfil bilingüe
7.4.5. Midiendo la proficiencia oral
7.4.5.1. Niveles de proficiencia oral
7.4.5.2. Sugerencias para realizar una entrevista para determinar el nivel de proficiencia oral
7.4.6. Midiendo otros aspectos de la adquisición de una segunda lengua
7.4.7. Preguntas de reflexión y aplicación
3 Parte II. Método y técnica
Capítulo 8. Técnicas básicas para el desarrollo de la comprensión y producción orales
8.1. Técnicas para el desarrollo de la comprensión oral
8.1.1. Contextualización comunicativa
8.1.2. El uso de la actividad física para enseñar verbos
8.1.3. El uso de objetos para la enseñanza directa de sustantivos
8.1.4. Técnicas para la verificación de la comprensión oral
8.1.5. Técnicas para el desarrollo de la producción oral
8.1.5.1. La jerarquía de preguntas
8.1.5.1.1. La pregunta cerrada
8.1.5.1.2. La construcción retrogresiva
8.1.5.1.3. La repetición
8.1.5.1.4. El uso de la negación en respuesta a preguntas cerradas
8.1.5.1.5. La pregunta confirmatoria
8.1.5.1.6. La pregunta de opción múltiple
8.1.5.1.7. La pregunta abierta
8.1.5.1.8. Refuerzo de respuestas correctas
Capítulo 9. Saludos y despedidas
9.1. El uso del diálogo dirigido para enseñar los saludos y despedidas
9.2. Otros ejemplos de expresiones útiles para el manejo de la clase.
9.3. Ejercicios con saludos y despedidas
Capítulo 10. El método directo para la enseñanza de verbos
10.1. El ejercicio físico como técnica directa para la enseñanza
10.2. Sobre el uso de la lengua materna para enseñar la segunda lengua
10.3. La organización de la presentación de verbos según categorías semánticas
10.4. Ejercicios para desarrollar enseñanza directa de verbos con respuestas físicas
Capítulo 11. El método directo para la enseñanza de sustantivos
11.1. El uso de objetos reales
11.2 Ejercicio sobre los objetos en el aula.
11.3. El uso de dibujos, fotografías y la red
11.4. Ejercicio con categorías temáticas y semánticas de sustantivos
11.5. La enseñanza del alfabeto
11.6. Ejercicios para la enseñanza del alfabeto
Capítulo 12. El método directo para la enseñanza de la sintaxis de la frase verbal y de la frase sustantiva
12.1. Sintaxis de la frase verbal
12.1.1. Adverbios
12.1.2. El complemento directo
12.1.3. El complemento directo
12.1.4. La técnica de la serie.
12.2. Método directo para la enseñanza de la sintaxis de la frase sustantiva
12.2.1. Sobre el desarrollo de la sintaxis de la frase sustantiva - la frase determinante
12.2.2. Sobre el desarrollo de la sintaxis de la frase sustantiva - el número del sustantivo
12.2.3. Sobre el desarrollo de la sintaxis de la frase sustantiva - el adjetivo descriptivo
12.2.3.1. Ejercicio sobre los objetos en el aula
12.2.3.2. Ejercicio con los materiales escolares y adjetivos demostrativos y descriptivos
4 Capítulo 13. El método audiolingual
13.1. La contingencia trifuncional
13.1.1. El estímulo
13.1.2. La respuesta
13.2. La técnica de la sustitución del método audiolingual
13.3. La técnica de la transformación del método audiolingual
13.3.1. Transformación de indicativo a modo volitivo
13.3.2. Transformación de primera persona incluyente a primera persona excluyente
13.3.3. Transformación del volitivo al optativo
13.3.4. Transformación de declarativo al causal en primera persona excluyente
13.3.5. Transformación de declarativo de primera persona singular plus causal
13.3.6. Transformación de declarativo a negativo
13.3.7. Transformación de segunda persona interrogativa a la primera persona negativa
13.3.8. Transformación de declarativo al imperativo negativo
13.3.9. Transformación de primera persona declarativa a segunda persona interrogativa
13.3.10. Transformación del grado absoluto al grado comparativo
13.3.11. Transformación con sustitución de pregunta a verbos transitivos con el complemento
directo marcado con el sufijo futuro
13.3.12. Transformación de la primera persona a la tercera persona de adjetivos y sustantivos
oscilantes
13.3.13. Transformación de declaración a un complemento directo subordinado
13.3.14. Transformación de sustantivo a sustantivo modificado por una frase adjetivas
13.4. El diálogo encadenado del método audiolingual
13.5. Ejercicios con sustitución
13.6. Ejercicios con transformación
13.7. Ejercicios con diálogos encadenados
Capítulo 14. Alfabetización
14.1. La enseñanza de los sonidos y el sistema de escritura
14.1.1. Vocales
14.1.2. Consonantes
14.2. Guaraní Achegety - El alfabeto del guaraní - The Guaraní Alphabet
14.2.1. Presentación del achegety
14.2.2. Verificación con respuestas físicas
14.2.3. La enseñanza de la lectura de palabras
14.2.4. La enseñanza de la lectura de frases
14.3. Producción oral del alfabeto
14.4. Enseñando la lectura de palabras
14.5. Enseñando la lectura de frases
14.6. Medición de comprensión lectora
14.7. Escribiendo letras
14.8. Escribiendo palabras
14.9. Escribiendo frases
14.10. Preguntas abiertas con respuestas escritas
14.11. Medición de rendimiento bilingüe
14.12. Análisis e interpretación de datos
14.13. Ejercicios sobre rendimiento bilingüe
14.13.1. Un caso específico: “Liliana”
14.13.2. Aplicación en el aula
14.13.3. La medición de rendimiento bilingüe como técnica de enseñanza
5 Capítulo 15. Análisis de los verbos areales y aireales
15.1. Verbos areales
15.1.1. Verbos areales orales
15.1.2. Ejemplos contextualizados de verbos areales orales
15.1.3. Ejercicios con verbos areales orales
15.1.4. Verbos areales nasales
15.1.5. Ejemplos contextualizados de verbos areales nasales
15.1.6. Ejercicios con verbos areales nasales
15.2. Verbos aireales
15.2.1. Verbos aireales orales
15.2.2. Ejemplos contextualizados de verbos aireales orales
15.2.3. Ejercicios con verbos aireales orales
15.2.4. Verbos aireales nasales
15.2.5. Ejemplos contextualizados de verbos aireales nasales
15.2.6. Ejercicios con verbos aireales nasales
Capítulo 16. Verbos chendales
16.1. El prefijo chendal y el adjetivo posesivo
16.2. Verbos chendales clasificados según las características de la raíz
16.2.1. Verbos chendales fijos orales de vocal inicial átona
16.2.1.1. Ejemplos prácticos de verbos chendales fijos orales de vocal inicial átona
16.2.1.2. Ejercicios con verbos chendales fijos orales de vocal inicial átona
16.2.2. Verbos chendales fijos nasales de vocal inicial átona
16.2.2.1. Ejemplos contextualizados de verbos chendales fijos nasales de vocal inicial átona
16.2.2.2. Ejercicios con verbos chendales fijos nasales de vocal inicial átona
16.2.3. Verbos chendales fijos orales de vocal tónica u oclusiva glotal inicial
16.2.3.1. Ejercicios con verbos chendales fijos orales de vocal tónica u oclusiva glotal inicial
16.2.4. Verbos chendales fijos nasales de vocal tónica u oclusiva glotal inicial
16.2.4.1. Ejercicios con verbos chendales fijos nasales de vocal tónica u oclusiva glotal inicial
16.2.5. Verbos chendales fijos orales de consonante inicial
16.2.5.1. Ejercicios con verbos chendales fijos orales de consonante inicial
16.2.6. Verbos chendales fijos nasales de consonante inicial
16.2.6.1. Ejercicios con verbos chendales fijos nasales de consonante inicial
16.2.7. Verbos chendales oscilantes orales
16.2.7.1. Ejercicios con verbos chendales oscilantes orales
16.2.8. Verbos chendales oscilantes nasales
16.2.8.1. Ejercicios con verbos chendales oscilantes nasales
16.3. Ejemplos contextualizados de verbos chendales traducidos como verbo existencial más
predicado adjetival
16.4. Ejemplos contextualizados de verbos chendales traducidos como ‘tener’ más predicado
nominativo
16.5. Ejemplos contextualizados de verbos chendales traducidos verbos que no sean ni verbo
existencial (ser o tener) ni tener
16.6. Ejercicios con verbos chendales de raíces misceláneas
6 Capítulo 17. Verbos irregulares
17.1 Ejemplos contextualizados de verbos irregulares
17.2. Ejercicios con verbos irregulares
Capítulo 18. Verbos pronominales, incrementados y cercenados
18.1. Verbos pronominales
18.1.1. El paradigma del verbo pronominal areal oral
18.1.1.1. Ejemplos contextualizados de verbos areales, orales pronominales
18.1.1.2. Ejercicios con verbos pronominales areales orales
18.1.2. Verbos pronominales areales nasales
18.1.2.1. Ejemplos contextualizados de verbos pronominales areales nasales
18.1.2.2. Ejercicios con verbos pronominales areales nasales
18.1.3. Verbos pronominales aireales orales
18.1.3.1. Ejemplos contextualizados con verbos pronominales aireales orales
18.1.3.2. Ejercicios con verbos pronominales aireales orales
18.1.4. Verbos pronominales aireales nasales
18.1.4.1. Ejemplos de verbos pronominales aireales nasales
18.1.4.2. Ejercicios con verbos pronominales aireales nasales
18.2. Verbos aspirados
18.2.1. Ejemplos contextualizados de verbos aspirados
18.2.2. Ejercicios con verbos aspirados
18.3. Verbos incrementados
18.3.1. Ejemplos contextualizados de verbos incrementados
18.3.2. Ejercicios con verbos incrementados
18.4. Verbos cercenados
18.4.1. Ejemplos contextualizados de verbos cercenados (adaptados de Guasch 1996: 176-77)
18.4.2. Ejercicios con verbos cercenados (adaptados de Guasch 1996: 176-77)
Capítulo 19. El imperativo y el optativo
19.1. El imperativo
19.1.1. Ejercicios con el imperativo
19.2. El modo optativo
19.2.1 Ejercicios con el optativo
7 Capítulo 20. El constructivismo
20.1. Hacia actividades abiertas
20.2. Cadena de eventos
20.2.1. Competencia requerida
20.2.2. Indicaciones
20.2.3. Ejemplos (para la enseñanza del guaraní o del castellano como segunda lengua)
20.3. Concentración
20.3.1. Requisitos
20.3.2. Indicaciones
20.3.3. Ejemplos de categorías
20.3.4. Ejercicio con “Concentración”
20.4. Cápsula de cultura: Los nombres de familia y de pila
20.5. Cápsula de cultura: comida
20.6. Cápsula cultural: ¡De compras!
20.7. Cápsula de cultura: Las naciones del mundo
20.8. Cápsula de cultura: una fiesta de cumpleaños
20.8.1. Requisitos
20.8.2. Indicaciones
20.9. Descripciones con luces rojas y verdes
20.9.1. Requisitos
20.9.2. Indicaciones
20.9.3. Ejemplos
20.10. Oreja a oreja
20.11. Álbum De Fotos
20.12. Desfile de moda
20.12.1. Requisitos
20.12.2. Indicaciones
20.13. La línea plegadiza
20.13.1. Requisitos
20.13.2. Indicaciones
20.13.3. Ejemplos
20.14. Díganlo con mímica - actividad grupal
20.14.1. Indicaciones
20.14.2. Conceptos que se pueden decir con mímica
21.15. Categorías
21.15.1. Indicaciones
21.15.2. Ideas para categorías
20.16. Oraciones formadas por equipos
20.16.1. Requisitos
20.16.2. Indicaciones
20.16.3. Ideas para oraciones formadas por equipos
20.17. Historias colectivas
20.18. Rompecabezas lector
20.19. Palabras en grupo
20.19.1. Indicaciones
20.19.2. Ejemplos y variaciones
20.20. Jerarquía de las Preguntas
20.21. Mapa humano
20.22. Bolsa de identidad
20.22.1. Indicaciones
20.22.2. Otras ideas para trabajar con bolsas
20.23. Dígalo con mímica (individual)
8 20.23.1. Indicaciones
20.23.2. Ideas para mímica
20.24. Entrevistas a personas famosas
20.25. Matamoscas
Bibliografía
Anexos
Apéndice 1. Una breve introducción a la GLOSA MORFOLÓGICA INTERLINEAL
Apéndice 2. Clave marcadoras de categorías gramaticales
Apéndice 3. Códigos para representar fenómenos de hesitación
Apéndice 4. Códigos para representar correspondencias de secuencias morfémicas
Apéndice 5. La negación en guaraní
9 Indice de Tablas
Tabla 4.1. Esquema de las diferencias en niños y adultos en cuanto a la adquisición de la lengua
materna
Tabla 4.2. El valor nocional y funcional de la estructura gramatical
Tabla 4.3. Las etapas de la adquisición de la lengua materna
Tabla 4.4. Diferencias lingüísticas y cognoscitivas entre niños y adultos respecto de la adquisición de
una lengua
Tabla 4.5. Diferencias psicosociales entre niños y adultos respecto de la adquisición de una lengua
Tabla 5.1. Sustantivos, nombres propios y pronombres
Tabla 5.2 Adjetivos demostrativos
Tabla 5.3. Adjetivos posesivos
Tabla 5.4. Adjetivos posesivos o verbos estativos, tercera persona no oscilante
Tabla 5.5. Adjetivos posesivos oscilantes
Tabla 5.6. Las tres conjugaciones verbales
Tabla 5.7. Morfología verbal, ejemplos de tiempos y modos
Tabla 5.8. Adverbios, posposiciones, conjunciones y disyunciones
Tabla 5.9. Pronombres interrogativos
Tabla 5.10. Negación
Tabla 6.1. Conceptos relacionados con la transferencia
Tabla 6.2. Aforismos de la lingüística aplicada estructuralista
Tabla 6.3. Jerarquía de dificultad de Prator aplicada a contrastes guaraní-castellano-inglés
Tabla 6.4. Jerarquía de dificultad de Prator aplicada a contrastes castellano-guaraní
Tabla 6.5. Jerarquía de dificultad de Prator aplicada a la interferencia del guaraní sobre el castellano.
Tabla 6.6. Ejemplos de estrategias comunicativas (después de O’Malley y Chamot)
Tabla 6.7. Ejemplos de estrategias de aprendizaje
Tabla 7.1. Cuentas, sumas y promedios para la narración en castellano
Tabla 7.2. Cuentas de morfemas léxicos y errores en castellano
Tabla 7.3. Tasas de fluidez, extensión, complejidad, densidad y error en castellano
Tabla 7.4. Cuentas, sumas y promedios para la narración en guaraní Tabla 7.5. Cuentas de morfemas léxicos y errores en guaraní Tabla 7.6. Tasas de fluidez, extensión, complejidad, densidad y error en guaraní
Tabla 7.7. Niveles de proficiencia oral de la ACTFL
Tabla 7.8. Realizando una Entrevista de Proficiencia Oral Tabla 7.9. Entrevista de proficiencia oral - La familia en castellano
Tabla 7.10. Entrevista de proficiencia oral - La familia en guaraní
Tabla 7.11. Entrevista de proficiencia oral - La escuela y el trabajo en castellano
Tabla 7.12. Entrevista de proficiencia oral - La familia en inglés
Tabla 7.13. Entrevista de proficiencia oral - La escuela y el trabajo en inglés
Tabla 7.14. Otros instrumentos de medición de aspectos variados de la adquisición de L2
Tabla 8.1. Comandos para llamarle la atención al estudiante
Tabla 8.2. La enseñanza directa de verbos con respuesta física
Tabla 8.3. La enseñanza directa de sustantivos
Tabla 8.4. Introducción del verbo -hechauka ‘mostrar’ con respuesta física.
Tabla 8.5. Verificación de comprensión oral mediante respuestas físicas
Tabla 8.6. Verificación de comprensión oral mediante respuestas físicas, con corrección o refuerzo
Tabla 8.7. El diálogo dirigido y la PREGUNTA CERRADA
Tabla 8.8. La pregunta cerrada con respuesta negativa
Tabla 8.9. La pregunta confirmatoria con respuesta afirmativa
Tabla 8.10. Ejercicio con preguntas de opción múltiple
Tabla 8.11. Respuestas a preguntas abiertas con un complemento directo
Tabla 8.12. Repetición con construcción retrogresiva de respuesta afirmativa
10 Tabla 9.1. Modelo de un diálogo dirigido para enseñar saludos en guaraní
Tabla 10.1. Un paradigma para la presentación, práctica y verificación de acciones físicas
Tabla 10.2. Preparando a los alumnos para dirigir la clase
Tabla 10.3. Producción oral asociada con actividades físicas -po ‘saltar’
Tabla 10.4. Producción oral asociada con actividades físicas -jupi ‘alzar’
Tabla 10.5. Otros verbos para desarrollar ejercicios de comprensión con acciones
Tabla 11.1. La enseñanza directa de sustantivos en la sala de clase
Tabla 11.2. Otros sustantivos en la sala de clase
Tabla 11.3. Introducción del verbo -hechauka ‘mostrar’
Tabla 11.4. Verificación de comprensión oral por respuesta física
Tabla 11.5. Ejemplos de categorías temáticas y semánticas de sustantivos
Tabla 11.6. Presentación del achegety del guaraní
Tabla 11.7. Presentación del alfabeto del castellano
Tabla 11.8. Teaching the English Alphabet
Tabla 12.1. Formas adverbiales en guaraní, castellano e inglés
Tabla 12.2. Ejemplos de adverbios con grados comparativos
Tabla 12.3. Adverbios de modo, adverbios de finalidad, adverbios temporales y adverbios locativos
Tabla 12.4. Comandos con respuestas físicas para practicar verbos y adverbios
Tabla 12.5. Comandos con respuestas físicas para practicar verbos y preposiciones o posposiciones
Tabla 12.6. Comandos misceláneos con complementos directos y respuestas físicas
Tabla 12.7. Comandos con complementos directos incorporados y respuestas físicas
Tabla 12.8. Verbos ditransitivos (contribución de Norma Dalila, redactada)
Tabla 12.9. Verbos ditransitivos contextualizados (de Nidia Varga y Arminda Alvarenga, Paraguay)
Tabla 12.10. Otros ejemplos de estructuras ditransitivas
Tabla 12.11. Ejemplo trilingüe de una serie de acciones
Tabla 12.12. Serie con complementos directos - una carta
Tabla 12.13. Serie con complementos directos - el teléfono
Tabla 12.14. Presentación directa para desarrollar la comprensión oral del número sustantivo - materiales
escolares
Tabla 12.15. Demostrativos singulares y plurales Tabla 12.16. Otras partes del cuerpo
Tabla 12.17. Presentación directa para desarrollar la comprensión oral del número sustantivo - materiales
escolares
Tabla 12.18. Demostrativos singulares y plurales
Tabla 12.19. Presentación directa para desarrollar la comprensión oral de adjetivos demostrativos y
descriptivos - materiales escolares
Tabla 13.1. Ejemplos de una variedad de estímulos y respuestas
Tabla 13.2. Ejemplos de una variedad de respuestas a preguntas
Tabla 13.3. Ejemplos de una variedad de declaraciones en respuesta a otra declaración
Tabla 13.4. Ejemplos de comandos dirigidos por el docente
Tabla 13.5. Ejemplo de sustitución del complemento directo
Tabla 13.6. Otros ejemplos de elementos sustituibles
Tabla 13.7. Transformación de indicativo a modo volitivo
Tabla 13.8. Transformación de primera persona incluyente a primera persona excluyente
Tabla 13.9. Transformación del volitivo al optativo
Tabla 13.10. Transformación de declarativo de causal exclusivo en primera persona excluyente
Tabla 13.11. Transformación de declarativo de primera persona singular plus causal
Tabla 13.12. Transformación de declarativo a negativo
Tabla 13.13. Transformación de segunda persona interrogativa a la primera persona negativa
Tabla 13.14. Declarativo al imperativo negativo
Tabla 13.15. Transformación de primera persona declarativa a segunda persona interrogativa
Tabla 13.16. Transformación del grado absoluto al grado comparativo
11 Tabla 13.17. Transformación con sustitución de pregunta a verbos transitivos con el complemento
directo marcado con el sufijo futuro
Tabla 13.18. Transformación de la primera persona a la tercera persona de adjetivos y sustantivos
oscilantes
Tabla 13.19. Transformación de declaración a un complemento directo subordinado
Tabla. 13.20. Transformación de sustantivo a sustantivo modificado por una frase relativa
Tabla 13.21. El diálogo encadenado del método audiolingual
Tabla 13.22. Ejemplos de preguntas de seguimiento después de un diálogo dirigido
Tabla 14.1. El achegety actual del guaraní: 33 grafemas
Tabla 14.2. La presentación del achegety y del alfabeto
Tabla 14.3. Verificación de la comprensión lectora de letras con respuestas físicas y verbales
Tabla 14.4. Verificación de comprensión de las letras del alfabeto, con producción oral
Tabla 14.5. Preguntas de opción múltiple para practicar producción oral del alfabeto
Tabla 14.6. Preguntas cerradas para verificar la comprensión y practicar la producción oral de las
letras del alfabeto
Tabla 14.7. Preguntas cerradas para evaluar por producción oral la memorización del los nombres de
las letras
Tabla 14.8. Preguntas cerradas para evaluar por producción oral la memorización del los nombres de
las letras
Tabla 14.9. Preguntas jerárquicas, con construcción retrogresiva
Tabla 14.10. Escribiendo las letras del alfabeto, con respuestas físicas
Tabla 14.11. Escribiendo palabras
Tabla 14.12. Verificación de comprensión, con respuestas orales y escritas
Tabla 14.13. Preguntas abiertas con respuestas escritas
Tabla 14.14. Sumas de categorías léxicas de las claves, densidad léxica Tabla 14.15. Fluidez media de los estudiantes de las dos escuelas rurales
Tabla 14.16. Medidas de productividad escrita y oral, interior/urbana-interior/rural
Tabla 14.17. Comprensión oral bilingüe
Tabla 14.18. Comprensión lectora bilingüe
Tabla 14.19. Redacción escrita bilingüe
Tabla 14.20. Producción oral bilingüe
Tabla 14.21. Producción escrita/oral en guaraní
Tabla 14.22. Producción escrita/oral en castellano
Tabla 14.23. Perfil individual de rendimiento bilingüe, valores absolutos (porcentajes)
Tabla 14.24. Perfil de rendimiento bilingüe, valores estandarizados (porcentajes)
Tabla 15.1. Verbos areales orales
Tabla 15.2. Otros verbos areales orales
Tabla 15.3. Verbos areales nasales
Tabla 15.4. Otros verbos areales nasales
Tabla 15.5. Verbos aireales orales
Tabla 15.6. Otros verbos aireales orales.
Tabla 15.7. Verbos aireales nasales
Tabla 15.8. Otros verbos aireales nasales
Tabla 16.1. Los prefijos de los verbos chendales
Tabla 16.2. Verbos chendales fijos orales de vocal inicial átona
Tabla 16.3. Otros verbos chendales fijos orales de vocal inicial átona
Tabla 16.4. Verbos chendales fijos nasales de vocal inicial átona
Tabla 16.5. Otros verbos chendales fijos nasales de vocal inicial átona
Tabla 16.6. Verbos chendales fijos orales de vocal tónica u oclusiva glotal inicial
Tabla 16.7. Otros verbos chendales fijos orales de vocal tónica u oclusiva glotal inicial
Tabla 16.8. Verbos chendales fijos nasales de vocal tónica u oclusiva glotal inicial
Tabla 16.9. Otros verbos chendales fijos nasales de vocal tónica u oclusiva glotal inicial
12 Tabla 16.10. Verbos chendales fijos orales de consonante inicial
Tabla 16.11. Otros verbos chendales fijos orales de consonante inicial
Tabla 16.12. Verbos chendales fijos nasales de consonante inicial
Tabla 16.13. Otros verbos chendales fijos nasales de consonante inicial
Tabla 16.14. Verbos chendales oscilantes orales
Tabla 16.15. Otros verbos chendales oscilantes orales
Tabla 16.16. Verbos chendales oscilantes nasales
Tabla 16.17. Otros verbos chendales oscilantes nasales
Tabla 17.1. El verbo irregular -’u ‘comer’
Tabla 17.2. El verbo irregular -y’u ‘tomar agua’
Tabla 17.3. El verbo irregular -a ‘caer’
Tabla 17.4. El verbo irregular -yta ‘nadar’
Tabla 17.5. El verbo irregular -’e ‘decir’
Tabla 17.6. El verbo irregular -herei ‘mentir’
Tabla 17.7. El verbo irregular -ju ‘venir’
Tabla 17.8. El verbo irregular -ho ‘ir’
Tabla 18.1. Paradigma pronominal para el verbo -juhu ‘encontrar’, verbo areal oral
Tabla 18.2. Otras raíces de verbos areales, orales pronominales
Tabla 18.3. Paradigma pronominal para -muña ‘perseguir’, verbo areal nasal
Tabla 18.4. Otras raíces de verbos areales, nasales pronominales
Tabla 18.5. Paradigma pronominal para -kuaa ‘saber’, verbo aireal oral
Tabla 18.6. Otras raíces de verbos aireales orales pronominales
Tabla 18.7. Paradigma pronominal para -kytĩ ‘cortar’, verbo aireal nasal
Tabla 18.8. Otras raíces de verbos aireales, nasales pronominales
Tabla 18.9. Paradigma pronominal para -hendu ‘oír’, verbo aspirado
Tabla 18.10. Verbos aspirados de uso común (todos areales, orales y nasales)
Tabla 18.11. Paradigma del verbo incrementado -raha ‘llevar’
Tabla 18.12. Otro verbos incrementados
Tabla 18.13. Paradigma de un verbo cercenado, -japi ‘tirar’
Tabla 18.14. Otros verbos cercenados
Tabla 19.1. El modo optativo del guaraní.
Tabla A5.1. Verbos areales orales que no terminan en ‘i’: -vy’a ‘alegrarse.
Tabla A5.2. Verbos areales orales que terminan en ‘i’: -hai ‘escribir’.
Tabla A5.3. Verbos areales nasales que no terminan en ‘i’: -ñe’ẽ ‘hablar’
Tabla A5.4. Verbos areales nasales que terminan en ‘i’: -kirirĩ ‘callar’
Tabla A5.5. Verbos aireales orales que no terminan en ‘i’: -kuaa ‘saber’
Tabla A5.6. Verbos aireales orales que terminan en ‘i’: -typeí ‘barrer’
Tabla A5.7. Verbos aireales nasales que no terminan en ‘i’: -ñupã ‘golpear’
Tabla A5.8. Verbos aireales nasales que terminan en ‘i’: -kytĩ ‘cortar’
Tabla A5.9. Verbos chendales orales de consonante inicial fija que no terminan en ‘i’ -pochy ‘enojado’
Tabla A5.10. Verbos chendales orales de consonante inicial fija que terminan ‘i’ -vai ‘malo’
Tabla A5.11. Verbos chendales orales de vocal inicial fija que no terminan en ‘i’ -yvate ‘alto’
Tabla A5.12. Verbos chendales orales de vocal inicial oral fijo que terminan en ‘i’ -arai ‘nublado’
Tabla A5.13. Verbos chendales orales de oclusiva glotal inicial fija que no termina en ‘i’-’avuku
‘melenudo’ (En en caso de este verbo, note bien el cambio en tercera persona.
Tabla A5.14. Verbos chendales nasales de consonante inicial que no terminan en ‘i’-kane’õ ‘cansado’
Tabla A5.15. Verbos chendales nasales de consonante inicial fija que terminan en ‘i’ -kirirĩ ‘callado’
Tabla A5.16. Verbos chendales nasales de vocal inicial fija que no terminan en ‘i’ -arandu ‘inteligente’
Tabla A5.17. Verbos chendales de oclusiva glotal inicial fija que termina en ‘i’ -aɡ̃ui ‘cerca’
Tabla A5.18. Verbos oscilantes chendales orales que no terminan en ‘i’ -rory ‘amistoso’
13 Tabla A5.19. Verbos chendales nasales oscilantes que terminan en ‘i’ -resãi ‘saludable’
Tabla A5.20. La negación del verbo pronominal oral -kuaa ‘saber’ (Guasch 1995b: 75)
Tabla A5.21. La negación del verbo pronominal nasal -hendu ‘escuchar
Indice de Figuras
Figura 3.1. Teoría de umbrales
Figura 4.1. Bilingüismo simultáneo
Figura 4.2. Bilingüismo consecutivo
14 Parte I: Teoría
Capítulo 1. Del Conductismo hacia el constructivismo
Este manual sobre teoría y metodología de enseñanza de una lengua extranjera o una segunda
lengua es una revisión y una ampliación de un libro sobre metodología que fue publicado por la Facultad
de Lenguas Vivas de la Universidad Evangélica del Paraguay en 2001. Aquel texto se agotó desde hace
mucho tiempo, y mientras tanto se ha venido aprendiendo cada año más sobre el guaraní y la enseñanza
bilingüe en el Paraguay.
En este texto, se ha incluido una primera parte sobre teoría. Después de esta introducción en el
Capítulo 1, se presenta en el Capítulo 2 un esbozo sobre la enseñanza de lenguas extranjeras desde la
antigüedad, la cual tiene una larga trayectoria que fue analizada por Kelly (1969). A esta breve historia le
sigue un ensayo corto en el Capítulo 3 sobre la necesidad de enseñanza de lenguas extranjeras o de
segundas lenguas (L2). Ya que el enfoque principal de este libro es la enseñanza del guaraní, hacemos
hincapié en el derecho a ser alfabetizado en lengua guaraní, pero los modelos proveídos pueden servir
para la enseñanza de cualquier lengua extranjera o segunda lengua. Además de dar modelos para la
enseñanza del guaraní, hay ejercicios en castellano e inglés. En un contexto bilingüe, no es suficiente la
enseñanza de alfabetización en la lengua materna. Los autores aclaran en este capítulo que creen en la
enseñanza de múltiples lenguas, no como lujo sino como una parte fundamental de la educación
intercultural por el bienestar de la sociedad.
En el Capítulo 4, se introduce otro motivo por la enseñanza de lenguas, la edad óptima. En las
últimas décadas se han venido cobrando fuerza métodos constructivistas y comunicativos, dejando de
lado a métodos y técnicas que enfatizan el análisis gramatical y ejercicios audiolinguales. Los autores
aceptan entusiasmadamente los preceptos del método comunicativo, pero creen firmemente que la
gramática y los ejercicios lingüísticos contribuyen de una manera muy importante al desarrollo
cognoscitivo y comunicativo. A partir de los seis años de edad, todo ser humano ya domina por lo menos
una lengua y la adquisición de otra ya se ha vuelto más difícil. Esto quiere decir que se hace necesario el
empleo de técnicas especializadas para facilitar la adquisición de una segunda o tercera lengua.
En el Capítulo 5, se presenta un esbozo general de la gramática del guaraní, del castellano y del
inglés. Sirven para enfatizar lo que el docente tiene que saber para poder enseñar una segunda lengua.
Aun en el caso del docente que emplea un método totalmente directo para facilitar la adquisición de otra
lengua, tiene que ser completo su conocimiento de la estructura de la lengua que pretende enseñar.
En el Capítulo 6, se introduce el concepto de transferencia, enfatizando la interferencia, es decir la
transferencia de estructuras de la lengua materna que causan que el aprendiz produzca oraciones
incorrectas en la segunda. Los esquemas que se desarrollaron para predecir cuáles estructuras serían las
más difíciles de aprender no fueron confirmados del todo, pero sí hay muchos fenómenos de interferencia.
Sin embargo, y la teoría de contraste estructural tiene implicancias pedagógicas importantes.
Como se verá en el Capítulo 7, algunos errores que comete el aprendiz de una segunda lengua se
deben a estrategias de adquisición. El docente tiene que comprender las dos fuentes de error, la
interferencia y las estrategias de adquisición, para poder diagnosticar las necesidades de sus alumnos.
Esta comprensión puede conducir al desarrollo de técnicas que ayuden al alumno a mejorar.
En la Parte II del libro se desarrolla un método directo para la enseñanza de una lengua extranjera o
una segunda lengua. En el Capítulo 8, hay una exposición preliminar de técnicas para el desarrollo de la
comprensión oral y de la producción oral de verbos y sustantivos. El Capítulo 9 es corto, pero importante
porque incluye ejemplos y técnicas para enseñar saludos y despedidas en tres lenguas.
En los Capítulos 10 y 11, se explica el método directo, dando más detalle sobre la enseñanza de
verbos y sustantivos. En el Capítulo 12, se extiende el método directo para desarrollar sistemáticamente la
sintaxis de la frase verbal y la frase sustantiva.
15 Con el Capítulo 13 se comienza un análisis detallado del método audiolingual, con un énfasis
especial en las técnicas de sustitución y transformación. El Capítulo 14 es un esbozo de técnicas para la
enseñanza de lectura y escritura en una primera o segunda lengua. En los Capítulos 15, 16, 17, 18 y 19 los
autores de este libro se ocupan de un análisis relativamente completo de la conjugación de verbos en
guaraní. Estos capítulos incluyen paradigmas, ejemplos prácticos y ejercicios.
El libro propio termina con el Capítulo 20, en el cual se presentan ejercicios abiertos y divertidos
que tienen como propósito estimular la comunicación abierta entre los estudiantes.
Después de la bibliografía, hay una serie de anexos que son necesarios para que el lector
comprenda mejor el desarrollo de los métodos y técnicas en este libro. Ya que el guaraní es una lengua
aglutinante y polisintética, se ha optado en muchos casos por el uso de glosas morfológicas interlineales.
Estas glosas representan un esfuerzo por aclarar la estructura morfológica del guaraní en contraste con la
del castellano (y del inglés). Es importante leer el Apéndice 1 para enterarse de las convenciones que se
utilizan para representar traducciones y estructuras gramaticales. En el Apéndice 2, se presenta una lista
de las marcadoras de categorías gramaticales utilizadas para las glosas. Los Apéndices 3 y 4 son cortos, y
en ellos se explican las convenciones para representar fenómenos de hesitación en el habla y las
correspondencias entre secuencias morfémicas de dos lenguas. El último Apéndice es una explicación
completa de la negación en guaraní, la cual es muy útil para el desarrollo de ejercicios directos y
audiolinguales.
1.1. Preguntas de reflexión y aplicación
1.1.1. ¿Por que le interesa a usted estudiar sobre la teoría y metodología de la enseñanza de lenguas?
¿Qué lenguas sabe hablar usted? Si usted piensa enseñar o ya enseña, ¿cuál o cuáles piensa enseñar?
1.1.2. Después de haber leído el índice de materias, ¿qué es lo que usted puede observar respecto de la
organización del libro?
1.1.3. De las dos partes del libro, ¿cuál es la que le interesa más a usted? ¿Por qué le interesa más esa
parte?
1.1.4. Revisando los capítulos en la primera parte, ¿hay alguno con cuyo tema usted ya se haya
familiarizado? ¿Cuáles parecen introducir temas totalmente nuevos para usted?
1.1.5. Revisando los capítulos en la segunda parte, ¿hay alguno con cuyo tema usted ya se haya
familiarizado? ¿Cuáles parecen introducir temas totalmente nuevos para usted?
16 Capítulo 2. El aprendizaje de lenguas extranjeras en la antigüedad
Desde la antigüedad, la alfabetización y la diversidad lingüística han sido un reto para la sociedad.
El desarrollo de sistemas de representación escrita para las lenguas del ser humano ha ocurrido
recientemente, relativo a nuestra presencia en la Tierra. Las primeras manifestaciones dibujadas
aparecieron hace unos 50.000 años, pero la primera lengua escrita no se produjo hasta aproximadamente
44.000 años después. Entre los ejemplos antiguos de la escritura cuneiforme, que desciende de la
temprana escritura sumeria (ya usada hace 5.500 años), se encuentran anuncios trilingües. Un documento
trilingüe que se puede acceder con relativa facilidad en la red es una inscripción en la Ciudadela de Van,
en el extremo este de Turquía. Esto data del siglo V antes de Cristo y se hizo para Jerjes el Grande. Las
inscripciones están en persa antigua, elamita y babilónica. Esto es evidencia de un grupo élite que fuera
alfabetizado y versado en las estructuras de varios idiomas, los conocimientos de las cuales se adquirieran
en un sistema educativo ya avanzando en aquel entonces.
Aún más famosos que el cuneiforme son los jeroglíficos egipcios. La evidencia parece indicar que
a pesar de que ambos sistemas fueron utilizados simultáneamente, no hay un vínculo definitivo entre los
dos. Sin embargo, se ha comprobado que la escritura cuneiforme había evolucionado de símbolos
pictográficos anteriores, mientras que los jeroglíficos egipcios aparecieron de repente, una indicación de
que la idea de pictogramas puede haber sido transmitida desde Mesopotamia hasta Egipto. La clave del
desciframiento de los jeroglíficos fue posible gracias al descubrimiento de una losa de basalto con un
anuncio oficial del año 156 antes de Cristo comunicado con tres sistemas de escribir: jeroglíficos egipcios,
egipcio demótico (una forma cursiva de los jeroglíficos) y griego antiguo. Una vez más, la necesidad en
la antigüedad por los expertos del lenguaje versados en múltiples idiomas condujo a escuelas donde se
formara una clase exaltada de escribanos.
Un tercer sistema de escritura, totalmente independiente de los del Medio Oriente fue desarrollado
hace al menos 3200 años en lo que hoy es China. El sistema de escritura chino es reconocido por ser el
más antiguo de uso ininterrumpido del mundo. A pesar de la edad del sistema de escritura china se
disputa, el hueso guión oráculo de la dinastía Shang, que data de aproximadamente 1200 aC, es aceptado
por los expertos como un sistema ya completamente. Hay pruebas de que se había comenzado a
desarrollar el sistema hace muchos siglos antes de la aparición de la escritura en la dinastía Shang.
Según algunos cálculos, hace más de 2.900 años la civilización olmeca ya había desarrollado un
sistema de escritura, del cual quedan muy pocos ejemplos. Hace 2.300 años otro sistema de escritura ya
se había desarrollado en Mesoamérica. Los glifos mayas se desarrollaron de una forma totalmente
paralela e independiente que los de China y del Medio Oriente. Al igual que en el antiguo Egipto y China,
los escribanos mayas disfrutaron de un estado elevado. Este hecho pone de relieve una vez más el papel
central que el experto de la lengua ha desempeñado y sigue desempeñando en la sociedad.
La escritura y las lenguas extranjeras no se adquieren fácilmente y relativamente pocos miembros
de la sociedad dominaban el sistema de escritura en la antigüedad. Aunque hoy en día en los países
desarrollados la alfabetización se ha generalizado, todavía es el caso, hasta en países donde se supone que
hay un alto nivel de instrucción, como en los Estados Unidos, que relativamente pocas personas
desarrollan una habilidad avanzada en el arte de escribir. Del mismo modo, un conocimiento avanzado de
las lenguas extranjeras es poseído por un número limitado de personas.
Según el Antiguo Testamento, la humanidad se ha tenido que enfrentar con el reto de la diversidad
lingüística desde tiempos antiguos. En Génesis 10, se lee que
1Estas son las generaciones de Sem, Cam y Jafet, hijos de Noé, a quienes les nacieron hijos
después del diluvio: 2 Los hijos de Jafet: Gomer, y Magog, y Madai, y Javán, y Tubal, y Mesec, y
Tiras. 3 Y los hijos de Gomer: Askenaz, y Rifat, y Togarma. 4 Y los hijos de Javán: Elisa, y
Tarsis, Quitim, y Dodanim. 5 Por éstos fueron partidas las islas de los gentiles en sus tierras, cada
cual según su lengua, conforme a sus familias en sus naciones.
Según este capítulo, entonces, la diversidad lingüística conllevó a la distribución de poblaciones y
familias entre diferentes grupos lingüísticos.
17 En el siguiente capítulo de Génesis se vuelve a leer sobre la diversidad lingüística:
1 Era entonces toda la tierra una lengua y unas mismas palabras. 2 Y aconteció que, cuando
partieron de oriente, hallaron una vega en la tierra de Sinar, y se asentaron allí. 3 Y dijeron los
unos a los otros: Dad acá, hagamos ladrillo y cozámoslo con fuego. Y les fue el ladrillo en lugar
de piedra, y el betún en lugar de mezcla. 4 Y dijeron: Dad acá, edifiquémonos ciudad, y torre, que
tenga la cabeza en el cielo; y hagámonos nombrados, por ventura nos esparciremos sobre la faz
de toda la tierra. 5 Y descendió el SEÑOR para ver la ciudad y la torre, que edificaban los hijos
del hombre. 6 Y dijo el SEÑOR: He aquí el pueblo es uno, y todos éstos tienen un lenguaje; y
ahora comienzan a hacer, y ahora no dejarán de efectuar todo lo que han pensando hacer. 7 Ahora
pues, descendamos, y mezclemos allí sus lenguas, que ninguno entienda la lengua de su
compañero. 8 Así los esparció el SEÑOR de allí sobre la faz de toda la tierra, y dejaron de
edificar la ciudad. 9 Por esto fue llamado el nombre de ella Babel, porque allí mezcló el SEÑOR
el lenguaje de toda la tierra, y de allí los esparció sobre la faz de toda la tierra.
Parece haber una diferencia entre los dos capítulos. En Génesis 10, los descendientes de Noé ya hablaban
diferentes lenguas, y en Génesis 11 se hablaba una sola lengua. Sea lo que fuere la explicación de esta
aparente discrepancia, la diversidad lingüística se identifica como un aspecto fundamental de las
diferentes naciones del mundo.
En los Hechos de los Apóstoles, 2:1-11, se lee de un evento que les permitió superar la diversidad
lingüística para comunicar a los pueblos de mundo la obra de Dios:
1 Cuando llegó el día de Pentecostés, estaban todos juntos en un mismo lugar. 2 De repente vino
del cielo un ruido como el de una ráfaga de viento impetuoso que llenó toda la casa donde
estaban sentados, 3 y se les aparecieron lenguas como de fuego que, repartiéndose, se posaron
sobre cada uno de ellos. 4 Todos fueron llenos del Espíritu Santo y comenzaron a hablar en otras
lenguas, según el Espíritu les daba habilidad para expresarse. 5 Y había judíos que moraban en
Jerusalén, hombres piadosos, procedentes de todas las naciones bajo el cielo. 6 Y al ocurrir este
estruendo, la multitud se juntó; y estaban desconcertados porque cada uno les oía hablar en su
propia lengua. 7 Y estaban asombrados y se maravillaban, diciendo: Mirad, ¿no son galileos
todos estos que están hablando? 8 ¿Cómo es que cada uno de nosotros les oímos hablar en
nuestra lengua en la que hemos nacido? 9 Partos, medos y elamitas, habitantes de Mesopotamia,
de Judea y de Capadocia, del Ponto y de Asia, 10 de Frigia y de Panfilia, de Egipto y de las
regiones de Libia alrededor de Cirene, viajeros de Roma, tanto judíos como prosélitos,
11cretenses y árabes, les oímos hablar en nuestros idiomas de las maravillas de Dios.
Se supone que este milagro se da sólo en el caso de los que desean hablar de las hazañas del Señor. Si se
trata de la comunicación de temas menos trascendentes en otro idioma, para el adulto es necesario
estudiar la lengua sistemáticamente.
2.1. Preguntas de reflexión y aplicación
2.1.1. En este capítulo, se lee sobre los sistemas ortográficos de civilizaciones antiguas. En su opinión,
¿qué es lo que ha contribuido el lenguaje escrito a la civilización?
2.1.2. En tiempos antiguos, las pocas personas que sabían escribir gozaban de un rango social más alto.
Hoy en día, ¿de qué prestigio social goza el experto en lenguas?
2.1.3. En tiempos antiguos, poca gente era letrada. ¿Cómo se compara aquella situación con la de hoy en
día? ¿Es igual la tasa de alfabetismo en diferentes lenguas, o es que hay ciertas lenguas que gozan de más
desarrollo escrito que otras? Si hay diferencias, ¿cuáles son las realidades sociales e históricas que
reflejan el desarrollo desigual de lenguas en cuanto a su expresión escrita?
2.1.4. ¿Qué es lo que se aprende sobre la diversidad lingüística tal como se representa en la Sagrada
Biblia?
18 2.1.5. En Génesis, se leen dos explicaciones sobre la diversidad lingüística. ¿En qué se diferencian estas
explicaciones y qué es lo que implica cada una?
2.1.6. ¿Cuál es su interpretación del milagro de hablar en múltiples lenguas? ¿Cómo se relaciona este
milagro con el tema de la diversidad lingüística y la enseñanza de lenguas?
2.1.7. ¿Sabe usted de otras explicaciones por la diversidad lingüística? ¿Cuáles le parecen más acertadas a
usted? ¿Cuál es su propia opinión acerca de la diversidad lingüística?
19 Capítulo 3. Sobre la necesidad de un método de enseñanza
En respuesta al desafío de la diversidad lingüística, se han venido desarrollando desde la
antigüedad gramáticas y glosarios para enseñar lenguas. De las tradiciones más tempranas se
desarrollaron a mediados del siglo pasado métodos basados mayormente en la psicología conductista. Un
MÉTODO para enseñar una lengua extranjera o una segunda lengua es un conjunto de técnicas que ponen
en práctica los principios de una teoría coherente de adquisición y aprendizaje. Los métodos difieren
principalmente respecto de las técnicas que emplean porque refuerzan diferentes destrezas lingüísticas. Se
verá que el método de gramática y traducción enfatiza la lectura de textos clásicos, el método directo
estimula la producción, el método comunicativo hace hincapié en la comprensión. En este texto se emplea
LENGUA EXTRANJERA y SEGUNDA LENGUA (L2) indiscriminadamente, no por faltarle el respeto a la
distinción, sino porque en este libro se abarcan tres lenguas, castellano, guaraní e inglés. Para los
propósitos de este libro, no importa si la lengua que se enseña es una lengua extranjera o una segunda. La
diferencia no influye sobre las técnicas que se desarrollan en adelante.
La técnica es menos que un método. Mientras que el método es un conjunto de técnicas, la
enseñar lenguas extranjeras es una práctica específica en el aula. En términos prácticos, la
cuestión de técnica es más importante que la de método. Si se emplea una variedad de técnicas, el
estudiante acaba desarrollando todas las destrezas lingüísticas y la clase se vuelve más interesante, ya que
diferentes técnicas implican diferentes actividades.
TÉCNICA para
3.1. La alfabetización y enseñanza de segundas lenguas en el contexto paraguayo
Para muchas comunidades rurales en el Paraguay, la segunda lengua es típicamente el castellano,
siendo el guaraní la lengua materna. A pesar de ser el guaraní la lengua de uso cotidiano en las áreas
rurales del Paraguay, en la escuela suele predominar el castellano. Según un análisis realizado por Gynan
del censo paraguayo y de datos del Ministerio de Educación y Cultura, para 1998 ni el 20% de niños de
lengua materna guaraní estaban en la modalidad guaraní hablante. Este porcentaje coincide con el que
encontró Mansfeld de Agüero (2008). De 103 educadores rurales menos del 20% informó que trabajaba
en la modalidad guaraní hablante (véase también Mansfeld de Agüero, Lugo Bracho, Agüero Mansfeld y
Gynan 2011).
El castellano es una de las dos lenguas oficiales de la República del Paraguay (la otra siendo el
guaraní). El castellano es una lengua mundial hablada por más de 400 millones de personas. Debido a la
importancia del castellano, algunos padres de familia creen que la razón más importante por asistir a la
escuela es aprender castellano, ya que esta lengua es la que van a necesitar los niños para tener éxito en el
mundo afuera de la comunidad. Esto quiere decir para ellos, que el niño guaraní hablante necesita
aprender a leer y escribir en castellano, una lengua que no es suya. El guaraní por lo tanto queda
desatendido y de generación en generación puede irse perdiendo.
3.2. La justificación de una enseñanza bilingüe con alfabetización primero en la lengua materna
Los expertos en lingüística han determinado que es mejor aprender a leer y escribir primero en la
lengua materna del educando por varias razones (véase la Figura 3.1, Cummins 2001). Algunas de estas
razones se dan a continuación. A pesar de que los principios de la educación bilingüe están bien
establecidos entre expertos en bilingüismo, existen muchas creencias arraigadas que rechazan la
enseñanza de lectoescritura en lenguas de menos poder sociopolítico. Al docente le incumbe explicarles a
los padres las razones por enseñar lectoescritura una lengua materna desprestigiada.
3.2.1. Alfabetizarse en la lengua materna es más fácil que en una segunda lengua.
Alfabetizarse en la lengua materna es la situación normal para muchos niños en el mundo. El niño
castellano hablante va a la escuela y aprende a leer en castellano. El niño portugués hablante aprende a
leer en portugués. El niño anglohablante aprende en inglés. Al niño que tiene la dicha de aprender
lectoescritura en su lengua materna se le confiere una ventaja frente a los millones de niños en el mundo
cuyos padres hablan lenguas en las que no se enseña lectoescritura. Los niños hablantes de lenguas
minorizadas u oprimidas van a la escuela y se enfrentan con una lengua de prestigio y poder que no
hablan y en la cual tienen que aprender a leer. Las consecuencias son altos niveles de fracaso y abandono
escolar.
20 Figura
3.1. La teoría de umbrales psicolingüísticos de James Cummins (2001)
Perfil Bilingüe Efecto Cognoscitivo A. Bilingüismo Aditivo -­‐ alto nivel de proficiencia en las dos lenguas El bilingüismo le confiere una ventaja cognoscitiva al individuo que desarrolla una competencia académica bilingüe. Umbral superior B. Bilingüismo Dominante -­‐ proficiencia cuasi-­‐
nativa en una, nativa en la otra C. Bilingüismo sustractivo -­‐ el llamado semilingüismo, bajo nivel de proficiencia en las dos lenguas El bilingüismo no le confiere una ventaja cognoscitiva al que no desarrolla completamente su lengua materna. El semilingüismo le confiere una desventaja cognoscitiva al que aprende lecto-­‐escritura en su segunda lengua. Nivel de rendimiento bilingüe 21 Umbral inferior Es posible enseñarle a un niño a leer y escribir en una lengua que no es su lengua materna, pero
requiere de técnicas especiales, de hecho, del método directo que se va a presentar en este libro. Sin
embargo, esta técnica no es fácil de aprender. Requiere de formación docente especialmente dirigida
hacia el desarrollo de comprensión oral, facilidad de palabra, lectura y redacción. La modalidad
castellano hablante no pretende enseñar el castellano como segunda lengua. De hecho, se enseña el
guaraní como segunda lengua.
Las consecuencias del uso de la modalidad castellano hablante en áreas guaraní hablantes son altos
niveles de fracaso. En un estudio de González Ramos de Benítez (2001), los niños guaraní hablantes en la
modalidad guaraní hablante escribieron una narración cuya extensión era del 53,9% de la extensión del
modelo que habían oído y leído antes. Estos resultados son muy similares a los de un estudio a niños
castellano hablantes en una escuela urbana del interior del país, donde produjeron una narración cuya
extensión media era el 51,8% de la extensión del modelo (Gynan 2004). Se ha comprobado que si un niño
es alfabetizado en su lengua materna, al oír una narración y después leerla, puede producir una redacción
cuya extensión es más o menos del 50% del original.
No tenemos ejemplos de niños castellano hablantes sumergidos en guaraní, pero es fácil encontrar
escuelas rurales donde niños guaraní hablantes son alfabetizados en castellano. En el estudio de González
Ramos de Benítez, los guaraní hablantes castellanizados produjeron sólo el 26,2% de la extensión de la
narración original. En otras dos escuelas rurales donde se castellaniza a niños guaraní hablantes,
reprodujeron sólo el 26,3% de la extensión original (Mansfeld Agüero).
Refiriéndonos al rendimiento de niños guaraní hablantes en áreas rurales, de seis escuelas de la
modalidad guaraní hablante, ninguna salió con promedios tan bajos en castellano como los de la
modalidad castellano hablante. Sí había una escuela de la modalidad guaraní hablante donde salieron mal
en castellano, pero también salieron mal en guaraní, lo cual parece relacionarse con la metodología que se
implementaba en esa escuela y no con la modalidad. En las otras cinco, los resultados eran mucho
mejores en castellano que en las escuelas rurales donde castellanizaban a niños guaraní hablantes.
En el estudio de Mansfeld Agüero, de 26 niños, 21 produjeron menos de la extensión del promedio,
es decir que produjeron menos del 26.3% de la extensión de la narración original. Queda por confirmar
cuántos de estos niños tuvieron éxito en el primer año del segundo ciclo básico, pero es obvio que para
los cuyo nivel de rendimiento ni alcanzaba ni la mitad del nivel de niños alfabetizados en su lengua
materna les fue más difícil tener éxito.
3.2.2. El niño tiene derecho a aprender a leer y a escribir en la lengua que mejor conoce, la de sus padres
y de su comunidad.
Es importante aprender otras lenguas pero es un derecho humano desarrollar lectoescritura en la
lengua materna. En 1953, la UNESCO declaró que todo niño tiene derecho a aprender lectoescritura en su
lengua materna. Este derecho lingüístico se ha reconocido oficialmente en la Organización de Estados
Americanos (Gynan 2007). También es un derecho constitucional en el Paraguay desde 1992.
3.2.3. El pueblo paraguayo quiere que sus dos lenguas oficiales sigan adelante
El guaraní se habla en países donde se hablan portugués o castellano, lenguas de enorme peso
poblacional, cultural y económico. Frente a tales números, algunos se preguntan si vale la pena mantener
el guaraní y transmitírselo a la siguiente generación. Hay ciertos paraguayos que dudan que el guaraní
tenga que seguir. Sin embargo, en una encuesta a cientos de paraguayos docentes y no docentes, se
encuentra de que casi todos creen que sí tiene que seguir (Mansfeld de Agüero, Lugo Bracho, Mansfeld
Agüero y Gynan 2011). El guaraní es una lengua hablada por más de 3,7 millones de personas en el
Paraguay en 2002, que en aquel entonces constituía más del 80% de la población. Para la fecha de
publicación de este libro los datos del censo de población y viviendas del año 2012 no están disponibles
todavía, pero el guaraní sigue siendo una de las lenguas indígenas más habladas en el Nuevo Mundo.
Además, la comunidad guaraní hablante se distribuye entre las naciones vecinas del Paraguay, a saber,
Argentina, Bolivia y Brasil.
22 3.2.4. El guaraní tiene un valor intrínseco como patrimonio cultural del Paraguay y de toda la región que
rodea al Paraguay.
Para el lingüista, cada lengua tiene un valor inefable e incalculable. Aparte de su estructura, la cual
le interesa al teorista, cada lengua encierra una realidad cultural y valores que datan de antaño. Aun en el
caso de una lengua que no cuenta con una tradición literaria voluminosa, si al niño se le alfabetiza en su
lengua materna, podrá expresarse en forma escrita en la misma, haciendo que deje lo largo de su vida una
constancia de sus experiencias, expresadas directamente en la lengua que ha conocido desde la cuna.
Dichas memorias se pueden transmitir de generación en generación, y así que la alfabetización puede
contribuir a la sobrevivencia de la lengua de la comunidad, por pequeña que sea su población de
hablantes.
3.2.5. Le es mucho más fácil al niño alfabetizado en su lengua materna adquirir otra lengua, una segunda
lengua y alfabetizarse en la misma.
Muchos hablantes de lenguas minoritarias u oprimidas creen que es inútil aprender a leer y escribir
en las mismas en la escuela. Su lengua es muchas veces desconocida, desprestigiada y rechazada por la
comunidad mayoritaria. Sabemos sin duda alguna que la exclusión de la lengua materna del aula viola el
derecho que el niño tiene a aprender a expresarse en su primera lengua y se le hace mucho más difícil
adquirir la segunda.
Lo que se ha expuesto arriba no es simplemente cuestión de opinión. Se han realizado experiencias
científicas que demuestran que al niño guaraní hablante que aprende lectoescritura en guaraní, le es más
fácil enseñarle el castellano como segunda lengua. Por lo tanto, puede aprender mucho mejor la
lectoescritura en castellano que aquel niño guaraní hablante que aprende lectoescritura en castellano. Esto
presupone una buena metodología de enseñanza del castellano como segunda lengua.
Debido a lo arriba expuesto, este texto tiene como propósito desarrollar técnicas para la enseñanza
de guaraní y castellano. Por lo tanto, se presenta en las siguientes páginas una técnica bilingüe en
castellano y guaraní. Así se satisfacen las demandas de padres que exigen que sus niños aprendan
castellano, pero a la vez se le respeta al niño su derecho a aprender a leer en su lengua materna.
3.3. Preguntas de reflexión y aplicación
3.3.1. ¿Qué diferencia hay entre método y técnica? Si usted ha estudiado o si ha enseñado lenguas, ¿qué
métodos ha observado o empleado? ¿Cuáles son las técnicas que caracterizan estos métodos?
3.3.2. Hay estudios que indican que sólo un pequeño porcentaje de niños guaraní hablantes aprenden a
leer primero en su lengua materna guaraní (véase Mansfeld de Agüero 2008). En su opinión, ¿es esto
cierto, o hay más enseñanza de lecto-escritura en guaraní? Dé usted un ejemplo de un programa donde se
enseña lectoescritura en guaraní.
3.3.3. Explique usted la teoría de umbrales. ¿Está usted de acuerdo con lo que predice la teoría? ¿Es
mejor enseñar lectoescritura en la lengua materna o en otra lengua? Explique su creencia.
3.3.4. Los expertos dicen que es más fácil alfabetizar en la lengua materna que en la segunda lengua.
¿Qué cree usted? Explique y defienda su opinión.
3.3.5. En el mundo, y en el Paraguay, hay declaraciones y leyes que apoyan la enseñanza de lectoescritura
en la lengua materna del educando. Sin embargo, hay individuos que enfatizan la importancia de aprender
la lengua del poder político y económico. ¿Cómo se reconcilian estos dos puntos de vista?
3.3.6. ¿Qué sentido tiene enseñarle lectoescritura en guaraní a un niño guaraní hablante, si el futuro está
en el aprendizaje del castellano? Explique su opinión.
23 Capítulo 4. La teoría de la edad óptima
4.1. Adquisición contra aprendizaje
Krashen (1985) ha enfatizado la diferencia entre adquisición y aprendizaje, insistiendo en que sólo
la adquisición atañe al proceso de desarrollo lingüístico. Ya hay un acuerdo general que el desarrollo de la
primera lengua se debe mayormente al proceso de adquisición, el resultado de la cual es la COMPETENCIA.
La interacción comunicativa para el desarrollo de la ACTUACIÓN.
Para enseñar una lengua extranjera, es común utilizar explicaciones de gramática. La enseñanza de
gramática tiene como propósito explicarle al aprendiz la estructura de la lengua que estudia. El concepto
de conciencia de estructura y cómo se relaciona con la adquisición es problemático (Odlin 1989). La
conciencia lingüística es una COMPETENCIA METALINGÜÍSTICA, es decir, el conocimiento de reglas para
producir e interpretar oraciones en la lengua meta. El niño adquiere su primera lengua sin disponer de un
vocabulario gramatical de su lengua materna, y por lo tanto no puede nombrar la multiplicidad de
dimensiones que comprende su competencia lingüística. El niño de dos años ya nombre objetos, personas
y acciones sin saber qué cosa es un sustantivo o un verbo. Sin embargo, llega a ser hablante de esa lengua.
Queda demostrado, entonces, que la competencia metalingüística no es necesaria para adquirir la lengua
materna. La controversia gira en torno al papel que hace la competencia metalingüística en la adquisición
de competencia oral en una segunda lengua, pasada la edad óptima.
El BILINGÜE SIMULTÁNEO pasa por una etapa en la que las dos lenguas no se distinguen. Los
bilingües simultáneos no tardan mucho en desentrañar los dos sistemas para producir lenguas separadas.
La evidencia neurofisiológica apoya esta idea, enseñando que en el caso del bilingüe simultáneo, las dos
lenguas nativas se ubican en el mismo hemisferio.
Según los teóricos de la lengua, todo niño dotado de una neurofisiología normal adquiere
competencia lingüística, aun si la lengua que se produce sólo se reconoce como una híbrida en la cultura
donde el niño se desenvuelve. Aunque no afecte la competencia lingüística, la interacción y la práctica sí
parecen influir sobre la actuación.
La ADQUISICIÓN de la primera lengua se considera un proceso sintético del cual el niño no está
consciente. La competencia lingüística, o la gramática mental, es el producto de la adquisición, y resulta
de la experiencia comunicativa informal. El niño se enfoca en ideas o nociones semánticas y funciones
comunicativas.
El APRENDIZAJE, por otro lado, lleva a uno a enfocarse sobre los detalles del análisis lingüístico. El
producto es un conocimiento explícito. Así es que el adulto puede conocer la gramática de una lengua sin
poder hablar la lengua. Krashen (1985) hipotetiza que la adquisición y el aprendizaje son procesos
autónomos.
Tabla 4.1. Esquema de las diferencias en niños y adultos en cuanto a la adquisición de la lengua materna
ADQUISICIÓN
sintética
inconsciente
competente
informal
comunicativa
nocional/funcional
APRENDIZAJE
analítico
consciente
actuante
formal
gramatical
estructural
4.2. Bilingüismo simultáneo y consecutivo
4.2.1. Bilingüismo simultáneo
El bilingüismo simultáneo produce una competencia lingüística compuesta, la cual se caracteriza
por una asociación semántica paralela, o sea, una palabra trae las mismas asociaciones en una lengua que
en otra. El bilingüe compuesto recuerda más fácilmente que un bilingüe consecutivo (o coordinado) una
24 palabra cuando se le dan pistas léxicas en las dos lenguas. Para la gente diestra, hay una falta de afasia
ocasionada por trauma cerebral en el hemisferio derecho. La afasia ocasionada por trauma cerebral en el
hemisferio izquierdo afecta las dos lenguas de igual manera. (Los efectos descritos se han observado entre
hombres diestros. La lateralización de la competencia lingüística es menos clara entre otras personas.) La
codificación léxica se logra ‘sin costo’. Es decir que al comparar la habilidad que tiene un bilingüe de
aprender una lista bilingüe de palabras con la habilidad que tiene un monolingüe de aprender una lista
monolingüe, los dos salen iguales, pero el bilingüe se acuerda de la lengua en la que aprendió
determinada palabra y goza de una flexibilidad cognoscitiva.
Figura 4.1. Bilingüismo simultáneo
4.2.2. Bilingüismo consecutivo
El resultado del bilingüismo consecutivo es una competencia lingüística coordinada, la cual se
caracteriza por una asociación semántica independiente, o sea, una palabra trae asociaciones diferentes en
una lengua que en otra. El bilingüe coordinado recuerda menos fácilmente que un bilingüe simultáneo (o
compuesto) una palabra cuando se le dan pistas léxicas en dos lenguas. Para gente diestra, la afasia
ocasionada por el trauma cerebral en el hemisferio derecho afecta la segunda lengua (aquí el inglés, en la
Figura 4.2). Para gente diestra, la afasia ocasionada por trauma cerebral en el hemisferio izquierdo afecta
la lengua materna (aquí el castellano, en la Figura 4.2) (Los efectos describos se han observado entre
hombres diestros. Las mujeres y los hombres zurdos presentan patrones diferentes de lateralización
hemisférica.)
El bilingüismo consecutivo también trae codificación léxica ‘sin costo’, es decir que al comparar la
habilidad que tiene un bilingüe de aprender una lista bilingüe de palabras con la habilidad que tiene un
monolingüe de aprender una lista monolingüe, los dos salen iguales, y además el bilingüe se acuerda de la
lengua en la que aprendió determinada palabra. El bilingüismo consecutivo puede traer flexibilidad
cognoscitiva si hay suficiente desarrollo académico en las dos lenguas a lo largo del proceso educativo.
Mientras que la adquisición nace naturalmente de la necesidad comunicativa, el aprendizaje
requiere alguna descripción de la lengua en la forma de reglas, las cuales se aplican a la actuación, sea
ésta interpretación o producción. Ya que la mayoría de los adultos aprende una segunda lengua porque
quiere comunicarse, el método natural (Krashen y Terrell 1983) ha cobrado fuerza en las últimas décadas.
25 Todo acercamiento comunicativo o natural tiene como característica fundamental menos énfasis en la
explicación gramatical. Por otra parte, Ellis (2006) demuestra que la explicación gramatical ejerce dos
efectos: el estudiante adulto aprende más rápidamente y logra un nivel superior de rendimiento.
Diller (1978) y Stevick (1981) analizan la controversia sobre el papel de la gramática y
recomiendan un acercamiento ecléctico. El enfoque de la enseñanza formal de una lengua tiene que ser
comunicativa, pero es imprescindible la práctica oral y puede ser muy útil la enseñanza de análisis
gramatical. Siguiendo las recomendaciones de Diller y Stevick, en este libro se opta por una presentación
directa y sistemática de estructuras en un contexto comunicativo, seguido de análisis gramatical para
aclarar las estructuras enseñadas. Esto es bien diferente que un método completamente “natural” que
elimina la gramática, pero tampoco es gramaticalista.
Figura 4.2. Bilingüismo consecutivo
La adquisición de la primera lengua está basada en nociones cognoscitivas y funciones sociales. El
aprendizaje de una segunda lengua en el aula tradicionalmente se ha enfocado casi exclusivamente en la
estructura lingüística. Los textos se organizan según principios gramaticales. Es posible organizar un
texto según nociones y funciones, y estas nociones y funciones típicamente implican el uso de ciertas
estructuras gramaticales.
En la Tabla 4.2 hay ejemplos de algunos de los rasgos nocionales y funcionales de la gramática.
Entre otras nociones asociadas con el imperfecto en castellano, se tiene el pasado, la juventud y los
recuerdos. La función del pretérito imperfecto es narrar eventos o estados habituales o progresivos en el
pasado. Por otra parte se tiene el pretérito perfecto, el cual se emplea para las mismas nociones pero para
indicar el comienzo o el final de eventos o estados en el paso.
Aun si el tema a cubrir se expresa en términos nocionales y funcionales, el docente tiene que
enterarse de las formas gramaticales necesarias para comunicar estas nociones. Si uno organiza la materia
según nociones y funciones, éstas requieren de determinadas estructuras gramaticales. El uso de nociones
y funciones como principio básico hace que la clase tenga un enfoque comunicativo.
26 Tabla 4.2. El valor nocional y funcional de la estructura gramatical
TIEMPOS
Imperfecto
Pretérito
Presente de
indicativo
Futuro
Presente de
subjuntivo
SIGNIFICADO (FUNCIONES)
NOCIONES
FUNCIONES
pasado, juventud, recuerdos,
narrando aspectos progresivos de eventos;
costumbres, anticipación retrospectiva explicando lo ocurrido, el trasfondo
pasado, juventud, recuerdos,
narrando eventos , explicando lo ocurrido
atestiguando
el momento actual, la certeza, el
narrar lo actual, las condiciones vigentes,
futuro, el pasado, los hábitos y las
preguntar por la salud, dar indicaciones
costumbres
tareas de hoy (lo que se tiene que hacer contar del los planes, hablar de las esperanzas
esta tarde), planes futuros
para el futuro
lo que se quiere efectuar, lo que se
dar órdenes, expresar incredulidad,
duda, lo que evoca sentimiento
comunicar sorpresa, alegría, tristeza
4.3. Características fundamentales de la adquisición de la lengua materna
4.3.1. Principios básicos de la adquisición
La adquisición de lengua es un rasgo universal entre las etnias del mundo. Se teoriza que todo ser
humano comparte las especificaciones genéticas necesarias para adquirir lengua (Lenneberg 1967). De
hecho, el ser humano es la única especie de ser vivo dotado de esta competencia. A pesar de las
diferencias superficiales que separan a las lenguas del mundo, incluyendo las lenguas utilizadas por
sordomudos, hay una GRAMÁTICA UNIVERSAL que subyace la estructura de toda lengua humana. Toda
lengua tiene tales rasgos estructurales como lexemas, gramemas, negación y subordinación recursiva.
Al hablar se utilizan oraciones. Estas pueden ser de una o más de una palabra. Las palabras que se
utilizan forman parte de la memoria del individuo. Algunas de las oraciones que se producen también
están memorizadas. El LÉXICO es un concepto lingüístico que denota la totalidad de palabras y frases que
uno tiene en la memoria. El léxico contiene MORFEMAS, los cuales son unidades mínimas de significado.
El léxico también tiene frases hechas, tales como refranes, ñe’ẽnga y rutinas comunicativas tales como
saludos y despedidas. La mayoría de las oraciones que se producen no son memorizadas, sino que son el
resultado de la selección de proposiciones y temas semánticos que requieren de cierta construcción
sintáctica, la cual se realiza mediante la aplicación de reglas adquiridas por todo niño para construir e
interpretar oraciones novedosas.
4.3.2. Dimensiones cognoscitivas de la adquisición de la lengua materna
Al niño no se le enseña su lengua materna. Según la teoría de Chomsky (1995) la competencia
lingüística, la competencia cognoscitiva, y la competencia estratégica son módulos mentales autónomos.
Sin embargo, existe una relación estrecha entre estas tres. Se han identificado tres niveles en la
adquisición cognoscitiva del concepto del símbolo. Primero hay un nivel perceptual. El niño percibe y
observa las dimensiones concretas del mundo. El nivel conceptual ya representa un avance, ya que el niño
piensa en lo que ha observado, desarrollando la capacidad de reconocer las dimensiones en las cuales hay
variación. Se da cuenta de tales conceptos como textura, tamaño, lengua, edad, y olor. Por último aprende
a referirse al mundo real, alcanzando el nivel simbólico. El desarrollo simbólico a su vez comprende tres
etapas. El niño primero aprende a ENSEÑAR o mostrar un objeto. El acto de enseñar representa el objeto
mismo. Después aprende a SEÑALAR el objeto del dedo. Por último, adquiere la capacidad de NOMBRAR
objetos. El nombre puede ser gestual y oral.
4.3.3. Las etapas de la adquisición de la lengua materna
Durante la infancia, todo ser humano pasa por una serie de etapas de adquisición. Estas se
presentan en la Tabla 4.3. El niño comienza por balbucear. Después aparecen patrones entonacionales,
seguidos de vocales, después consonantes, estructuras sintácticas binarias y sintaxis más compleja.
Algunos teóricos descartan la idea de la existencia de una edad después de la cual la adquisición completa
27 sea imposible, y sin embargo todos parecen estar de acuerdo que hay un efecto lineal, según el cual los
resultados finales de la adquisición son menos perfectos y presentan más variación. Entre hablantes
nativos, por definición no hay variación en cuanto a competencia lingüística.
Tabla 4.3. Las etapas de la adquisición de la lengua materna
EDAD
3 - 6 meses
8 meses
12 meses
20 meses
28 meses
36 meses
60 meses
72 meses
13 años
20 años
CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO LINGÜÍSTICO
Todo niño comienza por balbucear, produciendo toda clase de sonido lingüístico
indiscriminadamente; aparecen primero patrones entonacionales, seguido de vocales,
y después consonantes.
El balbuceo ya se limita a ciertos sonidos, los de la(s) lengua(s) del entorno, los
significativos del contexto.
Cuando aparecen las primeras palabras sueltas, cada una encierra una proposición,
una frase en una palabra llamada holofrástica.
En la próxima etapa, la de construcciones de dos palabras, empiezan a aparecer
también la morfología de persona y tiempo, preposiciones, determinantes, y verbos
auxiliares. El habla es todavía telegráfica, es decir que se tiende a usar palabras
léxicas, omitiendo muchas de las partículas funcionales.
En la etapa de oraciones de tres o cuatro palabras, las oraciones llegan a ser
gramaticales y completas.
Aparecen construcciones complejas tales como preguntas y la negación.
El pasado y el futuro se adquieren.
Los modos subjuntivo y potencial se acaban de adquirir.
Otra etapa que ha sido señalada por expertos (Lenneberg 1967) como la terminación
de la edad óptima.
Siguiendo la psicología piagetiana, las operaciones formales, y las complejas
estructuras lingüísticas estilísticas que facilitan tal funcionamiento cognoscitivo no
se terminan de adquirir hasta el fin de la adolescencia.
4.3.4. Diferencias entre la adquisición de lenguas por niños y adultos
Hay diferencias significativas entre los niños y adultos respecto de la adquisición de una segunda
lengua, las cuales se presentan a continuación en en la Tabla 4.4. Respecto de los factores lingüísticos, se
ha observado que la lengua que adquiere el niño es más simple en todo nivel, el fonológico, el
morfológico, el sintáctico, el léxico y el discursivo.
La fonología que el niño tiene que desarrollar es más simple. El niño atiende directamente a los
sonidos lingüísticos, las curvas entonacionales, los acentos prosódicos y los fonos. El adulto percibe los
sonidos de L2 por el filtro de la fonología de L1. La morfología de la lengua infantil es incompleta, y por
lo tanto un aprendiz muy joven de L2 sólo tiene que aprender ese nivel de complejidad. La sintaxis de un
niño de dos años, por ejemplo, se limita a estructuras de dos palabras. Un niño extranjero de dos años de
edad, al verse inmerso en un contexto donde se habla otra lengua sólo tiene que adquirir una sintaxis
rudimentaria. El adulto, y aun el adolescente ya tienen en su primera lengua toda la morfología
desarrollada, y naturalmente quiere valerse de toda esa complejidad estructural para expresarse, viéndose
frustrado al no tener la capacidad en una segunda lengua. El niño produce, mayormente, estructuras
simples y no complejas, mientras que todo adulto ya produce con oraciones de relativo, subordinación
sustantiva, subordinación adverbial.
Se tiene también la diferencia del vocabulario. Si el niño de tres años quiere aprender a expresarse
en una segunda lengua, sólo necesita aprender unos cientos de palabras, mientras que para que el adulto
se comunique en la segunda lengua como en su lengua nativa, tiene que aprender miles de palabras. La
adquisición misma es un factor según el cual los niños pequeños y los adultos difieren. En el caso del
niño, la adquisición de la primera lengua está incompleta, y con el adulto ya se ha logrado.
Hay también varios factores cognoscitivos, sociales, y que se relacionan al proceso de desarrollo
que explican la diferencia entre niños y adultos al adquirir una segunda lengua. El mundo discursivo que
28 habita el niño es diferente, las referencias siendo restringidas a lo concreto y lo actual. El adulto, por otra
parte, no puede suponer que interlocutor sepa del entorno del que habla, y por lo tanto se ve obligado a
elaborar su lenguaje para orientar al que escucha.
Este código elaborado requiere el uso de adverbios y adjetivos, y en general de una estructura más
compleja. Según Bernstein (1968) esta diferencia funcional conlleva una dimensión cognoscitiva. No
todo adulto adquiere el código elaborado, ya que esto tiene como requisito un contexto elaborado, y
Bernstein ha teorizado que esta restricción ejerce una influencia sobre el desarrollo cognoscitivo del
adulto.
Tabla 4.4. Esquema de las diferencias entre niños y adultos respecto de la adquisición de una
lengua
COMPETENCIA
pronunciación
percepción fonética
Factores
lingüísticos
Factores
cognoscitivos
morfología
sintaxis
léxico
adquisición L1
discurso
procesos cognoscitivos
identidad social
alfabetización
habilidad metalingüística
capacidad de atender
orientación
epistemológica
motivación
NIÑO
imitador
acústica directa
pocos
tiempos verbales
estructuras simples
vocabulario limitado
incompleto
restringido
concretos
inmadura
pre-letrado
no hay
metalenguaje
corta
ADULTO
imitador menos capaz
L2 a través de L1
todos los
tiempos verbales
estructuras complejas
vocabulario extenso
completo
universal
formales
bien formada
letrado
puede haber metalenguaje
larga
fantasía e imaginación
realidad y creencia
integrativa/instrumental
variable
Tabla 4.5. Diferencias psicosociales entre niños y adultos respecto de la adquisición de una lengua
Factores de
desarrollo
COMPETENCIA
lateralización
(hombres diestros)
adquisición
perfil final de
competencia
lingüística
duración
Factores
sociales
lenguaje del
interlocutor
contenido del
lenguaje del
interlocutor
actitud del
interlocutor
NIÑO
ADULTO
hemisferio izquierdo
hemisferio derecho
sólo adquisición
adquisición y aprendizaje
completa e invariable
incompleta y variable
10.000 horas para
desarrollar la
competencia de un
niño de 3 años
unas 1.000 horas para alcanzar el nivel de
proficiencia profesional mínima
lenguaje infantil
lenguaje dirigido hacia extranjeros
concreto
concreto y abstracto
paciente e interactiva
irritado por la necesidad de tener que repetir
y explicar, por la morfología deficiente del
aprendiz, confundido por la pronunciación
extranjera
29 La evidencia científica apoya una solución intermedia (Spelke y Tsivikin 2001). Tenemos dos
habilidades computacionales, una de calculación exacta y la otra de calculación aproximada. Les han
medido la habilidad computacional a niños bilingües en ruso e inglés, algunos instruidos en su lengua
materna, y los otros instruidos en su segunda lengua.
No hay diferencias significativas entre los dos grupos en cuanto a su computación aproximada en
su lengua materna, pero la calculación exacta sí resulta ser perjudicada en el caso de los que aprendieron
a calcular en una segunda lengua. Esto quiere decir que algunas destrezas cognoscitivas están
completamente separadas de la competencia lingüística, mientras que otras destrezas, tales como el
cálculo exacto, sí se codifican mediante la lengua.
Los niños que aprendieron a calcular en su segunda lengua no desarrollaron tanto esa habilidad en
su materna, y por lo tanto, ya que la destreza se procesa por uso de la lengua, tienen que traducir de su
segunda a su primera para solucionar los problemas aritméticos. Entre los muchos factores cognoscitivos
que separan a los niños de los adultos, tenemos la cuestión de identidad. El niño tiene que traducir menos
de sí mismo a la segunda lengua porque todavía no tiene una idea muy clara de quién es.
Otro factor es el de la alfabetización. Este factor parece favorecerle al adulto letrado, porque resulta
mucho más fácil leer oraciones complejas que entenderlas oralmente. Esto es por el factor temporal, entre
otros. Tenemos el tiempo de procesar lo que leemos, y lo que se oye nos llega más rápidamente, después
de lo cual lo tenemos que retener en la memoria a corto plazo para poder analizarlo, y la imagen acústica
que nos queda grabada está típicamente incompleta.
Otra diferencia que se relaciona a la problemática de la alfabetización es la de la habilidad
metalingüística. El niño de seis años tendrá más habilidad innata por adquirir L2, pero en un contexto
formal tradicional, él va a necesitar leer y entender explicaciones gramaticales para poder aprender L2. El
problema está en que el niño de seis años es pre-letrado y no conoce la terminología gramatical. Esto
quiere decir que se tiene que recurrir a otras técnicas en el aula para poder facilitarle la adquisición.
Las técnicas que se emplean para enseñar una segunda lengua a niños tiene que tener presente no
sólo el hecho de que no tengan ni alfabeto ni metalenguaje, sin que también que el niño necesita de más
estímulos y de más corta duración. La imaginación y el juego son fundamentales, no simplemente una
manera de divertirse sino el marco cognoscitivo en el cual un niño debe aprender.
La motivación es diferente también. Mientras que todo niño muestra motivación instrumental
(aprende la lengua por necesidad) e integrativa (quiere ser parte de la sociedad en la que vive), los adultos
varían mucho. Algunos aprenden la lengua por necesidad, y otros por valores más abstractos, tales como
asimilación y transculturación.
Como factor aparte, se ha enfocado en el desarrollo cognoscitivo y lingüístico. El aprendizaje
prácticamente no existe como modo de adquisición entre niños muy jóvenes, y aunque lo nieguen ciertos
expertos, es innegable que el aprendizaje va adquiriendo cada año más importancia.
Todo niño normal adquiere una lengua completamente (hay casos excepcionales de individuos que
por razones de defecto genético daño cerebral no pueden adquirir lengua, pero no hay ninguna cultura
humana que se caracterice por una ausencia de competencia lingüística universal), mientras que no se ha
encontrado a ningún aprendiz adulto que haya adquirido completamente una segunda lengua. Algunos
serán muy buenos, pero siempre se les nota su acento, o a niveles más sutiles cierta leve deficiencia
comunicativa, determinada falta de conocimientos culturales, ignorancia de pequeños detalles de la
estructura de la lengua.
La experiencia lingüística infantil es extensa. Para facilitar la computación, supongamos que
durante 10 horas al día interactúa verbalmente. Para los tres años de edad, ya habrá dedicado más de
10.000 a la tarea de la adquisición. El joven de 20 años se inscribe en una clase de lenguas extranjeras y
suponiendo que estudia y asiste a clase por un total de 15 horas a la semana, en cuatro años tendría 3.000
horas de experiencia. Si viaja al extranjero por seis meses, podemos añadirle otras 1.800 horas.
No hay que olvidar que el mundo social del niño es bien diferente que el del adulto. Al niño se le
dirige una lengua modificada, simplificada para que entienda. Existe un lenguaje similar para gente adulta,
30 pero mientras es común siempre acomodarle el lenguaje a un bebé (¿A quién se le ocurriría hablarle a un
bebé como si fuese adulto?), se le acomoda al adulto sólo si las condiciones son propicias.
Si el interlocutor se siente demasiado ocupado, cansado, irritado, aburrido, u hostil, no va a hacer
tanto esfuerzo por hacérsele entender al extranjero. Reconozcamos de inmediato que tampoco se le hace
tan fácil a uno acomodarse a las necesidades del niño. Piénselo de la siguiente manera: al adulto no se
trata como niño, y esto es precisamente lo que necesitamos para poder aprender una segunda lengua.
Otras especies adquieren rasgos instintivos (los pájaros adquieren melodías) durante una edad
óptima. Tal conducta aparece durante condiciones bien definidas. El ser humano pasa por un período
durante el cual muestra más sensibilidad para adquirir lengua. No se puede olvidar ni revisar una vez
establecida. A nadie se olvida cómo hablar, a no ser que sufra un trauma grave. Determinado rasgo
instintivo requiere características propias de la especie y no del individuo. Sólo el ser humano adquiere
competencia lingüística, la cual se debe a un código genético que define la especie. El rasgo instintivo se
aprende antes de que se manifieste. En el caso de la lengua del ser humano, el nene comprende estructura
lingüística antes de hablar.
Aunque no haya una edad después de la cual sea imposible adquirir una segunda lengua, no cabe
duda que el niño de seis años que no ha aprendido la lengua de enseñanza en la escuela necesite de
técnicas especializadas para facilitarle la adquisición. Esta es la situación en la cual se encuentran
millones de niños por el mundo. Para ellos, es necesario aplicar una buena metodología de enseñanza de
la segunda lengua. Mientras adquiere esta segunda lengua, tiene sentido enseñarle a leer a escribir en su
primera lengua para facilitarle el desarrollo cosgnoscitivo en la misma y la adquisición en la segunda.
4.4. Preguntas de reflexión y aplicación
4.4.1 Explique la distinción entre la adquisición y el aprendizaje.
4.4.2. ¿Cómo se relacionan los conceptos de competencia y actuación con los de adquisición y
aprendizaje?
4.4.2. ¿Qué papel hace la metalingüística en la adquisición de la primera lengua? En su opinión, ¿tiene
alguna relación la metalingüística con la adquisición de una segunda lengua?
4.4.3. ¿Es usted bilingüe? Si usted es bilingüe, o si conoce a otras personas bilingües, ¿son bilingües
coordinados o compuestos? ¿Cómo se distinguen estos dos tipos de bilingüismo?
4.4.4. ¿Qué relación hay entre nociones y funciones psicosociológicas y categorías de relaciones
gramaticales?
4.4.5. Enumere los tres niveles del desarrollo del signo lingüístico. Dé una definición del concepto del
SÍMBOLO. Explique por qué es necesario adquirir el concepto del símbolo antes de adquirir el del signo
lingüístico.
4.4.6. Repase las etapas de adquisición de lengua. Trate de pensar en ejemplos de los diferentes niveles, y
de estructuras lingüísticas que son típicas de cada nivel.
4.4.7. ¿Ha completado usted su adquisición de las lenguas que conoce? Describa brevemente su
competencia en las lenguas que habla. ¿Qué es lo que le queda por aprender de las lenguas que habla? Si
usted ya no tiene nada más que aprender, explique cuándo se llevó a cabo la adquisición de su primera
lengua? ¿Recuerda usted aquel momento?
31 Capítulo 5. Gramática y traducción
El producto de la adquisición es la gramática. El acercamiento tradicional a la enseñanza de
segundas lenguas o lenguas extranjeras tiene como propósito la enseñanza de lectoescritura. Se le explica
al alumno todo lo de la segunda lengua en su lengua materna. Así que por ejemplo si se trata de una clase
de latín o griego clásico, se tiene un texto escrito en la lengua materna del estudiante sobre la gramática
de la lengua que se quiere estudiar. Típicamente hay una guía de pronunciación rudimentaria, una
presentación paradigmática de la morfología inflexional, una lista de reglas sobre la sintaxis, un análisis
de la semántica denotativa y connotativa del vocabulario, y una explicación de ciertos aspectos estilísticos
de la lengua. Al final de cada lección hay una serie de oraciones para traducir de la lengua que se estudia
a la lengua materna. La meta principal es poder entender y descifrar textos clásicos.
La gramática tradicional es importante para la enseñanza de lenguas extranjeras. Por un lado
tenemos el hecho de que pasada la llamada edad óptima, ya no puede aprender la lengua como antes.
Pasada la edad óptima, es mucho más difícil absorber una lengua con tan solo escucharla hablar. El niño
de tres años que comienza a oír otra lengua en su entorno no tiene tanto que aprender de esa lengua como
un niño de seis años. Si uno está inmerso sin instrucción previa en una cultura, sí puede adquirir la lengua,
pero a medias, a menos que sepa implícita o explícitamente de técnicas de análisis lingüístico. Los
expertos en enseñanza de lenguas extranjeras han demostrado que la explicación gramatical ayuda al
alumno a alcanzar un nivel superior de rendimiento, y de poder aprender la estructura de la lengua más
rápidamente (Ellis 2006).
La gramática es importante pero hay que tener presente lo siguiente: exceptuando clases de latín y
griego clásico, no hay ningún método moderno de enseñanza de lenguas que esté basado solamente en la
gramática y la traducción. Hay razones muy buenas que explican por qué no.
En primer lugar, el método tradicional presupone un conocimiento en la lengua materna de la
terminología gramatical. Este conocimiento puede llegar a ser bastante extenso, e incluye las partes del
habla, las funciones gramaticales, la nomenclatura para identificar la morfología de la lengua, y las reglas
sintácticas. En guaraní, por ejemplo, sería muy difícil explicarle al niño la estructura gramatical del
castellano. A continuación se presentan es esbozo de lo que se enseña sobre la gramática. Ni es completa
la lista, pero le dará al lector una idea de todo lo que se tiene que saber para describir la gramática básica
de una lengua.
Defendemos aquí el uso de la explicación gramatical para enseñar lenguas, pero hay que reconocer
ciertos límites en cuanto a su utilidad como técnica. Los paradigmas que se presentan arriba conllevan
ciertas implicaciones.
Hay muchos estudiantes que no conocen bien la gramática de su lengua nativa. Esto hace difícil el
uso de la gramática para enseñar una segunda. El niño de primaria definitivamente no tiene este
conocimiento de su lengua materna, así que obviamente es imposible aplicar al método a la enseñanza del
castellano como segundo idioma o del guaraní como segundo idioma en el primer ciclo básico.
La técnica gramatical sirve quizás tres propósitos: la enseñanza de estructura, la comprensión
lectora, la instrucción cultural. La técnica no se ha diseñado para el desarrollo ni de la comprensión oral,
ni da la facilidad de palabra, ni de la escritura. Es una sola técnica, útil, pero una de muchas.
La problemática de la enseñanza de gramática se vuelve particularmente aguda en torno al guaraní.
Tradicionalmente, toda la nomenclatura gramatical para describir el guaraní ha venido del castellano. Se
puede establecer una tradición de descripción del guaraní en guaraní, pero hasta el momento actual en el
que se compone este texto, ni los docentes tienen un dominio de esta nueva terminología gramatical en
guaraní. Uno de los propósitos de este texto es desarrollar una terminología gramatical básica en guaraní.
32 Tabla 5.1. Sustantivos, nombres propios y pronombres
CATEGORÍA
GRAMATICAL
SUBCATEGORÍA
GRAMATICAL
Sustantivo
Nombre
propio
Sustantivo
Sujeto
Complemento
directo
Complemento
circunstancial
Pronombre
Complemento
ablativo
complemento
reflexivo
complemento
recíproco
relativo
EJEMPLOS
ñe’ẽ ‘palabra’, tapicha ‘persona’, mbarakaja ‘gato’
Ña Chéla ‘Doña Graciela’, Kái Kola ‘Señor Nicolás’
che ‘yo’, ‘I’, nde ‘vos’, ‘you (singular)’, ha’e él/ella, ‘s/he’, ñande
‘nosotros’ ‘we’ (Incluyente), ore ‘nosotros’ ‘we’ (Excluyente), pende
‘ustedes’ ‘you’ (plural), ha’ekuéra ‘ellos/ellas’ ‘they’
Ro-h-ayhu
1>2-1-querer
‘Te quiero.’
Nde-r-ayhu
3>2-2/3-querer
‘Te quiere.’
Che-mandu’a nde+rehe
1SG-acordar 2SG+CIRC
‘Me acuerdo de ti.’
A-kyhyje nde-hegui
1SG-temer 2SG-ABL
‘Tengo miedo de ti.’
Aní-ke e-je-py’a+py
NEG-COMN 2IMPV-REFL-vientre-INES
‘No te preocupes.’
ja-jo-hechá-ta
1PI-RECIP-ver-FUT
‘Nos veremos.’
A-mombe’u-se-mi ndé+ve ai-me-porã-mi-nte-ha.
1SG.NOM-informar-VOL-DIM 2SG+DAT 1SG-EXIST-bueno-DIM-INT-DECL
‘Sólo quiero dejarte saber que estoy muy, pero muy bien.’
‘I just want to let you know that I’m doing just great.’
Peteĩ mitĩ+kuña-’i h-éra-va Rosa o-sẽ o-guata.
INDEF niño+mujer-DIM 3-llamar-REL Rosa 3-salir 3-caminar
‘Una niña que se llamaba Rosa salió a caminar.’
‘A little girl named Rosa went out for a walk.’
Tabla 5.2 Adjetivos demostrativos
proximal
medial
distal
SINGULAR
cosa
ser humano
ko
‘este’
‘this’
pe, upe
péa, péva
‘ese, esa’
ese
‘that’
‘that’
amo, ku, upe
‘aquel, aquella’
‘yonder’
33 PLURAL
cosa/ser humano
ko’ã
‘estos, estas’
‘these’
umi
‘aquellos, aquellas’
‘those, yonder’
Tabla 5.3. Adjetivos posesivos
PERSONA
NÚMERO
ORAL
Singular
1
che
Plural Incluyente
ñande
Plural Excluyente
2
NASAL
ñane
ore
Singular
nde
ne
Plural
pende
pene
Tabla 5.4. Adjetivos posesivos o verbos estativos, tercera persona no oscilante
SEGMENTO INICIAL DE LA RAÍZ
consonante
vocal
ORAL
i-japu
‘Es mentiroso.’
‘He’s a liar.’
ij-yvy
‘Tiene tierra.’
‘He has land.’
NASAL
i-mena
‘Tiene esposo.’
‘She has a spouse.’
iñ-akãhatã
‘Tiene la cabeza dura.’
‘He’s stubborn.’
hi’avuku
‘Es melenudo.’
‘He’s got long hair.’
puso
Tabla 5.5. Adjetivos posesivos oscilantes
EJEMPLOS
PERSONA
NÚMERO
No específico
Singular
1
Plural
Incluyente
Plural
Excluyente
Singular
1
Plural
3
Singular/
Plural
ORAL
NASAL
tesa
‘ojo’
‘eye’
che resa
‘mi ojo’
‘my eye’
ñande resa
‘nuestro ojo’
‘our eye’
ore resa
‘nuestro ojo’
‘our eye’
nde resa
‘tu ojo’
‘your eye’
pende resa
‘su/vuestro ojo’
‘your eye’
hesa
‘su ojo’
‘his/her/their eye’
tetã
‘país’
‘country’
che retã
‘mi país’
‘my country’
ñane retã
‘nuestro país’
‘our country’
ore retã
‘nuestro país’
‘our country’
ne retã
‘tu país’
‘your country’
pene retã
‘su/vuestro país’
‘your country’
hetã
‘su país’
‘his/her/their country’
34 Tabla 5.6. Las tres conjugaciones verbales
Areal
1
Aireal
Chendal
Oral
Nasal
Oral
Nasal
Oral
Nasal
Singular
aguata
añe’ẽ
aike
aime
chepochy
chemandu’a
Plural
Incluyente
jaguata
ñañe’ẽ
jaike
ñaime
ñandepochy
ñanemandu’a
Plural
Excluyente
roguata
roñe’ẽ
roike
roime
orepochy
oremandu’a
Singular
reguata
reñe’ẽ
reike
reime
ndepochy
nemandu’a
Plural
peguata
peñe’ẽ
peike
peime
pendepochy
penemandu’a
Singular
oguata
oñe’ẽ
oike
oime
ipochy
imandu’a
Plural
oguata
hikuái
oñe’ẽ
hikuái
oike
hikuái
oime hikuái
ipochy
hikuái
imandu’a
hikuái
2
3
Tabla 5.7. Morfología verbal, ejemplos de tiempos y modos
CATEGORÍA GRAMATICAL
SUBCATEGORÍA GRAMATICAL
pasado remoto
pasado reciente
presente
Tiempo/Aspecto
present progresivo
futuro inmediato
futuro obligatorio
imperativo
Modo
hortativo
35 EJEMPLOS
A-ha-va’ekue.
‘Me fui.’
‘I went.’
A-há-kuri.
‘Me fui.’
‘I went.’
A-ha.
‘Me voy.’
‘I go.’
A-ha-’aína.
‘Me voy.’
‘I am going.’
A-jú-ta-ma.
‘Vuelvo en seguida.’
‘I’ll be right back.’
A-mbo’eva’erã.
‘Tengo que enseñar.’
‘I have to teach.’
Ejumíkena.
‘Vení por favor.’
‘Please come here.’
Tupã tanderovasa.
‘Que Dios te bendiga.’
‘May God bless you.’
Tabla 5.8. Adverbios, posposiciones, conjunciones y disyunciones
Ou mboyve.
‘Antes de que llegaran.’
‘Before they arrived.’
Adverbio
temporal
Ou rire.
‘Cuando llegaron.’
‘When they arrived.’
Ou ramo.
‘Acaban de llegar.’
‘They just arrived.’
ápe
‘aquí’
‘here’
locativo
amoite
‘allí llejos’
‘there’
Akóinte aiméta nde ykére mombyry guive.
‘Siempre estaré a tu lado desde lejos.’
‘I will always be by your side from afar.’
Adverbio
mbegue
‘lento’
‘slow’
manera
pya’e
‘rápido’
‘fast’
upéicha
‘así’
‘exactly’
simple
Posposición
compuesta
coordinadora
Conjunción
subordinadora
disyuntiva
Avy’a nendive.
‘Me alegro con vos.’
‘I’m happy with you.’
upévare
‘por eso’
‘because of that’
ha
‘y’
‘and’
terã
‘o’
‘or’
Amombe’usemi ndéve aimeporãminteha.
‘Quiero decirte que estoy muy bien.’
‘I just wanted to let you know that I’m doing really well.’
katu
‘pero’
‘but’
36 Tabla 5.9. Pronombres interrogativos
TIPO DE PREGUNTA
EJEMPLO
Ndépa reime.
cerrada
‘¿Estás?’
‘Are you there?’
Oguatava’erã tapevaíre ajépa.
confirmatoria
‘Tiene que andar por un camino feo, ¿verdad?’
‘He has to travel on a bad road, doesn’t he?’
Oguatápa terã omboguatápa.
opción múltiple
‘¿Camino o va en coche?’
Is she walking or driving?
Mávapa oime korapýpe.
‘¿Quién está en el patio?
‘Who is in the yard?’
Moõpa reho.
¿Adónde vas?
‘Where are you going?’
Mba’épa rejoguase.
¿Qué querés comprar?
‘What do you want to buy?’
Mboýpa rejoguase.
abierta
¿Cuánto quiere usted comprar?
‘How much do you want to buy?’
Araka’épa rehóta.
¿Cuándo te vas?
‘When are you leaving?’
Mba’éichapa neko’ẽmi.
‘¿Cómo amaneciste?’
‘How’s your morning, sweetheart?’
Mba’érepa he’ikuri upéicha.
‘¿Por qué dijo esto?’
‘Why did he say that?’
37 Tabla 5.10. Negación (Favor de referirse al Apéndice 5 en los anexos para información sobre la
negación.)
verbal
nominal
Nd>ai-kuaá<i.
<NEG>1SG-know
‘No sé.’
‘I don’t know.’
Nd>a-guata-mo’ã<i.
<NEG>1SG-caminar-pensar
‘No voy a caminar.’
‘I won’t be walking.’
Nda>ipori-vé<i-ma.
<NEG>EXIST-CMPR-PRF
‘Ya no hay más.’
‘There isn’t any more.’
Aní-ke e-je-py’a+py.
NEG-COMN 2IMPV-REFL-estómago+dentro
‘No te preocupes.’
‘Don’t worry.’
Ndo>roi-kuaá<i mava+ve.
<NEG>1PI-saber quien+CMPR
‘Ninguno de nosotros sabe.’
‘None of us knows.’
Nd>o-gue-rekó<i mba’e+ve che sy.
<NEG>3-Ø-tener cosa+CMPR 1SG.POS
mother
‘Mi madre no tiene nada.’
‘My mother has nothing.’
Mava+ve nd>oi-kuaá<i.
Quien+CMPR <NEG>3-saber
‘Nadie sabe.’
‘No one knows.’
Araka’e+ve
cuando+CMPR
nda>che-r-esarai-mo’ã<i chu+gui
<NEG>1SG-1/2-olvidar-pensar 3+ABL
adverbial
Mba’e+vé+icha+rõ
cosa+CMPR+NEG+ECU+COND
‘de ninguna manera’
‘no way’
‘Jamás me olvidaré de ella.’
‘I will never forget him/her.’
Moõ+ve
donde+CMPR
‘en ninguna parte’
‘nowhere’
5.1. Preguntas de reflexión y aplicación
5.1.1. Desarrolle un paradigma para los pronombres de sujeto del castellano. Para todas estas preguntas, si
sabe la gramática del inglés, ponga uno para el inglés. Si sabe los pronombres de otra lengua, haga un
paradigma. ¿Qué relaciones gramaticales señalan los pronombres de sujeto?
5.1.2. Desarrolle un paradigma para los pronombres de complemento directo y indirecto del castellano y
del inglés. ¿Qué relaciones gramaticales señalan los pronombres de complemento?
5.1.3. Desarrolle un paradigma para los adjetivos demostrativos del castellano y del inglés.
5.1.4. Desarrolle un paradigma para los adjetivos posesivos del castellano. ¿Cómo difieren del guaraní?
5.1.5. Ponga un paradigma verbal para el castellano u otra lengua que conoce.
5.1.6. Ponga un paradigma para las desinencias de tiempo, aspecto y modo en castellano u otra lengua
que conoce.
5.1.7. Reflejando sobre los paradigmas de categorías gramaticales del guaraní, ¿sabe usted hablar
utilizando estas categorías? ¿Se equivoca de vez en cuando?
5.1.8. ¿Cree usted que es necesario que el docente sepa de las categorías gramaticales de una lengua para
poder enseñarla? Explique por qué cree así.
38 Capítulo 6. El análisis de contraste interlingüístico y la teoría del constructivismo lingüístico
6.1. El conductismo y el estructuralismo
El conductismo es un acercamiento al estudio de la psicología que limita el conocimiento a lo
observable. Por lo tanto, se ocupa del análisis de la conducta. El desarrollo de la conducta verbal está
sujeto a una contingencia trifuncional, la cual comprende el estímulo, la respuesta, y el refuerzo. El
estímulo puede ser el hambre. Al producir lengua como respuesta, si el niño recibe lo que pide, la comida
proveída sirve como refuerzo de su conducta verbal.
Tabla 6.1. Conceptos relacionados con la transferencia
transferencia
facilitación
interferencia
inhibición retroactiva
inhibición proactiva
influencia interlingüística
transferencia de la lengua
superpuesta
transferencia de la lengua
subordinada
error de desarrollo
secuencia de desarrollo
un concepto conductista según el cual lo anteriormente aprendido
ejerce una influencia sobre lo que se aprende después.
transferencia positiva; una estructura de la primera puede facilitar la
adquisición de una estructura en la segunda, con tal de que ésta se
parezca a la de la primera
transferencia negativa; puede ser más difícil adquirir una estructura en
la segunda lengua si la correspondiente en la primera difiere de
manera significativa
lo posteriormente aprendido influye sobre lo anteriormente aprendido;
la segunda lengua puede influir sobre la primera
esto es semejante a la interferencia
esto puede ser transferencia o inhibición; el término implica un
acercamiento menos conductista
la segunda lengua ejerce una influencia sobre la primera, la lengua
dominante influye la lengua dominada (el español de los chicanos
muestra influencia del inglés, lengua superpuesta; el guaraní sufre la
influencia del castellano, a su vez lengua superpuesta)
la primera lengua influye la segunda, la lengua dominada influye la
lengua dominante (el inglés que se habla en el suroeste de los Estados
Unidos ya muestra una influencia, especialmente léxica, del español,
lengua subordinada)
una desviación sistemática de la forma normativa de la lengua que se
debe al proceso de adquisición
la adquisición de una primera o de una segunda lengua tiende a
realizarse mediante diferentes etapas de desarrollo, las cuales
presentan características estructurales distintivas
Una tradición lingüística que se asocia con el conductismo es la del estructuralismo. De manera
semejante a la psicología conductista, el lingüista estructuralista pretende identificar patrones de lengua.
Dichos patrones se conciben como hábitos que caracterizan una lengua. Según este acercamiento,
aprender una nueva lengua involucra el aprendizaje de nuevos hábitos. Si el nuevo hábito se parece al
viejo, el conocimiento de éste facilita la adquisición de aquél.
En el caso de haber un contraste entre el viejo y el nuevo, se predice que habrá inhibición. Este
proceso se conoce como TRANSFERENCIA, la cual es definida por Odlin de la siguiente manera: “La
transferencia es la influencia que resulta de las semejanzas y diferencias entre la lengua que se aprende y
cualquier otra que se haya adquirido (quizá sólo parcialmente)” (Odlin, p. 27). Siguiendo este marco
teórico, el ANÁLISIS DE CONTRASTES entre las estructuras de las dos lenguas haría posible la
identificación de prioridades didácticas.
39 6.2. El estructuralismo y el aprendizaje de lenguas
En la Tabla 6.2, se presenta una serie de aforismos por William Moulton, estructuralista norteamericano
(con comentario de los autores a favor y en contra y su aplicación a la enseñanza de segundas lenguas por
S. Nicolás Gynan)
Tabla 6.2. Aforismos de la lingüística aplicada estructuralista
ANÁLISIS
EXPLICACIÓN
En pro
Este aforismo apunta válidamente el carácter fundamentalmente
oral del lenguaje (exceptuando por lo pronto la lengua de señas).
Toda lengua nativa se adquiere en forma oral antes de
aprenderse en forma escrita.
En contra
En el caso de aprendizaje de una segunda lengua por adultos, la
forma escrita sí es importante. Le ayuda al aprendiz a percibir las
estructuras habladas.
Aplicación
El método audiolingual requiere que se presente la segunda
lengua oralmente, para que el estudiante vaya reconociendo los
sonidos sin que interfiera el sistema ortográfico, el cual casi
siempre es una representación abstracta y fonémica de la lengua.
En pro
Sí desarrollamos hábitos lingüísticos. Por ejemplo, entre
bilingües el guaraní se suele emplear para la comunicación
personal, y el castellano se reserva para la comunicación formal.
En contra
Nuestro conocimiento lingüístico va mucho más allá de meros
hábitos. De no ser así, sería imposible explicar cómo es que
podemos interpretar correctamente oraciones innovadoras que no
hemos oído antes.
Aplicación
Según el método audiolingüe, hay que reforzar la conducta
verbal, desarrollando hábitos verbales mediante la repetición. Si
esto se realiza en un contexto creativo y comunicativo, puede ser
imprescindible para el desarrollo de destrezas orales productivas.
En pro
Este aforismo se refiere al debate entre prescriptivistas y
descriptivistas. Muchas veces la gramática prescriptiva es
incompleta, si no equivocada. La descriptiva pretende captar las
estructuras características del habla vulgar, es decir, común y
cotidiano.
En contra
No hay que descartar las normas. Típicamente son respetadas de
la gente y su estudio puede constituir un acto de orgullo hacia la
lengua.
Aplicación
El estudiante va a querer hablar en contextos informales y
naturales para adquirir las estructuras más comúnmente
empleadas, pero no conviene que desconozca las normas de la
lengua. Respetar una cultura extranjera consiste en reconocer y
emplear las pautas de uso.
40 AFORISMO
La lengua es la hablada,
no la escrita.
La
lengua
es
un
conjunto de hábitos.
Una lengua es lo que el
hablante nativo dice, no
es lo que otro cree que
debe de decir.
Tabla 6.2. Aforismos de la lingüística aplicada estructuralista (continuación)
ANÁLISIS
EXPLICACIÓN
En pro
Bien es sabido que aprender a analizar la estructura gramatical de una
lengua no conduce automáticamente a la competencia comunicativa. El
habla se tiene que desarrollar, aun en situaciones formales tales como la
clase, para que el estudiante desarrolle su facilidad de palabra.
En contra
A diferencia del niño de menos de 6 años de edad, el adulto ya ha
perdido la habilidad de construir en la mente las reglas de la segunda
lengua que pretende adquirir. Por ejemplo, por mucho tiempo que pase
el anglohablante sumergido en un contexto hispanoparlante, no va a
llegar a dominar la diferencia entre el subjuntivo y el indicativo de tal
manera que produzca verbos conjugados correctamente durante el
diálogo espontáneo. Se tiene que enseñar explícitamente la gramática
para poder facilitar la adquisición de ésta y otras estructuras.
Aplicación
Definitivamente se recomienda el desarrollo de diálogo creativo en el
aula, pero la gramática no se puede dejar a un lado. Lo más
recomendable es presentar la lengua directamente y después hablar de la
estructura de la misma.
En pro
Este aforismo fundamentó el análisis de contrastes lingüísticos, y de
hecho, la variación paramétrica entre lenguas puede ser notable.
En contra
Aplicación
AFORISMO
Hay que enseñar
la lengua, y no
acerca de la
lengua.
Según la teoría de gramática universal, toda lengua tiene las mismas
características estructurales, en un nivel profundo de análisis.
Las lenguas se
difieren unas de
otras.
Muchos estudiantes de una segunda lengua se fijan en las diferencias
entre su lengua nativa y la que intentan aprender, así que es natural
querer enfocarse en los contrastes. Por otra parte, hay que reconocer que
todo adulto ya tiene un sistema lingüístico que se asemeja en lo más
básico a la lengua que quiere aprender. Esto le facilita el aprendizaje de
la nueva lengua.
6.3. El análisis de contrastes
Según los fundamentos básicos de la lingüística estructuralista, la lengua es un hábito. La lengua
materna es una fuente de mayor importancia de errores en la segunda. Mientras más diferencias hay, tanto
más interferencia va a haber y cuanto más difícil va a ser la adquisición de la segunda lengua. La
adquisición de una segunda lengua requiere que se aprendan las diferencias.
Estos fundamentos dieron lugar a una muy citada JERARQUÍA DE DIFICULTAD interlingüística
(Prator 1971). La jerarquía se propuso para predecir grados de dificultad respecto del aprendizaje de
diferentes formas en la segunda lengua. Ya que los estudios subsiguientes no confirmaron la validez de
las predicciones, la teoría de análisis ha sido cuestionada. La teoría fracasó en parte porque las estructuras
semejantes muchas veces no facilitan el aprendizaje sino que lo impiden.
41 Como ejemplo se tiene la palabra inglesa application ‘solicitud.’ La palabra inglesa se parece
mucho a la palabra española aplicación, pero no es un sinónimo de ‘solicitud.’ Hay transferencia, pero el
resultado es erróneo.
Las correspondencias estructurales entre dos lenguas pueden ser ortográficas, fonológicas,
morfológicas, sintácticas, léxicas o discursivas. A pesar de la naturaleza problemática de estas categorías
como jerarquía, sí representan una tipología útil que le permite al profesor enfocarse de una manera
sistemática en las diferencias entre las dos lenguas.
En el Nivel 0, correspondencia, se incluye como ejemplo el pronombre de sujeto opcional
(indicado por paréntesis). El guaraní y el castellano se parecen en el sentido de que la morfología verbal
es tan detallada que el pronombre de sujeto sólo se emplea para aclarar o enfatizar. Tabla 6.3. Jerarquía
de dificultad de Prator (1971) aplicada a contrastes guaraní-castellano-inglés
NIVEL
TIPO DE CONTRASTE
DESCRIPCIÓN Y EJEMPLO(S)
Nivel 0
Correspondencia
Entre las lenguas no hay diferencia:
castellano ‘mortal’ > inglés ‘mortal’
guaraní ‘(che) aguata’ > castellano ‘(yo) camino’
guaraní ‘-mi’ > castellano ‘-ito’.
Nivel 1
Fusión
Dos o más formas en la lengua nativa del educando
se funden en una en la segunda:
inglés ‘his/her/your/their’ > castellano ‘su’
Omisión
Una forma de la lengua nativa no se encuentra en la
segunda:
inglés auxiliar ‘do’ > castellano ∅
Nivel 2
Nivel 3
Reinterpretación
Nivel 4
Adición
Nivel 5
Diferenciación
Una forma de la lengua nativa está presente en la
segunda, pero difiere en cuanto al uso:
inglés ‘He’s a teacher’ > castellano ‘Es [*un] maestro’.
castellano ‘que’ > guaraní ‘-va’
Una forma que no se encuentra en la lengua nativa
sí se halla en la segunda:
castellano ∅ > guaraní ‘mbo-’
El opuesto de fusión, una forma de la lengua nativa
corresponde a dos en la segunda:
inglés ‘know’ > castellano ‘saber/conocer’;
inglés ‘to be’ > castellano ‘ser/estar’
inglés ‘to ask for’ > castellano ‘preguntar por/pedir’
guaraní ‘ha’e’ > castellano ‘él/ella’
castellano ‘querer’ > guaraní ‘oipota/-se’
Ejemplos: Quiero que sepas ‘aipota reikuaa’
Quiero saber ‘aikuaase’
guaraní ‘ichupe’ > castellano ‘le/lo’
(Fuente: Prator (1971) con ejemplos propios)
42 Tabla 6.4. Jerarquía de dificultad de Prator (1971) aplicada a contrastes castellano-guaraní
ESTUDIANTE HISPANOHABLANTE
CLASE DE
TRANSFERENCIA
NIVEL
LINGÜÍSTICO
Fonológico
Nivel 0
Correspondencia
Sintáctico
ORACIÓN
PRODUCIDA
ORACIÓN
CORRECTA
OBSERVACIÓN
Akaruséma.
Akaruséma.
correspondencia
fonológica
(Che) aguata.
(Che) aguata.
(Yo) camino.
(Nde) reho.
(Nde) reho.
(Tú) vas.
Pe jagua.
Pe jagua.
Ese perro.
Ha’e jagua iñarõ.
Jagua iñarõ.
El perro es bravo.
Mba’e ha’e tero.
Mba’epa tero.
¿Qué es un
sustantivo?
Karia’y ha’e
temimbo’e.
Karia’y
temimbo’e.
Che areko tetyma
poguasu.
Che retyma
poguasu.
Mitãkuña ha’e porã.
Mitãkuña iporã.
Ajohéi che rova.
Ajovahéi.
Me lavo la cara.
Mba’e ha’e tero.
Mba’epa tero.
¿Qué es un
sustantivo?
Aipota aguata heta.
Aguataseterei.
Quiero caminar
mucho.
Hasy chéve che akã.
Che akãrasy.
Me duele la cabeza.
Che ajohéi che po.
Ajepohéi.
Me lavo las manos.
Irembireko
Hembireko
Su esposa.
Che sy ojaojohéi.
Mi madre lava la
ropa.
Nivel 1
Fusión
Nivel 2
Omisión
Morfosintáctico
Morfo-lógico
Morfosintáctico
Nivel 3
Reinterpretación
Che sy ojohéi ao.
Opuraheikuéra.
Sintáctico
Che sy ojaoréi.
Opurahéi
hikuái.
Tengo las piernas
gruesas.
(Ellos) cantan.
Sapatugua Juan
Juan sapatu.
Huã pyrehegua
los zapatos de Juan
Aimese porã
Aimeporãse
interferencia
sintáctica
43 Tabla 6.4. Interferencia del castellano sobre el guaraní (continuación)
CLASE DE
NIVEL
TRANSFERENCIA
LINGÜÍSTICO
Nivel 4 Adición
Nivel 5
Diferenciación
PRODUCCIÓN DE CASTELLANO HABLANTES
ORACIÓN
PRODUCIDA
ORACIÓN
CORRECTA
OBSERVACIÓN
Mitakuéra porã
Mitãnguéra porã
No hay vocales
nasales en
castellano.
Che aka rasy.
Cheakãrasy.
Me duele la
cabeza.
Ajogua peteĩ
aradukápe amoñe’e
guarã.
Ajogua peteĩ
araduka amoñe’ẽ
haɡ̃ua.
Compré un libro
para leer.
Omenda hendive.
Omenda hese.
Se casó con ella.
Ñande jaguata.
Ore roguata.
Nosotros
(excluyéndote a ti)
caminamos.
Fonológico
Morfológico
Tabla 6.5. Jerarquía de dificultad de Prator (1971) aplicada a la interferencia del guaraní sobre el
castellano
ESTUDIANTE GUARANÍ/ANGLO HABLANTE
CLASE DE
NIVEL
TRANSFERENCIA
LINGÜÍSTICO
ORACIÓN
PRODUCIDA
Correspondencia
Fusión
Omisión
Fonológico
ORACIÓN CORRECTA
OBSERVACIÓN
(Yo) canto.
(Yo) canto.
(Che) apurahéi.
(Che) aguata.
(Che) aguata.
(Yo) camino.
Léxico
Chekane’õ.
Cheropehýi.
I’m tired.
Morfológico
Acaité quiero.
Acá mismo lo
quiero.
Koapete aipota.
Morfológico
Allité se fue.
Se fue allá lejos.
Amoite oho.
Sintáctico
Tengo uno mi
vecino.
Tengo un vecino.
Areko peteĩ che
vecino.
Sintáctico
Una mi tía hace
torta.
Una tía hace tortas.
Peteĩ che tía ojapo
torta.
Morfológico
Voy a comprar
para mi casa.
Me voy a comprar
una casa.
Ajoguáta che
rogarã.
Morfológico
Hacé entrar tu
cuaderno en tu
mochila.
Mete tu cuaderno en
tu mochila.
Emoinge nde
kuatiahai
mochílape.
44 Tabla 6.5. Jerarquía de dificultad de Prator (1971) aplicada a la interferencia del guaraní sobre el
castellano (continuación)
CLASE DE
NIVEL
TRANSFERENCIA
LINGÜÍSTICO
Reinterpretación
ESTUDIANTE GUARANÍ/ANGLO HABLANTE
ORACIÓN
PRODUCIDA
ORACIÓN CORRECTA
Vino uno mi primo.
Vino un primo.
Sintáctico
Ajesareko kuatia
oguerúvare
mbo’ehára.
Ajesareko kuatia
mbo’ehára
oguerúvare.
Fonológico
Che aka rasy.
Cheakãrasy.
Che reindy okañy
che aranduka.
Habló por ella.
Se casó por ella.
Ha’u so’o
mandióndi.
Che reindy omokañy
che aranduka.
Habló de ella
Se casó con ella.
Ñande rojapo.
Ñande jajapo.
Yo tomo naranja.
Plantamos a
nuestro padre
Hacé entrar tu
cuaderno en tu
mochila.
Yo como naranja.
Enterramos a nuestro
padre
Adición
Morfológico
Morfológico
Diferenciación
Semántico
Ha’u so’o mandióre.
Mete tu cuaderno en
tu mochila.
OBSERVACIÓN
Ou peteĩ che
primo.
Vi el cuaderno
que traía la
profesora.
Hay que añadir
una nueva vocal.
Oñe’ẽ hese.
Omenda hese.
Comí carne con
mandioca.
Nosotros
trabajamos.
Ha’u naranja.
Roñoty ore ru.
Emoinge nde
kuatiahai
mochílape.
6.4. El análisis de error
El análisis de errores representa un avance teórico significativo en el estudio de la adquisición de
una segunda lengua. Mientras que el análisis de contrastes estructurales sigue siendo una herramienta útil
para organizar y categorizar error, no es muy bueno en la predicción de error. Las investigaciones
realizadas posteriormente a la realización del análisis de contrastes estructurales ha revelado que el error
L2 se debe no sólo a la interferencia estructural, sino también a otras estrategias de comunicación y de
aprendizaje. Como se muestra recientemente en un análisis de las creencias sobre el aprendizaje de
maestros y estudiantes (da Silva y da Figueiredo 2006), una comprensión objetiva de la naturaleza del
error interlengua puede ayudar a profesores y alumnos en el uso de ese conocimiento para lograr una
mayor adquisición de inglés como lengua extranjera.
Una ESTRATEGIA COMUNICATIVA es un intento de expresar el significado cuando se enfrentan a
dificultades en la segunda lengua. Es un medio por el cual los hablantes nativos pueden producir
estructuras comunicativas que van más allá de sus limitaciones formales.
O’Malley y Chamot (1990) identifican tres componentes de la definición de la estrategia
comunicativa. La PROBLEMATICIDAD implica el reconocimiento del problema. La estrategia de
comunicación también requiere CONCIENCIA del problema. En muchos casos el aprendiz puede no estar al
tanto de un problema, por lo que no participará en una estrategia comunicativa. Por último, la estrategia
comunicativa implica INTENCIONALIDAD, un deseo de resolver el problema, la consideración de opciones
y la toma de decisiones. El aprendiz puede tener un pequeño conjunto de opciones entre las que elegir, y
este proceso puede ser automatizado.
45 Tabla 6.6. Ejemplos de estrategias comunicativas (fuente: O’Malley y Chamot 1990)
FUNCIÓN
Vacilación
Sobregeneralización
Circunlocución
Interrogación
Adivinar según
esquemas
Reparación
Llamamiento de
asistencia
Cambiar de idioma
Abandono de mensaje
Prevención
Rutina memorizada
Responder en su
totalidad
Decirlo con mímica
PROPÓSITO DE LA ESTRATEGIA COMUNICATIVA
para dar mayor tiempo para procesar
para explotar el uso de un número limitado de reglas gramaticales
para expresar ideas con un número limitado de palabras
para permitir alumno asista a la forma de la entrada, de abajo hacia arriba,
impulsado por los datos, procesamiento particularista, analítico
para el procesamiento de la información, de arriba hacia abajo, el contenido
impulsada, procesamiento holístico sintético
para corregir equivocaciones (no sistemáticas) o errores (sistemáticos)
para informarle al hablante nativo que sabe que hay un problema
para permitirle al hablante no nativo producir un mensaje
para introducir otro tema que puede ser más fácil de manejar
para reducir el uso de formas que el alumno no ha adquirido
para producir un mensaje comprensible y aceptable
para facilitarle al no-nativo la producción de una respuesta sin comprender qué
es lo que se le ha dicho
para suplementar palabras que el aprendiz no sabe
(fuente: O’Malley y Chamot 1990, con explicaciones propias)
Las ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE son medidas adoptadas por el hablante no nativo para mejorar
la adquisición de la segunda lengua, a menudo durante la comunicación. Algunos hacen una distinción
teórica entre las estrategias comunicativas y de aprendizaje, pero probablemente algunas acciones pueden
dar lugar tanto a mejorar la comunicación y el aprendizaje.
Por otro lado, están las estrategias comunicativas que no resultan en el aprendizaje de idiomas, y
las estrategias de aprendizaje que no son necesarias para mejorar la eficacia inmediata de comunicarse
con un hablante nativo. Lo que es más, hay estrategias de aprendizaje que se producen fuera de cualquier
contexto comunicativo (estudiar, hacer ejercicios, buscar palabras).
Tabla 6.7. Ejemplos de estrategias de aprendizaje
APRENDIZAJE
Una aclaración
La verificación
La revisión
El monitoreo
La memorización
La adivinanza
EJEMPLOS DE ESTRATEGIA Y / O DEFINICIONES
El hablante no nativo puede hacer una pregunta, aunque la comprensión más
completa no sea necesaria para la comunicación.
El hablante no nativo puede preguntarle al hablante nativo directamente si lo que él
ha dicho es gramaticalmente correcto.
Después de un análisis de la conversación, el hablante no nativo puede revisar lo
que se dijo en un intento de entender por qué una determinada estructura fue
utilizada por el hablante nativo.
El control del hablante no nativo (y nativo también) le permite prestar atención a su
discurso, ya que se produce, o incluso puede ensayar una frase brevemente antes de
producirlo, y corregir según sea necesario. Krashen (1985) sostiene que la
vigilancia no está relacionada con la adquisición.
Las estrategias mnemotécnicas creativas son medios eficaces para ayudarle al
hablante no nativo retener palabras extranjeras difíciles.
El adivinar puede conducir al aprendizaje cuando el hablante no nativo compara la
estimación de lo que realmente se dijo. Si el hablante no nativo no puede comparar
la respuesta y la forma correcta, entonces es difícil defender la adivinanza como
estrategia de aprendizaje.
46 Tabla 6.7. Ejemplos de estrategias de aprendizaje (a continuación)
APRENDIZAJE
El razonamiento
deductivo
EJEMPLOS DE ESTRATEGIA Y / O DEFINICIONES
Esta es la aplicación de las normas generales a casos concretos. Con respecto al
lenguaje, un hablante no nativo puede probar, y luego juzgar si la regla ha operado.
Si el hablante nativo no responde negativamente, entonces tal vez la regla ha
funcionado, aunque la falta de corrección de hablante nativo no es necesariamente
una señal de que el lenguaje del hablante no nativo es gramaticalmente correcto.
Esto implica que se derivan de casos específicos del lenguaje una regla más
general. El razonamiento inductivo se asocia con el enfoque natural o
comunicativo y se cree que está relacionado con la adquisición de un segundo
idioma. El razonamiento inductivo es de eficacia limitada. Por ejemplo, los
estudiantes de habla inglesa en contextos naturales (es decir, sin instrucción
formal) durante un período prolongado de tiempo no pueden adquirir la distinción
entre el indicativo y el subjuntivo en español, porque el subjuntivo, aunque
utilizado por todo hispanohablante nativo, se escucha con poca frecuencia.
El hablante no nativo puede tratar de producir una frase de nuevo para mejorarla, o
repetir una corrección que un hablante nativo se le ha hecho.
El hablante no nativo diseña estrategias para producir estructuras que su gramática
transicional no tiene todavía. Por ejemplo, ya que la subordinación es difícil, el
aprendiz puede usar una frase preposicional.
El razonamiento
inductivo
La práctica
Los trucos de
producción
(fuente: adaptado de O’Malley y Chamot 1990, con explicaciones propias)
6.5. Ejercicios de aplicación
6.5.1. Desarrollo y aplicación del análisis de contrastes
Hable con otra persona bilingüe, presentándose y conversando, entre otras cosas, sobre las razones
que tienen por estudiar la lingüística. Luego, trate de identificar otros ejemplos de los fenómenos
interlingüísticos definidos en la página anterior. Procure comentar sobre el supuesto grado de dificultad
del aprendizaje del contraste estructural en cuanto a si de veras resulta tan problemática como la jerarquía
predice. Trate de llegar a una conclusión sobre el nivel general de contraste estructural entre dos lenguas
¿Es posible decidir, por ejemplo, que para el hablante del castellano sería más difícil aprender guaraní que
inglés? ¿Es el guaraní más difícil para el anglohablante, o el inglés más difícil para el hispano hablante?
Explique su conclusión con ejemplos específicos.
NIVEL DE
DIFICULTAD
CATEGORÍA DE
CONTRASTE
Nivel 0
Correspondencia
Nivel 1
Fusión
Nivel 2
Omisión
Nivel 3
Reinterpretación
L1
EJEMPLO
47 L2
EJEMPLO
NIVEL DE
DIFICULTAD
Nivel 4
Nivel 5
Nivel 0
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
CATEGORÍA DE
CONTRASTE
L1
EJEMPLO
L2
EJEMPLO
Adición
Diferenciación
Correspondencia
Fusión
Omisión
Reinterpretación
Adición
Diferenciación
6.5.2. Desarrollo y aplicación del estrategias de aprendizaje de comunicación
Con un colega o compañero, piensen en ejemplos de errores interlingüísticos que no se deban al
proceso de interferencia. Por ejemplo, en 1 abajo, hay una confusión entre la primera y segunda persona,
y sin embargo el castellano y el guaraní tienen los mismos rasgos estructurales, así que el error no se debe
a transferencia equivocada sino a otro proceso. Puede ser sobregeneralización, porque el aprendiz utiliza
la segunda persona más que la primera persona. En 2, el aprendiz sabe que el antecedente es masculino.
Esta concordancia de género se representa tanto en inglés como en castellano, así que otra vez el error no
se debe a una transferencia errada. Es posible que el hablante sustituya his por her porque oye her con
más frecuencia.
(1) *Nde che ru. ‘Yo soy tu padre.’
(2) *Dionisio? I’ll call her tomorrow. ‘¿Dionisio? Lo llamo mañana.’
Refiérase a la lista de estrategias en las Tablas 6.6 y 6.7 para ver las categorías y las explicaciones.
48 Capítulo 7. Análisis de interlengua
7.1. Medición y análisis del interlengua
El lingüista aplicado recolecta datos para poder entender mejor la estructuración de la interlengua.
Si uno quiere estudiar verbos, por ejemplo, hay que concebir alguna manera de hacer que la gente hable
usando verbos. Una pregunta muy general puede ser una manera de inspirar al hablante que le dé al
investigador ejemplos de verbos conjugados: Vamos a hablar un poco de sus actividades cotidianas. ¿Qué
es lo que hace usted típicamente por la tarde?
Otros investigadores presentan una serie de oraciones y piden que otros hagan juicios gramaticales.
Se le puede pedir que el hablante repita una serie de oraciones, grabando los resultados. Se puede repetir
la experiencia a través de varios meses para ir viendo el desarrollo lingüístico.
El profesor no tiene el lujo de examinar desinteresadamente el proceso de adquisición. Hay presión
de la administración y los padres, quienes quieren ver resultados. Muchas veces se diseñan exámenes con
el fin de poder comparar el rendimiento en el aula con el de otras escuelas. Su administración debe ser
fácil y poco costosa. Los resultados, dada la priorización pragmática, frecuentemente revelan muy poco
de la competencia lingüística del educando.
Uno de los objetivos principales de esta presentación es de concientizar al docente (y a cualquier
otro involucrado en el proceso educativo) de manera que vuelva a concebir la prueba, no como
instrumento de evaluación, sino como herramienta científica cuyo propósito es entender el proceso de
adquisición, el cual es todavía misterioso en muchos aspectos. Al respecto, tenemos que medir lo más
objetivamente posible las destrezas de comprensión oral y lectora, producción oral, y redacción.
7.2. Estudios cualitativos y cuantitativos
Una vez recopilados los datos, se comienza el análisis con el fin de hipotetizar respecto de las
causas de los patrones. Existen dos acercamientos al estudio de la adquisición de una segunda lengua. Los
estudios cualitativos se realizan mediante el estudio intensivo y longitudinal. Los estudios cuantitativos
son menos detallados y también pueden tener una dimensión longitudinal.
7.2.1. Características del estudio cualitativo
El estudio cualitativo involucra a pocos sujetos. Los datos lingüísticos suelen ser parcialmente
espontáneos. Se realiza un análisis lingüístico detallado
La recopilación de datos puede ser cotidiana, semanal, mensual o hasta anual. El análisis
típicamente requiere la cuantificación de las características estructurales de la muestra (sonidos,
preposiciones, terminaciones, tasas de error, cuenta léxica y morfológica, medición de complejidad
sintáctica).
El estudio cualitativo es la mejor manera de medir el proceso de desarrollo. Nos da una idea más
completa del sistema interlingüístico en un momento dado. Ya que se tiende a estudiar a cada participante
intensivamente, no se puede encuestar a muchas personas y se pierde la habilidad de generalizar. Una
muestra de unos cuantos individuos no nos permite el uso de procedimientos estadísticos. A los estudios
intensivos también se les critica el uso de datos relativamente espontáneos, lo cual nos permite ver sólo la
actuación. Se pierde de vista la competencia del hablante.
7.2.2. Características del estudio cuantitativo
El estudio cuantitativo se realiza entre una muestra grande. Se requiere que la muestra sea aleatoria
e independiente para poder generalizar los valores que se le mide al grupo, pero en la práctica puede ser
difícil cumplir con las exigencias del método científico. La muestra aleatoria se realiza al asegurar que la
participación de cada individuo en el estudio se deba al azar, que no haya ninguna sistematicidad en
cuanto a la selección. Muchas veces, por ejemplo, se encuesta a una clase entera, pero el hecho de que
todos estén en la misma aula es un factor decisivo en el proceso de selección, y tal procedimiento no es
49 científico. No se cumple tampoco con el criterio de que la selección a cada individuo sea independiente, o
sea que cada individuo tenga igual posibilidad de ser seleccionado. El hecho de que todos estén en la
misma clase hace que no sea independiente la selección de cada uno. El resultado es un estudio piloto, y
los resultados pueden ser informativos y válidos para esa situación en particular, si no concluyentes.
Los datos que se recaudan en un estudio cuantitativo son variados. Pueden incluir información
demográfica (sexo, edad, nivel económico, nivel educativo, lugar de residencia, lugar de origen, área de
residencia, lengua del hogar), o información más detallada acerca de la comprensión oral y escrita, y
redacción en guaraní, castellano, u otras lenguas (indígenas, portugués, alemán, inglés, francés). Medirles
la facilidad de palabra a muchas personas presenta fuertes desafíos de costo y tiempo, pero provee datos
extremadamente importantes para estudios lingüísticos.
7.2.3. Estudios pseudo-longitudinales
El estudio pseudo-longitudinal consiste primero en identificar a estudiantes de diferentes grados,
por ejemplo tercero y sexto, y medirles la proficiencia lingüística. Después se comparan los grupos. Así
puede uno predecir el progreso que haga el estudiante frente a la adquisición de lengua y lectoescritura;
sin embargo, hay problemas con el análisis. Si el grupo de sexto ha tenido una clase mal enseñada tres
años antes, el hecho de que no salgan significativamente mejor que el primer grupo no querrá decir que
en general no se aprende nada durante esos tres años. La historia introduce un factor ajeno, el cual impide
la comparabilidad. Si casi la mitad de la clase abandona la escuela, sólo los mejores quedarán para el
sexto grado, haciendo imposible una comparación válida. Puede haber variación en la metodología
empleada, otro factor que puede influir sobre las diferencias entre diferentes clases. La solución está en
documentar bien las dimensiones socioeducativas y lingüísticas, y analizar los datos a la luz de dichas
dimensiones.
7.3. Obteniendo datos lingüísticos
7.3.1. Pruebas de lengua
Las pruebas de lengua típicamente le miden las destrezas lectoras y auditivas, así como la habilidad
de realizar análisis gramatical. Se puede medir el conocimiento cultural y el análisis literario al hacer
preguntas sobre los topónimos, los nombres de personas y lugares, fechas y acontecimientos. Muchos
resisten y critican exámenes de selección múltiple, y sin embargo, si es un examen bien construido, los
resultados son altamente confiables.
Algunos requieren que se analice la gramática, utilizando la terminología técnica. Existe un
método muy bueno para medir la intuición lingüística sin tener que recurrir a un examen explícitamente
dedicado al uso metalingüístico. Un procedimiento típico es sacar un párrafo, reproducir la primera
oración completa, y luego ir sacando cada enésima palabra (es decir, cada quinta, sexta palabra, etc.).
Mientras más frecuentemente se deja una palabra en blanco, tanto más difícil se le vuelve a uno la
comprensión. Si se quita cada enésima palabra, el procedimiento no califica como aleatorio.
La selección múltiple puede consistir en presentar una oración seguida de una serie de palabras,
una de las cuales es la correcta (un verbo conjugado de acuerdo a las exigencias textuales), o pedir que el
alumno seleccione el término gramatical que mejor describa cierta estructura o forma.
Frecuentemente se le pide que el alumno complete oraciones, componga oraciones deshidratadas,
basadas en ejemplos del presente, pasado, y futuro simple o perifrástico, afirmativo o negativo, activo o
pasivo. La lectura se examina por presentar un párrafo o diálogo seguido de preguntas (de selección
múltiple, respuestas de una sólo palabra, oración o ensayo).
Se mide la producción oral o con entrevistas, o pidiendo que se lea en voz alta. También se le
presentan oraciones al estudiante para medirle la intuición gramatical. Este procedimiento es
problemático, porque algunas oraciones gramaticales no son aceptables. Interfieren, pues, valores sociales
en el proceso de medición lingüística.
Otra manera de medir la competencia lingüística es por dramatizaciones. Estas pueden incluir
situaciones donde los estudiantes tienen que abrir una cuenta en el banco, dejar un mensaje telefónico,
50 decirle al taxista a dónde quiere ir, arreglar una reunión con un amigo, presentarse en una fiesta, conocer
a alguien, conversar cortésmente con los padres del novio, entrevistar a una persona famosa o a una
niñera que busca situarse.
7.3.2. La composición oral
La COMPOSICIÓN ORAL consiste en presentarle una serie de imágenes al entrevistado mientras que
oye una narración de los eventos representados. El entrevistado utiliza las imágenes para componer su
propia versión creativa de la narración. Este método sirve para controlar el contenido y la extensión de la
narración. Así facilita la comparación de la producción entre individuos y entre las lenguas que habla el
bilingüe. A continuación se presenta un ejemplo del análisis cuantitativo de la producción para una
composición oral.
7.4. Procesamiento de datos
7.4.1. Identificación de las unidades terminables
La composición oral de cada asignatura se transcribe ortográficamente, notando los fenómenos de
hesitación. La narración se tiene que dividir entre UNIDADES TERMINABLES (Hunt, 1998). Estas unidades
de medida básicas pueden ser difíciles de definir, pero aquí se emplea la definición tradicional de la
ORACIÓN INDEPENDIENTE. Esta oración encierra una proposición e incluye un verbo conjugado. Esto
puede ser difícil en ciertas lenguas, pero no es problemático para el análisis del castellano, guaraní,
portugués, inglés, alemán, coreano u otras lenguas comúnmente habladas en el Paraguay.
7.4.2. Glosas multilineales canónicas
Para cada frase, hay múltiples niveles de representación, cuando conviene representarlos.
7.4.2.1. Nivel 1 - Fenómenos de hesitación
Los fenómenos de hesitación interlingüística incluyen salidas en falso, repetición, automatismos
y auto-corrección (todos encerrados entre asteriscos: *...*). Las pausas llenas se encierran entre
paréntesis (). Las pausas largas vacías (de más de 900 ms) también se muestran encerrando la duración de
la pausa en segundos y décimas de segundo. La interrupción léxica está indicada por un guión largo. Las
intervenciones de los entrevistadores se señalan con <Vox> antes y después de que el material intervino.
El signo # # se utiliza para encerrar material no inteligible. Por último, el comentario paralingüístico que
no se relaciona con el contenido de la narración está encerrado entre llaves {}. Estos fenómenos pueden
cobrar importancia en el análisis de marcadores del discurso.
7.4.2.2. Nivel 2 - Representación fonológica
El segundo nivel de análisis identifica la fonología subyacente del emitido. Este nivel es necesario
para medir la fluidez con la cual se expresa el hablante en sílabas por minuto. Para este y los siguientes
niveles de representación, se recomienda eliminar los fenómenos de hesitación. Si el propósito es
documentar la producción, entonces la repetición y el uso de automatismos no contribuyen a la
producción. Cuando se mide la fluidez, por ejemplo, la eliminación de los fenómenos de hesitación baja
la fluidez, como debería de ser, ya que el hablante tarda más tiempo en comunicar el mensaje. La
representa fonológica se señala con barras diagonales: / /.
7.4.2.3. Nivel 3 - Representación fonética (con errores en negrita)
Este nivel es importante para la representación de fenómenos dialectales y errores interlingüísticos
de pronunciación. La representación fonética se indica con corchetes: [ ].
7.4.2.4. Nivel 4 - Identificación de los gramemas ligados
En el Nivel 4 se suelen identificar límites con GRAMEMAS (morfemas gramaticales) ligados con el
guión: -. También es posible señalar procesos de derivación, incorporación y composición con el signo de
plus: +. Se puede incluir en este nivel algún sistema de marcación de estructuras que se desvían de la
norma idiomática
51 Se debe hacer todo esfuerzo posible por distinguir entre errores que representan una desviación de
la norma y errores que son estructuras lingüísticas estigmatizadas, es decir que se deben tratar aparte los
errores de aceptabilidad (es decir, la violación de las convenciones estilísticas). A veces coinciden. Por
ejemplo, la concordancia negativa en inglés es estigmatizado y no lo es en castellano.
Los errores de forma o selección pueden pintarse en letra negrita. La falta de material se suministra
entre paréntesis. Los corchetes negros [ ] se utilizan para encerrar constituyentes fuera de orden,
indicando el orden correcto por números suscritos. Se pueden emplear corchetes también para encerrar
unidades terminables (las cuales tienen un verbo léxico independiente o subordinado).
7.4.2.5. Nivel 5 - Glosa morfémica interlineal
La glosa morfémica interlineal (GMI) se emplea para traducir los morfemas léxicos y para
identificar la función gramatical de los morfemas gramaticales ligados identificados en el Nivel 3. El
GMI también identifica la función gramatical de los morfemas gramaticales libres tales como pronombres,
conjunciones y preposiciones. A pesar de que normalmente no forman parte de la GMI, también se puede
marcar la categoría de lexemas utilizando subíndices (N, V, ADJ y ADV) para facilitar el recuento de los
lexemas.
7.4.2.6. Nivel 6 - Glosa idiomática en lengua estándar
La glosa idiomática sirve para aclarar la interpretación de lo que el emitido comunica.
7.4.3. Unidades de análisis lingüstico
Para ilustrar las unidades de análisis empleadas en este estudio, se proporciona a continuación una
transcripción completa de una narración bilingüe en castellano y guaraní. Después de la transcripción en
cada lengua siguen tres tablas, dos de las cuentas básicas y una de las tasas derivadas de las cuentas.
7.4.3.1. Cuentas
Las cuentas pueden incluir fenómenos de hesitación, fonemas, sílabas, morfemas libres, morfemas
ligados, morfemas, unidades terminables, oraciones, sustantivos, verbos, adjetivos, adverbios, lexemas,
gramemas y errores.
7.4.3.1.1. Fenómenos de hesitación
En el ejemplo que se da a continuación, no se cuantifican los fenómenos de hesitación, pero pueden
ser muy relevantes para el análisis de marcadores de discurso (muletillas y otros automatismos que no
contribuyen a la producción, pero que sí sirven para señalar la estructura del texto o la actitud del
hablante). También pueden ser importantes como señales de inserción léxico cuando el hablante no
dispone de los recursos lingüísticos que necesita para comunicarse.
7.4.3.1.2. Fonemas
La transcripción fonémica es necesaria para indicar la estructura silábica de la producción oral. Se
encierra entre barras diagonales. La transcripción fonémica constituye la base para el análisis fonético.
Para el análisis de la pronunciación de un estudiante de una segunda lengua o lengua extranjera, el
fonema sirve para establecer la tasa de precisión de pronunciación de determinado fonema.
7.4.3.1.3. Sílabas
La transcripción silábica se representa por el uso del punto. Es muy útil la cuenta silábica para
poder medir la fluidez en sílabas por minuto. Para comparar tasas de fluidez entre castellano y guaraní, la
cuenta silábica es imprescindible, ya que la fluidez medida en palabras por minuto imposibilita la
comparación de fluidez entre las dos lenguas, ya que el castellano emplea más palabras para expresar la
misma idea.
7.4.3.1.4. Morfemas Libres (Palabras)
Una de las cuentas más básicas es la de los morfemas libres de la narración. Las palabras se definen
simplemente como cadenas de caracteres o segmentos fónicos. La cadena viene precedida y seguida de un
espacio o una pausa. El criterio para identificar la palabra es tradicionalmente ortográfico, ya que
fonéticamente muchas veces no hay límites entre palabras habladas. Las palabras, por lo tanto, incluyen
los morfemas gramaticales ligados a ellas.
52 7.4.3.1.5. Gramemas ligados
El gramema es un MORFEMA GRAMATICAL. Como tal, se identifica como una unidad de significado
que señala una relación gramatical y que se emplea para marcar una raíz léxica. El gramema se identifica
simplemente contando el número de guiones en la glosa morfológica interlineal. Hay otros morfemas
ligados que pueden analizarse, los cuales incluyen morfemas transformaciones, incorporados y
compuestos. Estos se suelen señalar con el signo plus: +, y pueden ser relevantes para ciertos propósitos
analíticos.
7.4.3.1.6. Morfemas
Una vez que se identifican los morfemas libres y gramemas ligados, se pueden contar los morfemas
simplemente sumando las cuentas de estas dos categorías.
7.4.3.1.7. Unidades terminables
Para cada oración independiente, se suman los sintagmas independientes y dependiantes. Esta
cuenta facilita el cálculo de la complejidad sintáctica de la narración.
7.4.3.1.8. Oraciones
La cuenta del número de oraciones permite el cálculo de la extensión oracional, en palabras o
morfemas por oración.
7.4.3.1.9. Sustantivos
El sustantivo se define según criterios semánticos y morfológicos.
7.4.3.1.10. Verbos
El verbo se define según criterios semánticos y morfológicos.
7.4.3.1.11. Adjetivos
El adjetivo desempeña una función descriptiva, por lo cual su identificación es importante para
distinguir entre hablantes intermedios y avanzados.
7.4.3.1.12. Adverbios
El adverbio puede presentar problemas analíticos, ya que en muchos casos el adverbio comunica
una categoría temporal como tiempo, aspecto y modo.
7.4.3.1.13. Lexemas
El LEXEMA se define como una unidad de significado semántico. El número de lexemas se calcula
sumando los sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios en un corpus lingüístico. El lexema puede ser
monomorfémico o polimorfémico. Por ejemplo, el verbo -mo+mba’e+guasu ‘valorar’ es el resultado de
la composición del sustantivo mba’e ‘cosa’ y del adjetivo guasu ‘grande’ con un prefijo derivativo -mbo‘FACT’.
7.4.3.1.14. Gramemas
Algunos morfemas libres son gramaticales. Se puede calcular la cuenta de gramemas simplemente
por sustraer el número de lexemas del total de morfemas. Lo que quedan son los gramemas ligados y los
morfemas libres no léxicos (los cuales tienen que ser gramemas).
7.4.3.1.15. Errores
Los errores pueden ser fonéticos, léxicos, o gramaticales. En el ejemplo que sigue casi todos son
ejemplos de interferencia del castellano sobre lexemas en guaraní.
7.4.3.2. Tasas de producción
Las tasas de producción que se utilizan en el ejemplo que sigue son la fluidez silábica, la fluidez
léxica, la extensión, la complejidad sintáctica, la tasa de precisión, y la densidad léxica.
7.4.3.2.1. Fluidez silábica
La fluidez silábica se mide por dividir las sílabas entre la duración de la narración. En la Tabla 7.3,
se calcula que la fluidez silábica en castellano es 241/1.3 = 185.4 sílabas por minuto. En la Tabla 7.6, se
calcula que la fluidez silábica en guaraní es 268/1.58 = 169.6 sílabas por minuto. Este hablante presenta
una fluidez semejante en las dos lenguas, aunque sí habla más lentamente en guaraní. Si tomamos la
53 diferencia entre su fluidez en castellano y su fluidez en guaraní (185.4 - 169.6 = 15.8) como un porcentaje
de su fluidez en guaraní, su fluidez en castellano es el 9.3% más rápido que su fluidez en guaraní.
7.4.3.2.2. Fluidez léxica
La fluidez léxica se mide por dividir los morfemas libres entre la duración de la narración. En la
Tabla 7.3, se calcula que la fluidez léxica en castellano es 114/1.3 = 87.7 palabras por minuto. En la
Tabla 7.6, se calcula que la fluidez léxica en guaraní es 83/1.58 = 52.5 palabras por minuto. Este hablante
presenta una fluidez semejante en las dos lenguas, aunque sí habla más lentamente en guaraní. Si
tomamos la diferencia entre su fluidez en castellano y su fluidez en guaraní (87.7 - 52.5 = 35.2) como un
porcentaje de su fluidez en guaraní, su fluidez en castellano es el 40.1% más rápido que su fluidez en
guaraní. Según esta medida, entonces, parece que habla mucho más rápidamente en castellano que en
guaraní. Esta medida es la que se tiene evitar al comparar la fluidez entre las dos lenguas, ya que la
palabra del guaraní tiende a ser aglutinante, lo cual reduce la producción de morfemas libres.
7.4.3.2.3. Extensión oracional
La extensión oracional es el número promedio de palabras por frase. Ya se ha visto que esta
medida puede resultar problemática si se quiere comparar la estructura de la narración en guaraní y
castellano. Aun si se utiliza el promedio de morfemas por frase, este hablante parece producir oraciones
más largas en castellano que en guaraní. La extensión oracional se emplea como medida de complejidad
sintáctica.
7.4.3.2.4. Complejidad sintáctica
La complejidad sintáctica es el número promedio de unidades terminables por frase. La
complejidad sintáctica en el ejemplo que sigue es casi idéntica en las dos lenguas, lo cual es señal de que
es mejor emplear esta medida y no sustituirla por la de extensión oracional.
7.4.3.2.5. Precisión morfosintáctica
En el ejemplo de abajo, simplemente se aplica la siguiente formula:
(MLib - E)/MLib*100)) = ((83 - 14)/83*100) = 83.1%.
Esto quiere decir que el 83.1% de los morfemas libres son formados correctamente.
7.4.3.2.6. Densidad léxica
La densidad léxica se calcula mediante la expresión de lexemas como proporción de todos los
morfemas y multiplicando por 100 para obtener un porcentaje. Como se explica abajo, la densidad léxica
en guaraní es mucho más alta que en castellano, pero esto se debe a la diferencia tipológica entre las
lenguas. En términos de lexemas, la producción en las dos lenguas es casi idéntica.
7.4.4. Ilustración de transcripción y análisis cuantitativo
7.4.4.1. Ejemplo en castellano (Celsa, mujer, 35 años de edad, de Lugo Bracho 2008)
(1a) Antes de la llegada de los españoles en esta tierra,
/ˈan.t̪ es.d̪ e.la.ʎe.ˈga.d̪ a.d̪ e.los.es.pa.ˈɲo.les.en.ˈes.t̪ a.ˈt̪ i̯ e.ra./
[antes_de l-a lleg+ad+a de l-o-s españ+ol-es en est-a tierra]
beforeadv DEF-F arrive+PART+FS POS DEF-M-PL SpaniardS-PL LOC DEM.PROX-F landS
(1b) los indios se dedicaban a la caza y a la pesca.
/los.ˈin.d̪ ios.se.d̪ e.d̪ i.ˈka.ban.a.la.ˈka.sa.i.a.la.ˈpes.ka./
l-o-s indio-s se dedic-aba-n a l-a caza y a l-a pesca]
DEF-M-PL IndianS-PL REFL dedicateV-IMPV.IND-3PL DEST DEF-F huntS CONJ DEST DEF-F fishS
‘Before the arrival of the Spanish to this land, the Indians devoted themselves to hunting and
fishing.’
54 (2a) Las mujeres, sin embargo, buscaban frutas silvestres
/las.mu.ˈhe.ɾes.sin.em.ˈbaɾ.go.bus.ˈka.ban.ˈfɾu.t̪ as.sil.ˈbes.t̪ ɾes./
[l-a-s mujer-es sin_embargo busc-aba-n fruta-s silvestre-s
DEF-F-PL womanS-PL howeverADV seekV-IMPV.IND-3PL fruitS-PL wildADJ-PL
(2b) con los niños para sus comidas diarias.
/kon.los.ni.ˈɲos.pa.ɾa.sus.ko.ˈmi.d̪ as.ˈd̪ i̯ a.ɾi̯ as./
con l-o-s niño-s para s-u-s comida-s dia+ri-a-s]
COMIT DEF-M-PL childS-PL CONSEC 3-POS-PL foodS-PL daily+ADJRADJ-F-PL
‘The women, however, looked for wild fruits with their children for their daily meals.’
(3a) Con la llegada de los españoles,
/kon.la.ʎe.ˈga.d̪ a.d̪ e.los.es.pa.ˈɲo.les./
[con l-a lleg+ad+a de l-o-s españ+ol-es
SIM DEF-F arrivalS POS DEF-M-PL Spain+ADJRS-PL
(3b) han mejorado en cuanto a la comida.
/ˈhan.me.ho.ˈɾa.d̪ o.en.ku̯ an.t̪ o.a.la.ko.ˈmi.d̪ a./
ha-n mejor-a-do en_cuanto_a l-a comida]
PRS.IND-3PL mejorV-VT-PART with.respect.toADV DEF-F food
‘With the arrival of the Spaniards, they have improved with respect to food.’
(4a) Les enseñaron cómo cocinar *otros* otros alimentos
/les.en.se.ˈɲa.ɾon.ˈko.mo.ko.si.ˈnaɾ.ˈo.t̪ ɾos.a.li.ˈmen.t̪ os./
[l-e-s=enseñ-ar-o-n [cómo cocin-ar otr-o-s alimento-s
3-DAT-PL=teachV-PRT.PRF-IND-3PL INTR cookV-INF otherADJ-M-PL foodS-PL
(4b) como también cómo criar animales domésticos como chancho, vaca, gallina
/ko.mo.t̪ am.ˈbi̯ en.ˈko.mo.ˈkɾi̯ aɾ.a.ni.ˈma.les.d̪ o.ˈmes.t̪ i.kos.ko.mo.ˈʧan.ʧo.ˈba.ka.ga.ˈʎi.na./
como también cómo cri-ar animal-es doméstic-o-s como chancho vaca gallina]]
CMPR alsoADV INTR criV-INF animalS-PL domesticADJ-M-PL EQT pigS cowS chickenS
‘They taught them how to preparar other foods, as well as how to raise domesticated animales
such as pigs, cows and chickens.’
(5a) y los hombres empezaron a trabajar la tierra
/i.los.ˈom.bɾes.em.pe.ˈsa.ɾon.a.t̪ ɾa.ba.ˈhaɾ.la.ˈt̪ i̯ e.ra./
[y l-o-s hombre-s empez-ar-o-n a trabaj-ar l-a tierra
CONJ DEF-M-PL manS-PL INCOAT-PRT-IND-3PL ∅ workV-INF DEF-F landS
(5b) ya con implementos agrícolas como arado con bueyes.
/ˈʝa.kon.im.ple.ˈmen.t̪ os.a.ˈgɾi.ko.las.ko.mo.a.ˈɾa.d̪ o.kon.ˈbu̯ e.ʝes./
ya con implemento-s agrícola-s como arado con buey-es
yaADV INSTR implementS-PL agrícultADJ-PL CMPR ploughS INSTR oxS-PL]
‘And the men began to work the land already with agricultural implements such as ox-drawn
ploughs.’
55 (6a) actualmente el hombre en el campo ha mejorado
/ak.ˈt̪ u̯ al.ˈmen.t̪ e.el.ˈom.bɾe.en.el.ˈkam.po.ha.me.ˈho.ˈɾa.d̪ o./
[actual+mente e-l hombre en e-l campo ha-∅ mejor-ado
now+ADVRADV M-DEF manS LOC M-DEF fieldS PRS.IND-3SG betterV-PART
(6b) con los implementos más sofisticados
/kon.los.im.ple.ˈmen.t̪ os.ˈmas.so.fis.t̪ i.ˈka.d̪ os./
con l-o-s implemento-s más sofistic+ad-o-s
INSTR DEF-M-PL implementS-PL CMPR sophisticateADJ+PART-M-PL
(6c) como tractor y otros elementos ya con la tecnología
/ko.mo.t̪ ɾak.ˈt̪ oɾ.i.ˈo.t̪ ɾos.e.le.ˈmen.t̪ os.ˈʝa.kon.la.t̪ ek.no.lo.ˈhi.a./
como tractor y otr-o-s elemento-s ya con l-a tecnología]
CMPR tractorS CONJ otherADJ-M-PL elementS-PL alreadyADV INSTR DEF-F technologyS
‘Now men in the field have improved with the most sophisticated implements like the tractor and
already other elements with technology.’
(7a) y aquellos que no tienen esta posibilidad
/i.a.ˈke.ʎos.ke.ˈno.ˈt̪ i̯ e.nen.ˈes.t̪ a.po.si.bi.li.ˈd̪ ad̪ ./
[y aquell-o-s [que no tien-e-n est-a posibilidad]
[CONJ DEM.DIST2-M-PL [REL NEG haveV-PRS.IND-3PL DEM.PROX-F possibilityS]
(7b) se ven obligados [a buscar otros rumbos
/se.ˈben.o.bli.ˈga.d̪ os.a.bus.ˈkaɾ.ˈo.t̪ ɾos.ˈrum.bos./
se v-e-n oblig+ad-o-s a [busc-ar otr-o-s rumbo-s
REFL seeV-PRS.IND-3PL obligeADJ+PRT-M-PL [∅ seekV-INF otherADJ-M-PL wayS-PL
(7c) para mejor vida.
/pa.ɾa.me.ˈhoɾ.ˈbi.d̪ a./
para mejor vida]]
CONSEC good.CMPRADJ lifeS
‘And those who don’t have that possibility see themselves obliged to seek other paths for a better
life.’
Tabla 7.1. Cuentas, sumas y promedios para la narración en castellano
CUENTA
SUMA
MEDIA
DESVIACIÓN
ESTÁNDAR
MORFEMAS
LIBRES
(MLIB)
MORFEMA
S LIGADOS
(MLIG)
MORFEMAS
(M =
MLIB+MLIG
)
COMPLEJIDAD
SINTÁCTICA
35
28
24
40
33
47
34
241
34.4
20
13
11
15
16
22
17
114
16.3
12
15
7
14
11
13
13
85
12.1
32
28
18
29
27
35
30
199
28.4
1
1
1
2
1
1
3
10
1.4
1
1
1
1
1
1
1
7
1
7.5
3.8
2.6
5.3
0.8
0
FONEMA
SÍLABA
S
S
86
82
59
101
84
124
85
621
88.7
19.9
56 ORACIONE
S
Tabla 7.2. Cuentas de morfemas léxicos y errores en castellano
MORFEMAS LÉXICOS
SUSTANTIVOS
VERBOS
(S)
LEXEMAS
MORFEMAS
(SM)
GRAMEMAS
(G = SM SML)
ERROR
(S)
ADJETIVOS
(ADJ)
ADVERBIOS
6
1
0
1
8
32
24.0
1
4
1
2
1
8
28
20.0
0
3
1
0
1
5
18
13.0
0
5
3
2
1
11
29
18.0
0
5
1
1
1
8
27
19.0
0
6
1
2
2
11
35
24.0
0
3
3
3
0
9
30
21.0
0
SUMA
32
11
10
7
60
199
139.0
1
MEDIA
4.6
1.6
1.4
1.0
8.6
28.4
19.9
0.1
1.3
1.0
1.1
0.6
2.1
5.3
3.8
0.4
CUENTA
DESVIACIÓN
ESTÁNDAR
(ADV)
(L=S+V+
(E)
ADJ+ADV)
Tabla 7.3. Tasas de fluidez, extensión, complejidad, densidad y error en castellano
MEDIDA
FÓRMULA
Duración (D)
1:18 = 78/60 = 1.3 minutos
Fluidez (Sílabas/D)
241/1.3= 185.4 sílabas por minuto
Fluidez (MLib/D)
114/1.3= 87.7 palabras por minuto
Extensión (
∑ MLib )
Complejidad (
N
∑ CS )
N
114/7=16.3 palabras por oración
10/7=1.4
Tasa de precisión
((MLib - E)/MLib)*100 = ((114 - 1)/114)*100 = 99.1%
Densidad Léxica
(L/M)*100 = (60/199)*100 = 30.2%
7.4.4.2. Ejemplo en guaraní (Celsa, mujer, 35 años de edad de Lugo Bracho 2008)
(1a) Ymaite umi ambue indigenakuéra ou mboyve españolkuéra
/ɨ.ma.i.ˈte.u.ˈmi.a.mbu.ˈe.i.ndi.he.na.ˈku̯ e.ɾa.o.ˈu.mbo.ɨ.ˈʋe.es.pa.ɲol.ˈku̯ e.ɾa./
[ɨ.ma.i.ˈte.u.ˈmi.a.mbu.ˈe.i.ndi.he.na.ˈku̯ e.ɾa.o.ˈu.mbo.ɨ.ˈʋe.es.pa.ɲol.ˈku̯ e.ɾa.]
yma-ite umi ambue indigena-kuéra o-u mboyve españ+ol-kuéra
antesADV-INT DIST2 otroADJ indigenaS-PL 3-llegarV antesADV.REL españ+ADJRS-PL
(1b) ha’ekuéra ojagarra oː animal ka’aguy.
/ha.ʔe.ˈku̯ e.ɾa.o.dʝa.ga.ˈřa.a.ni.ˈmal.ka.ʔa.ˈwɨ./
ha’e-kuéra oj-agarra animal ka’a+guy
3NOM-PL 3-agarraV animalS bosque+SUBESS
‘Mucho antes aquellos indígenas antes de que llegaran los españoles cazaban animales salvajes.’
57 (2) Oipuru hikuái la lanza, flecha.
/oi̯ .pu.ˈɾu.hi.ˈku̯ ai̯ .la.ˈlan.sa.ˈfle.ʃa./
oi-puru hikuái l-a lanza flecha
3-utilizarV 3PL DEF-F lanzaS flechaS
‘Utilizaban la lanza, la flecha.’
(3a) Ha kuñakuéra katu imembykuérandi
/ha.ku.ɲa.ˈku̯ e.ra.ka.tu.i.me.mbɨ.ˈku̯ e.ra.ndi./
[ha.ku.ɲa.ˈku̯ e.ra.ka.tu.i.me.mbɨ.ˈku̯ e.ra.ndi.]
ha kuña-kuéra katu i-memby-kuéra-ndi
CONJ mujerS-PL ADVRS 3POS-hijo_de_mujerS-PL-COMIT
(3b) ombyaty yva ka’aguýre.
/o.mbɨ.a.ˈtɨ.ɨ.ˈʋa.ka.ʔa.ˈwɨ.re./
o-mbyaty yva ka’a+guý-re
3-recolectarV frutaS bosque+fondoS-CIRC
‘Y por otra parte las mujeres con sus hijos recolectaban frutas de los bosques.’
(4) Upéi oɡ̃uahẽ españolkuéra
/u.ˈpei̯ .o.w̃ a.ˈhẽ.es.pa.ɲol.ˈku̯ e.ɾa./
upéi o-ɡ̃uahẽ españ+ol-kuéra
despuésADV 3-llegarV españ+ADJRS-PL
‘Después llegaron los españoles.’
(5a) ha ombo’e chupekuéra mba’éichapa ojapoarã hi’upy
/ha.o.mbo.ˈʔe.ʃu.pe.ˈku̯ e.ɾa.mba.ˈʔe.i.ʃa.pa.o.dʝa.po.a.ˈɾã.hi.ʔu.ˈpɨ./
ha o-mbo’e chupe-kuéra [mba’e+icha+pa o-japo-arã hi-’upy]
CONJ 3-enseñarV 3DAT-PL cosa+ECU+INTRADV.REL 3-hacerV-FUT.OBLIG 3POS-comidaS
(5b) mba’éichapa omongakuaaarã mymbakuéra: kure, ryguasu, vaka.
/mba.ˈʔe.i.ʃa.pa.o.mo.ŋga.ku̯ a.a.a.ˈɾã.mɨ.mba.ˈku̯ e.ɾa.ku.ˈɾe.ɾɨ.wa.ˈsu.ʋa.ˈka./
mba’e+icha+pa o-mo+nga+kuaa-arã mymba-kuéra kure ryguasu vaka
cosa+ECU+INTRADV.REL 3-FACT+MED+saberV-FUT.OBLIG animalS-PL chanchoS gallinaS vacaS
‘y les enseñaron como habían de hacer su comida, cómo habían de criar animales: chanchos,
gallinas, vacas.’
(6) Kuimba’ekuéra katu omba’apo otroháichama.
/ku̯ i.mba.ʔe.ˈku̯ e.ɾa.ka.tu.o.mba.ʔa.ˈpo.o.tɾo.ˈha.i.ʃa.ma./
kuimba’e-kuéra katu o-mba’apo otro-há-icha-ma
varónS-PL ADVRS 3-trabajarV otro-NRS-ECU-PRF
‘Por otro lado los varones hacían otras cosas.’
(7) Ombo’e chupekuéra mba’éichapa oipuruarã arádo guéipe
/o.mbo.ˈʔe.ʃu.pe.ˈku̯ e.ɾa.mba.ˈʔe.i.ʃa.pa.oi̯ .pu.ɾu.a.ˈɾã.a.ˈɾa.do.ˈwei̯ .pe./
o-mbo’e chupe-kuéra mba’é-icha-pa oi-puru-arã arádo guéi-pe
3-teachV 3DAT-PL cosa+CMPR+INTRADV.REL 3-utilizarV-FUT.OBLIG aradoS bueyS-ACU
‘Les enseñaron como usar bueyes para arar.’
(8) ha upéicha omba’apo hikuái yvykuérare hi’upyrã oñoty haɡ̃ua hikuái.
/ha.u.ˈpe.i.ʃa.o.mba.ʔa.ˈpo.hi.ˈku̯ ai̯ .ɨ.ʋɨ.ˈku̯ e.ɾa.ɾe.hi.ʔu.pɨ.ˈɾã.o.ɲo.ˈtɨ.ha.ˈw̃ a.hi.ˈku̯ ai̯ ./
ha upé+icha o-mba’apo hikuái yvy-kuéra-re hi’+’upy-rã o-ñoty haɡ̃ua hikuái
CONJ DIST_ECUADV 3-trabajarV 3PL tierraS-PL-CIRC 3POS+comidaS-FUT 3-cultivarV CONSEC 3PL
‘Y asi ellos trabajaron la tierra para su comida y para cultivar.’
(9) Upéi ohasávo tiempo ya oipurúma hikuéi *otra* otro tembipuru kokuepegua.
/u.ˈpei̯ .o.ha.ˈsa.ʋo.ˈti̯ em.po.ˈdʝa.oi̯ .pu.ˈɾu.ma.hi.ˈku̯ ai̯ .ˈo.tɾo.te.mbi.pu.ˈɾu.ko.ku̯ e.pe.ˈwa./
upéi o-hasá-vo tiempo ya oi-purú-ma hikuái otro t-embi+puru kokue pe+gua
upéi 3-pasarV-SIM tiempoS yaADV 3-usar-PRF 3PL otroADJ NPOS-utensilio+usarS kokueS LOC+ABL
‘Y con el transcurso del tiempo producían otras comidas de la chacra
58 (10a) Ha upéicha omba’apo yvýre hikuái
/ha.u.ˈpe.i.ʃa.o.mba.ʔa.ˈpo.ɨ.ˈʋɨ.ɾe.hi.ˈku̯ ai̯ ./
ha upé+icha o-mba’apo yvý-re hikuái
CONJ DEM.DIST+ECUADV 3-mba’apoV yvýS-CIRC 3PL
(10b) oñotỹ haɡ̃ua tembi’ukuéra.
/o.ɲo.ˈt!.̃ ha.ˈw̃ a.te.mbi.ʔu.ˈku̯ e.ɾa./
o-ñotỹ haɡ̃ua t-embi+’u-kuéra
3-sembrarV CONSEC NPOS-herramienta+comerS-PL
‘Y así ellos trabajaron la tierra para sembrar comida.’
(11a) Ha otrokuéra katu ndaikatúiva oheka ambueháre
/ha.o.tɾo.ˈku̯ e.ɾa.ka.tu.nda.i.ka.ˈtu.i.ʋa.o.he.ˈka.a.mbu.e.ˈha.ɾe./
ha otro-kuéra katu nda>i-katú<i-va o-heka ambue+há-re
CONJ otroS-PL ADVRS <NEG>3-poderV-REL 3-buscarV otro+NRS-CIRC
(11b) otro tembiapo.
/ˈo.tɾo.te.mbi.a.ˈpo./
otro t-embi+apo
otroADJ IMPR-herramienta+trabajoS
‘Pero otros no pueden encontrar otros trabajos.’
Tabla 7.4. Cuentas, sumas y promedios para la narración en guaraní
SÍLABA
S
S
MORFEMAS
LIBRES
(MLIB)
MORFEM
AS
LIGADOS
(MLIG)
MORFEMAS
(M=MLIB+MLI
G)
COMPLEJIDAD
SINTÁCTICA
ORACION
ES
79
39
11
6
17
2
1
28
10
5
2
7
1
1
50
23
7
6
13
1
1
24
10
3
2
5
1
1
92
44
12
8
20
2
1
38
17
4
5
9
1
1
47
22
6
7
13
2
1
58
27
9
5
14
2
1
62
25
10
5
15
2
1
53
24
8
5
13
2
1
48
27
8
7
15
2
1
SUMA
579
268
83
58
141
18
11
MEDIA
52.6
24.4
7.6
5.3
12.8
1.6
1.0
20.2
10.4
2.9
1.9
4.4
0.5
0.0
CUENTA
DESVIACIÓN
ESTÁNDAR
FONEMA
59 Tabla 7.5. Cuentas de morfemas léxicos y errores en guaraní
MORFEMAS LÉXICOS
SUSTANTIVOS
(S)
VERBOS
(S)
ADJETIVOS
(ADJ)
ADVERBIOS
(ADV)
LEXEMAS
(L=S+V+
ADJ+ADV)
MORFEMAS
(M)
GRAMEMAS
(G = SM SML)
ERROR
(E)
4
2
4
2
5
2
2
2
2
2
3
30
2.73
2
1
1
1
3
1
2
2
1
2
2
18
1.64
1
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
5
0.45
2
0
0
1
2
0
1
0
1
0
0
7
0.64
9
3
5
4
10
3
5
5
6
5
6
61
5.55
17
7
13
5
20
9
13
14
15
13
15
141
12.82
8
4
8
1
10
6
8
9
9
8
9
80
7.27
3
1
0
1
1
1
2
0
3
0
2
14
1.27
1.10
0.67
0.52
0.81
2.21
4.35
2.65
1.10
CUENTA
SUMA
MEDIA
DESVIACIÓN
ESTÁNDAR
Tabla 7.6. Tasas de fluidez, extensión, complejidad, densidad y error en guaraní
MEDIDA
Duración (D)
Fluidez (Sílabas/D)
Fluidez (MLib/D)
Extensión léxica (
Complejidad (
∑ MLib )
FÓRMULA
1:35 = 95/60 = 1.6 minutos
268/1.58 = 169.6 sílabas por minuto
83/1.58 = 52.5 palabras por minuto
83/11 = 7.5 palabras por oración
N
∑ CS )
18/11=1.6
N
Tasa de precisión
Densidad Léxica
((MLib - E)/MLib)*100 = ((83 - 14)/83)*100 = 83.1%
(L/M)*100 = (61/141)*100 = 43.4%
7.4.4.3. Resumen del perfil bilingüe
El análisis de la producción de esta hablante nos permite comparar su rendimiento en dos lenguas.
Mientras que tardó 1:18 en completar la narración en castellano, le costó un poco más hacerlo en guaraní,
1:35. Su fluidez de 169.6 sílabas por minuto en guaraní es menor que la que tiene al hablar castellano,
185.4 sílabas por minuto. El contenido de las dos narraciones es casi igual. Produjo 60 lexemas en
castellano y 61 en guaraní. Se ve una gran diferencia, sin embargo, entre los gramemas producidos en las
dos lenguas. Produjo 139 gramemas en castellano y sólo 80 en guaraní. Esto refleja la distinción
tipológica entre las dos lenguas. El castellano es inflexional mientras que el guaraní es aglutinante. A
consecuencias de esta diferencia, la densidad léxica en castellano es sólo del 30.2%, mientras que en
guaraní es del 43.4%. La extensión de las oraciones es bien diferente, las del castellano son más largas,
16.3 palabras en castellano comparada con sólo 7.5 palabras en guaraní. Sin embargo, la complejidad
sintáctica es casi idéntica, y de hecho un poco mayor en guaraní. Por último, se tiene la tasa de precisión,
y aquí es notable que cometió un solo error en castellano contra 14 en guaraní. Esto parece reflejar una
falta de estudio formal del guaraní, idioma en el cual se ve obligada repetidas veces a recurrir al
castellano en busca de palabras que no sabe.
60 7.4.5. Midiendo la proficiencia oral
El examen de proficiencia oral es una manera importante de medir el progreso. Aunque la facilidad
de palabra no sea un indicador fidedigno de la competencia lingüística (la cual no se puede medir
directamente, debido a su conceptualización abstracta como estructuración mental de la lengua), la
proficiencia oral es la meta de muchos estudiantes (padres y docentes).
Para medir la proficiencia oral, hay que grabar la entrevista para poder analizar los resultados. Se
desgraba la entrevista empleando el alfabeto fonético o fonémico. El procedimiento se asemeja al que se
enseñó arriba para la redacción escrita.
7.4.5.1. Niveles de proficiencia oral
ACTFL (2012), un concilio estadounidense para la enseñanza de lenguas extranjeras, ha
desarrollado una medida de proficiencia oral basada en el sistema que se emplea en el Instituto de
Servicio Extranjero del Departamento de Estado. Es un sistema muy práctico y descriptivo. Se graba la
entrevista para determinar el nivel de proficiencia.
Estos niveles de proficiencia oral se han diseñado para gente adolescente y adulta. No se aplican
muy bien al caso del niño de primaria. Por ejemplo, el niño hablante nativo de determinado idioma va a
poder narrar en el pasado, pero su capacidad por crear narraciones orales coherentes está muy limitada
hasta la edad de nueve o diez años.
Tabla 7.7. Niveles de proficiencia oral de la ACTFL
NIVEL DE PROFICIENCIA ORAL
Superior
Avanzado alto
Avanzado
Intermedio Alto
Intermedio
Se apoya la opinión, hipotetizando y hablando de temas
abstractos. Puede defenderse en situaciones desconocidas.
Es similar al nivel superior, pero inconsistentemente.
Puede narrar y describir en el pasado, el presente, y el futuro.
Puede sobrevivir una situación social que presenta una
complicación.
Se asemeja al nivel avanzado, pero inconsistentemente.
Puede crear con la lengua, hacer y contestar preguntas sobre
temas comunes, y describir brevemente. Puede desenvolverse
en una situación social.
Intermedio Bajo
Se parece al nivel intermedio, pero con menos creatividad
respecto del uso de la lengua.
Principiante Alto
Se asemeja al nivel intermedio, pero inconsistentemente.
Principiante Medio
Principiante Bajo
DESCRIPCIÓN
No puede construir oraciones utilizando principios de
gramática básicos. Sabe nombrar por lo menos diez palabras
(objetos, ropa, el cuerpo, animales colores, personas, tiempo,
días, meses, la hora).
Pronuncia menos de diez palabras en la lengua.
61 Tabla 7.8. Realizando una Entrevista de Proficiencia Oral
ESTRUCTURA DE LA ENTREVISTA
FASES DE LA ENTREVISTA
NIVEL DE
ANÁLISIS
INTRODUCCIÓN
VERIFICACIÓN
EXAMINACIÓN
DESPEDIDA
Psicológico
Hace que el
entrevistado se
sienta cómodo.
Se averigua lo que
el entrevistado
puede hacer con la
lengua.
Se examinan los
límites de la
comunicación del
entrevistado.
Se vuelve al nivel
de la verificación,
donde el
entrevistado
funciona mejor.
Lingüístico
Se repasan los
básicos
lingüísticos, si
hace falta.
Se busca
identificar aquellas
funciones
lingüísticas que
domina mejor el
entrevistado.
Se identifican
aquellas funciones
que le resultan ser
más problemáticas
al entrevistado.
Le da al
entrevistador la
oportunidad de
reconfirmar el
nivel lingüístico.
Le da al
entrevistador una
idea general del
nivel de
proficiencia oral
del entrevistado.
Se encuentra el
nivel comunicativo
del entrevistado.
Se identifica el
nivel al que el
entrevistado ya no
se expresa
correctamente.
Le da al
entrevistador la
oportunidad de
reconfirmar la
evaluación global.
Diagnóstico
Al comienzo de la entrevista, haga preguntas generales y fáciles de contestar. Salude cortés y
amistosamente al entrevistado para que se sienta cómodo. Procure hacer que hable el candidato, y haga
una estimación sobre su nivel de proficiencia lingüística. Establezca un tema de conversación de interés al
candidato, y utilice el tema para enfocar el diálogo. Verifique el nivel establecido empleando preguntas
que pertenezcan a ese nivel.
Después de verificar provisionalmente el nivel, trate de probar el próximo nivel de proficiencia.
Por ejemplo, si ya verificó que el entrevistado es por lo menos un hablante de habilidad intermedia,
hágale una pregunta que le haga narrar algo sobre su pasado. Si tiene éxito, verifique el nivel y siga
probando el próximo nivel, hasta encontrar dónde deje de poder comunicarse exitosamente. Al encontrar
sus límites, hay que volver al nivel verificado para no dejar al entrevistado en un estado de fracaso
comunicativo.
Se termina la entrevista con preguntas apropiadas para el nivel de habilidad verificado. No se
olvide de agradecerle al entrevistado su tiempo.
62 7.4.5.2. Sugerencias para realizar una entrevista para determinar la proficiencia oral
Tabla 7.9. Entrevista de proficiencia oral - La familia en castellano
NIVEL DE
PROFICIENCIA
LA FAMILIA Y EL HOGAR COMO TEMA
¿Cuál es tu nombre?
¿Cuál es tu apellido?
¿De dónde venís?
¿Tenés hermanos?
¿Cómo se llaman? ¿Qué edad tienen?
Principiante
Contame algo de tus hermanos.
¿Qué hacen los fines de semana?
¿Qué es lo que te gusta hacer con tus hermanos?
¿Tienen animales? ¿Qué animales tienen?
¿Tienen nombres los animales?
¿Cuál es tu favorito?
¿Por qué es tu animal favorito?
Intermedio
Describí tu casa y el jardín
¿Cómo son tus hermanos? ¿Cómo se ven y cómo se portan?
Haceme una pregunta a mí sobre mi familia.
¿Siempre has vivido donde estás ahora? ¿Cómo era el otro lugar? ¿Por qué se
mudaron?
Avanzado
¿Podés contarme sobre la diferencias que hay entre el lugar donde vives ahora y
el de antes?
¿Qué van a hacer tu y tu familia? ¿Tienen algo especial planeado?
¿Cómo era la vida donde vivías antes? ¿Qué es lo que más te gustaba de ese
lugar?
Me dijiste que venís de una familia pequeña/grande. En tu opinión, ¿qué ventajas
hay en venir de una familia pequeña/grande? ¿Recomendarías que otro tuviera
una familia pequeña/grande? ¿Por qué o por qué no?
Superior
En las grandes ciudades, algunas personas se casan y no tienen hijos. ¿Qué te
parece esto? ¿Hay alguna situación en la que vos harías igual? ¿Cuáles serían los
efectos para la sociedad en general? ¿Está bien no tener la experiencia de criar a
hijos? Explicá por qué pensás así sobre la importancia de la familia.
¿Qué recomendaciones les harías a los que piensan casarse y tener una familia?
¿Cómo deben criar a los hijos? Seguirías las mismas reglas con las que te criaron
a ti?
63 Tabla 7.10. Entrevista de proficiencia oral - La familia en guaraní
NIVEL DE PROFICIENCIA
Principiante
Intermedio
Avanzado
CHE RÓGA HA CHE PEHENGUEKUÉRA
Mba’éichapa nderéra.
Mba’éichapa nderéra joapy.
Moõguápa nde.
Nderyke’ýpa. (Reguerekópa hermano.)
Mba’éichapa héra hikuái.
Mboy arýpa oguereko hikuái. (Mboy áñopa)
Eñe’ẽ chéve ichuguikuéra.
Mba’épa pejapo peimerei jave.
Mba’épa rejapo hendivekuéra.
Peguerekópa mymba. Mba’e mymba peguereko.
Mba’éichapa héra mymbakuéra.
Mba’épa mymba rehayhuvéva.
Mba’érepa rehayhu.
Eremi chéve mba’éichapa nde róga ha nde yvotyty.
Mba’éichapa nde ryke’ykuéra.
Eremíkena mba’éichapa heko. (Eremi heko porãpa terã heko vai).
Mba’éichapa nde ryke’y hova hete iñakarangue, he hesa sa’y.
Eporandumi chéve che róga yguárehe.
Arémapa reiko pe tekohápe.
Mba’éichapa pe tenda ymave reiko hague.
Ha mba’érepa pejerova.
Ikatúpa emombe’u chéve mba’évape ojoavy upe tenda ymave reiko hague ha
ko’áɡ̃a reikohágui.
Mba’épa pejapóta térã moõpa pehóta ára tenonde gotyove.
Mba’éichapa pe tekove ymave reiko haguépe.
Mba’épa raka’e ndepy’ara’ãvéva upe tendágui. (Mba’épa la nde gustavéva.)
Erékuri chéve nde rogaygua hetaha (térã mbovyha).
Ndéve guarãpa, iporãve heta ñane pehengue (terã mbovy pehengue).
Mba’épa eréne oĩro heta ipehengueséva (terã mbovy ipehengueséva).
Mba’érepa.
Táva guasu rehe, oĩ tapicha omendáva ha naiñemoñareíva. Mba’épa erekuaa
péva rehe.
Superior
Ndépa péicha avei.
Mba’épa oikóne ñandehegui nañañemoñáiriramo.
Iporãpa nañañemoñavéi.
Eremi mba’érepa hi’ã ndéve upéicha.
Mba’épa erekuaa umi omendaséva ha iñemoñaresévape.
Mba’éichapa iporãne omongakuaa tapichakuéra iñemoñare.
Ndépa remongakuaáne neñemoñarépe nde reñemongakuaa haguéicha.
64 Tabla 7.11. Entrevista de proficiencia oral - La escuela y el trabajo en castellano
NIVEL DE PROFICIENCIA
LA ESCUELA Y EL TRABAJO COMO TEMA
¿Qué materias estudias este año?
¿Cuál es la materia que más te gusta?
¿Cómo se llama tu profesor/a?
¿Qué hacen durante el recreo?
Principiante
¿Qué trabajo haces?
¿Cómo llegas a la escuela?
¿A qué hora sales de la escuela?
¿Cuáles son tus diversiones favoritas?
¿Por qué es ésta tu favorita?
Describe tu escuela.
Intermedio
Describe a tu profesor/a.
Hazme una pregunta mí sobre mi escuela o mi trabajo
Cuando estabas en la primaria (secundaria), ¿qué es lo que más/menos te
gustaba?
¿Qué diferencias hay entre la escuela donde estás ahora y la de antes?
Avanzado
¿Por cuántos años quieres estudiar?
¿Qué piensas hacer al graduarte?
¿Estudiabas mucho en la escuela el año pasado?
¿En qué sentido es la escuela diferente ahora?
Algunos dicen que es más importante estudiar inglés, portugués, o francés,
que el guaraní.
¿Qué opinión tienes al respecto?
¿Por qué es importante, o no es importante estudiar guaraní en el
Paraguay?
Superior
Algunos dicen que los estudiantes no deberían tener que seguir ningún
curso, que deberían tener toda la libertad posible de escoger lo que quiera.
¿Estás de acuerdo?
¿Te molesta la idea de tener que seguir ciertos cursos porque son
requisitos? ¿Por qué o por qué no te importa?
Si fueras director de tu escuela, ¿qué harías para mejor la vida estudiantil?
¿Qué recomendaciones les haría al director o a los docentes?
65 Tabla 7.12. Entrevista de proficiencia oral - La familia en inglés
PROFICIENCY LEVEL
FAMILY AS TOPIC
What’s your name? And your last name?
Where are you from?
Do you have brothers or sisters?
What are their names? How old are they?
Novice
Tell me something about your brother/sister/etc.
Where do you live?
What do you like to do with your family?
What do you do on vacations?
Do you have a cat/dog?
What is its name?
What does your dog/cat look like?
Intermediate
Why did you name it that?
Describe your house/room for me.
Could you describe your brother/sister/etc. for me?
Ask me some questions about my family?
Have you always lived in _______?
Where did you live before?
Why did your family move there?
Can you compare the two towns where you lived?
Advanced
Do you and your family have any special plans this
summer/weekend/etc.?
What was it like to live in _____?
What activities were there for kids there?
How did you feel when you moved?
You told me that you are an only child (or one of _______ children).
Do you feel that that is an advantage or a disadvantage?
Why would you recommend that people have only one child (or ________
children)?
Why or why not?
Superior
People are getting married today and planning not to have children. What
do you think of that?
Are there any circumstances when you would do that yourself?
What might the possible long-term effects of that trend be?
Do you think that it is good that adults are not experiencing what it is like
to raise children?
If you were a parent, what would you do differently than your parents in
bringing up your children?
Would you establish the same kinds of rules?
66 Tabla 7.13. Entrevista de proficiencia oral - La escuela y el trabajo en inglés
PROFICIENCY LEVEL
SCHOOL AND WORK AS TOPIC
What are you studying this year?
Which class is your favorite.
Why?
Who is your biology/Spanish/etc. teacher?
What do you do outside of class?
Novice
Do you have a job?
What do you do?
What do you have to do at work?
How do you get to work/school?
What are your hobbies?
Which is your favorite?
Why is that hobby your favorite?
Intermediate
Describe your place of work for me.
Please describe your teacher for me.
Ask me some questions about my school or work.
When you were in junior high/high school, what were your favorite
activities/classes?
Why?
How is high school/college different from junior high/high school.
Advanced
What are your plans for the future?
Why are you looking forward to college/to working full time?
Did you have a job when you were younger?
What did you do?
Where did you work?
When did you have that job?
Do you feel that it is fair to give large scholarships for sports and not for
other areas, such as music, art, languages?
Do you feel that is is fair to award scholarships on the basis of academic
achievement?
Why?
Superior
Some people say that students should be free to choose whatever courses
they want in college.
Do you think there should be any limits to a student’s freedom to choose
electives?
Why or why not?
What are the advantages or disadvantages to allowing a student total
freedom to choose?
What would you do, if you were school principal, to improve school life
for students?
What recommendations would you make?
67 7.4.6. Midiendo otros aspectos de la adquisición de una segunda lengua
Hemos visto cómo medir la producción lingüística, pero hay otras medidas que tienen diferentes
propósitos y usos. El perfil del estudiante se completa con información sobre las actitudes, motivación,
capacidad académica, y el trasfondo familiar. Muchas de las medidas más comunes son problemáticas.
Por ejemplo, si un estudiante sale mal en un dictado, ¿qué es lo que podemos hacer para que vaya
mejorando? Es difícil saber porque el dictado combina tantas destrezas en una sola actividad:
comprensión oral, memoria a corto plazo, ortografía, redacción. No es que sea inútil enseñarle al alumno
a escribir dictado, pero como prueba es mejor emplear medidas que hagan distinciones entre las destrezas.
A continuación se presenta una serie de medidas que le pueden ser útiles al profesor de lenguas
extranjeras o al docente en un programa de educación bilingüe.
Tabla 7.14. Otros instrumentos de medición de aspectos variados de la adquisición de L2
DESTREZA O FACTOR
SOCIODEMOGRÁFICO
Comprensión
Auditiva
Proficiencia Oral
TIPOS DE MEDICIÓN
OBJETIVOS
Nombre objetos en el aula y pida
que el alumno los señale con la
mano.
Medir la comprensión sin que interfieran
otras destrezas.
Produzca oraciones en voz alta y
pida que el alumno traduzca en
forma oral o escrita.
Medir la habilidad del estudiante de
traducir.
Dicte oraciones para que el alumno
vaya escribiendo.
Medir la habilidad de apuntar.
Produzca oraciones en voz alta y
pida que el alumno traduzca en
forma oral o escrita.
Medir comprensión oral y lectora
simultáneamente, sin diferenciar
Presente una serie de dibujos que
enseñen un cuento, y pida que el
alumno narre.
Eliminar al entrevistador como factor y
controlar el contenido para que los
resultados sean comparables.
Realice una entrevista de
proficiencia oral.
Reproducir el uso lingüístico en la vida
común y cotidiana.
Prepare una serie de oraciones,
ordenadas de simples a complejas.
Léalas en voz alta y pida que el
alumno repita cada una. Grabe los
resultados.
Medirle sistemáticamente los límites de
procesamiento lingüístico del alumno.
Ponga una oración o ensayo y pida
que el alumno traduzca.
Combinar redacción, traducción, y
comprensión lectora
indiscriminadamente.
Ponga un párrafo seguido de
preguntas sobre la lectura.
Enfocarse únicamente en la
comprensión, sin que interfieran las otras
destrezas.
Comprensión
Lectora
68 Tabla 7.14. Otros instrumentos de medición de aspectos variados de la adquisición de L2
(continuación)
DESTREZA O FACTOR
SOCIODEMOGRÁFICO
TIPOS DE MEDICIÓN
Ponga una oración o ensayo y pida
que el alumno traduzca.
Combinar redacción, traducción, y
comprensión lectora
indiscriminadamente.
Ponga un párrafo seguido de
preguntas sobre la lectura.
Enfocarse únicamente en la
comprensión, sin que interfieran las
otras destrezas.
Redacción
Pídale al alumno que escriba una
descripción de un dibujo, del salón de
clase, o de un evento reciente.
Medirle la producción lingüística a
varios niveles.
Habilidad
metalingüística
Redacte un párrafo, dejando la
primera oración completa y
eliminando cada enésima palabra (por
ejemplo, cada décima palabra).
Medir la intuición gramatical,
analizando los puntos fuertes y
débiles según categoría gramatical.
Presente una serie de declaraciones
simples y afirmativas sobre diferentes
aspectos del aprendizaje de la
segunda lengua.
Entender mejor las razones por
estudiar y las percepciones de las
prácticas en el aula, para después
ajustando según las necesidades que
se expresen.
Comprensión
Lectora
Actitudes y motivación
lingüísticas
Después de cada declaración ponga
una escala, los extremos del cual
indican “completamente falso” y
“completamente verdad.”
Indague sobre cualquier experiencia
previa que haya tenido el estudiante
en la lengua que se estudia.
Factores socioculturales
Recopile información sobre el
rendimiento en otras áreas.
Pida información sobre la identidad
cultural de la familia del estudiante.
OBJETIVOS
69 Entender mejor el contexto de la
enseñanza de una segunda lengua.
7.4.7. Preguntas de reflexión y aplicación
7.4.7.1. En este capítulo se ha presentado una variedad de métodos para medir diferentes aspectos de la
adquisición de una lengua. ¿Cuáles le parecen más útiles? Explique su preferencia.
7.4.7.2. Utilizando las preguntas para la entrevista de proficiencia oral, haga una estimación de su propia
proficiencia lingüística en las lenguas que habla.
7.4.7.3. Utilizando las preguntas para la entrevista de proficiencia oral, entreviste a un estudiante de la
lengua que usted enseña o piensa enseñar. Haga un análisis de su proficiencia oral, explicando las
conclusiones que hace.
7.4.7.1. Utilizando el modelo presentado en este capítulo, transcriba y analice la producción bilingüe que
se presenta abajo.
7.4.7.1.2. Composición oral en castellano, ME, varón, 16 años (de López Almada 2011)
Duración 2:10
Ahora las personas se dedican también la pesca, la agricultura, las, las esposas todas las casi la mayoría
son amas de casas que hacen todo lo posible para darle el mejor regalo a los niños que es la comida,
recoge el pan de cada día que le ofrece sus padres, y los padres también que se dedican a agricultura se, se
rebuscan para sustentar, sustento familiar.
También se dedican a la ganadería, plantan, cultivan mandioca y maíz para así también poder darle de
comer a los, a los animales y también así poder tener una base así en la familia, la base de la familia
también puede ser los ganados la agricultura para que ellos también puedan sustentarse.
Ahora en esos tiempos ya los campesinos ya tienen muy poco trabajo, porque ya, ya hay maquinarias
agrícolas que puede ah, gracias a esos ellos cultivan y plantan millones de hectáreas, y los campesinos
[ya] tienen más trabajo trabajo y a causa de eso también emigran en otros países.
7.4.7.1.2. Composición oral en guaraní, ME, varón, 16 años (de López Almada 2011)
Duración 1:29
Eh yma ñande ypykuéra oñepyro’akue hikuái, eh ojuka animal, ikatuhaguáicha hikuái okaru i, ifamilia
kuéra ndie ha kuñakaraikuéra katu opyta sapy’ante hógape ojapo la tembi’u ou roguara la i, la imena,
ita’y… imembykuéra, ikatuhaguáicha okarupa oñondivekuéra.
Avei omongaru hikuái kure, ryguasu, vaka ikatuhaguáicha upeicha avei hikuái, okarumi la ryguasu ho’u
haɡ̃uáicha la hikuéi ryguasu avei oñoty hikuéi avati, omongaru la avatíre hikuái omongaru la ryguasu ha
upéi ho’u la ryguasu hikuái.
Ko’aɡ̃aipi katu ya oúma mba’yrukuéra, eh tuicháva oúma ndaikatuvéima la kokuekue, kokuekuérape
ojeyke omba’apo alguno porque oimbáma la mba’yru tuicháva ha la gentekuéra ko’áɡ̃a ya ndorekovéima
trabajo ha opa umívare ohopa otro tetãre hikuái oheka omba’apo haɡ̃uáicha, ikatu haɡ̃uáicha omongaru
hikuái ifamiliakuéra.
70 Parte II. Método y técnica
Capítulo 8. Técnicas básicas para el desarrollo de la comprensión y
producción orales
El constructivismo es un movimiento educativo dentro de la educación lingüística que ha
transformado el aula. Hoy en día hay mucho más creatividad y cooperación entre alumnos que antes no
había. Esto es un punto fuerte de los acercamientos llamados constructivistas, naturales o comunicativos.
Un punto débil es que muchas técnicas útiles que fueron desarrolladas durante el auge del método
audiolingual han quedado completamente descartadas u olvidadas. El enfoque del método que se esboza
en este libro es ante todo comunicativo, pero los autores procuran no perder de vista las contribuciones
anteriores. En los niveles básicos, es imprescindible emplear diferentes técnicas para facilitar la
adquisición de gramática, la producción oral y para tener una clase sea dinámica.
A continuación se desarrolla una vista general rápida de dos destrezas lingüísticas fundamentales:
la comprensión oral y la producción oral. (Vamos a cubrir la lectura y la escritura después, y por ahora
también dejamos para otra ocasión el desarrollo de cultura y gramática.) La explicación de cómo se
desarrollan la comprensión oral y la producción oral es necesaria para presentar y practicar con los
saludos, los cuales requieren inmediatamente de producción oral, y por tradición se necesita saber saludar
para comenzar una clase de lengua.
8.1. Técnicas para el desarrollo de la comprensión oral
La comprensión oral es la primera destreza lingüística que se desarrolla en una clase donde se
enseña una lengua extranjera. Se comienza el desarrollo de la comprensión oral mediante la respuesta
física para la enseñanza de verbos. Después se presenta el uso de objetos reales para desarrollar la
comprensión oral de sustantivos. Si se presentan tan sólo cinco verbos y cinco sustantivos al día, al cabo
de 30 semanas, se habrán presentado 1.500 palabras.
8.1.1. Contextualización comunicativa
Una de las técnicas más comúnmente empleadas para enseñar nuevo vocabulario es la presentación
de palabras aisladas. También es típico pedir que los alumnos repitan cada palabra, a menudo varias veces,
inmediatamente después de presentar la palabra. Estas técnicas no son eficientes.
Al introducir nuevo vocabulario, se debe presentar en oraciones completas, simples y cortas. Las
palabras presentadas deberían estar relacionadas con algún tema semántico (movimientos, animales,
muebles, prendas de vestir, herramientas, cubiertos). Esto hace que el idioma sea más fácil de adquirir. El
primer ejemplo que se da tiene que ver con animales, de modo que constituye una unidad temática.
El método directo tiene como objetivo principal evitar la traducción y explicación gramatical en la
lengua materna. No es que la traducción en sí sea mala, pero si uno tiene que traducir lo que se presenta
en la lengua meta (L2), significa que el alumno no puede entender, lo cual indica que el nivel lingüístico
está demasiado avanzado para facilitar la adquisición de la lengua. Esto sería una violación del PRINCIPIO
i + 1, propuesto por Krashen (1985), según el cual la información presentada en la segunda lengua
(representada por i), debe ser sólo un poco más avanzada que la del nivel de conocimiento actual del
alumno. El uso excesivo de la traducción puede hacer que el alumno atienda menos a la información
presentada, ya que sabe que una explicación vendrá después. El resultado puede ser que el alumno preste
menos atención a lo que se dice en la lengua meta, lo cual es un desperdicio de tiempo.
8.1.2. El uso de la actividad física para enseñar verbos
Ha sido desarrollado por Asher (1996) un método completo de enseñanza de lenguas extranjeras a
base de respuestas físicas de los alumnos. Los gestos y las respuestas físicas pueden ayudar mucho en la
enseñanza de la lengua meta. Aquí la respuesta física es tratada no como un método sino una técnica que
puede hacer que la experiencia con lenguas extranjeras sea agradable y eficaz. Antes de comenzar esta
71 actividad, es importante que los estudiantes comprendan lo que el docente quiere que hagan. Los
comandos para lograr esto se encuentran en la Tabla 8.1.
Tabla 8.1. Comandos para llamarle la atención al estudiante
ESTÍMULO DEL DOCENTE
RESPUESTA DEL ALUMNO
Che-r-endu-mí-ke+na.
2>1-1/2-escucha-DIM-COMN+ROG
‘Escúchenme por favor.’
‘Please listen up!’
Pe-maña-mí-ke-na che+rehe
2PL-mirar-DIM-COMN+ROG 1SG+CIRC
‘Mírenme, por favor.’
‘Please look at me!’
(Ohendu hikuái.)
(Ellos escuchan.)
(They listen.)
(Omaña hese.)
(Ellos miran.)
(They watch.)
Tabla 8.2. La enseñanza directa de verbos con respuesta física
PRESENTACIÓN
Apu’ã.
‘Me levanto.’
‘I stand up.’
Aguapy.
‘Me siento.’
‘I sit down.’
Apo.
‘Doy un salto.’
‘I jump.’
Ajere.
‘Doy una vuelta.’
‘I turn around.’
Aguapy.
‘Me siento.’
‘I sit down.’
Ajepopete.
‘Aplaudo.’
‘I clap my hands.’
PRÁCTICA
Ñapu’ã.
‘Nos levantamos.’
‘We stand up.’
Jaguapy.
‘Nos sentamos.’
‘We sit down.’
Japo.
‘Damos un salto.’
‘We jump.’
Jajere.
‘Damos una vuelta.’
‘We turn around.’
Jaguapy.
‘Nos sentamos.’
‘We sit down.’
Jajepopete!
‘Aplaudimos.’
‘We clap our hands.’
VERIFICACIÓN
Pepu’ã!
‘¡Levántense!’
‘Stand up!’
Peguapy!
‘¡Siéntense!’
‘Sit down!’
Pepo.
‘¡Den un salto!
‘Jump!’
Pejere.
‘¡Den una vuelta!’
‘Turn around!’
Peguapy.
‘¡Siéntense!’
‘¡Sit down!’
Pejepopete!
‘¡Aplaudan!’
‘Clap your hands!’
8.1.2.1. Ejercicio con respuestas físicas
Siguiendo el modelo de arriba, desarrolle su propio ejercicio, utilizando verbos simples (sin complemento
directo o adverbio).
PRESENTACIÓN
PRÁCTICA
VERIFICACIÓN
8.1.3. El uso de objetos para la enseñanza directa de sustantivos
Ya que se emplean objetos para desarrollar directamente la comprensión oral, el docente tiene que
pedir que todo el mundo escuche y que mire. La presentación de objetos reales se hace uno a uno.
Asegúrese de que todos en la clase puedan ver lo que se muestra. Si el objeto es pequeño o si la imagen es
pequeña, camine entre los alumnos para que todos vean bien.
72 No pida que repitan la palabra o frase inmediatamente después de escucharla. Si se le pide que repitan
las palabras de inmediato, no van a prestar atención a la pronunciación del docente y tendrán más
dificultad en reconocer las palabras. (Muchos alumnos tienen la costumbre de repetir en voz baja lo que
escuchan. No es necesario impedir esto se haga por voluntad. Está bien que repitan en voz baja si quieren.
La idea está en no exigir que todos repitan. El propósito principal del ejercicio es desarrollar el oído.)
Tabla 8.3. La enseñanza directa de sustantivos
PRESENTACIÓN
Ko mymba ha’e karumbe.
‘Este animal es una tortuga.’
‘This animal is a turtle.’
Ko mymba ha’e pira.
‘Y este animal es un pez.’
‘And this animal is a fish.’
Ko mymba ha’e ype.
‘Y este animal es un pato.’
‘And this animal is a duck.’
Ko mymba ha’e jakare.
‘Y este animal es un cocodrilo.’
‘This animal is a crocodile.’
Ko mymba ha’e kururu.
‘Y este animal es un sapo.’
‘This animal is a toad.’
REPASO
Ko mymba karumbe, kóva pira.
‘Este animal es una tortuga y éste es un pez.’
‘This animal is a turtle and this is a fish.’
Ko mymba karumbe, kóva pira, kóva ype.
‘Este animal es una tortuga, éste es un pez y éste es un pato.’
‘This animal is a turtle, this is a fish and this is a duck.’
Ko mymba karumbe, kóva pira, kóva ype, kóva jakare.
‘Este animal es una tortuga, éste es un pez, éste es un pato y éste es
un cocodrilo.’
‘This animal is a turtle, this is a fish, this is a duck and this is a
crocodile.’
Ko mymba karumbe, kóva pira, kóva ype, kóva jakare, kóva
kururu.
‘Este animal es una tortuga, éste es un pez, éste es un pato, éste es
un cocodrilo y éste es un sapo.’
‘This animal is a turtle, this is a fish, this is a duck, this is a
crocodile and this is a toad.’
Tenga en cuenta el orden de la presentación que se hace a continuación. Se introduce una palabra y
luego se revisan las que se presentaron anteriormente, según el orden en el cual se presentaron. Esto se
hace para ayudar a los alumnos a retener las palabras en la memoria a corto plazo, porque las que se
presentan primero se oyen más que las palabras posteriores. Es importante proyectar bien la voz,
pronunciando las palabras a una velocidad natural, pero con cuidado.
8.1.3.1. Ejercicio con el uso de objetos para la enseñanza directa de sustantivos
Siguiendo el modelo de arriba, desarrolle una actividad para la enseñanza directa de sustantivos.
PRESENTACIÓN
REPASO
8.1.4. Técnicas para la verificación de la comprensión oral de sustantivos
La técnica de la respuesta física se presta para la verificación de la comprensión. La primera vez
que esto se hace, hay que presentar y practicar el verbo -hechauka ‘mostrar’ primero. Para este ejercicio,
se recomienda dejar los animales (o los dibujos) en diferentes partes del aula, para que todos puedan
apuntar hacia dónde están. (Si están todos los animales juntos sobre la mesa delante de la clase, no tiene
sentido apuntar hacia dónde están.)
73 Tabla 8.4. Introducción del verbo -hechauka ‘mostrar’ con respuesta física.
PRESENTACIÓN
‘Ahechauka karumbe.’
‘Ahechauka pira.’
‘Ahechauka ype.’
‘Ahechauka jakare.’
‘Ahechauka kururu.’
PRÁCTICA
‘Jahechauka karumbe.’
‘Jahechauka pira.’
‘Jahechauka ype.’
‘Jahechauka jakare.’
‘Jahechauka kururu.’
VERIFICACIÓN
‘Pehechauka karumbe.’
‘Pehechauka pira.’
‘Pehechauka ype.’
‘Pehechauka jakare.’
‘Pehechauka kururu.’
Lo que sigue es la verificación de la comprensión de los nombres que se refieren a animales con
una respuesta física. Para este ejercicio, se supone que los estudiantes ya han oído la presentación y que
han practicado con el verbo -hechauka ‘mostrar’, y las respuestas físicas a los mismos.
Pida que dos o tres estudiantes se pongan de pie, que pasen adelante, y que se coloquen detrás de la
mesa (para que los demás estudiantes puedan ver). Verifique la comprensión, pidiendo respuestas físicas.
Tabla 8.5. Verificación de comprensión oral mediante respuestas físicas
ESTÍMULO DEL DOCENTE
Lúchi, ikatúpa rehechauka karumbe.
‘Luciano, ¿podés mostrar la tortuga?’
‘Luciano, can you point to the turtle?.’
Oti, ehechaukána pira.
‘Otilia, muestra el pez por favor.’
‘Otilia, please point to the fish.’
Huã, ehechaukána ype.
‘Juan, muestra el pato por favor.’
‘John, please point to the duck.’
RESPUESTA DEL ALUMNO
(Ohechauka.)
(Lo señala.)
(He points to it.)
(Ohechauka.)
(Lo señala.)
(She points to it.)
(Ohechauka.)
(Lo señala.)
(He points to it.)
8.1.4.1. Refuerzo positivo y corrección
La actividad de arriba introduce la posibilidad de que un individuo responda incorrectamente. Si
responde mal, hay que volver a presentar la palabra. Si responde bien, conviene alabarle el esfuerzo.
Abajo se presenta un modelo para corregir o reforzar la respuesta del estudiante. Para variar un poco, se
utilizan otros nombres de animales. Como en los ejercicios anteriores, se supone que los sustantivos ya se
han presentado y que su comprensión ha sido verificada. Note bien que no se emplea la forma negativa
para corregirle a Véti. Se le vuelve a enseñar la palabra correcta, y un poco después de practicar con otros
estudiantes, se le hace la misma pregunta a Véti.
Tabla 8.6. Verificación de comprensión oral mediante respuestas físicas, con corrección de la
respuesta equivocada o refuerzo de la respuesta correcta
ESTÍMULO DEL DOCENTE
Véti, ikatúpa rehechauka ka’i.
‘Beatriz, ¿podés mostrar el mono?’
‘Beatrix, can you point to the monkey?’
Véti, kóva mbarakaja ha kóva ka’i.
‘Beatriz, esto es un gato y esto es un mono.’
‘Beatrix, this is a cat and this is a monkey.’
Sepe, ehechaukána jagua.
‘Ceferino, muestra el perro por favor.’
‘Severinus, please point to the dog.’
Iporãiterei, Sepe. Kóva jagua.
‘¡Muy bien hecho, Ceferino, esto es un perro.’
‘Great, Severinus, this is a dog.’
RESPUESTA DEL ALUMNO
(Ohechauka mbarakaja.)
(Señala el gato.)
(She points to the cat.)
(Ohendu.)
(Escucha.)
(She listens.)
(Ohechauka jagua.)
(Lo señala.)
(She points to it.)
74 Tabla 8.6. Verificación de comprensión oral mediante respuestas físicas, con corrección de la
respuesta equivocada o refuerzo de la respuesta correcta (continuación)
ESTÍMULO DEL DOCENTE
Véti, ikatúpa rehechauka ka’i.
‘Beatriz, muestra el mono por favor.’
‘Beatrix, please point to the monkey.’
Iporãiterei, Véti, kóva ka’i.
‘¡Muy bien hecho, Beatriz, esto es un mono.’
‘Great, Beatrix, this is a monkey.’
RESPUESTA DEL ALUMNO
(Ohechauka ka’i.)
(Señala el mono.)
(She points to the monkey.)
8.1.5. Técnicas para el desarrollo de la producción oral
Es importante recordar que la fluidez no se desarrolla hasta después de la presentación y
verificación de la comprensión oral. Como ya se ha señalado arriba, una de las técnicas más comúnmente
empleadas consiste en la presentación de una palabra, después de la cual se le pide al alumno que repita la
palabra que acaba de oír. ¿Cuál es el propósito de pedir que repita lo que se le acaba de presentar?
Muchos dirán que es para practicar, esto es cierto, pero lo que se practica es responder a un comando por
repetir. Cuando uno repite simplemente por repetir, no contesta ninguna pregunta y no realiza un acto
comunicativo. Por lo tanto, este tipo de repetición no tiene sentido. Da lugar a la repetición sin
comprender, y no es la manera más eficiente de desarrollar la adquisición. El propósito de la repetición
debería ser mejorar la comunicación.
8.1.5.1. La jerarquía de preguntas
Después de la presentación, es común que el docente haga preguntas que requieren que el alumno
produzca lo que él o ella acaba de aprender: ¿Qué es esto? Para responder a esta pregunta, el alumno tiene
que recordar la palabra deseada y tiene que recordar cómo pronunciarlo. Hay tipos de preguntas más
fáciles que deben hacerse primero para asegurar que el alumno comprenda y que tenga éxito al responder,
practicando así la lengua con más confianza en sus habilidades.
Esto puede parecer a primera vista un detalle trivial, pero el uso de preguntas que sean apropiadas
para el nivel de adquisición del alumno está con frecuencia relacionado directamente con su autoestima
lingüística. El mejor método es el que más le facilita el éxito al alumno.
En la Tabla 8.7, se presenta un DIÁLOGO DIRIGIDO, el propósito del cual es guiarle al estudiante en
la producción de oraciones simples completas en respuesta a PREGUNTAS CERRADAS. En el ejemplo que
damos, los estudiantes no pueden contestar con más que ‘sí’, y el docente emplea la técnica de la
CONSTRUCCIÓN RETROGRESIVA para ayudarle al estudiante a construir una respuesta completa. El diálogo
dirigido y la construcción retrogresiva son las únicas técnicas de repetición que se recomiendan emplear.
Tabla 8.7. El diálogo dirigido y la PREGUNTA CERRADA con CONSTRUCCIÓN RETROGRESIVA
ESTÍMULO DEL DOCENTE
Cherendumíkena. Che aporandúta peẽme ‘Kóvapa ha’e karumbe’
ha peẽ pembohováita, ‘Heẽ, péva karumbe.’
Escúchenme por favor. Yo les pregunto ‘¿Es esto una tortuga?’ y
ustedes contestarán, ‘Sí, eso es una tortuga.’
Please listen to me. I’ll ask you, ‘Is this a turtle?’ and you’ll
answer ‘Yes, that’s a turtle.’
Kóvapa ha’e karumbe.
‘¿Es esto una tortuga?’
‘Is this a turtle?’
Eremíkena karumbe.
‘Decime por favor tortuga.’
‘Please say turtle.’
75 RESPUESTA DE LOS ALUMNOS
(Ha’ekuéra ohendu hína.)
(Escuchan.)
(They listen.)
Heẽ.
‘Sí.’
‘Yes.’
karumbe.
‘tortuga.’
‘turtle.’
Tabla 8.7. El diálogo dirigido y la PREGUNTA CERRADA con CONSTRUCCIÓN RETROGRESIVA
(continuación)
ESTÍMULO DEL DOCENTE
péva karumbe.
‘esto es una tortuga.’
‘that is a turtle.’
Heẽ, péva karumbe.
‘Sí, eso es una tortuga.’
‘Yes, that’s a turtle.’
Kóvapa ha’e karumbe. (Aquí se vuelve a hacer la pregunta.)
‘¿Es esto una tortuga?’
‘Is this a turtle?’
Kóvapa ha’e pira.
‘Es esto un pez?’
‘Is this a fish?’
Kóvapa ha’e ype.
‘Es esto un pato?’
‘Is this a duck?’
Kóvapa ha’e jakare.
‘Es esto un cocodrilo?’
‘Is this a crocodile?’
Kóvapa ha’e kururu.
‘Es esto un sapo?’
‘Is this a toad?’
RESPUESTA DE LOS ALUMNOS
péva karumbe.
esto es una tortuga.
‘that is a turtle.’
Heẽ, péva karumbe.
‘Sí, eso es una tortuga.’
‘Yes, that’s a turtle.’
Heẽ, péva karumbe.
‘Sí, eso es una tortuga.’
‘Yes, that’s a turtle.’
Heẽ, péva pira.
‘Sí, eso es un pez.’
‘Yes, that’s a fish.’
Heẽ, péva ype.
‘Sí, eso es un pato.’
‘Yes, that’s a duck.’
Heẽ, péva jakare.
‘Sí, eso es un cocodrilo.’
‘Yes, that’s a crocodile.’
Heẽ, péva kururu.
‘Sí, eso es un sapo.’
‘Yes, that’s a toad.’
8.1.5.1.1. La pregunta cerrada
La PREGUNTA CERRADA (es decir, una que se contesta con sí o no), se traduce en alemán como
Entscheidungsfragen ‘pregunta que pide una decisión’. La traducción es útil porque revela que la
pregunta cerrada pide que uno escoja entre dos alternativas. La pregunta cerrada difiere de la PREGUNTA
DE OPCIÓN MÚLTIPLE en dos aspectos importantes. El oyente sólo tiene que determinar si la respuesta está
en la pregunta o no, y oyente sólo tiene que responder con sí o no, aunque se puede pedir la respuesta
completa como una oportunidad para practicar. La pregunta cerrada es la más fácil de contestar y aquella
con la que debe comenzar el docente.
8.1.5.1.2. La construcción retrogresiva
La repetición también se puede utilizar en combinación con PREGUNTAS CERRADAS (las cuales se
contestan con sí o no). La respuesta sí o no está opcionalmente seguida por una repetición de la primera
parte de la pregunta cerrada. Si se desea, ésta es una buena oportunidad para construir la respuesta. El
propósito de la repetición de parte del alumno no es simplemente imitar lo que dice el docente, sino
construir la respuesta correcta en base a lo que el alumno ha dado.
Como se puede ver en la Tabla 8.7, el alumno ha respondido simplemente con una afirmación. No
hay una necesidad comunicativa de repetir la información en la pregunta, sin embargo, una vez que la
comprensión se ha establecido, ya es hora de pasar a la producción oral, la cual se modela utilizando la
construcción retrogresiva.
La razón por emplear esta técnica es que le ayuda al hablante a mantener el contorno de entonación
final de la frase. Lo que se hace típicamente es al revés. Es muy típico que el docente le pida al estudiante
que repita la primera parte de la respuesta y que vaya añadiendo lo que queda. Esto da lugar al uso de una
curva entonacional ascendente, la cual señala la espera de la continuación de la frase.
Nota en la Tabla 8.7 que el docente le ayuda al alumno a construir su respuesta comenzando con lo
que viene al final, añadiendo las palabras o frases que vienen antes. Puede que sea necesario pedir más
repeticiones en una etapa dada de la construcción retrogresiva con el fin de pulir la pronunciación. Por
76 último, una vez que toda la respuesta se ha repetido, el docente vuelve a hacer la pregunta original, con la
esperanza de que ahora se produzca la respuesta correcta.
8.1.5.1.3. La repetición
Se ha notado arriba que muchos docentes han descartado por completo la repetición, creyendo que los
estudiantes se aburren, que no sirve para facilitar la adquisición de un segundo idioma y que un comando
compromete el libre albedrío del alumno. Todas estas críticas son válidas en cierta medida, pero la
repetición sí puede contribuir al proceso de adquisición si se emplea siempre con el propósito de ayudarle
al estudiante a expresarse mejor en un contexto comunicativo.
En primer lugar, la repetición le facilita la producción de oraciones al estudiante. El docente puede
emplear técnicas que le ayuden al estudiante a pronunciar frases completas, por medio de la construcción
retrogresiva. El bebe, durante el proceso de adquisición de su primera lengua, repite constantemente.
Pasada cierta edad, el niño aprende que no debe repetir tanto, que no se considera un comportamiento
verbal apropiado. El docente tiene que devolverle al estudiante el permiso de repetir, siempre con el fin
de aprender a expresarse mejor. Si se siente cómodo repitiendo, va a estar más dispuesto a adquirir la
nueva lengua.
En segundo lugar, con respecto al valor de la repetición para el refuerzo de la pronunciación, no
hay mejor manera de concentrarse en los aspectos fonéticos de la lengua. Si al estudiante no se le pide
que repita, entonces no tendrá la oportunidad de reforzar las conexiones neurofisiológicas entre las áreas
en el cerebro de proyección de la producción del habla (que se encuentra en el lóbulo frontal delantero
justo por encima del área de Broca) y de los órganos articulatorios.
Piense en el tono muscular. ¡No se puede llegar a ser más fuerte con sólo leer acerca de los
beneficios del ejercicio físico en un entrenador elíptico! Hay que poner en práctica lo que se lee. Los
terapeutas del habla siempre hacen que sus pacientes repitan y corrijan su pronunciación. Es un proceso
lento y muchas veces muy difícil, pero que puede producir como resultado una articulación muy mejorada.
El método comunicativo enfatiza el uso significativo de la lengua, por lo que no es apropiado para
corregir la pronunciación de un alumno si el objeto de un intercambio verbal es la comunicación sobre la
familia, los planes futuros, artistas favoritos o incluso el estado emocional de uno. Pero durante un
ejercicio audiolingual, tanto el alumno y el docente se dan cuenta de que es sólo práctica, el propósito de
la cual es jugar con la lengua y manipularla para ejercitar los órganos articulatorios y aprender durante el
proceso. Es una oportunidad de divertirse con la lengua para mejorar el control oral de ella.
Este tipo de ejercicio es un momento ideal para ajustar la pronunciación, haciendo hincapié en la
articulación de los sonidos y secuencias de sonidos en las expresiones bien formadas. Si se hace
correctamente, la repetición es agradable para los alumnos. Ellos quieren mejorar su pronunciación y dar
una buena impresión al hablar bien el idioma. Es necesario para alcanzar ese objetivo la eficaz atención
en la forma.
Lo siguiente debe ser subrayado con respecto a la repetición. El contexto de la repetición siempre
debe ser comunicativo. Se introduce la repetición para ayudarle al estudiante a formular respuestas
completas sólo después de verificar la comprensión mediante respuestas físicas. Es un desperdicio de
tiempo pedir que el estudiante repita sin saber si lo comprende. Después de averiguar la comprensión, la
repetición puede entonces emplearse con el fin de ayudarle al estudiante a elaborar respuestas a preguntas
cerradas.
Vamos a ilustrar estos principios a continuación. Al no pedir repetición inmediata, también se
respeta el PERIODO DE SILENCIO. Mientras que es cierto que todo niño repite, también es cierto que pasa
mucho tiempo escuchando antes de comenzar a hablar. Sin embargo, las recomendaciones que se hacen
en este texto no están de acuerdo con los que prohíben emplear la repetición para ayudarle al estudiante a
producir oraciones utilizando lenguaje que ya comprende.
Como hemos visto en nuestro análisis de la edad óptima, los adultos se diferencian
significativamente de los niños en su capacidad para adquirir lengua, sobre todo con respecto a la
77 pronunciación y automaticidad. Ciertamente, no hay necesidad de esperar un año para que el alumno
comience a hablar. Los ejercicios audiolinguales y la producción estructurada son útiles para el desarrollo
del habla en la segunda lengua. Hay varios ejercicios que utilizan repetición. El primer ejemplo se
presentó en la Tabla 8.7. Se verán otros ejemplos de repetición contextualizada más adelante.
8.1.5.1.4. El uso de la negación en respuesta a preguntas cerradas
La pregunta cerrada ofrece una excelente oportunidad para introducir y practicar la negación. En la
Tabla 8.8, se presenta un ejercicio en el cual cada respuesta es negativa. El estudiante simplemente repite
el verbo en la pregunta, negándolo. El ejercicio supone que todos los verbos y sustantivos ya se han
presentado. El verbo existencial ha’e ‘ser’ se suele suprimir en oraciones afirmativas pero se requiere
para la forma negativa, así que en este ejercicio se opta por incluir ha’e en la pregunta.
Tabla 8.8. La pregunta cerrada con respuesta negativa (Véase el Apéndice 5)
ESTÍMULO DEL DOCENTE
RESPUESTA DEL ALUMNO
Cherendumíkena. Che aporandúta peẽme “Kóvapa ha’e
karumbe” ha peẽ pembohováita, “Nahániri, péva ndaha’éi
karumbe.”
‘Escúchenme por favor. Yo les preguntaré ‘¿Es esto una
tortuga?’ y ustedes contestarán, ‘No, esto no es una tortuga.’
(Ha’ekuéra ohenduhína.)
(Ellos escuchan.)
(They listen.)
Please listen to me. I’ll ask you ‘Is this a turtle?’ and you’ll
answer, ‘No, that’s not a turtle.’
Kóvapa ha’e karumbe.
Nahániri, péva ndaha’éi karumbe.
‘¿Es esto una tortuga?’
‘No, esto no es una tortuga.’
‘Is this a turtle?.’
‘No, that’s not a turtle.’
Kóvapa ha’e pira.
Nahániri, péva ndaha’éi pira.
‘¿Es esto un pez?’
‘No, esto no es un pez.’
‘Is this a fish?’
‘No, that’s not a fish.’
Kóvapa ha’e ype.
Nahániri, péva ndaha’éi ype.
‘¿Es esto un pato?’
‘No, esto no es un pato.’
‘Is this a duck.’
‘No, that’s not a duck.’
Kóvapa ha’e jakare.
Nahániri, péva ndaha’éi jakare.
‘¿Es esto un cocodrilo?’
‘No, esto no es un cocodrilo.’
‘Is this a crocodile?.’
‘No, that’s not a crocodile.’
Kóvapa ha’e kururu.
Nahániri, péva ndaha’éi kururu.
‘¿Es esto un sapo?’
‘No, esto no es un sapo.’
‘Is this a toad?’
‘No, that’s not a toad.’
A diferencia de los ejercicios anteriormente presentados para contestar preguntas cerradas, el que
se presenta en la Tabla 8.9 es más difícil porque según las indicaciones, las preguntas se pueden contestar
con sí o con no. (En 8.5 y 8.6 las preguntas siempre se contestaban o con sí o con no. Aquí se mezclan.)
La construcción retrogresiva le ayudará a la clase a completar la respuesta deseada. En la Tabla 8.9, sólo
se presenta la construcción retrogresiva para respuestas afirmativas.
78 Tabla 8.9. Repetición con construcción retrogresiva de la respuesta afirmativa
Estímulo del Docente
Cherendúmíkena. Che aporandúta peẽme “Pévapa ha’e karumbe” ha peẽ
pembohováita “Heẽ, péva ha’e karumbe” térã “Nahániri, péva ndaha’éi
karumbe.”
‘Escúchenme por favor. Yo les preguntaré ‘¿Es esto una tortuga?’ y
ustedes contestarán, ‘Sí, eso es una tortuga.’ o ‘No, eso no es una
tortuga.’
Pévapa ha’e karumbe.
‘¿Es esto una tortuga?’
Pejemíkena ‘karumbe.’
‘Digan por favor ‘tortuga.’
ha’e karumbe.
‘es una tortuga.’
péva ha’e karumbe.
‘esto es una tortuga.’
Heẽ, péva ha’e karumbe.
‘Sí, es una tortuga.’
Pévapa ha’e karumbe.
‘¿Es esto una tortuga?’
Respuesta del alumno
(Silencio)
(Silence)
Heẽ.
‘Sí.’
karumbe.
‘tortuga.’
ha’e karumbe.
‘es una tortuga.’
péva ha’e karumbe.
‘esto es una tortuga.’
Heẽ, péva ha’e karumbe.
‘Sí, es una tortuga.’
Heẽ, péva ha’e karumbe.
‘Sí, es una tortuga.’
8.1.5.1.5. La pregunta confirmatoria
Un tipo especial de la pregunta cerrada es la PREGUNTA CONFIRMATORIA. La pregunta tiene la
forma de una declaración, con la adición al final de una expresión que la transforma en pregunta.
En el ejercicio abajo, el estudiante tiene que transformar el adjetivo demostrativo de próximo a
distante. Esto es porque el profesor (o la profesora) esta cerca del objeto que le muestra a la clase. Los
estudiantes, estando más lejos, necesitan cambiar el adjetivo demostrativo para señalar la distancia entre
ellos y el objeto referido.
Tabla 8.10. La pregunta confirmatoria con respuesta afirmativa
ESTÍMULO DEL DOCENTE
Cherendumíkena. Che aporandúta peême “Kóva ha’e karumbe,
ajépa” ha peẽ pembohováita, “Heẽ, péva karumbe.”
‘Escúchenme por favor. Yo les preguntaré ‘Es esto una tortuga,
¿verdad?’ y ustedes contestarán, ‘Si, es una tortuga.’
Please listen to me. I’ll ask you ‘This is a turtle, isn’t it?’ and you’ll
answer, ‘Yes, that’s a turtle.’
Kóva ha’e karumbe, ajépa.
‘Esto es una tortuga, ¿verdad?’
‘This is a turtle, isn’t it?’
Kóva ha’e pira, ajépa.
‘Esto es una tortuga, ¿verdad?’
‘This is a fish, isn’t it?’
Kóva ha’e ype, ajépa.
‘Esto es una tortuga, ¿verdad?’
‘This is a duck, isn’t it?’
Kóva ha’e jakare, ajépa.
‘Esto es una tortuga, ¿verdad?’
‘This is a crocodile, isn’t it?’
Kóva ha’e kururu, ajépa.
‘Esto es una tortuga, ¿verdad?’
‘This is a toad, isn’t it?’
79 RESPUESTA DEL ALUMNO
(Ha’ekuéra ohendu hína.)
Heẽ, péva karumbe.
‘Sí, eso es una tortuga.’
‘Yes, that’s a turtle.’
Heẽ, péva pira.
‘Sí, eso es una tortuga.’
‘Yes, that’s a fish.’
Heẽ, péva ype.
‘Sí, eso es una tortuga.’
‘Yes, that’s a duck.’
Heẽ, péva jakare.
‘Sí, eso es una tortuga.’
‘Yes, that’s a crocodile.’
Heẽ, péva kururu.
‘Sí, eso es una tortuga.’
‘Yes, that’s a toad.’
8.1.5.1.6. La pregunta de opción múltiple
La PREGUNTA DE OPCIÓN MÚLTIPLE, en inglés llamada disjunctive question ‘pregunta disyuntiva’ y
en alemán Alternativfrage ‘pregunta alternativa’ presenta alternativas u opciones, utilizando la conjunción
disyuntiva. La pregunta de opción múltiple es otro tipo de pregunta cerrada, pero difiere
significativamente en el sentido de que la respuesta mínima tiene que nombrar una de las alternativas que
se oyen en la pregunta, y estas alternativas varían, así que es un poco más difícil. (La respuesta mínima a
la pregunta cerrada es siempre sí o no.)
Como en el caso de la pregunta cerrada, este ejercicio presupone que el vocabulario de enfoque ya
ha sido presentado y la verificación de la comprensión oral se ha realizado. También sería recomendable
comenzar la producción por el uso de preguntas cerradas y construcción retrogresiva. (Puede repasar esta
técnica por leer de nuevo la explicación en la sección 8.1.5.1.2.) El próximo paso a dar en el desarrollo de
la producción oral es la pregunta de opción múltiple. Ya que es posible contestar la pregunta sólo
nombrando la alternativa, conviene emplear la construcción retrogresiva para animar a los estudiantes a
producir respuestas completas.
Tabla 8.11. Ejercicio con preguntas de opción múltiple
Estímulo del Docente
Cherendumíkena. Che aporandúta peẽme “Kóvapa ha’e karumbe térã
pira” ha peẽ pembohováita, “Péva karumbe.”
Escúchenme por favor. Yo les preguntaré ‘¿Es esto una tortuga o un
pez?’ y ustedes contestarán ‘Eso es una tortuga,’
Please listen to me. I’ll ask you ‘Is this is a turtle or a fish?’ and you’ll
answer, ‘That’s a turtle.’
Kóvapa ha’e karumbe térã pira.
‘¿Es esto una tortuga o un pez?’
‘Is this a turtle or a fish?
Kóvapa ha’e pira térã ype.
‘¿Es esto un pez o un pato?’
‘Is this a fish or a duck?’
Kóvapa ha’e ype terã jakare.
‘¿Es esto un pato o un cocodrilo?’
‘Is this a duck or a crocodile?’
Kóvapa ha’e jakare térã kururu.
‘¿Es esto un cocodrilo o un sapo?’
‘Is this a crocodile or a toad?’
Kóvapa ha’e kururu térã karumbe.
‘¿Es esto un sapo o una tortuga?’
‘Is this is a toad or a turtle?’
Respuesta del alumno
(Ha’ekuéra ohendu hína.)
(Ellos escuchan.)
(They listen.)
Péva karumbe.
‘Esto es una tortuga.’
‘That’s a turtle.’
Péva pira.
‘Esto es un pez.’
‘That’s a fish.’
Péva ype.
‘Esto es un pato.’
‘That’s a duck.’
Péva jakare.
‘Esto es un cocodrilo.’
‘That’s a crocodile.’
Péva kururu.
‘Esto es un sapo.’
‘That’s a toad.’
8.1.5.1.7. La pregunta abierta
La PREGUNTA ABIERTA (en alemán, Ergänzungsfragen ‘pregunta de complemento) Estas preguntas
requieren como respuesta mínima un constituyente sintáctico de la pregunta, sea éste el sujeto, el
complemento directo, el complemento indirecto, un complemento preposicional o una frase adverbial. La
pregunta abierta se forma con un pronombre interrogativo (quién, qué, dónde, por qué, cuándo, cuál). En
castellano estas preguntas frecuentemente comienzan con /k/ (es decir con ‘qu’ o ‘c’), en guaraní
comienzan con /m/ (es decir con ‘mb’ o ‘m’) y en inglés se forman más frecuentemente con ‘wh’.
La pregunta abierta es la más difícil de contestar para el estudiante de una segunda lengua, ya que
requiere que recuerde la palabra a la cual se refiere el pronombre interrogativo. A pesar del hecho de que
esta pregunta sea la más difícil, es la más común. Con frecuencia se oye al docente preguntar “¿Quién
escribió esto?” “¿Qué es esto?” El estudiante muchas veces no sabe contestar porque jamás se le ha
enseñado la respuesta o no puede contestar porque no recuerda la palabra que necesita para responder. Al
80 hacer este tipo de pregunta sin preparación adecuada, el docente no está enseñando, sino que está
evaluando.
Vamos a comenzar con un seguimiento para la lección que enseña los nombres de los animales.
Después de la presentación, la verificación de comprensión y la producción oral mediante y la práctica, se
pueden distribuir los animales (o fotos) y luego preguntar quién tiene qué animal. Para hacerlo más
divertido, divida la clase entre equipos, haga que pasen un animal a uno de los miembros del equipo y
pida a los demás niños que adivinen quién tiene el animal.
Tabla 8.12. Respuestas a preguntas abiertas con un complemento directo
ESTÍMULO DEL DOCENTE
Ikatúpa cherendu. Che aporandúta peême “Mávapa oguereko karumbe” ha
peẽ pembohováita, “Kola oguereko.”
RESPUESTA DEL
ALUMNO
(Ha’ekuéra ohenduhína.)
‘Escúchenme por favor. Yo les preguntaré ‘¿Quién tiene la tortuga?’ y
ustedes contestarán, ‘La tiene Kola.’
Mávapa oguereko karumbe.
Kola oguereko.
‘¿Quién tiene la tortuga?’
‘La tiene Nicolás.’
Mávapa oguereko pira.
Oguereko Eli.
‘¿Quién tiene el pez?’
‘Lo tiene Elizabeth.’
Mávapa oguereko ype.
Oguereko Licha.
‘¿Quién tiene el pato?’
‘Lo tiene Alicia.’
Mávapa oguereko jakare.
Oguereko Sára.
‘¿Quién tiene el cocodrilo?’
‘Lo tiene Sara.’
Mávapa oguereko kururu.
Oguereko Calo.
‘¿Quién tiene el sapo?’
‘Lo tiene Carlos.’
8.1.5.1.8. Refuerzo de respuestas correctas
Un error bienintencionado común ocurre cuando el docente alaba una respuesta del alumno que
están mal formada. Es sumamente importante que el docente tenga muy en cuenta la respuesta que quiere,
y luego que proporcione retroalimentación positiva una vez que la respuesta se produce correctamente.
Hay mucho debate sobre la corrección directa. Aquí no se pretende defender la práctica por
evidencia científica, pero se recomienda que se corrija la estructura, utilizando la técnica de construcción
retrogresiva. Esta técnica se debe emplear sólo cuando el enfoque del ejercicio está en la práctica de
forma y no únicamente en la comunicación. La técnica ya se ha explicado anteriormente en este texto.
A veces se descubre que el nivel de desarrollo de uno de los estudiantes es inferior al de los demás
en el aula. En ese momento, se trata de dar forma a la respuesta del alumno tanto como sea
razonablemente posible, ofreciendo alabanza si mejora y pasando a otro estudiante para no agotar el tema.
Este no es el lugar para analizar críticamente el tema de la autoestima, pero ofrecer elogios vacíos
por un mal desempeño no le levanta el ánimo al alumno. Se le enseña que está bien equivocarse. La
autoestima se incrementa cuando uno se entera de que uno puede, con esfuerzo mejorar. Hay que ser
prudente sobre la alabanza, sin olvidarse nunca de proporcionar un refuerzo positivo cuando se merece, y
nunca proporcionar elogios cuando no se justifica.
81 Capítulo 9. Saludos y despedidas
9.1. El uso del diálogo dirigido para enseñar los saludos y despedidas
En este capítulo se presentan unas expresiones útiles que le ayudarán al docente a crear un contexto
que se caracterice por el uso de la lengua meta (es decir, la lengua enseñada, la lengua extranjera o la
segunda lengua, L2). Desde el primer día hay que establecer este contexto durante las horas que se
dedican a la enseñanza de L2.
La técnica para enseñar saludos y despedidas fue desarrollada sistemáticamente en el método
audiolingual, una que se llama DIÁLOGO DIRIGIDO. Hoy en día hay metodólogos que rechazan esta técnica
y sin embargo los autores de este libro creen que es importante estructurar la producción oral desde el
comienzo de la clase. A continuación se presenta el modelo para el diálogo dirigido. Al decir
‘cherendumíkena’ hay que esperar hasta que todos estén escuchando. (Si los alumnos ni comprenden eso,
puede señalar la oreja para darles una pista. Usted puede traducir esto también, la primera vez, pero
después ya no será necesaria la traducción.) Es importante no repetir el comando, porque así los alumnos
van a aprender que no hace falta responder como quiere el docente. Al callarse todos, haga la
presentación del diálogo inmediatamente. Puede dar una traducción de unas cuantas palabras
desconocidas la primera vez para ayudarles a comprender.
Si es la primera vez que produzcan guaraní (u otra lengua meta), algunos no lo van a poder hacer.
Utilice la técnica de construcción retrogresiva que se presentó en el capítulo anterior.
Tabla 9.1. Modelo de un diálogo dirigido para enseñar saludos en guaraní
ESTÍMULO DEL DOCENTE
RESPUESTA DEL ALUMNO
Che-r-endu-mí-ke-na.
2PL-1/2-escuchar-DIM-COMN-ROG
‘Escúchenme por favor.’
Che ha’e peẽ-me ‘Maitei peẽ-me!’
1SG.NOM 1SG-decir 2PL-DAT saludo-2PL
(Ha’ekuéra ohenduhína.)
‘Yo les digo ‘Saludos para ustedes’
ha peẽ pe-je ché+ve ‘Maitei mbo’e+hára’!’
CONJ 2PL.NOM 2PL-decir 1SG+DAT saludo enseña+AGNR
‘y ustedes me dicen ‘¡Saludos, profesor!’
Maitei peẽ-me!
Maitei mbo’e+hára!
ha a-porandúta peẽ-me ‘Mba’é+icha-pa’.
CONJ 1SG-pregunta-FUT 2PL-DAT cosa+ECU-INTR
‘y les pregunto ‘¿Cómo están?’
(Ha’ekuéra ohendu hína.)
Ha upéi pe-mbo+hovái-ta ‘I-porã, mbo’e+hára’.
CONJ luego 2PL-FACT+frente-FUT 3-bueno
enseña+AGNR
‘Y luego contestarán ‘Bien, profesor’.’
Mba’é+icha-pa.
I-porã, mbo’e+hára.
82 9.2. Otros ejemplos de expresiones útiles para el manejo de la clase.
A continuación se presentan otras expresiones en guaraní, con traducciones al castellano e inglés.
Maitei peẽme!
Tapeɡ̃uahẽporãite!
‘¡Saludos para ustedes!’
‘¡Que lleguen muy bien!’
‘Greetings to you!’
‘Have a really great trip.’
Maitei maymávape!
‘¡Saludos para todos!’
‘Hello, everyone!’
Repo’ẽ jey
‘Metiste la pata de nuevo.’
‘You messed up again.’
Maitei che remimbo’ekuérape!
‘¡Saludos para mis estudiantes!’
‘Hi kids!’
Repo’ẽjeýma
‘Metiste la pata de nuevo.’
‘You just messed up again!’
Maitei mbo’ehára!
‘¡Saludos profesor!’
‘Hello, teacher.’
Mba’e la porte.
‘¿Cómo te va?’
‘How’s it going?’
Mba’éichapa peime.
‘¿Cómo están ustedes?’
‘How are you?’
Mba’e teko.
‘¿Qué tal?
‘How’s life?’
Roimeporãnte, mbo’ehára, ha nde.
‘Estamos bien, profesor, ¿y usted?’
‘We’re fine, teacher, and you?’
Iporã
‘Bien.’
‘Great.’
Ai-me porã.
‘Estoy bien.’
‘I am doing well.’
Mba’éichapa neko’ẽ.
‘¿Cómo amaneciste?’
‘How’s your morning been?’
Jajohecháta ko’ẽrõ.
‘Nos veremos mañana.’
‘See you tomorrow.’
Cheko’ẽ porã.
‘Amanecí bien.’
‘I’ve had a great morning.’
Jajohecha jey peve ko’ẽ ambuerõ.
‘Hasta que nos veamos pasado mañana.’
‘See you the day after tomorrow.’
Aguyje ndéve!
‘¡Gracias a vos!’
‘Thank you!’
Tapehasa porã ko’ẽrõ!
‘¡Que lo pasen bien mañana!’
‘Have a great day tomorrow!’
Aguyje ndéve!
‘¡Gracias a vos!’
‘Thank you!’
Tapehasaporãite ko’ẽrõ!
‘Have a really great day tommorow!’
‘¡Que lo pasen muy bien mañana!’
Ndaipóri mba’érepa.
‘No hay de qué.’
‘You’re welcome/No problem.’
Ndéve katu.
‘[Gracias] a vos.’
‘Thank you.
83 9.3. Ejercicios con saludos y despedidas
9.3.1. Pongan otras expresiones útiles abajo en guaraní, con la respuesta esperada del alumno. (Esta puede
ser física o verbal, según los objetivos de lo que se está comunicando.) Las expresiones pueden incluir
saludos típicos que usted utiliza, despedidas y otras rutinas para manejar la clase.
ESTÍMULO DEL DOCENTE
RESPUESTA DEL ALUMNO
9.3.2. Complete el siguiente diálogo dirigido en guaraní, utilizando el modelo que se presentó al
comienzo de este capítulo.
ESTÍMULO DEL DOCENTE
RESPUESTA DEL ALUMNO
Cherendu________________________.
(Ha’ekuéra ____________.)
Che ha’e ‘_____________________’
ha peẽ pe-je ché+ve ‘____________________________’
_______________________
____________________
9.3.4. Ponga otro diálogo dirigido en guaraní, utilizando el modelo que se presentó al comienzo de este
capítulo.
ESTÍMULO DEL DOCENTE
RESPUESTA DEL ALUMNO
84 9.3.5. Ponga la traducción en castellano del diálogo dirigido que usted acaba de crear arriba.
ESTÍMULO DEL DOCENTE
RESPUESTA DEL ALUMNO
9.3.6. Ponga otro diálogo dirigido en castellano, pero utilizando el modelo que se presentó al comienzo de
este capítulo.
ESTÍMULO DEL DOCENTE
RESPUESTA DEL ALUMNO
9.3.7. Si sabe otra lengua (una lengua indígena, portugués, alemán, inglés, francés), traduzca el diálogo
dirigido a esa lengua, utilizando el modelo que se presentó al comienzo de este capítulo en la Tabla 9.1.
ESTÍMULO DEL DOCENTE
RESPUESTA DEL ALUMNO
85 Capítulo 10. El método directo
El método tradicional de gramática y traducción es indirecto porque la lengua extranjera se enseña
a través de la lengua materna. A fines del siglo XIX, Gouin sugirió que la lengua extranjera se enseñara
directamente, sin pasar por la explicación gramatical y la traducción en la lengua materna del alumno. El
llamado MÉTODO DIRECTO compite con el método tradicional de gramática y traducción.
En este capítulo, se empieza con un análisis detallado de la técnica de la respuesta física para
enseñar verbos intransitivos. Esta técnica se introdujo en el Capítulo 8. Se sigue con un repaso y análisis
de la enseñanza de sustantivos en construcciones estativas. Después se aplica la enseñanza directa de
verbos y sustantivos a la enseñanza directa de la sintaxis de la frase verbal y de la frase sustantiva. Se
introduce la técnica de la serie para proveer un contexto comunicativo para la enseñanza de acciones
físicas.
10.1. El ejercicio físico como técnica directa para la enseñanza
El método directo tiene como objetivo principal evitar la traducción y la explicación gramatical en
la lengua materna. No es que la traducción en sí sea mala, pero si uno tiene que traducir lo que se presenta
en la lengua enseñada, significa que el alumno no puede entender, lo cual indica que el nivel lingüístico
está demasiado avanzado para facilitar la adquisición de la lengua. Esto sería una violación del principio i
+ 1 (Krashen 1985), según el cual insumo lingüístico (representado por i) debe ser sólo un poco más
complicado que el nivel actual de conocimiento lingüístico del alumno. El uso excesivo de la traducción
puede hacer que el alumno atienda menos a la información presentada, porque él o ella sabe que ya viene
una explicación. El resultado puede ser que el alumno preste menos atención a lo que se dice en lengua
meta.
El ejercicio físico siempre sirve para motivar a los alumnos en una clase. Una buena preparación de
antemano hará que la actividad para facilitar la adquisición de un segundo idioma sea exitosa. Hay
algunas reglas simples, pero muy importantes para que la presentación, la práctica y la verificación
tengan éxito. En primer lugar, asegúrese de que usted tiene la atención de sus alumnos. En una etapa
temprana de la clase, señala la boca cerrada y decir: ‘No hablen por favor’. Luego indicando las orejas y
diga ‘Escuchen.’ Finalmente, señale los ojos y diga: ‘Miren lo que hago.’
Al presentar los verbos en primera persona, hable un modo claramente articulado. No hay que
pronunciar de la manera más rápida posible, sino que se recomienda hacer la presentación de una manera
deliberada. No haga pausas entre cada palabra, porque es importante que suene natural, pero la idea es
presentar una pronunciación cuidadosa en esta etapa.
¡No lleve a cabo la acción mientras hable! Esto es un error muy común. Si realiza la acción al
mismo tiempo que habla, sus alumnos podrán comprender lo que usted está tratando de transmitir
simplemente por observar. El lenguaje se vuelve completamente innecesario. Anuncie la acción, dé una
pausa, breve pero obvia y, a continuación, muestre la acción.
Hay que comenzar con comandos fáciles. Se demuestra una serie de acciones físicas en primera
persona. (Refiérase al ejemplo en la Tabla 10.1.) La presentación de la serie de verbos en la primera
persona singular le permite al estudiante fijarse en el hecho de que en guaraní todos comiencen con la
misma vocal. En castellano, se destaca la repetición del sufijo, y en inglés el pronombre de sujeto se
repite.
Se utiliza la primera persona del plural para practicar las raíces verbales que se acaban de presentar
en la primera persona singular. En guaraní, esto establece un contraste entre los prefijos de la primera
persona singular y plural. En castellano, el sufijo cambia, y en inglés hay un cambio de pronombre de
sujeto.
Por último, se verifica la comprensión de los estudiantes mediante el uso de la segunda persona
plural y de la segunda persona singular. A diferencia de la presentación y la práctica, el verbo de la
verificación se conjuga en el imperativo. En guaraní, esto no trae consecuencias porque el imperativo de
la segunda plural es idéntica al declarativo. En español e inglés hay más diferencias.
86 En base a esta lección, el estudiante ya podrá comenzar a analizar intuitivamente la estructura del
verbo. En guaraní, por ejemplo, el contraste entre la primera persona singular y plural será indicio de que
la información sobre el número del sujeto se manifiesta como prefijo. En la primera persona plural
incluyente hay una alternación entre prefijo ja- 1PE y -ña 1PI. El cambio se da cuando la raíz contiene un
sonido nasal. Con más ejemplos el alumno puede concluir inductivamente que el cambio fonético se debe
a la naturaleza fonética de la raíz.
El ejemplo que se da en la Tabla 10.1 es más avanzado, ya que incluye verbos transitivos, adjetivos
posesivos, y adverbios. Estos se incluyen sólo para ilustrar unas maneras de variar la actividad física
después de una presentación de verbos intransitivos simples. Se supone que al utilizar esta técnica por
primera vez, el docente utilizará sólo verbos simples, como se presentó en el Capítulo 8.
En la Tabla 10.1, hay otras estructuras gramaticales ilustradas de una manera comunicativa y
directa, tales como adjetivos posesivos, los cuales concuerdan en persona y número con el poseedor,
posposiciones en guaraní (ári ‘sobre’ y tenonde gotyo ‘hacia adelante’), e incluso la incorporación
sustantiva, una característica de las lenguas polisintéticas como el guaraní que se ve ilustrada en
jajepopete ‘aplaudimos’. Tal como se muestra más abajo en 1, el objeto directo po ‘mano’ se inserta antes
del verbo. El verbo ajepopete ‘aplaudo’ tiene cuatro morfemas. Uno de estos morfemas es homófono de
otro morfema que los estudiantes oyen: po ‘salto’. Es posible que los estudiantes no reconozcan la
presencia de po ‘mano’ incorporado en el verbo.
1) a-je+po+pete
1SG-REFL+mano+golpear
‘Aplaudo.’
A pesar de la complejidad de las estructuras gramaticales en este ejercicio, los estudiantes
comprenderán los comandos en poco tiempo. La comprensión de este tipo de estructura compleja de una
manera sintética el el primer paso. Los estudiantes aprenderán el significado de los morfemas
individuales más adelante.
La descripción técnica de las estructuras gramaticales es absolutamente innecesaria, pero el docente
debe estar consciente de lo que está presentando, anticipando lecciones futuras cuando estas estructuras
pueden venir de nuevo en juego. Por ejemplo, más adelante en la clase de guaraní como segunda lengua,
habrá un capítulo sobre la incorporación del complemento directo.
Tabla 10.1. Un paradigma para la presentación, práctica y verificación de acciones físicas
PRESENTACIÓN
Apu’ã.
‘Me levanto.’
‘I stand up.’
Aguapy.
‘Me siento.’
‘I sit down.’
Apu’ã jey.
‘Me levanto de nuevo.’
‘I stand up again.’
Ahupi mokõi che po.
‘Levanto las dos manos.’
‘I raise both of my hands.’
Aguata tenonde gotyo.
‘Camino hacia adelante.’
‘I walk forward.’
Amboguejy che po.
‘Bajo las manos.’
‘I put down my hands.’
PRACTICA
Ñapu’ã.
‘Nos levantamos.’
‘We stand up.’
Jaguapy.
‘Nos sentamos.’
‘We sit down.’
Ñapu’ã jey.
‘Nos levantamos de nuevo.’
‘We stand up again.’
Jahupi mokõi ñande po.
‘Levantamos las dos manos.’
‘We raise both of our hands.’
Jaguata tenonde gotyo.
‘Caminamos hacia adelante.’
‘We walk forward.’
Ñamboguejy che po.
‘Bajamos las manos.’
‘We put down our hands.’
87 VERIFICACIÓN
Pepu’ã!
‘¡Levántense!’
‘Stand up!’
Peguapy!
‘¡Siéntense!’
‘Sit down!’
Pepu’ã jey!
‘¡Levántense de nuevo!’
‘Stand up again!’
Pehupi mokõi pende po.
‘Levanten las dos manos.’
‘Raise both of your hands.’
Peguata tenonde gotyo.
‘Caminen hacia adelante.’
‘Walk forward.’
Pemboguejy pende po.
‘Bajen las manos.’
‘Put down your hands.’
Tabla 10.1. Un paradigma para la presentación, práctica y verificación de acciones físicas
(continuación) PRESENTACIÓN
Amboguejy che po.
‘Bajo las manos.’
‘I put down my hands.’
Apo.
‘Salto.’
‘I jump.’
Apo jey.
‘Salto otra vez.’
‘I jump again.’
Ajere.
‘Doy una vuelta.’
‘I turn around.’
Aguapy che apykahai’ári.
‘Me siento en mi silla.’
‘I sit in my chair.’
Ajepopete.
‘Aplaudo.’
‘I clap my hands.’
PRACTICA
Ñamboguejy che po.
‘Bajamos las manos.’
‘We put down our hands.’
Japo.
‘Saltamos.’
‘We jump.’
Japo jey.
‘Saltamos otra vez.’
‘We jump again.’
Jajere.
‘Damos una vuelta.’
‘We turn around.’
Jaguapy ñande apykahai’ári.
‘Nos sentamos en nuestra
silla.’
‘We sit in our chairs.’
Jajepopete.
‘Aplaudimos’
‘We clap our hands.’
VERIFICACIÓN
Pemboguejy pende po.
‘Bajen las manos.’
‘Put down your hands.’
Pepo.
‘Salten.’
‘Jump.’
Pepo jey.
‘Salten otra vez.’
‘Jump again!’
Pejere.
‘Den una vuelta.’
‘Turn around!’
Peguapy pende apykahai’ári.
‘Siéntense en su silla.’
‘Sit in your chairs.’
Pejepopete.
‘Aplaudan.’
‘Clap your hands.’
(Hay un variante divertido para esta actividad. Véase el Capítulo 20, sección 20.2.) Como
seguimiento para esta actividad, los estudiantes pueden participar como líderes de la clase. El siguiente
ejemplo es de comandos que se utilizan para ayudarle a un estudiante a guiar a la clase. El ejercicio es
avanzado, y se presupone que ya se ha practicado bastante con los verbos.
Tabla 10.2. Preparando a los alumnos para dirigir la clase
DOCENTE
ESTUDIANTE
Ere ichupekuéra opo haɡ̃ua.
‘Deciles que salten.’
‘Tell them to jump.’
Ere ichupekuéra ohupi haɡ̃ua mokõivéva ipo.
‘Deciles que levanten las dos manos.’
‘Tell them to raise both of their hands.’
Ere ichupekuéra omboguejy haɡ̃ua ipokuéra.
‘Deciles que bajen las manos.’
‘Tell them to put down their hands.’
Ere ichupekuéra oguata haɡ̃ua mbeguekatu.
‘Deciles que caminen lentamente.’
‘Tell them to walk slowly.’
Ere ichupekuéra oguata haɡ̃ua py’aeve.
‘Deciles que que caminen más rápidamente.’
‘Tell them to walk faster.’
Ere ichupekuéra opytami haɡ̃ua.
‘Deciles que paren por favor.’
‘Tell them to please stop.’
Ere ichupekuéra oguapy haɡ̃ua.
‘Deciles que se sienten.’
‘Tell them to sit.’
Pepomíkena!
‘¡Salten!’
‘Please jump.’
Pehupi mokõivéva pende po!
‘Levanten las dos manos.’
‘Raise both of your hands.’
Pemboguejy pende po!
‘Bajen las manos.’
‘Put down your hands.’
Peguata mbegue katu!
‘Caminen lentamente.’
‘Walk slowly!’
Peguata py’aeve!
‘Caminen más rápidamente.’
‘Walk faster.’
Pepytami!
‘Paren por favor.’
‘Please stop.’
Peguapymíkena!
‘Siéntense por favor.’
‘Please sit down.’
88 Como otra actividad de seguimiento, se puede dividir la clase entre grupos para que cada uno
desarrolle su propias actividades físicas. Los estudiantes debería saber escribir ya para poder apuntar la
lista. El docente puede proveer una lista de verbos para ayudar a los estudiantes a desarrollar nuevas
actividades. En las Tablas 10.3 y 10.4, se puede asociar el desarrollo de producción oral de otra manera.
Esto requiere de construcción retrogresiva. (Véase 8.1.5.1.2.)
Tabla 10.3. Producción oral asociada con actividades físicas -po ‘saltar’
TIPO DE
PREGUNTA
Cerrada
Opción
Abierta
DOCENTE
ALUMNOS
Japópa.
‘Are we jumping?’
Japópa terã jaguapy.
‘Are we jumping or are we sitting?’
Mba’épa jajapo.
‘What are we doing?’
Heẽ, japo.
‘Yes, we’re jumping.’
Japo.
We’re jumping.’
Japo.
‘We’re jumping.’
Tabla 10.4. Producción oral asociada con actividades físicas -jupi ‘levantar’
TIPO DE
PREGUNTA
Cerrada
Opción
múltiple
Abierta
DOCENTE
ALUMNOS
Jahupípa mokõivéva ñande po.
‘Are we raising our two hands?’
Jahupípa terã ñamboguejy mokõivéva ñande
po.
‘Are we raising or lowering our hands.’
Mba’épa jajapo.
‘What are we doing?’
Heẽ, jahupi mokõivéva ñande po.
‘Yes, we’re raising our two hands.’
Jahupi mokõivéva ñande po.
‘We’re raising our two hands.’
Jajupi mokõi ñande po.
‘We’re raising our two hands.’
10.2. Observaciones sobre el uso de la lengua materna en el aula
El método directo presupone la exclusión de la lengua materna, con el fin de enfocar la experiencia
en la segunda lengua y facilitarle al educando su adquisición. Aunque es importante tener este enfoque,
no es necesario excluir del todo la lengua materna del aula. En este libro no es la intención de los autores
presentar una metodología dogmática. En primer lugar, es una política educativa muy buena contestar
preguntas que los estudiantes hacen en su lengua materna. En segundo lugar, para aquellos estudiantes
que son mayores de edad, necesitan de análisis estructural, es decir gramatical, para entender las reglas
que oyen ilustradas en las lecciones.
Stevick (1981) propuso una metodología que consiste en la presentación comunicativa y directa de
estructuras gramaticales, seguida de práctica oral. Esto es exactamente lo que se ha desarrollado en este
libro. Con un uso mínimo de traducción, el docente puede presentar verbos y sustantivos directamente por
medio de acciones físicas, gestos, objetos e imágenes. Después de la presentación y práctica, Stevick
recomienda que el docente haga preguntas en la lengua materna del educando para ayudar a los
estudiantes a enfocarse en las estructuras del ejercicio que supuestamente aprendieron inductivamente.
Este es el momento oportuno para introducir terminología gramatical.
El docente puede hacer preguntas en la lengua materna del educando para ayudarle a ver los
contrastes y patrones estructurales presentados durante la lección. Estas preguntas deben hacer sólo
después de haber presentado, practicado y verificado la comprensión de los verbos. Como se puede ver,
aun con una lección simple, como la que se presentó en la Tabla 10.1, es posible hablar de muchos
aspectos gramaticales. En la Tabla 10.4 se pone un ejemplo de cómo introducir poco a poco la
terminología gramatical.
89 Tabla 10.4. Preguntas sobre estructura gramatical
EXPLICACIÓN Y PREGUNTA DEL DOCENTE
(Se refiere a una hoja o imagen en la cual hay un
resumen de la actividad.)
Vamos a hablar un poco sobre las nuevas palabras
que acabamos de aprender.
La palabra que comunica una acción es el VERBO.
¿Qué es lo que tienen en común los verbos en la
primera columna?
RESPUESTA DEL DOCENTE
Bien. Todos los verbos en la primera columna
comienzan con ‘a’.
¿Qué información nos comunica la ‘a’ inicial del
verbo?
Bien. Nos dice indica que la persona que hace la
acción es la persona que habla: che ‘yo’.
‘Yo’ es el SUJETO del verbo.
La parte del verbo que viene antes se llama el
PREFIJO. En guaraní el prefijo indica quién es el
sujeto del verbo.
En el verbo apo, ¿qué parte del verbo nos indica la
acción del verbo?
Bien. La parte del verbo que nos indica la acción
del verbo es -po ‘saltar’.
Se llama la RAÍZ del verbo.
Tabla 10.4. Preguntas sobre estructura gramatical (continuación) EXPLICACIÓN Y PREGUNTA DEL DOCENTE
(Se refiere a una hoja o imagen en la cual hay un
resumen de la actividad.)
En el verbo ajere, ¿qué parte del verbo es el prefijo
de persona y número?
En el verbo ajere, ¿qué parte del verbo es la raíz?
¿Qué diferencia hay entre ajere y jajere?
RESPUESTA DEL DOCENTE
Bien. El prefijo a- indica primera persona singular.
Yo soy la persona que habla, y esto se llama
PRIMERA PERSONA. Soy una sola persona, y esto se
llama NÚMERO SINGULAR.
Bien, -jere es la raíz del verbo. Comunica la acción
de dar vuelta.
Bien. Para ajere, yo lo hago, y para jajere yo y
otros lo hacemos. Es una diferencia entre NÚMERO
SINGULAR y PLURAL.
10.3. La organización de la presentación de verbos según categorías semánticas
Tabla 10.5. Otros verbos para desarrollar ejercicios de comprensión con acciones
CATEGORÍA
acciones
expresiones de
sentimiento
funciones
personales
actividades
escolares
animales
saludos y
despedidas
VERBOS
correr, caminar, volar, tropezar, caerse, bailar
sonreír, llorar, reír, gritar, susurrar, enojarse, enorgullecerse, abrir los ojos, cerrar los
ojos, tapar los ojos, aplaudir, andar con la cara larga
respirar, cepillarse los dientes, vestirse, lavarse la cara, lavarse las manos, comer,
beber, dormir, roncar, estornudar, eructar, ventosear
escribir, hablar, guardar silencio, leer, escuchar
arañar, morder, maullar, ladrar, gruñir, caminar como un tapir, saltar como un mono
saludarle de la mano a alguien, darle la mano a alguien, darle un beso a alguien,
darle un abrazo a alguien, marcharse
90 10.4. Ejercicios para desarrollar enseñanza directa de verbos con respuestas físicas
10.4.1. Complete el ejercicio abajo con las formas correctas del verbo. Las acciones son todas
intransitivas. La primera en guaraní es un verbo chendal.
PRESENTACIÓN
______________________
‘_____________________’
‘I yawn.’
PRACTICA
______________________
‘Bostezamos.’
‘_____________________’
VERIFICACIÓN
Penderopehýi.
‘_____________________’
‘_____________________’
Añeno
‘__________________’
‘I lay down.’
______________________
‘_____________________’
‘We lay down.’
Peñeno
‘_____________________’
‘_____________________’
____________________
‘___________________’
‘___________________’
_____________________
‘Dormimos.’
‘We sleep.’
______________________
‘_____________________’
‘_____________________’
____________________
‘___________________’
‘___________________’
‘_____________________’
‘_____________________’
‘We wake up.’
______________________
‘Despiértense.’
‘_____________________’
____________________
‘___________________’
‘I get up.’
Ñapu’ã
‘_____________________’
‘_____________________’
______________________
‘Levántense.’
‘_____________________’
10.4.2. Hagan un ejercicio abajo con acciones intransitivas en guaraní. Esto quiere decir que tienen que
ser verbos simples sin complemento directo. Se introducen adverbios, complementos directos e indirectos
en la siguiente sección. Traten de encontrar ejemplos de verbos intransitivos que no se hayan presentado
en este libro.
AHECHAUKA
ÑAMBA’APO OÑONDIVE
PEJAPÓTA PEẼ
10.4.3. Hagan un ejercicio abajo con acciones intransitivas en castellano. Esto quiere decir que tienen que
ser verbos simples sin complemento directo. Se introducen adverbios, complementos directos e indirectos
en la siguiente sección.
PRESENTACIÓN
PRÁCTICA
91 VERIFICACIÓN
10.4.4. Hagan un ejercicio abajo con acciones intransitivas en inglés, si usted sabe esta lengua. Esto
quiere decir que tienen que ser verbos simples sin complemento directo. Se introducen adverbios,
complementos directos e indirectos en la siguiente sección.
PRESENTATION
PRACTICE
VERIFICATION
10.4.5. Si usted sabe hablar otra lengua (portugués, koreano, alemán, una lengua indígena), haga un
ejercicio abajo con acciones intransitivas. Esto quiere decir que tienen que ser verbos simples sin
complemento directo. Se introducen adverbios, complementos directos e indirectos en la siguiente
sección.
PRESENTACIÓN
PRÁCTICA
92 VERIFICACIÓN
Capítulo 11. El método directo para la enseñanza de sustantivos
11.1. El uso de objetos reales
Es posible enseñar una lengua extranjera directamente, sin necesidad de traducción o explicación
de gramática en la lengua materna. Al principio, el docente puede nombrar objetos en el aula. Es una
actividad básica, pero requiere de preparación. Cada nueva palabra se presenta mejor en una estructura
gramatical. Algunos prefieren presentar palabras de forma aislada, pero no le ayuda al estudiante a
adquirir sintaxis. Otra ventaja de presentar las palabras en estructuras gramaticales es que el estudiante
aprende la palabra en su contexto.
Hay que nombrar todos los objetos en el aula. Así se crea un ambiente propicio al aprendizaje en la
lengua meta. Los objetos en el aula se pueden enseñar directamente, evitando así la lengua materna. De
vez en cuando será necesario traducir una palabra o frase a la lengua materna para orientar a los
estudiantes, sobre todo al principio, pero el objetivo debe ser desarrollar la comprensión directamente en
la lengua meta.
Tabla 11.1. La enseñanza directa de sustantivos en la sala de clase (fuente: Kikuchi 1986)
PRESENTACIÓN
REPASO
Kóva mbo’ehakoty.
‘Esto es la sala de clase.’
‘This is the classroom.’
Che mbo’ehára.
Kóva mbo’ehakoty ha che mbo’ehára.
Soy la profesora.
‘Esto es la sala de clase y yo soy la profesora.’
‘I am the teacher.
‘This is the classroom and I am the teacher.’
Nde temimbo’e.
Kóva mbo’ehakoty, che mbo’ehára ha nde temimbo’e.
‘Vos sos un alumno.’
‘Esto es la sala de clase, yo soy la profesora y vos sos un alumno.’
‘You are a student.’
‘This is the classroom, I am the teacher and you are a student.’
Kóva apyka.
Kóva mbo’ehakoty, che mbo’ehára, nde temimbo’e, ha kóva
apyka.
‘Esto es una silla.’
‘This is a chair.’
‘Esto es la sala de clase, yo soy la profesora, vos sos un alumno, y
esto es una silla.’
‘This is the classroom, I am the teacher, you are a student and this
is a chair.’
Kóva apykahai.
‘Esto es un pupitre.’
‘This is a tablet chair.’
Kóva mbo’ehakoty, che mbo’ehára, nde temimbo’e, kóva apyka,
ha kóva apykahai.
‘Esto es la sala de clase, yo soy la profesora, vos sos un alumno,
esto es una silla y esto es un pupitre.’
‘This is the classroom, I am the teacher, you are a student, this is a
chair and this is a tablet chair.’
93 A continuación se presenta una lista de objetos y personas que se encuentran en el salón de clase. A
la derecha de cada uno son frases comunicativas en las que se contextualizan las palabras. La
contextualización no tiene que ser entendido en su totalidad. El objetivo principal de la contextualización
es entrenar al alumno a escoger palabras comprensibles desde una expresión en la lengua meta.
Más adelante se presentan los objetos de una manera más formal. En general, es importante reciclar
el material presentado, a partir de la revisión con el vocabulario presentado anteriormente. Tras la
presentación de los objetos de la clase, la comprensión puede ser verificada mediante la introducción de
un comando simple para que los estudiantes apunten hacia los distintos objetos. Esto se puede hacer
intermitentemente durante la presentación para variar el formato de la lección.
Tabla 11.2. Otros sustantivos en la sala de clase
tesapeha
‘luces’
‘lighting fixtures’
okẽ
‘puerta’
‘door’
ogyke
‘pared’
‘wall’
haiha
‘lápiz’
‘pencil’
mbogueha
‘borrador’
‘eraser’
aravopapaha
‘reloj’
‘clock’
ta’angahechaukaha
‘proyector’
‘projector’
ovetã
‘ventana’
‘window’
ogykehai
‘pizzarón’
‘board’
aranduka
‘libro’
‘book’
kuatia
‘hoja’
‘paper’
jasypapaha
‘calendario’
‘calendar’
11.2 Ejercicio sobre los objetos en el aula.
Haga su propia lista de otros objetos en el aula que se deben identificar. Ponga las traducciones a otra
lengua (guaraní-castellano, castellano-inglés, castellano-portugués, castellano-alemán).
94 En la Tabla 11.3, se da un modelo trilingüe para averiguar la comprensión de lo que se ha
presentado. Para este ejercicio se presupone la presentación de sustantivos, según la técnica que se
presenta en la Tabla 11.1. Si los sustantivos se presentaron el día antes, entonces, conviene repasar la
presentación, y después realizar la actividad de abajo. Se introduce un solo verbo, -hechauka ‘mostrar’, el
cual requiere de un complemento directo, el cual es un sustantivo.
Tabla 11.3. Introducción del verbo -hechauka ‘mostrar’
PRESENTATION
PRACTICE
VERIFICATION
Ahechauka peẽme tesapeha.
‘Les muestro las luces.’
‘I point to the lights.’
Jahechauka tesapeha.
‘Mostramos las luces.’
‘We point to the lights.’
Pehechauka chéve tesapeha.
‘Muéstrenme las luces.’
‘Point to the lights.’
Ahechauka peẽme apyka.
‘Muestro la silla.’
‘I point to the chair.’
Jahechauka apyka.
‘Mostramos la silla.’
‘We point to the chair.’
Pehechauka chéve apyka
‘Muestren la silla.’
‘Point to the chair.’
Ahechauka apykahai.
‘Muestro el pupitre.’
‘I point to the tablet-chair.’
Jahechauka apykahai.
‘Mostramos el pupitre.’
‘We point to the tablet-chair.’
Pehechauka apykahai.
‘Muestren el pupitre.’
‘Point to the tablet-chair.’
Ahechauka ogyke.
‘Muestro la pared.’
‘I point to the wall.’
Jahechauka ogyke.
‘Mostramos la pared.’
‘We point to the wall.’
Pehechauka ogyke.
‘Muestren la pared.’
‘Point to the wall.’
Ahechauka ogykehai.
‘Muestro el pizarrón.’
‘I point to the board.’
Jahechauka ogykehai.
‘Mostramos pizarrón.’
‘We point to the board.’
Pehechauka ogykehai.
‘Muestren el pizarrón.’
‘Point to the board.’
Ahechauka okẽ.
‘Muestro la puerta.’
‘I point to the door.’
Jahechauka okẽ.
‘Mostramos la puerta.’
‘We point to the door.’
Pehechauka okẽ.
‘Muestren la puerta.’
‘Point to the door.’
Después de introducir y practicar con el verbo -hechauka ‘mostrar’, ya se puede aplicar el ejercicio
en la Tabla 11.4, el propósito del cual es verificar la comprensión oral de sustantivos. Los comandos
tienen el mismo formato: un verbo transitivo seguido de un complemento directo. En la Tabla 11.4, se
presentan comandos en la segunda persona plural y la singular. Se comienza verificando la comprensión
del grupo entero.
Después de verificar la comprensión de la clase, se pide que indiquen otro objeto. Luego, se escoge
a un individuo para que señale algo, verificando así su comprensión. Si no comprende y señala otro
objeto, emplee la técnica de repaso (véase la sección 8.1.3). El ejemplo se da en la Tabla 11.4.
Note bien que no se emplea una construcción negativa. (Un ejemplo de esto sería algo como, “No,
está mal, no es así.) Después de volver a identificar el nombre del objeto, siga con la clase entera,
hablando de otro objeto. No se olvide de volver a hacerle el comando al mismo estudiante para averiguar
la comprensión del sustantivo que no sabía identificar. Se recomienda esta corrección indirecta para no
humillarle al estudiante. No hay que alabar una respuesta incorrecta, pero tampoco hay que hacerle
sentirse mal.
Se introduce el concepto del refuerzo constructivo en la segunda columna. Estos refuerzos
constructivos pueden variar según el nivel de la clase. En la Tabla 11.4 hay una variedad de posibilidades.
(Véase la sección 8.1.4.1.)
95 Tabla 11.4. Verificación de comprensión oral por respuesta física
COMANDO
Pehechaukamíkena tesapeha.
‘Por favor, muéstrenme la luz.’
‘Please point to the light.’
Pehechaukamíkena apykahai.
‘Por favor, muéstrenme el pupitre.’
‘Please point to the tablet-chair.’
Came, ehechaukamíkena tesapeha.
‘Carmen, por favor, mostrame la luz.’
‘Carmen, lease point to the light.’
Pehechauka mokõi apykahai.
‘Muéstrenme dos pupitres.’
‘Show me two desks.’
Nati, ehechaukamíkena tesapeha.
‘Natividad, por favor, mostrame la luz.’
‘Nativity, lease point to the light.’
Caloíto, emomaiteimíkena ne angirũnguéra.
‘Carlitos, saludame a tus compañeros.’
‘Charlie, please greet your classmates.’
Sepi, eguata ogykehai gotyo.
‘Cipriano, caminá hacia el pizarrón.’
‘Cyprian, walk toward the board.’
Puli, ehechaukamíkena haiha.
‘Purificación, enseñame un lápiz.’
‘Purification, please show me a pencil.’
REFUERZO CONSTRUCTIVO
Upéichaite, péva tesapeha.
‘Asimismo, esto es una luz.’
‘Exactly, that is a light.’
Penearanduitereirasa!
‘¡Qué listos son ustedes!’
‘You’re super smart!’
(Carmen apunta hacia el proyector.)
Péva ta’angahechaukaha, katu péva tesapeha.
Eso es un proyector, pero eso es una luz.
‘That’s a projector, but that is a light.’
Iporãiterei!
‘¡Qué bueno!
‘That’s great!’
Nearanduitereirasa!
‘¡Qué lista sos!’
‘You’re so smart!’
Ko’áɡ̃a pemomaiteimíkena pene angirũnguéra.
‘Ahora saluden a sus compañeros.’
‘Now greet your classmates.’
Upeíchaite, ha ko’áɡ̃a ehaimi nde réra.
‘Asímismo, y ahora escribí tu nombre por favor.’
‘Good, and now write your name.’
Iporã. Ko’áɡ̃a jahaíta oñondive.
‘Bien. Ahora vamos a escribir juntos.’
‘Good. Now let’s all write together.’
11.3. El uso de dibujos, fotografías y la red
Una vez que los objetos y las personas en el aula se han nombrado, el docente puede ampliar el
universo de la lengua mediante la presentación de conceptos u objetos fuera de la clase por medio de
dibujos y fotografías. En aquellas escuelas donde hay medios tecnológicos, se tiene acceso a imágenes a
través de la red, pero hay lugares donde todavía no están disponibles dichos medios.
El docente todavía tiene opciones que no tienen que costar mucho dinero. Muchas escuelas tienen
jardines donde hay plantas y árboles. Es importante salir del aula e incluir un análisis lingüístico completo
de todo lo que está al alcance de la vista. Para los estudiantes resulta ser una experiencia lúdica y
contribuye significativamente a su desarrollo lingüístico y cognoscitivo.
Para enseñarles a los estudiantes del mundo más allá de la escuela, uno puede recolectar revistas
usadas para recortar imágenes, y los niños mismos pueden dibujar imágenes en hojas de papel. Estas ya
pueden servir para introducir en el aula los nombres de objetos que no se encuentran adentro. El archivo
de imágenes se compone de carpetas con etiquetas de categorías semánticas tales como “personas”,
“animales”, “sentimientos”, y así sucesivamente.
Una lista de sugerencias se encuentra a continuación. Estas carpetas pueden ser físicas o digitales.
Hay que establecer las carpetas primero, y luego con el correr del tiempo se pueden ir llenando de
imágenes. Las imágenes las encontramos muchas veces casualmente, y al encontrar una se archiva según
la categoría. (Refiérase al Capítulo 20, sección 20.7. Hay una actividad cultural que se puede realizar
después de enseñar los nombres de los países.)
Tracy Terrell, un profesional bien considerado del llamado enfoque natural, que utiliza técnicas
directas, fue un entusiasta defensor del archivo de imágenes y lo usó en sus talleres ya que efectivamente
enseñó griego para sus audiencias. Una ventaja importante que las imágenes tienen es que pueden ser
utilizados como herramientas para el aprendizaje directo.
96 Por ejemplo, las imágenes pueden ser distribuidas entre los estudiantes de la clase y luego se
pueden usar comandos para pedir que los alumnos que los tengan se pongan de pie o caminen o que se las
muestren a los demás en la clase. Muchas actividades dinámicas y agradables con imágenes pueden
utilizarse para hacer la experiencia de aprendizaje de idiomas eficaz y divertida. El archivo de imágenes
debe ser un trabajo en progreso, al cual se agregan imágenes continuamente. Supongamos que un
determinado capítulo en el libro tiene como expresiones de enfoque para describir el clima. Si usted tiene
un archivo con imágenes relacionadas con el tiempo, sólo tiene que buscar en su archivo y luego planear
cómo las actividades para enseñar el tema con las ilustraciones.
El archivo es un proyecto de largo plazo. Comience su tarea con unas revistas viejas, hojas de papel
o cartulina, tijeras y pegamento. Las fotos de los objetos y de personas deben ser grandes. Recorte y
monte las imágenes que pueden servir como ejemplos útiles. En esta etapa, no es necesario preocuparse
por los temas. El objetivo es el desarrollo de un conjunto de ilustraciones que se puedan organizar en
archivos de tópicos.
Los estudiantes pueden ayudar con esto y disfrutan de hacerlo. Usted puede ponerlos a trabajar
temprano en el curso para ahorrar un poco de tiempo. A los estudiantes se les puede pedir que hagan
dibujos que se utilizarán como ejemplos. Incluso si usted tiene que hacer esta actividad en la lengua
materna del alumno, el tiempo invertido valdrá la pena y el resultado será la participación de ellos en la
producción de sus propios materiales.
Durante la preparación de los materiales, se puede utilizar la traducción para enseñar los nombres
de las categorías generales en el idioma de destino, y para etiquetar los archivos. Los estudiantes pueden
copiar del pizarrón el nombre de los objetos, escribiéndolos en el reverso de las ilustraciones. Las
imágenes pueden entonces ser usadas más tarde para la práctica. Después de practicar con una categoría
temática, empleando las técnicas en las Tablas 11.1, 11.1, 11.3, y 11.4, es divertido jugar a
“Concentración, un juego con palabras que se presenta en el Capítulo 20, sección 20.3. También puede
ser divertido el juego sobre descripciones con luces rojas y verdes en el capítulo 20, sección 20.9.
Tabla 11.5. Ejemplos de categorías temáticas y semánticas de sustantivos
CATEGORÍA SEMÁNTICA (NOCIONES)
CATEGORÍA SEMÁNTICA (NOCIONES)
las acciones (dormir, despertar, lavar, caminar)
la granja (corral, pasto, gallina, pollo, gallo, pollito,
chancho, vaca, oveja, caballo, perro, gato, rata)
la arquitectura (casa, edificio, pared, techo)
la hora (los segundos, minutos, días, meses, años,
siglos)
el arte (pintura, escritura, escultura, música,
baile, artesanía)
la medicina y la salud (enfermero/a, doctor/a, catre,
vía, inyección, medicamento, píldora,)
la comunidad (la familia, los vecinos)
la moda (maquillaje, prendas de vestir)
la cosmología (planetas, estrellas, la luna, el
cometa, el sol, la galaxia, la Vía Láctea, las
constelaciones)
la naturaleza (animales, clima, estaciones, las plantas)
la cultura (la comida, los días festivos, la
religión, las tradiciones)
los negocios (las profesiones, el trabajo, mercado,
vendedor, secretaria/o, )
los deportes (fútbol, natación, tenis)
los cinco sentidos y los sentimientos (el gusto, la
vista, el oído, el olfato, el tacto, alegría, tristeza)
la escuela (el edificio, la sala de clase, mesa,
pupitre, materiales)
la tecnología (comunicación, computación,
televisión)
la geografía (desiertos, esteros, llanos, países,
pantanos, ríos, montañas, lagos)
el transporte (bicicleta, carreta, coche, automóvil,
ómnibus, colectivo, camioneta, camión, barco, avión,
helicóptero, nave espacial)
97 11.4. Ejercicio con categorías temáticas y semánticas de sustantivos
Haga su propia lista de categorías temáticas y semánticas de sustantivos en otra lengua que conozca
(guaraní, portugués, inglés, alemán, chino). Trate de encontrar categorías que no se incluyan arriba. Esta
actividad se puede compartir con un colega.
11.5. La enseñanza del alfabeto
Una vez que se comienza la enseñanza de sustantivos, se pueden introducir letras, ya que el nombre
de cada letra es un sustantivo. Para la presentación de las letras, hay que hacer tarjetas con una letra
grande en cada una. A continuación damos un ejemplo de la presentación de las primeras letras de los
alfabetos del guaraní, del castellano y del inglés. (El lector queda invitado a leer el Capítulo 14, donde se
trata este tema más ampliamente.)
Si se introducen cinco letras al día para la lengua materna, en menos de tres semanas se puede el
alfabeto entero. Este ejercicio es bastante básico, no es necesario dejar pasar mucho tiempo antes de
presentar el alfabeto, aun en la segunda lengua. El tema del alfabeto y de la introducción de lectoescritura
se trata más adelante en este libro.
Tabla 11.6. Presentación del achegety del guaraní
PRESENTACIÓN
Ñañemoarandu achegety!
¡Vamos a aprender el alfabeto!
‘Let’s learn the alphabet!’
Ko tai héra a.
‘Esta letra es la a.’
‘The name of this letter is a.’
Ko tai héra ã.
Ko tai héra che.
Ko tai héra e.
Ko tai héra ẽ.
REPASO
Ko tai héra a.
Ko tai héra a. Ko tai héra ã.
Ko tai héra a. Ko tai héra ã. Ko tai héra che.
Ko tai héra a. Ko tai héra ã. Ko tai héra che. Ko tai héra e.
Ko tai héra a. Ko tai héra ã. Ko tai héra che. Ko tai héra e. Ko
tai héra ê.
Tabla 11.7. Presentación del alfabeto del castellano
PRESENTACIÓN
REPASO
¡Vamos a aprender el alfabeto!
‘Esta letra es la a.’
‘Esta letra es la be.’
‘Esta letra es la a. Esta letra es la b.’
‘Esta letra es la ce.’
‘Esta letra es la a. Esta letra es la be. Esta letra es la ce.’
‘Esta letra es la che.’
‘Esta letra es la a. Esta letra es la be. Esta letra es la ce. Esta
letra es la che.’
Ko tai héra e.
‘Esta letra es la a. Esta letra es la be. Esta letra es la ce. Esta
letra es la che. Esta letra es la e’
98 Tabla 11.8. Teaching the English Alphabet
PRESENTACIÓN
REPASO
‘Let’s learn the alphabet!’
‘This is the letter a.’
‘This is the letter b.’
‘This is the letter a. This is the letter b.’
‘This is the letter c.’
‘This is the letter a. This is the letter b. This is the
letter c.’
‘This is the letter d.’
‘This is the letter a. This is the letter b. This is the
letter c. This is the letter d.’
‘This is the letter e.’
‘This is the letter a. This is the letter b. This is the
letter c. This is the letter d. This is the letter e.’
11.6. Ejercicios para la enseñanza del alfabeto
Prepare tarjetas de cartón para enseñar las letras del los alfabetos que va a enseñar en su escuela. Siga el
modelo de arriba para introducir grupos de cinco letras al día.
PRESENTACIÓN
REPASO
PRESENTACIÓN
REPASO
99 Capítulo 12. El método directo para la enseñanza de la sintaxis de la
frase verbal y de la frase sustantiva
12.1. Sintaxis de la frase verbal
Mediante el método directo, la frase verbal se puede ir construyendo por añadir sistemáticamente
otros constituyentes. Se comienza con verbos intransitivos porque no admiten complementos directos y
por lo tanto en encuentran en estructuras más sencillas. El siguiente paso a dar es añadir adverbios. Como
se explica abajo, la frase adverbial tiene una variedad de formas que van desde simples hasta complejas.
Después se puede introducir el complemento directo. Ya se ha introducido el complemento directo
en tales expresiones como ‘levantar la mano’, pero este concepto se puede profundizar mediante el uso de
una variedad de complementos. Como se ve en el caso del adverbio, el complemento directo tiene una
variedad de estructuras internas, que van desde un sustantivo hasta una frase sustantiva subordinada. Por
último se introducen verbos ditransitivos. Como se verá, el concepto del verbo que rige un complemento
directo y uno indirecto sí se puede enseñar directamente.
12.1.1. Adverbios
A partir de los verbos intransitivos, un paso simple es añadir un adverbio. El uso de los adverbios
también permite que el docente mantenga control de la respuesta del alumno, por especificar el grado de
la calidad expresada por el adverbio.
Los adverbios pueden tener diversas formas. Algunos son simples palabras, como se ve en la Tabla
12.1. El castellano y el inglés utilizan sufijos adverbializadores para derivar adverbios de adjetivos. Por
otro lado, mientras que el castellano y el inglés utilizan preposiciones para encabezar frases adverbiales,
el guaraní utiliza posposiciones.
De manera semejante el guaraní difiere del español y del inglés en el sentido de que las
comparaciones en guaraní son posposicionales, mientras que el español y el inglés utilizan preposiciones
para introducir frases. Las tres lenguas tienen frases adverbiales subordinadas, pero el guaraní difiere otra
vez porque la conjunción adverbial siempre es posposicional.
En la Tabla 12.2 se presentan adverbios de modo comparativo. Los procesos difieren en guaraní,
castellano e inglés, y se prestan a una presentación directa. En 12.3 se presentan ejemplos de las cuatro
categorías básicas de adverbios, las cuales incluyen adverbios de modo, de finalidad, de causa, adverbios
locativos, y adverbios temporales.
En 12.4 el enfoque está en un sólo verbo con una variedad de adverbios de modo. En 12.5, se
presenta una práctica muy útil con adverbios locativos. Hay un pequeño truco para enseñar movimientos
hacia la izquierda o hacia la derecha. El docente debe estar de espaldas a la clase, para poder mover con
los estudiantes en la misma dirección.
Tabla 12.1. Formas adverbiales en guaraní, castellano e inglés
FORMA
Simple
Sufijal
Frase preposicional o posposicional
Frase comparativa
EJEMPLO
Aguata pya’e.
‘Camino rápido.’
‘I walk fast.’
Aguata mbegue.
‘Camino lentamente.’
‘I walk slowly.’
Aguapy tape ykére.
‘Me siento por el lado del camino.’
‘I sit by the side of the road.’
Ake jaguáicha (terã kuréicha).
‘Dormí como un tronco.’
‘I slept like a log.’
100 Tabla 12.1. Formas adverbiales en guaraní, castellano e inglés FORMA
EJEMPLO
Frase subordinada
Frase subordinada encabezada por sufijo y
conjunción adverbial
Osẽ oheka y.
‘Salió para buscar agua.’
‘She went out to get some water.’
Avy’a reimére chendive.
‘Me alegro porque estás conmigo.’
‘I am happy because you are with me.’
Oipuru hu’y ojuka haɡ̃ua mymba.
‘Usaban el arco y la flecha para matar animales.’
‘They used bows and arrows to kill animals.’
Ñañe’ẽta ikatumi vove.
‘Hablemos cuando podamos.’
‘Let’s talk when we get a chance to.’
Tabla 12.2. Ejemplos de adverbios con grados comparativos
Aguata mbegue.
‘Estoy caminando lentamente.’
‘I’m walking slowly.’
Aguata mbegueve.
‘Estoy caminando más lentamente.’
‘I’m walking more slowly.’
Aguata mbeguemi.
‘Estoy caminando muy lentamente.’
‘I’m walking a very slowly.’
Aguata mbegueterei.
‘Estoy caminando muy lentamente.’
‘I’m walking very slowly.’
Aguata mbeguetereirasa.
‘Estoy caminando muy despacio.’
I’m walking at a leisurely pace.
Aguata pya’e.
‘Estoy caminando rápido.’
‘I’m walking fast.’
Aguata pya’eve.
‘Estoy caminando más rápido.’
‘I’m walking faster.’
Aguata pya’emive.
‘Estoy caminando un poco más rápido.’
‘I’m walking faster.’
Aguata pya’eterei.
‘Estoy caminando muy rápido.’
‘I’m walking very fast.’
Aguata pya’etereirasa.
‘Estoy caminando muy rápidamente.’
‘I’m walking very fast.’
Tabla 12.3. Adverbios de modo, adverbios de finalidad, adverbios temporales y adverbios locativos
TIPO DE ADVERBIO
adverbios de modo
adverbios de finalidad
EJEMPLO
A-guata mbegue+katu-mí-nte.
1SG-caminar lento+ADVRS-DIM-FOC.
‘Estoy caminando con cuidado.’
‘I am walking carefully.’
O-sẽ o-guata ø
3-salir 3-caminar CONSEC
‘Salió a caminar.’
‘He went out for a walk.’
O-karu haɡ̃ua hikuái o-mymba+juka.
3-comer CONSEC 3PL 3-animal+matar
‘Para comer, ellos cazaban.’
‘In order to eat, they hunted.
101 Tabla 12.3. Adverbios de modo, de finalidad, adverbios temporales y locativos (continuación) TIPO DE ADVERBIO
adverbios de causa
adverbios temporales
adverbios locativos
EJEMPLO
Nd>oi-ke-sé<i iñ-akã-me i-tavý-gui.
<NEG>3-entrar-VOL 3POS-cabeza-INES 3-tonto-ABL
‘No lo comprende porque es tonto.’
‘He doesn’t get it because he’s stupid.’
O-so i-ta’ýra-re.
3A-romper 3POS-hijo.del.hombre-CAUS
‘Está en quebranto por su hijo.’
‘He’s broke because of his son.’
Ña-ñe+mo+nge+tá-ta ja-jo-echa vove.
1PI-REFL+FACT+conversar+FUT-FUT 1PI-RECIP-ver cuando
‘Vamos a conversar cuando nos veamos.’
‘Let’s chat when we see each other.’
O-u rire umi españa+gua-kuéra, o-japo h-oga-rã
3-llegar después DEM.DIST.PL españa+ABL-PL 3-hacer 3POS-casa-FUT
‘Después de que llegaron los españoles, construyeron casas.’
‘After the Spaniards arrived, they built houses.’
Ro’y oká-pe.
frío out-LOC
‘Hace frío afuera.’
‘It’s cold outside.’
O-guapy ita ári.
3-sentar piedra SUPES
‘Está sentada sobre una piedra.’
‘She’s sitting on a rock.’
Tabla 12.4. Comandos con respuestas físicas para practicar verbos y adverbios
PRESENTACIÓN
Aguata karẽ.
‘Camino cojeando.’
‘I limp.’
Aguata kechẽ.
‘Camino destrastabillado.’
‘I walk with great difficulty.’
Aguatavaipa.
‘Camino todo deformado.’
‘I can barely walk.’
Aguata jekutu.
‘Camino apuñalado.’
‘I walk stabbed.’
Aguata porã.
‘Camino bien.’
‘I walk nicely.’
Aguata sambo sambo.
‘Camino dando pasos grandes.’
‘I take big steps.’
Aguata koni koni.
‘Camino meneando.’
‘I walk coquettishly.’
PRÁCTICA
Jaguata karẽ.
‘Caminamos cojeando.’
‘We limp.’
Jaguata kechẽ.
‘Caminamos destrastabillado.’
‘We walk with great difficulty.’
Jaguatavaipa.
‘Caminamos todo deformados.’
‘We can barely walk.’
Jaguata jekutu.
‘Caminamos apuñalados.’
‘We walk stabbed.’
Jaguata porã.
‘Caminamos bien.’
‘We walk nicely.’
Jaguata sambo sambo.
‘Caminamos dando pasos
grandes.’
‘We take big steps.’
Jaguata koni koni.
‘Caminamos meneando.’
‘We walk coquettishly.’
102 VERIFICACIÓN
Peguata karẽ.
‘Caminen cojeando.’
‘You (all) limp.’
Peguata kechẽ.
‘Caminen destrastabillado.’
‘Walk with great difficulty.’
Peguatavaipa.
‘Caminen todo deformados.’
‘You can barely walk.’
Peguata jekutu.
‘Caminen apuñalado.’
‘You (all) walk stabbed.’
Peguata porã.
‘Caminen bien.’
‘You walk nicely.’
Peguata sambo sambo.
‘Caminen dando pasos grandes.’
‘Take big steps.’
Peguata koni koni.
‘Caminen meneando.’
‘Walk coquettishly.’
Tabla 12.5. Comandos con respuestas físicas para practicar verbos y preposiciones o posposiciones
PRESENTACIÓN
Aguata tenonde gotyo.
‘Camino hacia adelante.’
‘I walk forward.’
Aguata tapykue gotyo.
‘Camino hacia atrás.’
‘I step backward.’
Aguata akatúa gotyo.
‘Camino hacia la derecha.’
‘I step to the right.’
Aguata asu gotyo.
‘Camino hacia la derecha.’
‘I step to the left.’
Aguata ogykehai peve.
‘Camino hasta el pizarrón.’
‘I walk up to the board.
Ha’u jaguãicha.
‘Como como chancho.’
‘Let’s eat like pigs.’
Ake kuréicha.
‘Duermo como un tronco.’
‘I like a log.’
PRÁCTICA
Jaguata tenonde gotyo.
‘Caminamos hacia adelante.’
‘We walk forward.’
Jaguata tapykue gotyo.
‘Camino hacia atrás.’
‘We step backward.’
Jaguata akatúa gotyo.
‘Camino hacia la derecha.’
‘We step to the right.’
Jaguata asu gotyo.
‘Caminamos hacia la derecha.’
‘We step to the left.’
Jaguata ogykehai peve.
‘Caminemos hasta el pizarrón.’
‘Let’s walk up to the board.
Ja’u jaguãicha.
‘Vamos a comer como chanchos.’
‘Let’s eat like pigs.’
Jake kuréicha.
‘Dormimos como un tronco.’
‘We sleep like a log.’
VERIFICACIÓN
Peguata tenonde gotyo.
‘Caminen hacia adelante.’
‘You (all) walk forward.’
Peguata tapykue gotyo.
‘Caminen hacia atrás.’
‘You (all) step backward.’
Peguata akatúa gotyo.
‘Caminen hacia la derecha.’
‘You (all) step to the right.’
Peguata asu gotyo.
‘Caminen hacia la derecha.’
‘You (all) step to the left.’
Peguata ogykehai peve.
‘Caminen hasta el pizarrón.’
‘Walk up to the board.
Pe’u jaguãicha.
‘Coman como chanchos.’
‘Let’s eat like pigs.’
Peke kuréicha.
‘Duerman como un tronco.’
‘Sleep like a log.’
12.1.2. El complemento directo
Después de la práctica con verbos intransitivos, sin modificar y luego modificada con adverbios. el
objeto directo puede ser introducido. A continuación se presentan algunos ejemplos diversos de esta
estructura sintáctica un poco más complicado. Dependiendo del idioma que se está enseñando, la
introducción de un objeto directo podrán establecer características morfológicas o sintácticas. En guaraní,
el complemento directo se incorpora a veces en el verbo, una característica de las lenguas polisintéticas.
Estos son algunos ejemplos de diversos objetos directos en guaraní.
Tabla 12.6. Comandos misceláneos con complementos directos y respuestas físicas
PRESENTACIÓN
PRÁCTICA
VERIFICACIÓN
Ahechauka peẽme aravopapaha.
‘Enseño el reloj.’
‘I point to the clock.
Jahechauka aravopapaha.
‘Enseñamos el reloj.’
‘We point to the clock.
Pehechauka aravopapaha.
‘Enseñen el reloj.’
‘Point to the clock.
Ahechauka chéve pumbyry.
‘Enseño el teléfono.’
‘Point to the telephone.’
Jahechauka pumbyry.
‘Enseñamos el teléfono.’
‘We point to the telephone.’
Pehechauka pumbyry.
‘Enseñaen el teléfono.’
‘Point to the telephone.’
Ahecha ogykehai.
‘Veo el pizarrón.’
‘I see the board.
Jahecha ogykehai.
‘Vemos el pizarrón.’
‘We see the board.
Pehecha ogykehai.
‘Vean el pizarrón.’
‘We see the board.
Amaña okẽ rehe.
‘Miro la puerta.’
‘Look at the door.
Ñamaña okẽ rehe.
‘Miramos la puerta.’
‘We look at the door.
Pemaña okẽ rehe.
‘Miren la puerta.’
‘Look at the door.
Aguenohẽ haiha.
‘Saco un lápiz.’
‘I get out a pencil.’
Ñaguenohẽ haiha.
‘Sacamos un lápiz.’
‘We get out a pencil.’
Peguenohẽ haiha.
‘Saquen un lápiz.’
‘Get out a marker.’
103 Tabla 12.6. Comandos misceláneos con complementos directos y respuestas físicas (continuación)
PRESENTACIÓN
PRÁCTICA
VERIFICACIÓN
Ahai che réra ogykehaíre.
‘Escribo mi nombre en el
pizarrón.’
‘I write my name on the board.’
Jahai nande réra ogykehaíre.
‘Escribimos nuestro nombre en el
pizarrón.’
‘We write our names on the
board.’
Pehai pende réra ogykehaíre.
‘Escriban su nombre en el
pizarrón.’
‘Write your names on the board.’
Ha’u pakova.
‘Como una banana.’
‘I eat a banana.
Ja’u pakova.
‘Comemos una banana.’
‘We eat a banana.
Pe’u pakova.
‘Coman una banana.’
‘Eat a banana.
Ahupi che po.
‘Levanto la mano.’
‘I raise my hand.
Jahupi ñande po.
‘Levantamos la mano.’
‘We raise our hands.
Pehupi pende po.
‘Levanten la mano.’
‘Raise your hands.
Añemohaĩmbiti.
‘Enseño los dientes.’
‘I show my teeth.’
Ñañemohaĩmbiti.
‘Enseñamos los dientes.’
‘We show our teeth.’
Peñemohaĩmbiti.
‘Enseñen los dientes.’
‘Show your teeth.’
Ahechaukua che róva.
‘Enseño la cara.’
‘I point to my face.
Ahechaukua che róva.
‘Enseñamos la cara.’
‘I point to my face.
Ahechaukua che róva.
‘Enseñen la cara.’
‘I point to my face.
‘Añani pya’e.’
‘Corro rápido.’
‘I run fast.
‘Ñañani pya’e.’
‘Corremos rápido.’
‘We run fast.
‘Peñani pya’e.’
‘Corran rápido.’
‘Run fast.
Hatã ajepopete.
‘Aplaudo fuerte.’
‘I applaud enthusiastically!
Hatã jajepopete.
‘Aplaudimos fuerte.’
‘Applaud enthusiastically!
Hatã pejepopete.
‘Aplaudan fuerte.’
‘Applaud enthusiastically!
Añembokacha che po.
‘Agito la mano.’
‘I wave my hand.
Ñañembokacha nande po.
‘Agitamos la mano.’
‘We wave our hands.
Peñembokacha pende po.
‘Agiten la mano.’
‘Wave your hands.
En la Tabla 12.7, hay un ejercicio para presentar, practicar y verificar la comprensión de verbos con
complementos directos incorporados. Este tipo de estructura es característica de lenguas polisintéticas y
una que no se encuentra muy frecuentemente en la lengua castellana. Para aquellos estudiantes cuya
lengua materna es el castellano, esta práctica les ayudará a comenzar a aprender un proceso de formación
de nuevos lexemas que no conocen en su lengua materna.
Tabla 12.7. Comandos con complementos directos incorporados y respuestas físicas
PRESENTACIÓN
Añakãkarãi.
‘Me peino el cabello.’
‘I comb my hair.’
PRÁCTICA
Ñakãkarãi.
‘Nos peinamos el cabello.’
‘We comb our hair.’
VERIFICACIÓN
Peñakãkarãi.
‘Péinense el cabello.’
‘Comb your hair.’
Ajepyhéi.
‘Me lavo los pies.’
‘I wash my feet.
Jajepyhéi.
‘Nos lavamos los pies.’
‘We wash our feet.
Pejepyhéi.
‘Lávense los pies.’
‘Wash your feet.
Ajovahéi.
‘Me lavo la cara.’
‘I wash my face.
Jajovahéi.
‘Nos lavamos la cara.’
‘We wash our faces.
Pejovahéi.
‘Lávense la cara.’
‘Wash your faces.
104 Tabla 12.7. Comandos con complementos directos incorporados y respuestas físicas (continuación)
PRESENTACIÓN
PRÁCTICA
VERIFICACIÓN
Ajaojohéi.
‘Lavo la ropa.’
‘I wash my clothes.
Jajaojohéi.
‘Lavamos la ropa.’
‘We wash our clothes.
Pejaojohéi.
‘Laven la ropa.’
‘Wash your clothes.
Añepysanga
‘Tropiezo.’
‘I trip.’
Ñañepysanga
‘Tropezamos.’
‘We trip.’
Peñepysanga
‘Tropiecen.’
‘Trip.’
Añakãpyti
‘Me ato el cabello.’
‘I tie up my hair.’
Ñañakãpyti
‘Nos atamos el cabello.’
‘We tie up our hair.’
Peñakãpyti
‘Atense el cabello.’
‘Tie up your hair.’
Añakãmbota
‘Me golpeo la cabeza.’
‘I hit my head
Ñañakãmbota
‘Nos golpeamos la cabeza.’
‘We hit our heads.
Peñakãmbota
‘Golpeense la cabeza.’
‘You hit you heads.’
Añembopyrehegua
‘Me pongo los zapatos.’
‘I put on my shoes
Ñañembopyrehegua
‘Nos ponemos los zapatos.’
‘We put on our shoes
Peñembopyrehegua
‘Pónganse los zapatos.’
‘I put on my shoes
Añeakãjoka
‘Me golpeo la cabeza.’
‘I smashed my head.
Ñañeakãjoka
‘Nos golpeamos la cabeza.’
‘We smashed our head.
Peñeakãjoka
‘Golpéense la cabeza.’
‘Smash your heads.
Añakãky’o
‘Me lavo el cabello.’
‘I wash my hair.
Ñañakãky’o.
‘Nos lavamos el cabello.’
‘Let’s wash our hair.’
Peñakãky’o.
‘Nos lavamos el cabello.’
‘Let’s wash our hair.’
Ajeahy’ohéi.
‘Hago gárgaras.’
‘I gargle.’
Jajeahy’ohéi.
‘Hacemos gárgaras.’
‘We gargle.’
Pejeahy’ohéi.
‘Hagan gárgaras.’
‘Gargle.’
Ajejuruhéi.
‘Me lavo la boca.’
‘I brush my teeth.’
Jajejuruhéi.
‘Nos lavamos la boca.’
‘We brush our teeth.’
Pejejuruhéi.
‘Lávense la boca.’
‘Brush your teeth.’
Añeñapĩka.
‘Me corto el pelo.’
‘I get a haircut.’
Ñañeñapĩka.
‘Nos cortamos el pelo.’
‘We get a haircut.’
Peñeñapĩka
‘Córtense el pelo.’
‘Get a haircut.’
Ajepopete.
‘Aplaudo.’
‘I applaud.’
Jajepopete.
‘Aplaudimos.’
‘We applaud.’
Pejepopete.
‘Aplaudan.’
‘Applaud.’
12.1.3. El complemento indirecto
El siguiente paso, después de una amplia práctica con verbos transitivos, es la presentación de los
complementos indirectos. El complemento indirecto presenta complicaciones y se hace de manera
diferente en diferentes idiomas. En alemán, por ejemplo, el complemento indirecto se declina en el caso
dativo. En castellano y en francés, el pronombre dativo tiene muchas traducciones al inglés. En inglés, el
objeto indirecto se expresa por una variedad de preposiciones. Del mismo modo, en guaraní se utilizan
una variedad de posposiciones. A continuación se presentan ejemplos con diversos objetos indirectos.
105 Tabla 12.8. Verbos ditransitivos (contribución de Norma Dalila, redactada)
PRESENTACIÓN
PRÁCTICA
Ambohasa che ra’ýpe ipyrehegua.
‘Le acerco el calzado a mi hijo.’
‘I (his father) pass my son his shoes.’
Ambohasa ipyrehegua che membýpe.
‘Le acerco el calzado a mi hijo.’
‘I (his mother) pass my son his shoes.’
Aguenohẽ che ra’ýgui ipyrehegua.
‘Le saco el zapato a mi hijo.
‘I (his father) take my son’s shoes away from him.’
Ahechauka Raquel-pe kuatiañe’ẽ.
‘Le mostré el documento a Raquel.’
‘I show the document to Raquel.’
Ame’ẽ kuatiañe’ẽ Raquel-pe.
‘Le entregué a Raquel el documento.’
‘I give the document to Raquel.’
Aipuru Elva-gui pirapire.
‘Le pido dinero a Elva.’
‘I ask Elva for some money.’
Amoakãkaraĩ che irũme.
‘Le peino el cabello a mi amiga.’
‘I arrange my friend’s hair.’
Amoĩ porã che irũme iñakãrague.
‘Le arreglo el cabello a mi amiga.’
‘I arrange my friend’s hair.’
Agueru mbo’ehárape ivoko.
‘Le paso la bolsa a la profesora.’
‘I hand the teacher’s bag back to her.’
Embohasa ipyrehegua nde ra’ýpe.
‘Acercale los zapatos a tu hijo.’
‘Pass your son his shoes.’
Embohasa ipyrehegua ne membýpe.
‘Acercale los zapatos a tu hijo.’
‘Pass your son’s shoes to him.’
Eguenohẽ ipyrehegua che ra’ýgui.
‘Sacá los zapatos a tu hijo.’
‘Take your son’s shoes from him.’
Ehechauka kuatiañe’ẽ Raquel-pe.
‘Mostrale el documento a Raquel.’
‘Show Raquel the document.’
Eme’ẽ kuatiañe’ẽ Raquel-pe.
‘Entrégale el documento a Raquel.’
‘Give the document to Raquel.’
Eipuru Elva-gui pirapire.
‘Pedíle dinero a Elvira.’
‘Ask Elva for some money.’
Emoakãkaraĩ ne irũme.
‘Peinale el cabello a tu amiga.’
‘Arrange your friend’s hair.’
Emo ĩ porã ne irũme iñakãrague.
‘Arreglale el cabello a tu amiga.’
‘Arrange your friend’s hair.’
Egueru mbo’ehárape ivoko.
‘Pasale la bolsa a la profesora.’
‘Hand the teacher’s bag back to her.’
Tabla 12.9. Verbos ditransitivos contextualizados (de Nidia Varga y Arminda Alvarenga, Paraguay)
PRESENTACIÓN
PRÁCTICA
Ambohasa mitãme kuatia.
‘Le paso una hoja al niño.’
‘I pass the sheet of paper to the child.’
Embohasa kuatia mitãme.
‘Pasale una hoja al niño.’
‘Pass the sheet of paper to the child.’
Aipe’a chugui kuatia.
‘Le quito la hoja.’
‘I take the paper from him/her.’
Eipe’a chugui kuatia.
‘Quitale la hoja.’
‘Take the paper from him/her.’
Ame’ẽ chupe haiha.
‘Le doy un lápiz.’
‘I give him/her a pencil.’
Eme’ẽ chupe haiha.
‘Dale un lápiz.’
‘Give him/her a pencil.’
Aguenohẽ chugui haiha.
‘Le quito el lápiz.’
‘I take the pencil away from him.’
Ame’ẽ chupe pirapire.
‘Le doy dinero.’
‘I give him/her some money.’
Eguenohẽ chugui haiha.
‘Quitale el lápiz.’
‘Take the pencil away from him.’
Eme’ẽ chupe pirapire.
‘Dale dinero.’
‘Give him/her some money.’
106 Tabla 12.10. Otros ejemplos de estructuras ditransitivas PRESENTACIÓN
Agueraha mbojojaha mitãme.
‘Le llevo la regla al niño.’
‘I take the ruler to the child.’
Aguenohẽ mbojojaha mitãgui.
‘Le quito la regla al niño.’
‘I take the ruler from the child.’
Ambohasa mbojojaha Eléna-pe.
‘Le paso la regla a Elena.’
‘I pass the ruler to Elena.’
Aipe’a mbojojaha Eléna-gui.
‘Le quito la regla a Elena.’
‘I take the ruler from Elena.’
Amboveve mbojojaha Graciéla-gui.
‘Le agarro la regla a Graciela.’
‘I grab the ruler from Graciela.’
Ahupi mbojojaha Graciéla-pe.
‘Le levanto la regla a Graciela.’
‘I raise the ruler at Graciela.’
Ambuepoti Líder-pe mbojojahápe.
‘Le pego a Líder con la regla.’
‘I hit Líder with the ruler.’
Amombo vakapipopo karia’ýpe.
‘Le lanzo la pelota al joven.’
‘I toss the ball to the young man.’
VERIFICACIÓN
Egueraha mbojojaha mitãme.
‘Llevale la regla al niño.’
‘Take the ruler to the child.’
Eguenohẽ mbojojaha mitãgui.
‘Quitale la regla al niño.’
‘Take the ruler from the child.’
Embohasa mbojojaha Eléna-pe.
‘Pasale la regla a Elena.’
‘Pass the ruler to Elena.’
Eipe’a mbojojaha Eléna-gui.
‘Quitale la regla a Elena.’
‘Take the ruler from Elena.’
Emboveve mbojojaha Graciéla-gui.
‘Agarrale la regla a Graciela.’
‘Grab the ruler from Graciela.’
Ehupi mbojojaha Graciéla-pe.
‘Levantale la regla a Graciela.’
‘Raise the ruler at Graciela.’
Embuepoti Líder-pe mbojojahápe.
‘Pegale a Líder con la regla.’
‘Hit Líder with the ruler.’
Emombo vakapipopo karia’ýpe.
‘Lanzale la pelota al joven.’
‘Toss the ball to the young man.’
12.1.4. La técnica de la serie
Un médico francés, François Gouin, dejó como legado su método directo en forma de una técnica
que todavía es muy útil, la de la serie. Gouin descubrió que el acto de combinar una serie lógica de
acciones físicas con el lenguaje facilita la memorización de la lengua (véase Kelly 1969).
La serie puede ser variada, comenzando con una serie corta, lo que demuestra las acciones mientras
que escuchan los estudiantes. Para confirmar que la serie ha sido entendido, los miembros de la clase
pueden realizar las acciones asociadas. Como seguimiento, los estudiantes pueden escribir las frases
cortas que oyen. Si al docente le gusta la traducción, también se pueden proporcionar traducciones para
las acciones que han escuchado y practicado.
Tabla 12.11. Ejemplo trilingüe de una serie de acciones
PRESENTACIÓN
Apu’ã.
‘Me pongo de pie.’
‘I stand up.’
Aguata okẽ gotyo.
‘Camino hacia la puerta.’
‘I walk toward the door.’
Aipe’a okẽ.
‘Abro la puerta.’
‘I open the door.’
Asẽ mbo’ehakotýgui.
‘Salgo de la sala de clase.’
‘I leave the classroom.’
VERIFICACIÓN
Epu’ãmíkena
‘Ponete de pie por favor.’
‘Stand up, please.’
Eguatamíkena okẽ gotyo.
‘Caminá hacia la puerta por favor.’
‘Walk toward the door, please.’
Eipe’amíkena okẽ.
‘Abrí la puerta por favor.’
‘Open the door, please.’
Esẽmíkena mbo’ehakotýgui.
‘Salí de la sala de clase por favor.’
‘Leave the classroom, please.’
107 Tabla 12.11. Ejemplo trilingüe de una serie de acciones (continuación)
PRESENTACIÓN
Ajere.
‘Doy una vuelta.’
‘I turn around.’
Aike mbo’ehaokotýpe.
‘Entro en la sala de clase.’
‘I enter the classroom.’
Amboty okẽ.
‘Cierro la puerta.’
‘I shut the door.’
Amomaitei che angirũguérape.
‘Saludo a mis compañeros.’
‘I greet my classmates.’
Aheka che apyka.
‘Busco mi asiento.’
‘I look for my seat’
Aguapy apyka ári.
‘Me siento en la silla.’
‘I sit in my chair.’
VERIFICACIÓN
Ejeremíkena.
‘Da una vuelta por favor.’
‘Turn around, please.’
Eikemíkena mbo’ehaokotýpe.
‘Entrá en la sala de clase por favor.’
‘Enter the classroom, please.’
Embotymíkena okẽ.
‘Cerra la puerta por favor.’
‘Shut the door, please.’
Emomaiteimíkena ne angirũguérape.
‘Saludá a tus compañeros, por favor.’
‘I greet my classmates, please.’
Ehekamíkena nde apyka.
‘Buscá tu asiento.’
‘Look for your seat’
Eguapymíkena apyka ári.
‘Sentate por favor en la silla.’
‘I sit in my chair.’
Tabla 12.12. Serie con complementos directos - una carta
PRESENTACIÓN
Anohẽ kuatia.
‘Saco una hoja.’
‘I take out a piece of paper.’
Anohẽ haiha.
‘Saco un lápiz.’
‘I take out a pencil.’
Ahupi haiha.
‘Alzo el lápiz.’
‘I lift the pencil into the air.’
Ahai peteĩ kuatia.
‘Escribo una carta.’
‘I write a letter.’
Amoinge kuatia kuatiaryrúpe.
‘Pongo la carta en un sobre.’
‘I put the letter in an envelope.’
Añongatu haiha.
‘Guardo el lápiz.’
‘I put the pencil away.’
PRÁCTICA
Ñanohẽ kuatia.
‘Sacamos una hoja.’
‘Let’s take out a piece of paper.’
Ñanohẽ haiha.
‘Sacamos un lápiz.’
‘Let’s take out a pencil.’
Jahupi haiha.
‘Alzamos el lápiz.’
‘We lift the pencil into the air.’
Jahai peteĩ kuatia.
‘Escribimos una carta.’
‘We write a letter.’
Ñamoinge kuatia kuatiaryrúpe.
‘Ponemos la carta en un sobre.’
‘We put the letter in an envelope.’
Ñañongatu haiha.
‘Guardamos el lápiz.’
‘We put the pencil away.’
VERIFICACIÓN
Penohẽ kuatia.
‘Saquen una hoja.’
‘Take out a piece of paper.’
Penohẽ haiha.
‘Saquen un lápiz.’
‘Take out a pencil.’
Pehupi haiha.
‘Alcen el lápiz.’
‘Lift the pencil into the air.’
Pehai peteĩ kuatia.
‘Escriban una carta.’
‘Write a letter.’
Pemoinge kuatia kuatiaryrúpe.
‘Pongan la carta en un sobre.’
‘Put the letter in an envelope.’
Peñongatu haiha.
‘Guarden el lápiz.’
‘Put the pencil away.’
Tabla 12.13. Serie con complementos directos - el teléfono
PRESENTACIÓN
Ahendu che pumbyry ipu.
‘Escucho sonar mi móvil.’
‘I hear my phone ring.’
Anohẽ pumbyry.
‘Saco el móvil.’
‘I take out my phone.’
PRÁCTICA
Ñahendu ñane pumbyry ipu.
‘Escucho sonar nuestro móvil.’
‘We hear our phones ring.’
Ñanohẽ pumbyry.
‘Sacamos el móvil.’
‘Let’s take our phones.’
108 VERIFICACIÓN
Pehendu pene pumbyry ipu.
‘Escuchan sonar su móvil.’
‘You hear your phone ring.’
Penohẽ pumbyry.
‘Saquen el móvil.’
‘Take out your phone.’
Tabla 12.14. Serie con complementos directos - el teléfono (continuación)
PRESENTACIÓN
Aipe’a pumbyry.
‘Abro el móvil.’
‘I open the phone.’
Amyendy pumbyry.
‘Prendo el móvil.’
‘I turn on the phone.’
Amoñe’ẽ ñe’ẽ mbykymi.
‘Leo un mensaje.’
‘I read a text message.’
Avy’a ha apuka.
‘Me alegro río.’
‘I’m happy and I laugh.’
Ahai ñe’ẽ mbykymi.
‘Escribo un texto.’
‘I compose a text.’
Aguerahauka ñe’ẽ mbykymi.
‘Envío el texto.’
‘I send the text.’
Amboty pumbyry.
‘Cierro el móvil.’
‘I close the phone.’
Añongatu pumbyry.
‘Guardo el móvil.’
‘I put the phone away.’
PRÁCTICA
Jaipe’a pumbyry.
‘Abrimos el móvil.’
‘We open the phone.’
Ñamyendy pumbyry.
‘Prendemos el móvil.’
‘We turn on the phone.’
Ñamoñe’ẽ ñe’ẽ mbykymi.
‘Leemos un mensaje.’
‘We read a text message.’
Javy’a ha japuka.
‘Nos alegramos y reímos.’
‘Let’s be happy and laugh.’
Jahai ñe’ẽ mbykymi.
‘Escribimos un texto.’
‘We compose a text.’
Jaguerahauka ñe’ẽ mbykymi.
‘Enviamos el texto.’
‘We send the text.’
Ñamboty pumbyry.
‘Cerramos el móvil.’
‘We close the phone.’
Ñañongatu pumbyry.
‘Guardamos el móvil.’
‘We put the phone away.’
VERIFICACIÓN
Peipe’a pumbyry.
‘Abran el móvil.’
‘Open the phone.’
Pemyendy pumbyry.
‘Prendan el móvil.’
‘Turn on the phone.’
Pemoñe’ẽ ñe’ẽ mbykymi.
‘Lean el mensaje.’
‘Read the text message.’
Pevy’a ha pepuka.
‘Alégrense y ríen.’
‘Be happy and laugh.’
Pehai ñe’ẽ mbykymi.
‘Escriban un texto.’
‘Compose a text.’
Peguerahauka ñe’ẽ mbykymi.
‘Envíen el texto.’
‘Send the text.’
Pemboty pumbyry.
‘Cierren el móvil.’
‘Close the phone.’
Peñongatu pumbyry.
‘Guarden el móvil.’
‘Put the phone away.’
12.2. Método directo para la enseñanza de la sintaxis de la frase sustantiva
La presentación directa de sustantivos se realiza en contextos sintácticos, es decir oraciones
completas. En castellano el sustantivo típicamente tiene dos formas, la singular y la plural. El sustantivo
del guaraní es más complejo. Más adelante se desarrollarán ejercicios para presentar y desarrollar la
comprensión de las diferentes formas del sustantivo.
12.2.1. Sobre el desarrollo de la sintaxis de la frase sustantiva - la frase determinante
En las tres lenguas que tratamos aquí, le precede al sustantivo el determinante, el cual puede ser
artículo definido o indefinido, adjetivo demostrativo u otros adjetivos que indican el grado de distancia
del hablante a la que está el objeto o persona. En las presentaciones que siguen, se introduce este aspecto
de la sintaxis de la frase nominativa.
Tabla 12.15. Práctica con determinantes y las partes del cuerpo
PRESENTACIÓN
Cherendumíkena.
‘Escúchenme por favor.’
“Please listen to me.’
Kóa che atúa
‘Esto es el cuello.’
‘This is my neck.’
Kóa che akã.
‘Esto es mi cabeza.’
‘This is my head.’
REPASO
Kóa che atúa ha kóa che akã.
‘Esto es mi cuello y esto es mi cabeza.’
‘This is my neck and this is my head.’
109 Tabla 12.15. Práctica con determinantes y las partes del cuerpo (continuación)
PRESENTACIÓN
Kóa che ati’yra.
‘Esto es mi hombro.’
‘This is my shoulder.’
Kóa che jyva.
‘Esto es mi brazo.’
‘This is my arm.’
Kóa che po.
‘Esto es mi mano.’
‘This is my hand.’
REPASO
Kóa che atúa, kóa che akã ha kóa che ati’yra.
‘Esto es mi cuello, esto es mi cabeza y esto es mi hombro.’
‘This is my neck, this is my head, and this is my shoulder.’
Kóa che atúa, kóa che akã, kóa che ati’yra ha kóa che jyva.
‘Esto es mi cuello, esto es mi cabeza, esto es mi hombro y esto es mi
brazo.’
‘This is my neck, this is my head, this is my shoulder and this is my
arm.’
Kóa che atúa, kóa che akã, kóa che ati’yra, kóa che jyva ha kóa che po.
‘Esto es mi cuello, esto es mi cabeza, esto es mi hombro, esto es mi
brazo y esto es mi mano.’
‘This is my neck, this is my head, this is my shoulder, this is my arm
and this is my hand.’
Tabla 12.16. Otras partes del cuerpo
Kóa che kuã.
‘Esto es mi dedo.’
‘This is my finger.’
Kóa chepyapẽ.
‘Esto es mi uña.’
‘This is my fingernail.’
Kóa che tĩ.
‘Esto es mi nariz.’
‘This is my nose.’
Kóa chenambi.
‘Esto es mi oreja.’
‘This is my ear.’
Kóa cherembe
‘Esto es mi labio.’
‘This is my lip.’
Kóa che juru.
‘Esto es mi boca.’
‘This is my mouth.’
Añemohaĩmbiti.
‘Enseño los dientes.’
‘I show my teeth.’
Kóa cherope’a.
‘Esto es mi pestaña.’
‘This is my eyelash.
Kóa cheropepi
‘Esto es mi párpado.’
‘This is my eyelid.’
Kóa chekũ.
‘Esto es mi lengua.’
‘This is my tongue.’
Kóa che resa.
‘Esto es mi ojo.’
‘This is my eye.’
Kóa che py’a.
‘Esto es mi panza.’
‘This is my stomach.’
Kóa che retyma.
‘Esto es mi pierna.’
‘This is my leg.’
Kóa che py.
‘Esto es mi pie.’
‘This is my foot.’
Kóa che jyvanga.
‘Esto es mi codo.’
‘This is my elbow’
12.2.2. Sobre el desarrollo de la sintaxis de la frase sustantiva - el número del sustantivo
La morfología del número del sustantivo se puede enseñar presentando un ejemplo del
objeto y luego varios otros. Hemos cambiado un poco el formato. Se supone que se han presentado los
objetos en su forma singular y que también se ha verificado la comprensión.
Tabla 12.17. Presentación directa para desarrollar la comprensión oral del número sustantivo - materiales
escolares
PRESENTACIÓN
Aquí hay una hoja.
Aquí hay dos hojas.
Aquí hay un cuaderno.
Aquí hay dos cuadernos.
Aquí hay un lápiz.
Aquí hay dos lápices.
Aquí hay un borrador.
Aquí hay dos borradores.
REPASO
Aquí hay una hoja y aquí hay dos hojas.
Aquí hay un cuaderno y aquí hay dos cuadernos.
Aquí hay un lápiz y aquí hay dos lápices.
Aquí hay un borrador y aquí hay dos borradores.
110 Tabla 12.18. Demostrativos singulares y plurales
ESTÍMULO
Cherendumíkena. Che aporandúta peẽme “Kóva ha’e karumbe,
ajépa” ha peẽ pembohováita, “Heẽ, péva karumbe.”
Escuchen por favor. Les voy a preguntar, “Esto es una tortuga,
¿verdad? y ustedes contestarán ‘Sí, es una tortuga.’
Please listen to me. I’ll ask you ‘This is a turtle, isn’t it?’ and you’ll
answer, ‘Yes, that’s a turtle.’
Ko’ãvaningo karumbe, ajépa.
‘Those are turtles, aren’t they?
Kóva ha’e pira, ajépa.
This is a fish, isn’t it?
Kóva ha’e ype, ajépa.
This is a duck, isn’t it?
Kóva ha’e jakare, ajépa.
This is a crocodile, isn’t it?
Kóva ha’e kururu, ajépa.
This is a toad, isn’t it?
Respuesta
(Ha’ekuéra ohendu hína.)
Heẽ, upéva karumbe.
‘Yes, those are turtles.
Heẽ, péva pira.
Yes, that’s a fish.
Heẽ, péva ype.
Yes, that’s a duck.
Heẽ, péva jakare.
Yes, that’s a crocodile.
Heẽ, péva kururu.
Yes, that’s a toad.
Tabla 12.19. Presentación directa para desarrollar la comprensión oral de adjetivos demostrativos
y descriptivos - materiales escolares
PRESENTACIÓN
Este libro es grande.
Ese libro es pequeño.
Estos cuadernos son nuevos.
Esos cuadernos son viejos.
Esta tiza es blanca.
Esa tiza es azul.
Son pocas estas hojas.
Son muchas esas hojas.
REPASO
Este libro es grande y ese libro es pequeño.
Estos cuadernos son nuevos y esos cuadernos son viejos.
Esta tiza es blanca y esa tiza es azul.
Son pocas estas hojas y son muchas esas hojas.
12.2.3. Sobre el desarrollo de la sintaxis de la frase sustantiva - el adjetivo descriptivo
Después de presentar y verificar frases sustantivas simples, se puede progresar a frases sustantivas con
adjetivos. Estos pueden indicar el aparencia, color, forma, olor, sabor, tamaño, temperatura y textura. Hay
unos ejemplos en la Tabla 12.19. En el Capítulo 20, hay una actividad que es muy buena para practicar la
descripción de una manera divertida (20.10, Oreja a oreja).
12.2.3.1. Ejercicio sobre los objetos en el aula.
Siguiendo el modelo de arriba, elabore una presentación directa para desarrollar la comprensión oral de
adjetivos - materiales escolares u otros objetos o personas en el aula.
PRESENTACIÓN
REPASO
12.2.3.2. Ejercicio con los materiales escolares y adjetivos demostrativos
Siguiendo el modelo de arriba, elabore presentaciones directas para desarrollar la comprensión oral de
adjetivos demostrativos y descriptivos.
PRESENTACIÓN
REPASO
111 Capítulo 13. El método audiolingual
El método audiolingual se describe despectivamente como ‘embrutecedora’. El método se deriva
de un programa de formación lingüística intensiva iniciada en el ejército de la unión americana en la
década de 1940 (Giuliani 1947). Para principios de los años sesenta, ya se había publicado la aplicación
del método en varios idiomas. El método está basado en la lingüística estructural y la psicología
conductista, fundamentado estrictamente en lo que es observable. Skinner (1957) rechazó el concepto de
la mente y también el de la lengua. En vez de lengua prefirió hablar de ‘conducta verbal’.
El método original consistió en la presentación de diálogos sin traducción, que se explicaba
directamente, sin necesidad de traducción mediante gestos, contextualización y la dramatización. Después
de la presentación, el alumno aprendía el diálogo de memoria, las estructuras supuestamente
interiorizadas, que se practicaban mediante la sustitución, la transformación y el diálogo encadenado. En
este texto se prescinde de recomendar que se memoricen diálogos, pero sí se presentan numerosos
ejemplos de la producción estructurada mediante las técnicas de sustitución y transformación.
13.1 La contingencia trifuncional
A pesar de las críticas de las bases teóricas método audiolingual, el concepto de la CONTINGENCIA
(la cual comprende el ESTÍMULO, la RESPUESTA y el REFUERZO) sigue siendo válida. El
contexto tripartita de la conducta del ser humano, no es suficiente para explicar todos los fenómenos
asociados con la adquisición del lenguaje, pero es necesario. Por eso, mientras no proponemos una vuelta
a la realización conductista del método audiolingual más estricta, se presentan y se analizan algunas de
las técnicas que son esenciales para el desarrollo de buenas habilidades orales en un contexto
comunicativo.
TRIFUNCIONAL
13.1.1. El estímulo
El estímulo en el contexto de una clase de lengua es verbal, pero un estímulo verbal puede ir
acompañada de otra, sea ésta táctil (en relación con el tacto), visual (en relación con la visión o vista),
auditivo (en relación a la audición) , gustativo (en relación con el gusto o sabor ) u olfativo (relacionadas
con el olfato o el olor). Los cinco sentidos pueden ser la base de entretenidos ejercicios que son útiles
para el desarrollo de la competencia lingüística en una segunda lengua o lengua extranjera. El alumnos
desarrollará la capacidad de describir una variedad de sensaciones en su segundo idioma. Los estímulos
sensoriales también pueden servir como reforzadores secundarios de una estructura lingüística dada.
El éxito del uso de respuestas físicas y otros estímulos sensoriales en el aula puede ser analizado
como parte de un enfoque cognoscitivo. Se almacenan las estructuras lingüísticas, y en especial las
palabras léxicas, de acuerdo a la importancia afectiva de las mismas, así como la relevancia sociocultural,
cognoscitiva y lingüística que tienen para nosotros. Es decir que recordamos lo que nos impacta los
sentimientos, lo que es de importancia en nuestra vida. Si el lenguaje se presenta en un contexto
memorable, será más fácil de recordar el lenguaje posteriormente.
Tomemos el ejemplo de una palabra en guaraní, la cual aprendió uno de los autores del presente
libro: kure’i rãingue ‘el diente jabalí que fue’. Uno de los autores aprendió esta palabra en un largo viaje
en óminibus desde Concepción a Pozo Colorado, esta última una ciudad en el Chaco paraguayo. El diente
colgaba de un collar usado por un jornalero de nombre de Julián que volvía en Pozo Colorado, donde le
esperaba su novia. El autor se vio obligado a comunicarse con Julián en guaraní porque no hablaba
castellano. Aprendió acerca de su vida, que su madre tenía dos casas en el departamento de Concepción,
de una de las cuales regresaba. de que su trabajo tenía que ver con el replanteo de las llanuras del Chaco
para el pastoreo de ganado. que él y su novia, quienes estaban planeando casarse en un par de años, se
levantaban a las cinco cada mañana para comenzar el día. Los dos trabajaban para un gran terrateniente,
el de jornalero y ella de cocinera.
El diente fue de un jabalí que había cazado y matado. Y al final de nuestra conversación, que fue
totalmente en guaraní (su español era menos fluido que el guaraní del autor, por lo que se convirtió en el
lenguaje de comunicación), Julián le hizo al autor un regalo del collar que llevaba puesto. El autor, a su
vez, le dio un collar que le había comprado a un miembro de la comunidad tomãraho, de jakare rãingue
112 ‘diente de cocodrilo’. Estas palabras las recuerda el autor, junto con el recuerdo de la primera vez que
tuvo que hablar con alguien completamente en guaraní. El recuerdo es duradero debido El mismo autor
también recuerda kure akãngue ‘cabeza de cerdo’. El autor había sido invitado al quincho de unos amigos
donde se sirvió un asado preparado en un tatakua ‘hornillo de barro’. Esta palabra también queda grabada
en la mente del autor, y se asocia con el recuerdo del día, con el rico sabor de la comida de aquel día.
El reto para la persona que enseña una segunda lengua o una lengua extranjera es proveer de
experiencias memorables que dejen en la mente del aprendiz una impresión inolvidable. Es importante,
sin embargo, emplear sistemáticamente técnicas de enseñanza dentro de un contexto comunicativo para
facilitar la adquisición de la segunda lengua.
13.1.2 La respuesta y el refuerzo
El estímulo verbal puede ser un comando, el cual requiere de parte del estudiante una respuesta.
Muchos idiomas tienen formas especiales para expresar la voz imperativa. Ya se han presentado visto
muchos ejemplos de comandos y respuestas. en la Tabla 6.1. En este texto se ha recomendado que se
comience con respuestas físicas para averiguar la comprensión oral. Después las técnicas que se presentan
en este capítulo se pueden emplear para ayudarle al estudiante a perfeccionar su producción verbal.
(Refiérase a 8.1.4.1 para repasar cómo reforzar y corregir.)
Tabla 13.1. Ejemplos de una variedad de estímulos y respuestas
ESTÍMULO DEL DOCENTE
Che aporandúta peẽme ‘Mba’éichapa’ ha peẽ pembohováita
‘Roimeporãnte mbo’ehára.’
‘Yo les preguntaré‘¿Cómo están y ustedes contestarán ‘Estamos
bien, profesor.’’
‘I ask you ‘How are you,’ and you say ‘We are well, professor.’’
Mba’éichapa che remimbo’ekuéra.
Peporandu ‘Mba’éichapa mbo’ehára’.
Pregunten ‘¿Cómo está profesor?’
Ask, ‘How are you, professor?’
Pejemijeýkena.
‘Díganlo otra vez, por favor.’
‘Please kindly repeat.’
Pehendumíkena.
‘Escuchen, por favor.’
‘Please kindly listen.’
Cherendumi.
‘Escúchenme, por favor.’
‘Please listen to me.’
Pepo.
‘Den un salto.’
‘Jump.’
Eporandumi ichupe mba’éichapa héra.
‘Pregúntale por favor cómo se llama.’
‘Please ask him/her what his/her name is.’
Pehaimi pende réra.
‘Escriban su nombre.’
‘Write your name.’
Pehechaukamíkena ogykehai.
‘Ensénenme el pizarrón por favor.’
‘Please show [me] the board.’
Pejeremíkena.
‘Den una vuelta por favor.’
‘Please turn around.’
113 RESPUESTA DEL ALUMNO
(Ohendu hikuái.)
(‘Escuchan.’)
(‘They listen.’)
Roimeporãnte mbo’ehára.
Mba’éichapa mbo’ehára.
‘¿Cómo está profesor?’
‘How are you, professor?’
Mba’éichapa mbo’ehára.
‘¿Cómo está, profesor?’
‘How are you, professor?’
(Ohendu hikuái.)
(‘Ellos escuchan.’)
(‘They listen.’)
(Ohendu hikuái ichupe.)
(Le escuchan.)
(‘They listen to her/him.’)
(Opo hikuái.)
(Dan un salto.)
(They jump.)
Mba’éichapa nde réra.
‘¿Cómo te llamas?’
‘What is your name?’
(Ohai hikuái héra.)
(‘Escriben su nombre.’
(‘They write their names.’)
(Ohechauka hikuái ogykehai.)
(‘Señalan el pizarrón.’
(‘They show the board.’)
(Ojere hikuái.)
(Dan una vuelta.)
(‘They turn around.’)
Como se ve arriba, el estímulo verbal puede ser una pregunta, un comando o una declaración. La
respuesta puede ser un simple sí o no, una de dos alternativas, o un constituyente de la frase. Asimismo
puede ser un comando u otra pregunta. A continuación se dan ejemplos de un simple sí o no, una frase
completa, con una de las alternativas, o el constituyente que se necesita para responder a la pregunta. En
el caso de la última, se dan ejemplos en los que se sustituye o se elimina el complemento directo
antecedente. Mientras que el guaraní admite la omisión del complemento directo cuando se vuelve a
repetir, el castellano requiere muchas veces que se produzca, y el inglés es aún más exigente en cuanto al
uso del pronombre de complemento directo.
Tabla 13.2. Ejemplos de una variedad de respuestas a preguntas
ESTÍMULO DEL DOCENTE
RESPUESTA DEL ESTUDIANTE
Ha’épa oipe’a okẽ.
¿Abrió él la puerta?
Did he open the door?
Heẽ, oipe’a okẽ.
Sí, abrió la puerta.
Yes, he opened the door.
Ha’epa oipe’a okẽ terã ovetã?
¿Abrió la puerta o la ventana?
Did he open the door or the window?
Oipe’a okẽ.
Abrió la puerta.
‘He opened the door.’
Mba’épa oipe’a pe kuimba’e.
¿Qué abrió ese hombre?
What did that young man open?
Oipe’a okẽ.
Abrió la puerta.
‘He opened the door.’
Mávapa oipe’a okẽ.
¿Quién abrió la puerta?
Who opened [the] door?
Pe kuimba’e oipe’a okẽ.
Ese hombre la abrió.
That young man opened the door.
Omoĩpara’e mitãkuña’i haiha mesa ári.
¿Puso la nena el lápiz sobre la mesa.
Did the girl put the pencil on the table?
Heẽ, omoĩkuri.
‘Sí, puso.’
Yes., she did.
Omoĩpara’e haiha mesa ári terã apykahai ári.
¿Puso el lápiz sobre la mesa o sobre el pupitre?
Did she put the pencil on the table on on the tablet-chair?
Omoĩkuri mesa ári.
Lo puso sobre la mesa.
She put it on the table.
Mba’épa amoĩra’e mesa ári.
¿Qué puse sobre la mesa?
What did I put on the table?
Remoĩkuri haiha mesa ári.
Pusiste el lápiz sobre la mesa.
You put a/the pencil on the table.
Mávapa omoĩ haiha mesa ári.
¿Quién puso el lápiz sobre la mesa?
Who put the pencil on the table?
Mitãkuña’i omoĩ.
La nena puso.
The girl did.
Moõpa omoĩ haiha.
¿Dónde puso el lápiz?
Where did she put the pencil?
Omoĩ mesa’ári.
Lo puso sobre la mesa.
She put it on the table.
Mávapepa ombohasa haiha.’
¿A quién le pasó el lápiz?
To whom did she pass the pencil?
(Who did she pass the pencil to?)
Ombohasa kuimba’épe.
Se lo pasó al hombre.
She passed it to the man.
El estímulo verbal puede ser una declaración. Hay una buena variedad de posibles respuestas a la
declaración, las cuales pueden incluir, como mostraremos más adelante, declaraciones, imperativos
negativos y afirmativos, preguntas y promesas.
114 Tabla 13.3. Ejemplos de una variedad de declaraciones en respuesta a otra declaración
ESTÍMULO DEL DOCENTS
Cheakãrasy.
Me duele la cabeza.
I have a headache.
Cheñyromíkena.
Perdoname por favor.
Please forgive me.
Ahava’erã.
Tengo que ir.
I have to go.’
Nearandueterei.
Vos sos muy inteligente.
You’re so smart.
Amba’eporanduse ndéve.
Quiero hacerte una pregunta.
I want to ask you a question.
Amba’eporanduse ndéve.
Quiero hacerte una pregunta.
I want to ask you a question.
Ajútama.
Ahorita vengo.
I’ll be right back.
Ipochy che ra’y chendive.
Mi hijo está enojado conmigo.
My son is angry with me.
RESPUESTA DEL ALUMNO
Ambyasyeterei neakãrasýre.
Siento que te duela la cabeza.
I’m sorry you have a headache.
Aníke ejepy’apy.
No te preocupes.
Don’t worry.
Rehótama piko.
¿Ya te vas?
So you’re leaving already?
Aguyjetaite. Nde avei.
Muchas gracias. Vos también.
Thanks so much. So are you.
Eremíkena.
Decime por favor.
Please do.
Mba’épa reikuaase.
¿Qué quieres saber?
What do you want to know?
Roha’ãrõta.
Te voy a esperar.
I’ll be waiting for you.
Mba’érepa ipochy nendive.
¿Por qué está enojado contigo?
Why is he angry with you?
El método audiolingual incluye diferentes respuestas estructuradas. Son útiles para una clase
comunicativa. Estos incluyen la repetición grupal e individual, sustitución, transformación y diálogos
encadenadas. Estas técnicas se utilizan para variar la instrucción. Es importante reconocer que si se
emplea incorrectamente la repetición de una manera no contextualizada, es un desperdicio de tiempo.
En este ejercicio, el propósito es ayudar a otros estudiantes para que puedan hacer el papel de
maestro. Esto se puede lograr mediante el uso de comandos dirigidos. Es decir que el docente le instruye
al estudiante cómo usar un comando para pedir respuestas físicas de los otros en la clase.
Tabla 13.4. Ejemplos de comandos dirigidos por el docente
Estímulo del Docente
Pejemíkena, ‘Ehechauka oréve haiha.’
Digan por favor, ‘Enseñame un lápiz.’
Please say, ‘Show me a pencil.”
Pejemíkena, ‘Ehechauka oréve apykahai.’
Digan por favor, ‘Enseñanos un pupitre.’
Please say, ‘Show us a tablet chair.’
Eremíkena, ‘Na’ame che aranduka.’
Digan por favor, ‘Tomá el libro.’
Please say, ‘Take my book.’
Eremíkena, ‘Eme’ẽ jey chéve che aranduka.’
Digan por favor, ‘Devolveme el libro.’
Please say, ‘Give my book back to me.’
Eremíkena, ‘Eipuruka chéve ne aranduka.’
Deci por favor, ‘Prestame tu libro.’
Please say, ‘Lend me your book.’
Respuesta del alumno
Ehechauka oréve haiha.
Enseñanos un lápiz.
Show us a pencil.
Ehechauka oréve apykahai.
Enseñanos un pupitre.’
Show us a tablet chair.
Na’ame che aranduka.
Tomá el libro.
Take my book.
Eme’ẽ jey chéve che aranduka.
Devolveme el libro.
Give my book back to me.
Eipuruka chéve ne aranduka.
Prestame tu libro.
Lend me your book.
115 13.2. La técnica de la sustitución del método audiolingual
A continuación se presenta un ejemplo de los ejercicios de sustitución. Como se puede ver, la
estructura sigue siendo la misma y sólo uno de los elementos sufre un cambio. En este primer ejemplo, el
complemento directo es sustituido por otro. El propósito original de este tipo de ejercicio era hacer que
una estructura sintáctica llegara a hacerse un “hábito”. Este motivo ya se considera anticuado, pero la
estructura del intercambio es fácil y permite que el estudiante haga nuevas frases para practicar.
Se ha procurado hacer que estos ejercicios sean comunicativos, aunque si hubiera “verdadera”
libertad de expresión, el estudiante podría decir ore avei ‘nosotros también’ o simplemente quedarse
callado. Aquí se implementa otra filosofía, la idea de que el estudiante necesita recuperar una estrategia
de aprendizaje, abandonada desde su temprana juventud, la estrategia de hablar por aprender. El niño no
tiene reparo en jugar con la lengua repitiendo y revisando su comunicación constantemente.
Tabla 13.5. Ejemplo de sustitución del complemento directo
TIPO DE
EJERCICIO
Sustitución con
sustantivos
ESTÍMULO DEL DOCENTE
RESPUESTA DEL ALUMNO
Cherendúmíkena. Che ha’éta “Aguereko
peteĩ haiha” ha peẽ pejéta “Roguereko peteĩ
haiha avei.”
Please listen. I’ll say to you, “I have a
pencil” and you will say “We also have
pencils.’
“Aguereko peteĩ haiha”
“I have a pencil”
“Aguereko peteĩ kuatia”
“I have a piece of paper.”
“Aguereko peteĩ ñe’ẽryru”
“I have a dictionary.”
“Aguereko peteĩ pumbyry.”
“I have a phone.”
(Silencio)
“Roguereko peteĩ haiha avei.”
“We also have pencils.’
“Roguereko peteĩ kuatia avei.”
“We also have paper.’
“Roguereko peteĩ ñe’ẽryru avei.”
“We also have dictionaries.’
“Roguereko peteĩ pumbyry avei.”
“We also have phones.’
Tabla 13.6. Otros ejemplos de elementos sustituibles
ESTÍMULO DEL DOCENTE
Cherendumíkena. Che ha’e “Ko’ẽ rupi apáy” ha peẽ
peje, “Ko’ẽ rupi ropáy avei.”
Please listen to me. I say ‘In the morning I wake up’
and you say ‘In the morning we wake up, too.’
Ko’ẽ rupi apáy.
‘In the morning I wake up.’
Upéi apu’ã.
‘Then I get up.”
Upéi ambyaku y ka’ayrã.
‘Then I heat water for mate.’
Upéi akay’u.
‘Then I drink mate.’
Upéi ajahu.
‘Then I shower.’
Upéi añemonde.
‘Then I get dressed.’
Upéi arambosa.
‘Then I have breakfast.’
116 RESPUESTA DEL ALUMNO
(Ohendu hikuái.)
(‘They listen.’)
Ko’ẽ rupi ropáy avei .
‘In the morning we wake up, too.’
Upéi ropu’ã avei.
‘Then we get up, too.”
Upéi rombyaku y ka’ayrã avei.
‘Then we heat water for mate, too.’
Upéi rokay’u avei.
Then we drink mate, too.’
Upéi rojahu avei.
‘Then we shower, too.’
Upéi roñemonde avei.
‘Then we get dressed, too.’
Upéi rorambosa avei.
‘Then we have breakfast, too.’
Tabla 13.6. Otros ejemplos de elementos sustituibles (continuación)
ESTÍMULO DEL DOCENTE
Upéi ajejuruhéi.
‘Then I brush my teeth.’
Upéi aha amba’apo.
‘Then I go to work.’
RESPUESTA DEL ALUMNO
Upéi rojejuruhéi avei.
‘Then we brush our teeth, too.’
Upéi roho romba’apo avei.
‘Then we go to work, too.’
13.3 La técnica de la transformación del método audiolingual
La transformación es otro tipo de ejercicio gramatical que forma parte del método audiolingual. El
estudiante responde al docente con una versión transformada del estímulo verbal. Mientras que la
sustitución es un tipo de transformación donde la estructura sigue siendo la misma y se cambia un solo
elemento, la transformación puede requerir que varios cambios se realicen.
13.3.1. Transformación de indicativo a modo volitivo
En el siguiente ejemplo, el estímulo es un verbo simple en la primera persona singular. Los
estudiantes responden en la primera persona plural excluyente y añaden una partícula volitiva (-se
‘quiere’). Es importante tener en cuenta que para este ejercicio se supone que los estudiantes ya han
aprendido los verbos empleados en el ejercicio, así como los prefijos de persona-número (primera
persona singular y primera persona plural excluyente). El objetivo de este ejercicio no es introducir los
verbos por primera vez, sino más bien proporcionar la posibilidad de utilizar la partícula volitiva. Los
detalles de construcción retrogresiva no se repiten aquí (véase la sección 8.1.5.1.2), pero el profesor debe
estar preparado a guiarle al estudiante utilizando dicha técnica cuando sea necesario.
Tabla 13.7. Transformación de indicativo a modo volitivo
ESTÍMULO DEL DOCENTE
Cherendumíkena. Che ha’e “Amoñe’ẽ che
aranduka” ha peẽ peje “Romoñe’ẽse aranduka
avei.”
Please listen. I say ‘I’m reading my book,’ and you
say ‘We want to read a book, too.’
Amoñe’ẽ che aranduka.
‘Estoy leyendo mi libro.’
‘I am reading my book.’
Che ake.
‘Estoy durmiendo.’
‘I’m sleeping.’
Che apu’ã.
‘Me pongo de pie.’
‘I get up.’
Che aguata.
‘Camino.’
‘I’m walking.’
Che apyta.
‘Me quedo.’
‘I’ve stopped.’
Che aguapy.
‘Me siento.’
‘I sit down.’
Che akaru.
‘Como.’
‘I eat.’
RESPUESTA DEL ALUMNO
(Silencio)
Romoñe’ẽse aranduka avei.
‘Nosotros queremos leer un libro también.’
‘We want to read a book, too.’
Rokese avei.
‘Nosotros queremos dormir también.’
‘We want to sleep, too.’
Ropu’ãse avei.
‘Nosotros queremos ponernos de pie también.’
‘We want to get up, too.
Roguatase avei.
‘Nosotros queremos caminar también.’
‘We want to walk, too.’
Ropytase avei.
‘Nosotros queremos quedarnos también.’
‘We want to stop, too.’
Roguapyse avei.
‘Nosotros queremos sentarnos también.’
‘We want to sit down, too.’
Rokaruse avei.
‘Nosotros queremos comer también.’
‘We want to eat, too.’
117 13.3.2. Transformación de primera persona incluyente a primera persona excluyente
El objetivo del siguiente ejercicio es en realidad introducir el concepto de la primera persona del
plural incluyente y excluyente, en un contexto comunicativo. También hay sustitución, ya que se cambia
el verbo. Se puede aprovechar de la oportunidad para reciclar el material presentado anteriormente, tales
como los objetos en el aula. Se supone que los estudiantes han aprendido todos los verbos que se utilizan
en este ejercicio. En esta actividad, cada declaración es seguida por una respuesta física ilustrativa. Se
puede emplear la construcción retrogresiva para ayudarle al estudiante a formar una respuesta correcta.
Tabla 13.8. Transformación de primera persona incluyente a primera persona excluyente
ESTÍMULO DEL DOCENTE
Cherendumíkena. Che ha’e “Ysapy ha che ñapu’ã ha
jaguapy oñondive” ha peẽ peje, “Ko’áɡ̃a ore ropu’ã ha
roguapy.”
Ñapu’ã ha jaguapy oñondive.
‘We get up and we sit down together.’
Ñapu’ã ha japyta oñondive.
‘We get up and stand together.”
Jaguata ha japyta oñondive.
‘We walk and we stop together.’
Jahechauka tesapeha.
‘We point to the lights.’
Jahechauka okẽ.
‘We point to the door.’
Jajepopete.
‘Let’s applaud.’
Jahechauka okẽ.
‘We point to the door.’
Jajepopete.
‘Let’s applaud.’
Aguyje peẽme. Jaguapymíkena.
‘Thank you, everyone. Let’s sit down.’
RESPUESTA DEL ALUMNO
(Ohendu hikuái.)
(‘They listen.’)
Ko’áɡ̃a ropu’ã ha roguapy.
‘Now we get up and sit down.’
Ko’áɡ̃a ropu’ã ha ropyta.
‘Now we get up and stand.’
Ko’áɡ̃a roguata ha ropyta.
‘Now we walk and stop.’
Ko’áɡ̃a rohechauka tesapeha.
‘Now we point to the lights.’
Ko’áɡ̃a rohechauka okẽ.
‘Now we point to the door.’
Ko’áɡ̃a rojepopete.
‘Now we applaud.’
Ko’áɡ̃a rohechauka okê.
‘Now we point to the door.’
Ko’áɡ̃a rojepopete.
‘Now we applaud.’
(Oguapy temimbo’ekuéra.)
(Alumnos sit down.)
13.3.3. Transformación del volitivo al optativo
En esta transformación, el docente expresa un deseo con el volitivo, y los estudiantes responden
con el optativo. Se supone que se han aprendido estos verbos, así como el sufijo volitivo. Lo que se
introduce es el prefijo optativo de la segunda persona singular te- OPT. Como en los ejercicios anteriores,
se puede emplear la construcción retrogresiva (véase 8.1.5.1.2.) para ayudar a los estudiantes a construir
la respuesta.
Tabla 13.9. Transformación del volitivo al optativo
ESTÍMULO DEL DOCENTE
Cherendumíkena. Che ha’e “Aimeporãse” ha peẽ peje “Tereime
porã”
Please listen. I say ‘I want to be well,’ and you say ‘Be well.’
Aimeporãse.
‘I want to be well’
Ahasaporãse.
‘I hope things go well.’
Aɡ̃uahẽporãse.
‘I want to get back safely.’
118 RESPUESTA DEL ALUMNO
(Silencio)
Tereime porã.
‘Be well.’
Terehasa porã.
‘May it go well for you.’
Tereɡ̃uahẽ porã.
‘Get back safely.’
Tabla 13.9. Transformación del volitivo al optativo (continuación)
ESTÍMULO DEL DOCENTE
Apytu’uporãse.
‘I want to get some rest.’
Akese.
‘I want to sleep.’
RESPUESTA DEL ALUMNO
Terepytu’u porã.
‘May you get some rest.’
Tereke porã.
‘Sweet dreams.’
13.3.4. Transformación de declarativo al causal en primera persona excluyente
Otro ejemplo de un intercambio verbal es una expresión de placer o arrepentimiento por lo que otra
persona está sintiendo o haciendo. En guaraní, esto se expresa mediante un sufijo verbal -re ‘, porque’.
Las lenguas varían considerablemente en cuanto a cómo esto se expresa. En inglés, que a veces ni
siquiera es necesario el uso de la palabra porque. En español, el verbo que denota el estado o acción que
provoca la reacción emocional debe ser conjugado en subjuntivo.
Después de practicar con éxito con toda la clase, el docente puede trabajar con las personas. Al
principio esto puede requerir instrucción explícita, como se ilustra a continuación, para que el alumno
pueda oír la forma de primera persona del verbo en el modelo. Al igual que con otros ejercicios, se
supone que estos verbos ya se han enseñado. El propósito de la lección no es introducir nuevos verbos,
sino más bien para introducir el uso del sufijo causativo.
Note bien que en castellano, este ejercicio requiere el uso del subjuntivo para expresar sentimiento
sobre la acción indicada por el verbo de la frase sustantiva subordinada.
Tabla 13.10. Transformación de declarativo de causal exclusivo en primera persona excluyente
ESTÍMULO DEL DOCENTE
RESPUESTA DEL ALUMNO
Cherendumíkena. Che ha’e ‘Aime porã’ ha peẽ
peje ‘Rovy’a reimeporãre.’
Escúchenme por favor. Yo digo ‘Estoy bien y
ustedes dicen ‘Nos alegramos de que estés bien.’
(Silencio)
Please listen. I say ‘I’m doing well,’ and you say
‘We’re glad you’re doing well.’
Aime porã.
Estoy bien.
I’m well.
Oĩ porã che ra’y.
Mi hijo está bien.
My son is well.
Aɡ̃uahẽ porã.
Llego bien.
‘I’m back safely.’
Ara porã.
Es un día lindo.
‘It’s a beautiful day.’
Aikumby.
Comprendo.
‘I understand.’
Rovy’a reimeporãre.
Nos alegramos de que estés bien.
We’re glad that you’re well.
Rovy’a oĩporãre.
Nos alegramos de que esté bien.
We’re glad that your son is well.
Rovy’a reɡ̃uahẽporãre.
Me alegro de que llegues bien
‘We glad that you’re back safely.’
Rovy’a áraporãre.
Nos alegramos de que sea un día bonito.
‘We’re glad that it’s a beautiful day.’
Rovy’a reikumbýre.
Nos alegramos de que comprendas.
‘We’re glad that you understand.’
13.3.5. Declarativo de primera persona singular plus causal
Una vez que el instructor se siente seguro de que la clase está respondiendo bien, el docente puede
entonces introducir la segunda persona del singular. Esto puede ser alternado con el plural de primera
persona exclusiva.
119 Tabla 13.11. Transformación del declarativo en primera persona singular al declarativo en primera
persona más causal en segunda persona (continuación)
ESTÍMULO DEL DOCENTE
Cherendumíkena. Ha’e ndéve “Aime porã” ha
nde ere chéve “Avy’a reimeporãre.”
Please listen. I tell you ‘I’m well,’ and you say
‘I’m glad you’re well.’
Aime porã.
‘I’m well’
Aikuaa ichugui.
‘I hear from him/her.’
Aɡ̃uahẽ porã.
‘I’m back safely.’
RESPUESTA DEL ALUMNO
(Silencio)
Avy’a reimeporãre.
‘I’m glad you’re well.’
Avy’a reikuaáre ichugui.
‘I’m glad you hear from him/her.’
Avy’a reɡ̃uahẽporãre.
‘I’m glad you’re back safely.’
Tabla 13.11. Transformación del declarativo en primera persona singular al declarativo en primera
persona más causal en segunda persona (continuación)
ESTÍMULO DEL DOCENTE
Aime nendive.
‘I’m with you.’
Romomba’eguasu.
‘I’m proud of you.’
RESPUESTA DEL ALUMNO
Avy’a reimére chendive.
‘I’m glad you’re with me.’
Avy’a chemomba’eguasúre.
‘I’m glad you’re proud of me.’
13.3.6. Transformación de declarativo a negativo
Este ejercicio es un repaso de la conjugación del verbo y del sociativo (expresado por medio de la
posposición ndive ‘with’). (Refiérase al Apéndice 5 sobre la negación en guaraní.)
Tabla 13.12. Transformación de declarativo a negativo
ESTÍMULO DEL DOCENTE
RESPUESTA DEL ALUMNO
Revy’ápa chendive.
‘Are you pleased with me?’
Nahániri, ndavy’ái nendive.
‘No, I’m not pleased with you.’
Avy’ápa nendive.
‘Am I pleased with you?’
Nahániri, nderevy’ái chendive.
‘But you’re not pleased with me.’
Ovy’ápa nendive.
‘S/he’s pleased with you?’
Nahániri, ndovy’ái chendive.
‘But s/he’s not pleased with you.’
Pevy’ápa orendive.
‘We’re pleased with all of you?’
Nahániri, ndorovy’ái penendive.
‘But we’re not pleased with all of you.’
Rovy’ápa penendive.
‘We’re pleased with all of you?’
Nahániri, ndapevy’ái orendive.
‘But we’re not pleased with all of you.’
Javy’ápa hendive.
‘We’re all pleased with him?’
Nahániri, ndajavy’ái hendive.
‘But we’re not pleased with him.’
13.3.7. Transformación de segunda persona interrogativa a la primera persona negativa
Este ejercicio supone que el alumno ya sabe los verbos usados, que ya sabe interpretar y formar preguntas
y cómo producir verbos en el negativo (refiérase al Apéndice 5 sobre la negación).
120 Tabla 13.13. Transformación de segunda persona interrogativa a la primera persona negativa
ESTÍMULO DEL DOCENTE
RESPUESTA DEL ALUMNO
Che aporandúta ndéve “Ndépa ndejapu” ha nde ere
chéve, ‘Nahániri, ndachejapúi!’
(Ohendu hikuái.)
Ndépa ndejapu.
‘Are you a liar?’
Nahániri, ndachejapúi!
‘No, I’m not a liar!’
Ndépa reikuaa.
‘Do you know?’
Nahániri, ndaikuaái!
‘No, I don’t know!’
Ndépa nemandu’a.
‘Do you remember?’
Nahániri, nachemandu’ái!
‘No, I don’t remember!’
Ndépa neresãi.
‘Are you healthy?’
Nahániri, nacheresãiri!
‘No, I’m not well!’
Reiméporãpa.
‘Are you well?’
Nahániri, naimeporãi!
‘No, I’m not well!’
Cherendúpa.
‘Can you hear me?’
Nahániri, norohendúi!
‘No, I can’t hear you!’
Reguerovia piko.
‘Can you believe it?’
Nahániri, ndagueroviái!
‘No, I can’t believe it!’
13.3.8. Transformación de declarativo al imperativo negativo
El alumno ya debe saber conjugar verbos y producir pronombres de complemento (cherehe, chendive,
ichugui), los cuales se pueden repasar con este ejercicio.
Tabla 13.14. Declarativo al imperativo negativo
ESTÍMULO DEL DOCENTE
RESPUESTA DEL ALUMNO
Ajepy’apy nderehe.
‘Me preocupo por vos.’
Chepochy nendive.
‘Estoy enojado contigo.’
Cheresarái.
‘Me olvidé.’
Chevare’a. Akaruse kuréicha.
‘Me muero de hambre. Quiero comer como chancho.’
Akyhyje ichugui.
‘Le tengo miedo.’
Chejapu.
‘Soy un mentiroso.’
Aha amo gotyo.
‘Me voy lejos.’
Rohenóita ko’ẽrõ.
‘Te llamaré mañana.’
Aníke ejepy’apy cherehe.
‘No te preocupés por mí.’
Aníke ndepochy chendive.
‘No estés enojado conmigo.’
Aníke nderesarái.
‘No olvidés.’
Aníke rekaru kuréicha.
‘No comás como chancho.’
Aníke rekyhyje ichugui.
‘No le tengás miedo.’
Aníke ndejapu.
‘No seas un mentiroso.’
Aníke reho amo gotyo.
‘No te vayas lejos.’
Aníke cherenói ko’ẽrõ.
‘No me llamés mañana.’
13.3.9. Transformación de primera persona declarativa a segunda persona interrogativa
Para este ejercicio, se supone que el alumno sabe conjugar verbos activos y estativos, y que ha practicado
la primera y segunda persona. La respuesta puede ser individual o coral.
121 Tabla 13.15. Transformación de primera persona declarativa a segunda persona interrogativa
ESTÍMULO DEL DOCENTE
Ahátama.
Ya me voy.
I’m taking off now.
Chekane’õ.
Estoy cansado.
I’m tired.
Chepochy nendive.
Estoy enojada contigo.
I’m mad at you.
Amopotĩ che róga.
Estoy limpiando la casa.
I’m cleaning the house.
Cherasẽ.
‘Lloro.’
I’m crying.
RESPUESTA DEL ALUMNO
Mba’érepa rehóta.
¿Por qué te vas?
Why are you taking off?
Mba’érepa nekane’õ.
¿Por qué estás cansado?
Why are you tired?
Mba’érepa ndepochy chendive.
¿Por qué estás enojada conmigo?
Why are you mad at me?
Mba’érepa remopotĩ nde róga.
¿Por qué estás limpiando la casa.’
Why are you cleaning the house?
Mba’érepa nerasẽ.
¿Por qué lloras?
Why are you crying
13.3.10. Transformación del grado absoluto al grado comparativo
Aquí se repasan construcciones estativas. Se supone que los adjetivos ya se han presentado y que se
repasan aquí. Se supone además que el comparativo se ha explicado. Lo que es nuevo aquí es el ablativo gui ABL. Hay una actividad divertidad que se puede realizar después de practicar la forma de la
comparación (Capítulo 20, sección 20.13.)
Tabla 13.16. Transformación del grado absoluto al grado comparativo
ESTÍMULO DEL DOCENTE
Cheyvate.
‘Soy alto.’
Chekarape.
‘Soy bajo.’
Chearandu.
‘Soy inteligente.’
Chekyra.
‘Soy gordo.’
Chepiru.
‘Soy flaco.’
Chembarete.
‘Soy fuerte.’
Chekuerái.
‘Estoy harto.’
RESPUESTA DEL ALUMNO
Ndeyvate, katu cheyvateve ndehegui.
‘Sos alto, pero yo soy más alto que vos.’
Ndekarape, katu chekarapeve ndehegui.
‘Sos bajo, pero yo soy más bajo que vos.’
Nearandu, katu chearanduve ndehegui.
‘Sos inteligente, pero yo soy más inteligente que vos.’
Ndekyra, katu chekyrave ndehegui.
‘Sos gordo, pero yo soy más gordo que vos.’
Ndepiru, katu chepiruve ndehegui.
‘Sos flaco, pero yo soy más flaco que vos.’
Nembarete, katu chembareteve ndehegui.
‘Sos fuerte, pero yo soy más fuerte que vos.’
Ndekuerái, katu chekueraive ndehegui.
‘Vos estás harto, pero yo estoy más harto que vos.’
13.3.11. Transformación con sustitución de pregunta a verbos transitivos con el complemento directo
marcado con el sufijo futuro
Para este ejercicio se proveen pistas para la respuesta para controlar la respuesta del alumno.
Obviamente no es normal proveer pistas en la comunicación cotidiana, pero le provee al alumno la
oportunidad de practicar estructuras que de otra manera no se oyen muy frecuentemente. Este ejercicio se
debe hacer sólo después de haber presentado el concepto del sustantivo marcado con el sufijo futuro.
122 Tabla 13.17. Transformación con sustitución de pregunta a verbos transitivos con el complemento
directo marcado con el sufijo futuro
ESTÍMULO DEL DOCENTE
Mba’épa rejogua. (ao)
‘What are you buying?’ (ropa)
Mba’épa reheka. (tembi’u)
‘What are you looking for?’ (comida)
Mba’épa rejapo. (óga)
‘What are you doing ?’ (house)
Mba’épa rehai. (kuatia)
‘What are you writing?’ (letter)
Mba’épa reguereko. (heta tembiapo)
‘What do you have?’ (lots of work)
RESPUESTA DEL ALUMNO
Ajogua che aorã.
‘Voy a comprar ropa.’
Aheka che rembi’urã
‘I’m looking for something to eat.’
Ajapo che rógarã.
‘I’m building my house.’
Ahai che kuatiarã.
‘I’m writing a letter.’
Areko heta rembiaporã.
‘I’ve got lots of work to do.’
13.3.12. Transformación de la primera persona a la tercera persona de adjetivos y sustantivos oscilantes
Para este ejercicio se puede inventar un pretexto algo cursi, pero así se podrá practicar el contraste
entre el prefijo posesivo adjetival de primera o segunda persona y de tercera persona. El pretexto es que le
dices a un compañero que estás bien, y quiere saber si su compañero está bien. El verbo se sustituye en
los otros intercambios.
Tabla 13.18. Transformación de la primera a la tercera persona de adjetivos y sustantivos
oscilantes
ESTÍMULO DEL DOCENTE
RESPUESTA DEL ALUMNO
Che réra Kola, ha ne angirũpa.
Mi nombre es Nicolás, ¿y tu amigo?
My name is Nicholas, and your friend?
Héra Kola avei.
Su nombre es Nicolás también.
His name is Nicholas, too.’
Cherasy, ha ne angirũpa.
Estoy enfermo, ¿y tu amigo?
I’m ill, and your friend?’
Hasy avei.
El está enfermo también.
He’s ill, too.’
Cheropehýi, ha ne angirũ.
Tengo sueño, ¿y tu amigo?
I’m sleepy, and your friend?’
Hopehýi avei.
El tiene sueño también.
He’s sleepy, too.’
Cheryguatãma, he ne angirũ.
Estoy satisfecho, ¿y tu amigo?
I’m full, and your friend?
Hyguatãma avei.
El está satisfecho también.
He’s full, too.
Cheresãi, ha ne angirũ.
Estoy de buena salud, ¿y tu amigo?
I’m in good health, and your friend?
Hesãi avei.
El está de buena salud también.
‘He’s healthy, too.’
Oky tuicha. Cherykuepaite, ha ne angirũ.
Está lloviendo fuerte. Estoy completamente mojado, ¿y tu
amigo?
It’s raining hard. I’m soaked, and your friend?
Hykuepaite avei.
El está complementamente mojado
también.
He’s also soaked.
Hakueterei! Chery’ái, ha ne angirũ.
¡Hace mucho salor! Estoy sudando, ¿y tu amigo?
It’s so hot! I’m sweating, and your friend?
Hy’ái avei.
El está sudando también.
He’s sweating, too.
123 13.3.13. Transformación de declaración a un complemento directo subordinado
Tabla 13.19. Transformación de declaración a un complemento directo subordinado
DECLARACIÓN Y PREGUNTA
RESPUESTA DIRIGIDA CON UN COMPLEMENTO
SUBORDINADO
Mbo’ehára: Che aporandúta peteĩ temimbo’épe
‘Rejepohéipa rekaru mboyve.’ Pe temimbo’e
ombohováita chéve, ‘Heẽ, ajepohéi akaru
mboyve.’
Upéi, che aporandúta ambue temimbo’épe
‘Mba’épa he’i’ ha ambue temimbo’e
ombohováita ‘He’i ojepoheiha okaru mboyve.’
Mbo’ehára: Rejepohéipa rekaru mboyve.
Mbo’ehára: Mba’épa he’i.
Mbo’ehára: Rejepohýipa rejepohéi rire.
Mbo’ehára: Mba’épa he’i.
Mbo’ehára: Rehaípa chéve chemomaiteimívo
Mboa’ehára: Mba’épa he’i.
Mbo’ehára: Remba’apópa mbeguekatu rehóvo.
Mboa’ehára: Mba’épa he’i.
Mboa’ehára: Reipotápa ajepy’apy nderehe.
Mboa’ehára: Mba’épa he’i.
Mbo’ehára: Nepytyvõpa reho haɡ̃ua tenonde
gotyo.
Mboa’ehára: Mba’épa he’i
Mbo’ehára: Hasyvépa ohóvo.
Mbo’ehára: Mba’épa oimo’ã.
Mbo’ehára: Rehótapa reju.
Mbo’ehára: Mba’épa he’i
Mbo’ehára: Oĩvépa gueteri.
Mbo’ehára: Mba’épa oimo’ã.
Mbo’ehára: Rehótapa reju.
Mbo’ehára: Mba’épa he’i
Mbo’ehára: Oĩvépa gueteri.
Mbo’ehára: Mba’épa oimo’ã.
Mbo’ehára: Ndepochýpa reína.
Mbo’ehára: Mba’épa oimo’ã.
Mbo’ehára: Nandepochyi’reína.
Mbo’ehara: Mba’épa oimo’ã
Mbo’ehára: Akóintepa rejepohéi rekaru
mboyve.
Mbo’ehára: Mba’épa he’i
Mbo’ehára: Nde ru okarútapa ou rire.
Mbo’ehára: Mba’épa he’i
Mbo’ehára: Oñe’ẽtapa hikuái ikatumi vove.
Mbo’ehára: Mba’épa he’i
Mbo’ehára: Rembyasy cherasýre.
Mbo’ehára: Mba’épa he’i
Temimbo’e 1: Heẽ, ajepohéi akaru mboyve.
Temimbo’e 2: He’i ojepoheiha okaru mboyve.
Temimbo’e 1: Heẽ, ajepohýi ajepohéi rire.
Temimbo’e 2: He’i ojepohyiha ojepohéi rire.
Temimbo’e 1: Heẽ, ahai ndéve romomaiteimívo.
Temimbo’e 2: He’i ohaiha nemomaiteimívo.
Temimbo’e 1: Heẽ, amba’apo mbeguekatu ahávo.
Temimbo’e 2: He’i omba’apoha mbeguekatu ohóvo.
Temimbo’e 1: Nahániri, ndaipotái rejepy’apy cherehe.
Temimbo’e 2: He’i ndoipotaiha rejepya’apy hese.
Temimbo’e 1: Heẽ, chepytyvõha aha haɡ̃ua tenonde
gotyo.
Temimbo’e 2: He’i oipytyvõha ichupe oho haɡ̃ua
tenonde gotyo.
Temimbo’e 1: Heẽ, hasyve ohóvo.
Temimbo’e 2: Oimo’ã hasyvéha ohóvo.
Temimbo’e 1: Heẽ, aháta aju.
Temimbo’e 2: He’i ohotaha ou.
Temimbo’e 1: Nahániri, ndaipórivéima.
Temimbo’e 2: Oimo’ã ndaiporivéima(ha).
Temimbo’e 1: Heẽ, aháta aju.
Temimbo’e 2: He’i ohotaha ou.
Temimbo’e 1: Nahániri, ndaipórivéima.
Temimbo’e 2: Oimo’ã ndaiporivéima(ha).
Temimboe 1: Heẽ, chepochy’aína.
Temimbo’e 2: Oimo’ã ipochyháhina.
Temimboe 1: Nahániri, ndache’pochyi’aína.
Temimbo’e 2: Oimo’ã ndaipochyiháhina
Temimboe 1: Heẽ, akóinte ajepohéi akaru mboyve.
Temimbo’e 2: He’i akóinte ojepoheiha okaru mboyve.
Temimbo’e 1: Heẽ, okarúta ou rire.
Temimbo’e 2: He’i okarutaha ituva ou rire.
Temimbo’e 1: Heẽ, oñe’ẽta hikuái ikatumi vove.
Temimbo’e 2: He’i oñe’ẽtaha ikatumi vove.
Temimbo’e 1: Heẽ, ambyasy nderasýre.
Temimbo’e 2: He’i ombyasyha nderasýre.
124 Tabla 13.19. Transformación de declaración a un complemento directo subordinado (continuación)
DECLARACIÓN Y PREGUNTA
RESPUESTA DIRIGIDA CON UN COMPLEMENTO
SUBORDINADO
Mbo’ehára: Rehai ramónte chéve heta ne
rembiapógui.
Mbo’ehára: Mba’épa he’i
Mbo’ehára: Resẽpe rejogua ne rembi’urã.
Mbo’ehára: Mba’épa he’i
Mbo’ehára: Rehótapa reheka nde aorã.
Mbo’ehára: Mba’épa he’i
Temimbo’e 1: Heẽ, ahai ramónte ndéve heta
cherembiapógui.
Temimbo’e 2: He’i ohai ramonteha ndéve heta
hembiapógui.
Temimbo’e 1: Heẽ, asẽ ajogua che rembi’urã.
Temimbo’e 2: He’i osẽha ojogua hembi’urã.
Temimbo’e 1: Heẽ, aháta aheka che aorã.
Temimbo’e 2: He’i ohótaha oheka ijaorã.
13.3.14. Transformación de sustantivo a sustantivo modificado por una frase adjetiva
Este ejercicio le provee la oportunidad de practicar con la formación de frases adjetivas
subordinadas. La relativización del sujeto y del complemento directo del verbo subordinado en la frase
adjetiva es igual a la del castellano (y del inglés). El guaraní difiere del castellano en que la relativización
del complemento posposicional no se da, mientras en castellano (e inglés) es obligatorio.
Tabla 13.20. Transformación de sustantivo a sustantivo modificado por una frase adjetiva
subordinada
DOCENTE
ESTUDIANTE
Mbo’ehára: Che ha’éta ‘Mondaha okañy
ohóvo.’ Upéi aporandúta ‘Mávapa pe karai.’
Upéi peteĩ temimbo’e ombohováita ‘Pe karai
mondaha okañýva ohóva.’
Mondaha okañy ohóvo.
Mávapa pe karai.
Ainupã pe karia’ýpe.
Mávapa pe karia’y.
Mondaha ombovu kamisa lómo.
The thief inflated his shirt (has taken off,
left).
Mávapa pe karai.
Che ru ojogua pe jopói.
Mba’épa péva.
Ame’ẽva’erã pe viru che sýpe.
Mba’épa pe viru.
Ajoguava’ekue jopói pe mitãkuñáme.
Mávapa pe mitãkuña.
Ajepya’py pe karia’y rehe.
Mávapa pe karia’y.
Akyhyje karia’ykuéragui.
Mávapa ha’ekuéra.
Akyhyje umi karia’ykuéragui.
Mávapa oho.
Pe karai mondaha okañýva ohóvo.
Péva ha’e karia’y reinupãva (ichupe*).
Pe karai mondaha ombovúva kamisa lómo.
Péva jopói ojoguava’ekue nde ru.
Péva viru ame’ẽva’erã che sýpe.
Péva mitãkuña rejoguava’ekue ichupe jopói.
Péva ha’e karia’y rejepya’pýva
Ha’ekuéra karia’y rekyhyjeha.
(Ha’ekuéra karia’y rekyhyjévagui.)
Oho karia’ykuéra rekyhyjeha.
(Oho karia’ykuéra rekyhyjévagui.)
125 Tabla 13.20. Transformación de sustantivo a sustantivo modificado por una frase adjetiva
subordinada (continuación) DOCENTE
Aguenohẽva’ekue aranduka kuñataĩgui.
Mávapa pe kuñataĩ.
Ahava’erã ko karai ndive ko’ẽrõ.
Mávapa ko karai.
Chegueraháta ko karai ko’ẽrõ.
Mávapa ko karai.
Aháta ko karai ndive ko’ẽrõ.
Mávapa hasy.
Karai ohóta chendive ko’ẽrõ.
Mávapa hasy.
Pe kuñataĩ oñe’ẽva’ekue chendive.
Mávapa oho.
Ahayhuete pe kuña.
Mávapa omopotĩ óga.
Chemandu’a pe karai’y rehe.
Mávapa omba’apo mbo’ehaovusúpe.
Añe’ẽva’ekue pe kuña ndive.
Mávapa osẽta ñane retãgui.
ESTUDIANTE
Péva ha’e kuñataĩ reguenohẽva’ekue aranduka ichugui.
(Péva ha’e kuñataĩ reguenohẽva’ekue ichugui aranduka)
Ha’e karai rehótavandie ko’ẽrõ.
Ha’e karai rehótava hendive ko’ẽrõ.
(Ha’e karai rehova’erãndie ko’ẽrõ.)
Ha’e karai ndeguarahátava ko’ẽrõ.
Hasy ko karai rehótavandie ko’ẽrõ.
Hasy karai ohótava chendive ko’ẽrõ.
Oho kuñataĩ oñe’ẽva’ekue nendive.
Pe kuña nderayhuetéva omopotĩ ógape.
Pe karia’y nemandu’ávare omba’apo mbo’ehaovusúpe.
Pe karia’y nemandu’áva hese omba’apo
mbo’ehaovusúpe.
Pe kuña añe’ẽva’ekuéndie osẽta ñane retãgui.
13.4. El diálogo encadenado del método audiolingual
El diálogo encadenado es una manera muy buena de involucrar a toda la clase y las personas
también. En una versión divertida, los estudiantes forman dos círculos concéntricos. Los del círculo
exterior miran hacia adentro, y los del círculo interior miran hacia afuera. Cada pareja se entrevista,
haciendo una pregunta, y luego los del círculo interior dan un paso hacia la izquierda (o hacia la derecha)
y la próxima pareja vuelve a entrevistarse. El docente u otros pueden participar en la actividad.
Tabla 13.21. El diálogo encadenado del método audiolingual
PREGUNTA PARA EL ESTUDIANTE
Ndépa reñe’ẽkuaa avañe’ẽme.
¿Sabes hablar en guaraní?
Do you know how to speak in Guaraní?
Mba’éichapa nderéra.
¿Cómo te llamas?
What is your name?
Mba’éichapa reiko.
¿Cómo estás?
How are you?
Mávandipa reiko.
¿Con quién vives?
With whom do you live?
Mba’épa rejapóta ko’ẽrõ.
¿Qué vas a hacer mañana?
What are you going to do tomorrow?
RESPUESTA POSIBLE
Añe’ẽkuaa.
Sí, sé hablar.
Yes, I do.
Cheréra Óti.
Me llamo Otilia.
My name is Othelia.
Aiko porãmínte.
Estoy muy bien.
I’m doing great.
Aiko che sy ha che ru ndive.
Vivo con mi madre y mi padre.
I live with my mother and my father.
Aháta ñemuha ko’ẽrõ.
Mañana voy a la tienda.
I’m going to the store tomorrow.
126 Tabla 13.21. El diálogo encadenado del método audiolingual (continuación)
Mba’épa rejapókuri kuehe.
¿Qué hiciste ayer?
What did you do yesterday?
Ndépa ikatu repurahéi.
¿Sabés cantar?
Can you sing?
Mba’épa repurahéikuaa.
¿Qué sabes cantar?
What song do you know?
Resẽ rire mbo’ehaógui, mba’épa rejapomi.
Después de salir de la escuela, ¿qué sueles hacer?
When you leave school, what do you usually do?
Ndépa reguereko peteĩ ne memby ógape.
¿Tenés mascotas en casa?
Do you have pets at home?
Mba’e aravópa repay.
¿A qué hora te despertás?
At what time do you wake up?
Mba’é aravópa reñeno.
¿A qué hora de acostás?
At what time do you go to bed?
Ndépa reguereko peteĩ nde ryke’y.
¿Tenés hermanos?
Do you have siblings?
Amoñe’ẽ aranduka.
Leí un libro.
I read a book.
Heẽ, ikatu.
Sí, sé cantar.
Yes, I can.
Apurahéikuaa ‘Panambi vera’.
Sé cantar ‘Mariposa reluciente’.
I know how to sing ‘Shining Butterfly’.
Ahami che rógape.
Suelo ir a casa.
I usually go home.
Heẽ, aguereko mbarakajakuéra.
Sí, tengo gatos.
Yes, I have cats.
Apay poteĩ aravo.
Me despierto a las seis.
I wake up at six o’clock.
Añeno pateĩ aravo.
Me acuesto a las once.
I go to bed at eleven o’clock.
Heẽ, aguereko peteĩ che ryke’y.
Sí, tengo un hermano.
Yes, I have a brother.
Tabla 13.22. Ejemplos de preguntas de seguimiento después de un diálogo dirigido
PREGUNTAS DE SEGUIMIENTO DEL DOCENTE
Nde rúpa oñe’ẽkuaa guaraníme.
‘Does your friend know how to speak in Guaraní?’
Mba’éichapa héra.
‘What is his/her name?’
Mba’éichapa oiko.
‘How is s/he?’
Mávandipa oiko.
‘With whom does s/he live?’
Mba’épa ojapóta ko’ẽrõ.
‘What is s/he going to do tomorrow?’
RESPUESTAS DEL ESTUDIANTE
Oñe’ẽ.
‘Yes, he does.’
Héra Óti.
‘Her name is Othelia.’
Oiko porãmínte.
‘S/he’s doing great.’
Oiko isy ha túva ndive.
‘I live with my mother and my father.’
Ohóta ñemuha ko’ẽrõ.
‘S/he’s going to the store tomorrow.’
Mba’épa ojapókuri kuehe.
Omoñe’ẽ aranduka kuehe.
‘What did s/he do yesterday?’
‘S/he read a book.’
Ha’épa ikatu opurahéi.
Heẽ, ikatu.
‘Can s/he sing?’
‘Yes, s/he can.’
Mba’épa opuraheikuaa.
Opuraheikuaa ‘Panambi vera’.
‘What song does s/he know how to sing?’
S/he knows how to sing ‘Shining
Butterfly.’
127 Tabla 13.22. Ejemplos de preguntas de seguimiento después de un diálogo dirigido (continuación)
PREGUNTAS DE SEGUIMIENTO DEL DOCENTE
RESPUESTAS DEL ESTUDIANTE
Osẽ rire mbo’ehaógui, mba’épa ojapomi.
‘When s/he leaves school, what does s/he usually do?’
Ohomi hógape.
‘S/he usually goes home.’
Ha’épa oguereko peteĩ imemby ógape.
‘Does s/he have pets at home?’
Heẽ, oguereko mbarakajakuéra.
‘Yes, s/he has cats.’
Mba’é aravópa opáy.
‘At what time does s/he wake up?’
Opáy poteĩ aravo.
‘S/he wakes up at six o’clock.’
Mba’é aravópa oñeno.
‘At what time does s/he go to bed?’
Oñeno pateĩ aravo.
‘S/he goes to bed at eleven o’clock.’
Ha’épa oguereko peteĩ hyke’y.
‘Does s/he have siblings?’
Heẽ, oguereko peteĩ hyke’y.
‘Yes, s/he has a brother.’
13.5. Ejercicios con sustitución
Haga su propio ejercicio de sustitución (El ejemplo de este tipo se encuentra en la Tabla 13.5.) El
elemento sustituido puede ser el sujeto, el complemento directo (como se ve en la Tabla 13.5), el
complemento indirecto, el complemento preposicional, la preposición misma, un adjetivo, un adverbio, o
el verbo.) Al concebir su ejercicio, especifique qué es lo que los estudiantes ya han aprendido, es decir,
los requisitos para el ejercicio (el vocabulario y las estructuras).
13.6. Ejercicios con transformación
Desarrolle sus propios ejemplos de transformaciones. La explicación comienza en la sección 13.3
de este capítulo. Hay muchísimas posibilidades. Como se ha visto, la transformación puede ser de
declaración a pregunta, de negativo a afirmativo, de afirmativo a negativo, de primera persona a segunda
persona, de presente a futuro, de pasado a presente, y así sucesivamente. Los ejercicios presentados en
este capítulo pueden formar la base para enseñar toda la gramática de la lengua. Al docente le conviene
identificar los temas gramaticales y las nociones semánticas a cubrir, así como los ejercicios de
sustitución o transformación a desarrollar.
13.7. Ejercicios con diálogos encadenados
Haga su propia serie de diálogos encadenados. La explicación se encuentra en la sección 13.4 de
este capítulo. Para cada uno, especifique qué es lo que ya deberían haber aprendido antes de realizar este
tipo de ejercicio.
128 Capítulo 14. Alfabetización
14.1. La enseñanza de los sonidos y el sistema de escritura
Cada lengua hablada tiene un inventario de sonidos. Estos son tradicionalmente analizados como
los cuales son unidades abstractas de contraste significativo. La naturaleza de estas unidades
de contraste es el objeto de análisis de la fonología. Cada fonema tiene una o más formas de ser
pronunciado según el contexto lingüístico y extralingüístico. Estas maneras alternativas para pronunciar
un fonema son conocidos como ALÓFONOS.
Los alfabetos del castellano y del guaraní presentan ciertas irregularidades, pero los dos son
básicamente fonémicos y no fonéticos. Esto quiere decir que se cambia de letra para representar un
sonido sólo cuando el contraste entre dos palabras representa un cambio de significado. El alfabeto no
tiene como propósito representar toda la variación idiosincrática de una lengua. Si se tuviera que
representar toda la variación que se oye, tendríamos un sistema mucho más complicado. Por esta razón,
no hay ningún sistema ortográfico de uso general que represente directamente la pronunciación de una
lengua.
El alfabeto de una lengua no sólo representa contrastes fonémicos sino también detalles
etimológicos. Así que en guaraní la pronunciación del sufijo de futuro obligatorio, -va’erã, no se oye la
pronunciación del puso y sin embargo se tiene que escribir, porque representa un sonido que antes se
pronunciaba. En castellano, hijo se escribe con ‘h’, pero nunca se pronuncia. Se mantiene porque refleja
la ‘f’ inicial de la palabra con la que comenzaba la palabra latina filius, de la cual hijo descendió
directamente. El inglés es peor. La palabra eight ‘ocho’ tiene dos fonemas y sin embargo se escribe con
cinco letras.
FONEMAS,
14.1.1. Vocales
Las vocales son sonidos relativamente abiertos. La articulación de las vocales se describe mediante
la especificación de la altura de la lengua (alta, media o baja), tensión (tensa o floja), el desplazamiento
de la lengua (anterior, central y posterior), la forma de los labios (alargados o redondeados), el estado del
velo (abierto y nasal o cerrado y oral), la duración (larga o corta), el estado de las cuerdas vocales (con
vibración (sonora) o sin vibración (sorda), y silabicidad (silábica o no silábica).
14.1.2. Consonantes
Las consonantes son sonidos relativamente cerrados. Se describen por especificar el lugar de
articulación (que puede ser bilabial, labiodental, dental, alveolar, alveopalatal, palatal, velar, uvular,
faríngea, epiglotal o glotal), el modo de articulación (oclusivo, africado, fricativo alargado, fricativo
asibilado, nasal, lateral, retroflejo, vibrante, aproximante) y el estado de las cuerdas vocales (sordo o
sonoro).
14.2. Guaraní Achegety - El alfabeto del guaraní - The Guaraní Alphabet
El achegety actual del guaraní fue establecido durante un congreso de lengua en 1983, basado en
otro congreso que se realizó en Montevideo en 1950. El achegety de 1983 representa las seis vocales
nasales, nt, rr y puso, lo cual explica la discrepancia entre los 24 grafemas y los 33 de 1983. Los
siguientes grafemas no son propios del achegety: b, c, d, f, ll, q, w, x, z.
Tabla 14.1. El achegety actual del guaraní: 33 grafemas
GRAFEMA
<a>
<ã>
<ch>
<e>
<ẽ>
<g>
<ɡ̃>
FONEMA
/a/
/ã/
/ʃ/
/e/
/ẽ/
/g/
/ŋ/
129 ALÓFONO
[a]
[ã]
[ʃ]
[e] [e̯ ]
[ẽ] [ẽ̯ ]
[g]
[ŋ] [w̃ ]
Tabla 14.1. El achegety actual del guaraní: 33 grafemas (continuación)
GRAFEMA
<h>
<i>
<ĩ>
<j>
<k>
<l>
<m>
<mb>
<n>
<nd>
<ng>
<nt>
<ñ>
<o>
<õ>
<p>
<r>
<rr>
<s>
<t>
<u>
<ũ>
<v>
<y>
<ỹ>
<’>
FONEMA
/h/
/i/
/ĩ/
/dʝ/
/k/
/l/
/m/
/mb/
/n/
/nd̺ /
/ŋg/
/nt̺ /
/ɲ/
/o/
/õ/
/p/
/ɾ/
/ř̌ /
/s/
/t̺ /
/u/
/ũ/
/ʋ/
/ĩ/
/ ! ̃/
/ʔ/
ALÓFONO
[h]
[i] [e] [i̯]
[ĩ] [ĩ̯]
[dʝ] [ɲ]
[k] [ŋ]
[l]
[m]
[mb] [m]
[n]
[nd̺ ] [n]
[ŋg]
[nt̺ ]
[ɲ]
[o] [o̯ ]
[õ] [õ̯ ]
[p] [m]
[ɾ]
[ř̌ ]
[s]
[t̺ ]
[u] [u̯ ]
[ũ] [ũ̯]
[ʋ]
[ĩ] [ĩ̯ ]
[ ! ̃] [ ! ̯ ̃ ]
[ʔ]
14.2.1. Presentación del achegety
Para presentar el alfabeto, se preparan tarjetas de cartón o de cartulina, sobre cada una de las
cuales se pone una letra minúscula o mayúscula. Las letras se presentan como sustantivos, cinco a la vez,
como se ha explicado en este libro (véase la Tabla 8.3 . En la Tabla 14.2, se presenta el modelo para la
presentación de letras en tres lenguas, utilizando la técnica del repaso. Se puede adaptar para el alfabeto
que se desee enseñar.
Tabla 14.2. La presentación del achegety y del alfabeto
PRESENTACIÓN
Ñañemoarandu achegety!
‘Vamos a aprender al alfabeto’
‘Let’s learn the alphabet!’
Ko tai héra a.
‘Esta letra es la a.’
‘The name of this letter is a.’
Ko tai héra ã.
‘Esta letra es la ã.’
‘The name of this letter is ã.’
Ko tai héra che.
‘Esta letra es la che.’
‘The name of this letter is che.’
REPASO
Ko tai héra a. Ko tai héra ã.
‘Esta letra es la a. Esta letra es la ã.
‘The name of this letter is a. The name of this letter is ã.’
Ko tai héra a. Ko tai héra ã. Ko tai héra che.
‘Esta letra es la a. Esta letra es la ã. Esta letra es la che.’
‘The name of this letter is a. The name of this letter is ã. The
name of this letter is che.’
130 Tabla 14.2. La presentación del achegety y del alfabeto (continuación) PRESENTACIÓN
Ko tai héra e.
‘Esta letra es la e.’
‘The name of this letter is e.’
Ko tai héra ê.
‘Esta letra es la ê.’
‘The name of this letter is ê.’
REPASO
Ko tai héra a. Ko tai héra ã. Ko tai héra che. Ko tai héra e.
‘Esta letra es la a. Esta letra es la ã. Esta letra es la che. Esta
letra es la e.’
‘The name of this letter is a. The name of this letter is ã. The
name of this letter is e.’
Ko tai héra a. Ko tai héra ã. Ko tai héra che. Ko tai héra e. Ko
tai héra ê.
‘Esta letra es la a. Esta letra es la ã. Esta letra es la che. Esta
letra es la e. ‘Esta letra es la ê.’’
‘The name of this letter is a. The name of this letter is ã. The
name of this letter is e. ‘The name of this letter is ê.’
14.2.2. Verificación con respuestas físicas
Distribuyan las tarjetas que enseñan las letras, nombrándolas. Se pueden pedir respuestas físicas o
verbales para practicar y verificar las letras. El propósito de este ejercicio es practicar las letras, así que se
supone que el vocabulario asociado con las respuestas físicas y las palabras repetidas ya se han
presentado y aprendido.
Hay dos tipos de respuestas que se sugieren para tener una actividad divertida. Una respuesta
posible puede ser una palabra que comienza con la letra o que se pronuncia con el mismo sonido. La otra
puede pedir que hagan cualquier acción física. Las dos actividades son divertidas. Si se trata de una
palabra, se puede pedir que el estudiante les enseñe la letra a todos, después de lo cual todos pueden
repetir la palabra asociada con la letra.
Tabla 14.3. Verificación de la comprensión lectora de letras con respuestas físicas y verbales
GUARANÍ
CASTELLANO
ENGLISH
Oguerekóva tai hérava a,
topu’ãmikena.
Si tenés la letra a, levantate por If you have the a, please say
favor.
‘apple’.
Oguerekóva tai hérava ã,
toguapymikena.
Si tenés la letra b, decí
‘baloncesto’.
If you have the b, say
‘basketball’.
Oguerekóva tai hérava che,
te’imíkena ‘che’.
Si tenés la letra che, saltá por
favor.
If you have the c, say ‘cat’.
Oguerekóva tai hérava e,
tojeremikena.
Si tenés la letra d, da una vuelta
por favor.
If you have the d, please dance.
Oguerekóva tai hérava ẽ,
tohechaukamikena.
Si tenés la letra e, mostrala por
favor.
If you have the e, please show it.
Oguerekóva tai hérava ge,
topukamikena.
Si tenés la letra efe, mostrala ‘por
favor’.
If you have the f, please show it.
Oguerekóva tai hérava ɡ̃e,
te’imíkena ‘aɡ̃a’.
Si tenés la letra ge, decíme ‘gato’. If you have the g, say ‘girl’.
Oguerekóva tai hérava he,
toumikena.
Si tenés la letra ache, vení por
favor.
If you have the h, please come
here.
Oguerekóva tai hérava i,
te’imikena ‘ita’.
Si tenés la letra i, deci ‘isla’ por
favor.
If you have the i, please say
‘island’.
131 Tabla 14.3. Verificación de la comprensión lectora de letras con respuestas físicas y verbales
(continuación) GUARANÍ
Oguerekóva tai hérava ĩ,
te’imíkena ‘ɡ̃uaĩɡ̃uĩ’.
Oguerekóva tai hérava je,
te’imíkena ‘jagua’.
Oguerekóva tai hérava ka,
te’imíkena ‘kapi’i’.
Oguerekóva tai hérava le,
te’imíkena ‘lápi’.
Oguerekóva tai hérava me,
te’imíkena ‘mainumby’.
Oguerekóva tai hérava mbe,
te’imíkena ‘mba’éichapa (o
mbarakaja)’.
Oguerekóva tai hérava ne,
te’imíkena ‘nahániri’.
Oguerekóva tai hérava nde,
te’imíkena ‘ndaipóri’.
Oguerekóva tai hérava nge,
te’imíkena ‘angu’a’.
Oguerekóva tai hérava nte,
te’imíkena ‘chénte’.
Oguerekóva tai hérava ñe,
te’imíkena ‘ñu guasu’.
Oguerekóva tai hérava õ,
te’imíkena ‘moô’.
Oguerekóva tai hérava pe,
te’imíkena ‘pakova’.
Oguerekóva tai hérava re,
te’imíkena ‘che rãi’
Oguerekóva tai hérava rre,
te’imíkena ‘chavurro’
Oguerekóva tai hérava se,
te’imíkena ‘surubi’.
Oguerekóva tai hérava te,
te’imíkena ‘ta’anga’.
Oguerekóva tai hérava u,
te’imíkena ‘upéichaite’.
Oguerekóva tai hérava ũ,
te’imíkena ‘hũ’.
Oguerekóva tai hérava ve,
te’imíkena ‘viru’.
Oguerekóva tai hérava y,
te’imíkena ‘y’.
Oguerekóva tai hérava ỹ,
te’imíkena ‘ky’ỹi’.
Oguerekóva tai hérava puso,
te’imíkena ‘ra’y’.
CASTELLANO
ENGLISH
Si tenés la letra jota, decíme ‘jarra’ If you have the j, please say ‘blue
por favor.
jay’.
Si tenés la letra ka, deci ‘kilo’ por If you have the letter k, please say
favor.
‘kid’.
Si tenés la letra ele, deci ‘lápiz’ por If you have the letter l, please say
favor.
‘liquid’.
Si tenés la letra elle, deci ‘llave’
If you have the letter m, please say
por favor.’
‘me’!
Si tenés la letra eme, deci ‘madre’ If you have the letter n, please say
por favor.’
‘no’.
Si tenés la letra ene, decime ‘no’. If you have the letter o, please clap
your hands!
Si tenés la letra eñe, deci ‘ñandú’. If you have the letter p, please
pout!
Si tenés la letra o, abrí los ojos.
If you have the letter q, please say
‘quick’!
Si tenés la letra p, ponete de pie
If you have the letter r please
‘applaud’.
Si tenés la letra q, preguntá
If you have the letter s, please say
‘¿Qué?’
‘house’.
‘Si tenés la letra r, decime ‘rico’. If you have the letter t, please say
‘tall’.
Si tenés la letra s, saltá por favor. If you have the letter v, please say
‘violet’.
Si tenés la letra t, deci ‘todo’.
If you have the letter w, please say
‘wagon’.
Si tenés la letra u, deci ‘urraca’ por If you have the letter x, please say
favor.
‘extra’.
Si tenés la letra v, vení por favor. If you have the letter y, please say
‘yellow’.
Si tenés la letra w, decí ‘whiski’
If you have the letter z, please say
por favor.’
‘zoo’.
Si tenés la letra x, decí ‘éxito’ por
favor.
Si tenés la letra y, decí ‘yugo’ por
favor.
Si tenés la letra z, decí ‘lápiz’ por
favor.
132 14.2.3. La enseñanza de la lectura de palabras
Para enseñar los estudiantes a leer palabras, una manera divertida para comenzar esto es pedir que
los estudiantes formen grupos. Hay que repartir entre los grupos de la clase un juego de letras, y luego
que ponga en una fila para enseñarle cómo se escribe la palabra que usted dicte. También se pueden
escribir frases cortas o palabras sueltas en tarjetas y tratarlas como objetos, enseñándolos y pidiendo
respuestas físicas.
Si el enfoque de la lección es un tema, como los animales, puede pedir que cada estudiante apunte
el nombre del animal que enseñe uno de los grupos. Poco a poco todos los alumnos van desarrollando una
lista completa de los animales.
14.2.4. La enseñanza de la lectura de frases
El procedimiento para desarrollar la comprensión lectora es semejante al que se emplea para
desarrollar la comprensión oral. El contexto tiene que ser bien definido y coherente. El uso de una serie
de dibujos relacionados, los objetos en la sala de clase, o las acciones físicas puede servir para orientar al
estudiante y hacer que el aprendizaje de lectoescritura sea fácil y divertido.
Es muy útil tener tarjetas grandes con una letra en cada una. Si no hay materiales, se puede pedir
que los estudiantes mismos hagan letras grandes en hojas sueltas, y luego usarlas para introducir el
alfabeto. La comprensión lectora debe introducirse después de desarrollar y verificar la comprensión y
la producción orales. Si el estudiante no ha oído la palabra antes, se tiene que volver al primer paso del
método: comprensión oral, seguida de verificación, seguida de producción oral.
14.3. Producción oral del alfabeto
Después de la verificación, hágales preguntas a los otros en la clase.
Tabla 14.4. Verificación de comprensión de las letras del alfabeto, con producción oral
ESTÍMULO DEL PROFESOR
Escuchen. Yo les pregunto “¿Tiene Juanito la a?” y
ustedes contestan, “Sí, Juanito tiene la a.”
¿Tiene Juanito la a?
¿Tiene Juanita la be?
¿Tiene Juanito la ce?
¿Tiene Juanita la che?
¿Tiene Juanito la de?
¿Tiene Juanita la e?
¿Tiene Juanita la efe?
RESPUESTA DEL ESTUDIANTE
(Silencio.)
Sí, Juanito tiene la a.
Sí, Juanita tiene la be.
Sí, Juanito tiene la ce.
Sí, Juanita tiene la che.
Sí, Juanito tiene la de.
Sí, Juanita tiene la e.
Sí, Juanita tiene la efe.
La próxima etapa se realiza haciendo una pregunta que requiere que se conteste nombrando la letra:
Tabla 14.5. Preguntas de opción múltiple para practicar producción oral del alfabeto
ESTÍMULO DEL PROFESOR
RESPUESTA DEL ESTUDIANTE
Escuchen. Yo les pregunto “¿Tiene Juanito la a o la b?”
y ustedes contestan, “(Juanito) tiene la a.”
(Silencio.)
¿Tiene Juanito la a o la b?
Juanito tiene la a.
¿Tiene Juanita la c o la d?
Juanita tiene la c
Una variación para verificar la comprensión puede ser divertida:
133 Tabla 14.6. Preguntas cerradas para verificar la comprensión y practicar la producción oral de las
letras del alfabeto
ESTÍMULO DEL PROFESOR
RESPUESTA DEL ESTUDIANTE
Escuchen. Yo les pregunto “¿Quién tiene la c?” y
(Silencio.)
ustedes contestan, “Juanito tiene la c.”
¿Quién tiene la c?
Juanito tiene la c.
¿Quién tiene la d?
Juanita tiene la d
El nivel más difícil requiere que el estudiante recuerde la letra sin oírla nombrar en la pregunta.
Tabla 14.7. Preguntas cerradas para evaluar por producción oral la memorización del los nombres
de las letras
ESTÍMULO DEL PROFESOR
Escuchen. Yo les pregunto “¿Qué letra tiene Juanito?” y
ustedes contestan, “Juanito tiene la a.”
¿Qué letra tiene Juanito?
¿Qué letra tiene Juanita?
RESPUESTA DEL ESTUDIANTE
(Silencio.)
Juanito tiene la a.
Juanita tiene la b
14.4. Enseñando la lectura de palabras
El próximo paso es fundamental, y puede ser muy divertido. De hecho, el siguiente ejercicio se
puede usar a lo largo de varios años para repasar vocabulario y ortografía. El ejercicio es muy fácil. Se
tiene que tener unos objetos, o simplemente señalar lo que hay en el salón. Se divide la clase entre grupos
pequeños, dándole a cada grupo un juego de letras grandes. Todos deben tener el alfabeto completo. No
se olvide de emplear sólo vocabulario ya comprendido, verificado y pronunciado.
Tabla 14.8. Preguntas cerradas para evaluar la memorización del los nombres de las letras
ESTÍMULO DEL PROFESOR
Escuchen. Yo les enseño un dibujo, y ustedes le enseña a
la clase cómo se deletrea, poniéndose en una fila para
enseñárnoslo a todos.
(Enseña una foto de un caracol.) Aquí hay un caracol.
(Enseña una foto de una mariposa.) Aquí hay una
mariposa.
RESPUESTA DEL ESTUDIANTE
(Silencio.)
Se organizan los grupos para enseñar cómo
se deletrea.
Se organizan los grupos para enseñar cómo
se deletrea.
14.5. Enseñando la lectura de frases
Por último, es muy útil preparar de antemano una serie de tarjetas y hojas con palabras escritas en
letra de molde. Estas se pueden usar para identificar los diferentes objetos en la clase. Si se tiene un poco
de cinta adhesiva, se puede ir pegando las palabras sobre diferentes objetos. En un programa bilingüe, es
muy apropiada poner letreros en los dos idiomas para identificar todo lo que hay en el medio ambiente.
Asimismo se les distribuye juegos de palabras entre los grupos, y se les hace a toda la clase una pregunta.
Los grupos se organizan para enseñar la respuesta en la forma de una frase, haciendo una fila y
enseñando las letras al resto de la clase. Se puede pedir que todos contesten la pregunta primero, para
luego ir construyendo la frase. A continuación se da un ejemplo de la enseñanza de frases relacionadas
con la comida.
Tabla 14.9. Preguntas jerárquicas, con construcción retrogresiva
ESTÍMULO DEL PROFESOR
RESPUESTA DEL ESTUDIANTE
(Enseñe un dibujo de plátanos.) ¿Les gusta el plátano?
Repitan: el plátano
Sí, nos gusta el plátano.
¿Le(s) gusta el pomelo?
¿Le(s) gustan la uva?
134 Sí.
el plátano
Sí, me/nos gusta el plátano.
Sí, me/nos gusta el pomelo.
Sí, me/nos gusta la uva.
Tabla 14.9. Preguntas jerárquicas, con construcción retrogresiva (continuación)
ESTÍMULO DEL PROFESOR
¿Le(s) gusta la zanahoria?
¿Le(s) gusta el queso?
¿Le(s) gusta el pepino?
¿Tomás/toman leche?
¿Comés aguacate?
¿Comen ustedes aguacate?
¿Te gusta el limón?
RESPUESTA DEL ESTUDIANTE
Sí, me/nos gusta la zanahoria.
Sí, me/nos gusta el queso.
Sí, me/nos gusta el pepino
Sí, tomo/tomamos leche.
Sí, como/comemos aguacate.
Sí, comemos aguacate.
Sí, me gusta el limón.
14.6. Medición de comprensión lectora
Hasta ahora se ha visto el uso de respuestas físicas y orales para medir la comprensión lectora. Se pueden
usar también respuestas escritas. Para contestar las preguntas que siguen, se deberían repasar todas las
técnicas anteriormente descritas: presentación, verificación de comprensión oral por respuesta física,
verificación por producción oral con construcción retrogresiva, verificación de comprensión lectora.
14.7. Escribiendo letras
Después de la presentación, la verificación oral, la producción oral, y la verificación lectora, se
puede proceder a la próxima etapa, la redacción escrita. Se puede pedir que los estudiantes pongan letras
grandes en hojas de papel, y que recorten las hojas para hacer tarjetas en cada una de las cuales hay una
letra que se puede leer desde las últimas filas en el aula. Se introducen cinco letras al día, repasando las
letras del día anterior, utilizando las técnicas de práctica presentadas aquí (verificación, práctica).
Tabla 14.10. Escribiendo las letras del alfabeto, con respuestas físicas
PRESENTACIÓN
Escribo la <a>.
Escribo la <b>.
Escribo la <c>.
Escribo la <ch>.
Escribo la <d>.
PRÁCTICA
VERIFICACIÓN
Escribamos la <a>
Escribamos la <b>.
Escribamos la <c>.
Escribamos la <ch>.
Escribamos la <d>.
Escriban la <a>
Escriban la <b>.
Escriban la <c>.
Escriban la <ch>.
Escriban la <d>.
RESPUESTA
Escribe la <a>.
Escribe la <b>.
Escribe la <c>.
Escribe la <ch>.
Escribe la <d>.
14.8. Escribiendo palabras
A continuación damos un ejemplo, en el que se les pide a 5 estudiantes que busquen letras y que se las
enseñen a la clase, formando una fila.
Tabla 14.11. Escribiendo palabras
ESTÍMULO DEL PROFESOR
RESPUESTA DEL
ESTUDIANTE
Aquí vemos a un ratoncito. ¿Cómo queso?
Pongan un dibujito del ratoncito con su queso en su hoja.
Por debajo vamos a escribir el nombre de lo que come el ratoncito. (El profesor
llama a cinco estudiantes, y les pide que busquen, respectivamente, la <q>, la
<u>, la <e>, la <e>, y la <o>.)
Juanito, busque la <q>, ponete de pie aquí, y ensenales tu letra a la clase.
(Cuando los estudiantes se hayan puesto en una fila, el profesor les hace
preguntas a la clase.) Escuchen. Yo les pregunto “¿Tiene Juanito la <q> o la
<k>?” y ustedes contestan, “ (Juanito) tiene la <q>.”
¿Tiene Juanito la <q> o la <k>?
Muy bien, en su hoja, escriban la <q>.
¿Tiene Juanita la <u> o la <o>?
Muy bien, en su hoja, escriban la <u>.
135 Sí, come queso.
(Dibujan)
Juanito busca la letra y
se la enseña a la clase.
(Silencio.)
Juanito tiene la <q>.
(Escriben la letra.)
Juanita tiene la <u>.
(Escriben la letra.)
Tabla 14.10. Escribiendo las letras del alfabeto, con respuestas físicas (continuación)
ESTÍMULO DEL PROFESOR
¿Tiene Juanita la <e> o la <a>?
Muy bien, en su hoja, escriban la <e>.
¿Tiene Juanita la <s> o la <z>?
Muy bien, en su hoja, escriban la <s>.
¿Tiene Juanita la <o> o la <u>?
Muy bien, en su hoja, escriban la <o>.
¿Qué come el ratoncito?
RESPUESTA DEL ESTUDIANTE
Luisa tiene la <e>.
(Escriben la letra.)
Joel tiene la <s>.
(Escriben la letra.)
Joel tiene la <o>.
(Escriben la letra.)
¡Queso!
14.9. Escribiendo frases
La técnica de preguntas jerárquicas facilita el desarrollo del la redacción escrita en la segunda
lengua (y en la primera también). Comenzando con preguntas cerradas, se progresa a preguntas más
abiertas. Para la siguiente práctica, se supone que ya se ha hecho la presentación, la verificación de la
comprensión oral, y la producción oral, ahora se les pide que escriban la respuesta.
Tabla 14.12. Verificación de comprensión, con respuestas orales y escritas
ESTÍMULO DEL PROFESOR
RESPUESTA DEL
ESTUDIANTE
Escuchen. Yo les pregunto “¿Es una víbora?” y ustedes contestan, “Sí, es una
víbora.”
(Silencio.)
¿Es una víbora?
Sí, es una víbora.
¿Es una víbora o es una lagartija?
Es una víbora.
Bien, ahora yo les pregunto si es una víbora o una lagartija, ustedes me contestan,
y luego escriben la respuesta por debajo del dibujo de la víbora.
(Silencio.)
¿Es una víbora o una lagartija?
Es una víbora.
Bien, ahora escriban la respuesta. (El profesor anda entre los estudiantes para
asegurar que comprendan, ayudando a los que no pueden. Para comenzar, puede
enseñarles a los estudiantes la palabra o la frase que se quiere que pongan.)
(Escriben la
respuesta.)
14.10. Preguntas abiertas con respuestas escritas
Estas preguntas se formulan con un pronombre interrogativo (qué, quién, cuándo, dónde, por qué,
cuál). No hay que olvidar que es el nivel más difícil, ya que requiere que el estudiante recuerde la letra sin
oírla nombrar en la pregunta. Puede repartir dibujos grandes de animales entre los estudiantes, pidiendo
que uno se ponga de pie para enseñarles el que tiene a la clase.
Tabla 14.13. Preguntas abiertas con respuestas escritas
ESTÍMULO DEL PROFESOR
Escuchen. Yo les pregunto “¿Qué animal tiene Juanito?” y ustedes contestan,
“Juanito tiene el gato.”
¿Qué animal tiene Juanito?
Ahora bien, en su hoja, escriban la pregunta, “¿Qué animal tiene Juanito?”
Pongan por debajo la respuesta a la pregunta.
¿Qué animal tiene Jorge?
Ahora bien, en su hoja, escriban la pregunta, “¿Qué animal tiene Jorge”?”
Pongan por debajo la respuesta a la pregunta.
136 RESPUESTA DEL
ESTUDIANTE
(Silencio.)
Juanito tiene el gato.
(Escriben la pregunta.)
(Escriben la respuesta.)
Jorge tiene el perro.
(Escriben la pregunta.)
(Escriben la respuesta.)
14.11. Medición de rendimiento bilingüe
A continuación se presenta un instrumento para medir comprensión oral, lectora, redacción escrita y
producción oral en guaraní, castellano e inglés.
Vore Peteĩha – Ñehendu ñeikumby (Agüero Mansfeld 2009)
Mba’éichapa, che réra ............... ha amba’apose penendive. Ame’ẽta peẽme peteĩ ta’anga ha upéi
amoñe’ẽta peteĩ mombe’urã ta’anga rehegua ha aporandúta peẽme mombe’urã rehe. (Mbo’ehára
omoñe’ẽ ta’angakuéra temimbo’épe).
Pehaira’ẽta pende réra. (Ojehecha ohai porãpa temimbo’e herakuéra ha oñemokyre’ỹ chupekuéra).
Ko’áɡ̃a pemañaporãta ta’angáre ha pejapysakáta mombe’urã rehe. (Oñemoñe’ẽ mombe’urã).
Ko’áɡ̃a ñambohováita porandukuéra mombe’urã rehegua. Techapyrãramo jajapóta peteĩ. Amoñe’ẽta peteĩ
ñe’ẽjoaju. (Oñemoñe’ẽ joajuñe’ẽ ayvúpe). Oĩporãpa térã oĩ vai. (Ha’ekuéra he’i oĩporãha). Upéicharamo,
pemongoráta tova horýva. (Ojehechava’erã omongora porãpa hikuái ha oñemokyre’ỹ chupekuéra).
Ko’áɡ̃a jajapóta ambue. (Oñemoñe’ẽ ñe’ẽjoaju). Oĩporãpa térã oĩ vai. (Ha’ekuéra he’i oĩvaiha.)
Upéicharamo, pemongoráta tova pochýva. (Ojehecha omongora porãpa hikuái ha oñemokyre’ỹ
chupekuéra).
Ko’áɡ̃a jajapo oñondive, ha katu ambuéva pejapova’erã pene añomi kirirĩhaitépe.
Ko’áɡ̃a ñahendúta ñe’ẽjoaju peteĩha. (Oñemono’õ ta’angakuéra).
Vore Mokoĩha – Moñe’ẽ ñeikumby
(Oñeme’ẽ temimbo’ekuérape kuatia moñe’ẽ ñeikumby rehegua).
Pehairaẽ pende réra pehaiháicha ambue kuatiápe. (Ojehecha ojapo porãpa temimbo’ekuéra ha
oñemokyre’ỹ chupekuèra).
Ko’áɡ̃a teĩteĩme pemoñe’ẽta mombe’urâ ha pembohováita porandukuéra. (Ojeheja opavave tomoñe’ẽ
mombe’urã).
Pemoñe’ẽ ñe’ẽ joaju peteĩha. (Ojeheja tomoñe’ẽ temimbo’e). Oĩ porãpa terã oĩ vai. (Ha’ekuéra he’i oĩ
porãha). Mba’e továpa pemongorava’erã upéicharamo. (Tova horýva he’i hikuái) Upeichaite! Pemongora
tova rorýva. (Ojehecha ojejapo porãpa ha oñemokyre’ỹ temimbo’ekuérape).
Ko’áɡ̃a pene añoite ha kirirĩhaitépe pemoñe’ẽta ñe’ejoajukuéra ha pemongoráta tova horýva térã
ipochýva oñeikotevẽháicha.
Vore mbohapyha – Jehai
Oñeme’ẽ temimbo’ekuérape peteĩ kuatia oguerekóva ta’anga.
Pehai pende réra pehaiháicha ambue kuatiápe. Ko’áɡ̃a ajerure peẽme pehai haɡ̃ua peteĩ mombe’urã’imi
ta’anga rehegua.
Vore irundyha – Ñe’ẽ ayvu
Ojejerure temimbo’ekuérape teĩteĩ me ojapo haɡ̃ua mombe’urã’imi ñe’ẽ ayvúpe ta’anga rehegua.
137 Cheréra: ……………............................................................... Aguereko ................... ary
Rosa oho y rekávo
(artista: Zaidy Jazmín López Domínguez)
1
2
3
4
6
7
8
9
10
11
12
13
14
J
J
J
J
J
J
J
J
J
J
J
J
J
L
L
L
L
L
L
L
L
L
L
L
L
L
138 Cheréra: ……………............................................................... Aguereko ................................ ary
Rosa oho y rekávo
Mitãkuña’i hérava Rosa oiko oga’imi potĩetépe oĩva yvyty rapópe. Ko óga imbokajaty hovyũ
asýva ikupépe. Korapýre oguata kure ha ryguasu oheka yso hembi’urã.
Ko mitãkuña’i osẽkuri oguata ha’eñomi tape po’íre y rekávo. Yvoty porãita ombojegua tape
po’i.
Omyenihẽ rire ikambuchi, Rosa ikane’õ’imi ha oguapy opytu’u haɡ̃ua ita ári yvu ykére.
Rosa oma’ẽ mombyry, ijykére oĩ tapiti rague vuku ojesarekóva hese.
J
J
J
J
J
J
J
J
J
J
J
J
J
L
L
L
L
L
L
L
L
L
L
L
L
L
1
Mitãkuña’i hérava Rosa oiko oga’imi potĩetépe.
2
Rosa oiko óga guasu potĩetépe.
3
Oga’imi oĩ yvyty ru’ãme.
4
Ko óga imbokajaty hovyũ asýva ikupépe.
6
Ryguasu oheka yso hembi’urã.
7
Ko mitãkuña’i osẽkuri oguata isy ndive.
8
Mitãkuña’i oho y rekávo.
9
Yvoty porãita ombojegua yvu.
10
Ojokarire ikambuchi, Rosa ikane’õ.
11
Oguapy opurahéi haɡ̃ua.
12
Oguapy opytu’u ita ári yvu ykére.
13
Rosa oma’ẽ tapiti rague vukúre.
14
Oĩ tapiti rague vuku ojesarekóva hese.
139 Parte 1 – Comprensión oral (fuente: Agüero Mansfeld 2009)
Hola, mi nombre es ____________ y quiero trabajar con ustedes. Les voy a entregar una lámina y
después voy a leerles un cuentecito sobre la lámina y les voy a hacer unas preguntas sobre el cuento que
escucharon. (Ahora se reparte la lámina.)
Primero, les voy a pedir que escriban su nombre. (Se verifica que los niños escriban su nombre)
Ahora miren la lámina y escuchen con mucha atención el cuentecito. (Se lee el cuento.)
Ahora vamos a contestar unas preguntas sobre el cuento. Practiquemos con la primera oración. Leo la
oración. ¿Está bien o está mal? (Contestan que está bien.) Entonces, ahora con el lápiz vamos a encerrar
la carita feliz. (Verificar que todos encierren la carita feliz, felicitándoles la respuesta correcta.)
Ahora vamos a practicar con otra. (Se lee la oración.) ¿Está bien o está mal? (Contestan que está mal.)
Bien, ahora con el lápiz vamos a encerrar la carita triste para indicar que está mal. (Verificar que todos
encierren y animar a los alumnos.)
Estas las hicimos juntos, pero las siguientes las vamos a hacer solitos, sin mirar lo que pongan los
compañeros y sin decir en voz alta la respuesta. Esta vez no vamos a hablar.
Ahora vamos a escuchar la número uno. (Se recoge la lámina.)
Parte 2 – Comprensión lectora
(Se reparte la prueba de comprensión lectora.)
Bien, primero, vamos a escribir nuestro nombre y apellido, así como pusieron en la primera hoja. (Se
recorre entre los niños para verificar y animar.) Ahora bien, cada uno va a leer el cuento y a contestar las
preguntas. (Se deja que todos lean el cuento.)
Vamos a practicar. Lean la primera respuesta. (Se deja que lean) ¿Está bien o está mal? (Contestan que
está bien.) ¿Cuál carita creen que tienen que encerrar? (Indican la feliz.) ¡Bien! Encierren la carita feliz.
(Verificar y animar.) Bien, ahora cada uno, solito, va a leer las respuestas y va a encerrar la carita triste o
feliz. Y ahora no vamos a hablar.
Parte 3 – Redacción escrita
Se reparte una hoja con la lámina.
Pongan su nombre en la hoja como antes. Ahora les pido que escriban una descripción creativa sobre la
lámina.
Parte 4 – Expresión oral
A cada alumno individualmente se le pide que haga en voz alta una descripción creativa de la lámina.
140 Mi nombre es ……………......................................................... Tengo ................. años.
Rosa sale a buscar agua
(artista: Zaidy Jazmín López Domínguez)
1
2
3
4
6
7
8
9
10
11
12
13
14
J
J
J
J
J
J
J
J
J
J
J
J
J
L
L
L
L
L
L
L
L
L
L
L
L
L
141 Mi nombre es ……………........................................................... Tengo ................. años.
Rosa sale a buscar agua
Había una niña que se llamaba Rosa que vivía en una casita muy limpia que estaba en la
falda de una cordillera. Cerca de la casa había unas palmeras muy verdes. En el patio caminaba
un chancho y una gallina buscaba gusanos para el almuerzo.
Esta niña salió a caminar solita por un caminito para buscar agua. Lindas flores
adornaban ese caminito.
Después de llenar el cántaro, Rosa se sintió un poco cansada y se sentó a descansar en
una piedra al lado de un manantial. Rosa miraba a lo lejos, y a su lado había un conejito peludo
que la miraba.
J J J J J J J J J J J J J J L L L L L L L L L L L L L L 1
Rosa vivía en una casita muy limpia
2
Rosa vivía en una gran casa limpia
3
La casa estaba en la punta de la cordillera
4
Cerca de la casa había unas palmeras muy verdes
5
En el patio caminaba un caballo
6
Una gallina buscaba gusanos para el almuerzo
7
Esta niña salió a caminar con su mamá
8
La niña salió a buscar agua
9
Lindas flores adornaban el manantial
10
Después de romper el cántaro Rosa se cansó
11
Se sentó a cantar
12
Se sentó en una piedra al lado del manantial
13
Rosa miraba al conejito peludo
14
Había un conejito peludo que la miraba.
142 Part 1 - Listening Comprehension
Hello , my name is ____________ and I want to work with you. I will provide a sheet and then I will read
a little story about the film and I will ask you some questions about the story you heard. (Now the first
test sheet is distributed.)
First, I'll ask you to write your name. (Verify that the children write their names.)
Now look at the picture and listen very carefully the little story. (The teacher reads the story.)
Now let's answer a few questions about the story. Let’s practice with the first sentence. (The teacher reads
the first sentence.) Is that statement true or false? (Some answer that the first answer is true.) So now,
with your pencil mark the smiley face. (Check to see that the happy face is marked, congratulating those
who have correct answer.)
Now let's practice with another. (The teacher reads the sentence.) Is it right or wrong ? (They answer that
it is wrong.) Well, now with the pencil mark the sad face to indicate that it is wrong. (Check the answers
and praise those who have the right answer.)
The teacher says ‘We did these first ones together, but the following you are going to do by yourselves,
without looking at what your classmates put, and without calling out the answer. This time we will not
talk.
Now let's listen to number one. (When the teacher finishes, she collects the sheets.)
Part 2 - Reading Comprehension
(Pass out the reading comprehension test.)
Well, first, let's write our names at the top of the page. (The teacher walks among the children to see how
they are doing and to praise good efforts.) Now everyone is going to read the story and answer the
questions. (Allow the children to read the story. Many children will read out loud to themselves in a low
voice. This is acceptable.)
The teacher says, “Let's practice. Read the first answer.” (The children are given time to read.) “Is that
first statement right or wrong?” (They answer that it is right.) “Good! Did you mark the smiley face?”
(Show a happy face.) Great! Make sure you marked the smiley face. (Check and praise.) “Well, now
everyone, alone, will read the answers and mark the happy or sad face. And now please don’t talk with
others as you answer the questions.”
Part 3 - Writing a composition
The teacher distributes a sheet the picture on it, but no words.
“Put your name on the sheet as before. Now I want you to write a creative description on the sheet.”
Part 4 - Speaking
Each individual student is asked to make aloud a creative description of the picture about which they have
heard a description, read a description and written their own description.
143 My name is ……………........................................................... I am ................. years old.
Rose gets some water
(artista: Zaidy Jazmín López Domínguez)
1
2
3
4
6
7
8
9
10
11
12
13
14
J
J
J
J
J
J
J
J
J
J
J
J
J
L
L
L
L
L
L
L
L
L
L
L
L
L
144 My name is ……………......................................................................... I am ................. years old.
Rose gets some water
There was a girl whose name was Rose who lived in a neat little house that was at the
foot of a hill. Near the house there were some lush green palm trees. In the yard there was a pig
and a chicken who was looking for worms for her lunch.
This girl took off to walk all alone down a little path to get some water. There were
beautiful flowers along the path.
After filling her jug, Rose felt a little bit tired and she sat down to rest on a rock by the
side of a spring. Rose gazed off into the distance and by her side was a hairy little rabbit who
was looking at her.
J J J J J J J J J J J J J J L L L L L L L L L L L L L L 1
Rose lived in a near little house.
2
Rose lived in a big clean house.
3
The house was on top of a hill.
4
Near the house there were some lush, green palm trees.
5
In the yard there was a horse.
6
A chicken was looking for worms for her lunch.
7
This girl took off to walk with her mother.
8
The girl went to get some water.
9
There beautiful flowers by the spring.
10
After breaking the jug, Rose sat down to rest.
11
She sat down to sing.
12
She sat down on a rock by the side of the spring.
13
Rose looked at the hairy little rabbit.
14
There was a hairy little rabbit who was looking at her.
145 14.12. Análisis e interpretación de datos
Para ver cómo se analizan los datos de estas pruebas de rendimiento bilingüe, se refiere a un
estudio realizado por Agüero Mansfeld (2009) en una área del interior del Paraguay predominantemente
guaraní con un nivel elevado de bilingüismo guaraní-castellano y de poco monolingüismo en castellano.
Según Floyd (1990), las tasas generales de producción léxica, aunque no midan directamente la
complejidad sintáctica, son una buena manera de estimar el desarrollo lingüístico de un niño, así que se
justifica este acercamiento para describir la producción de los niños en los programas que se evaluaron.
En la Tabla 14.14 se presenta el análisis cuantitativo de los instrumentos utilizados, que se ven
arriba en este libro. Mientras había 27 sustantivos en guaraní, sólo había 24 en castellano, pero había 15
verbos en castellano y sólo 12 en guaraní. Había un adjetivo más en guaraní y un adverbio más en
castellano. Cuando se suman todos los lexemas (véase el Apéndice 1 para una explicación de este
concepto) en las dos lecturas, la cantidad es idéntica, lo cual indica que el contenido es comparable (como
debería de ser ya que se trata de un texto traducido). El número de gramemas (refiérase al Apéndice 1
para una definición del gramema) es mucho más alto en castellano, lo cual hace que sea mayor el total
morfémico. Esto produce una densidad léxica del 51,5% en guaraní y de sólo el 35,9% en castellano. Esta
diferencia se debe a la clasificación tipológica del guaraní y del castellano, como se observo en la sección
7.4.4.3.
En la Tabla 14.15, se presentan datos sobre la fluidez. Parece que hablan mucho más rápidamente
en castellano cuando se mide en palabras por minuto, pero la fluidez silábica es casi igual en las dos
lenguas.
En la Tabla 14.16, se ve que los niños en las dos escuelas escribieron más palabras en castellano
que en guaraní, y produjeron oralmente más palabras en castellano que en guaraní. Esta diferencia, sin
embargo, no toma en cuenta la diferencia tipológica entre las dos lenguas. En la segunda columna de la
tabla, dividimos la producción estudiantil por la cantidad de palabras en la clave. En castellano los
estudiantes produjeron sólo el 23,7% de las palabras en la clave, mientras que produjeron el 34,9% de las
palabras de la clave en guaraní. También en términos porcentuales, produjeron mucho más en guaraní que
en castellano.
Estos resultados son muy semejantes a los de un estudio realizado ocho años antes en otra escuela
rural de un distrito guaraní hablante de la modalidad castellano hablante (González Ramos de Benítez
2001). Los niños de tercer año produjeron sólo el 26.2% de la clave en castellano y el 27,4% de la clave
en guaraní. En aquel estudio, se pudo comparar los resultados de la modalidad castellano hablante con los
de una escuela en el mismo distrito guaraní hablante pero de una escuela de la modalidad guaraní
hablante. Produjeron el 34,9% de la clave en castellano y el 53,9% de la clave en guaraní. Estas
diferencias se midieron utilizando un análisis de varianza y resultaron ser altamente significativas.
Volvamos a la Tabla 14.15 por un momento. ¿Por qué tienen la misma fluidez, y sin embargo
producen mucho más en guaraní que en castellano? Hay que tener presente que estos niños han pasado
tres años en el aula desarrollando el castellano. No tienen la costumbre de expresarse en guaraní en un
ambiente académico.
En la Tabla 14.17 se compara la comprensión oral bilingüe de los estudiantes de tercera año del
primer ciclo básico en dos escuelas del interior del Paraguay de la modalidad castellano hablante dos. Las
probabilidades del análisis de varianza indican que no hay diferencia entre las dos escuelas y que su
comprensión de las dos lenguas es fundamentalmente igual. Mirando la continuación de la Tabla 14.17,
se ve que el promedio era de 7.18 respuestas correctas, de 10 en guaraní, y sólo un poco menos en
castellano. (Se eliminaron las primeras cuatro, las cuales eran para practicar.) Multiplicando por 10,
tenemos que comprendían casi el 70% de la narración oral.
Los resultados de la segunda prueba, la de comprensión lectora bilingüe, se presentan en la Tabla
14.18. La prueba estadística indica que entre las escuelas no hay diferencia alguna, pero entre las dos
146 lenguas sí hay una diferencia. Los tres años de énfasis en el castellano dan como resultado que
comprenden menos guaraní escrito.
No había diferencias en las dos escuelas entre la producción escrita como porcentaje de la clave
(Tabla 14.19), pero sí las había entre lenguas. Escribieron más en guaraní que en castellano. La
interacción significativa indica que en la escuela interior/urbana había poca diferencia, mientras en la
escuela interior/rural la diferencia era mucho más notable, a favor del guaraní
La medida de producción oral es reveladora, como se ve en la Tabla 14.20. Después de tres años
de alfabetización en castellano, los niños de las dos escuelas resultaban ser dominantes en guaraní. De
hecho, la diferencia es muy notable. En Tablas 14.21 y 14.22, se ve que hablaban más de lo que escribían
en las dos lenguas. Produjeron más en la escuela interior/rural en guaraní, tanto en forma escrita como
oral. Hablaban más castellano de lo que escribían en castellano en las dos escuelas, pero no hay que
olvidar que en 14.20 se ve que hablaban mucho más guaraní que castellano en las dos escuelas.
Por último se presenta un par de cuadros para enseñar la importancia de desarrollar un perfil
lingüístico estandarizado. En la Tabla 14.23 vemos el rendimiento bilingüe de un ñino en términos
absolutos. Se ve que tiene altos niveles de comprensión oral y lectora bilingüe, especialmente en
castellano. Su productividad oral en guaraní le supera mucho a la que tiene en castellano, pero presenta
niveles muy bajos de redacción escrita en las dos lenguas.
¿Cómo se compara este perfil con los otros niños? En la Tabla 14.24, se presentan valores
estandarizados. La fórmula para calcular el valor estandarizado se ve en 1 abajo. El valor estandarizado es
representado por z. El valor absoluto del estudiante lo representa x. La media del valor en el grupo la
representa µ. La diferencia entre el valor absoluto y la media se expresa como una proporción de la
desviación estándar, representada por σ. Si la diferencia entre el valor del estudiante y el de la clase es
igual a la desviación estándar, recibirá un valor estandarizado de 1. Si no hay ninguna diferencia entre su
valor y el de la clase, recibirá un valor estandarizado de 0. Si la diferencia es negativa e igual al valor
absoluto de la desviación estándar, recibirá un valor estandarizado de -1.
(1) z
=
x − µ
σ
Conviene recordarle al lector que la media es la suma de valores dividida entre el número de valores. La fórmula se ve representada en 2. Si uno dispone de una hoja de cálculo electrónica, es relativamente fácil calcular esta estadística. La media es una medida de tendencia central. (2) µ
=
∑x
N
La fórmula para la desviación estándar se ve en 3. Es la suma de valores cuadrados dividida entre el número de valores. La desviación estándar es una medida de dispersión. La desviación y la media son necesarias para poder calcular valores estandarizados, la fórmula para la cual se presentó en 1 arriba. (3) σ
=
∑x
N
2
En la Tabla 14.24, se ve que la comprensión oral bilingüe de este estudiante de tercer grado es casi igual a la media de las dos escuelas. Su comprensión lectora en guaraní es un poco mayor que la media, pero su comprensión lectora en castellano está a más de una desviación estándar de la media. Su redacción en guaraní está por debajo de la media mientras que su redacción el castellano está a casi una desviación estándar por encima de la media. Por último, es una persona voluble. Iñe’ẽngatu! Su productividad oral bilingüe resulta estar encima de la norma en las dos lenguas, pero especialmente en guaraní. 147 Este método de representar el perfil de cada alumno le permite al docente identificar aquellos
estudiantes cuyo rendimiento esté por debajo de la norma, lo cual puede influir sobre el
redireccionamiento pedagógico para que el alumno mejore aquellas destrezas que todavía no domina bien.
Un nivel bajo puede ser indicio de otros problemas cognoscitivos o sociales.
Tabla 14.14. Sumas de categorías léxicas de las claves, densidad léxica
GUARANÍ
27
12
7
5
51
48
99
61
51,5
Sustantivos
Verbos
Adjetivos
Adverbios
Suma de lexemas (L)
suma de gramemas (G)
suma de morfemas (M)
palabras (P)
densidad léxica (L/M)*100
Tabla 14.15. Fluidez media de los estudiantes de las dos escuelas rurales
FLUIDEZ LÉXICA
Castellano
55.7
Guaraní
42.6
CASTELLANO
24
15
6
6
51
91
142
104
35,9
FLUIDEZ SILÁBICA
105.5
103.2
Tabla 14.16. Medidas de productividad escrita y oral, interior/urbana-interior/rural
Suma Media de Palabras
Palabras por clave (%)
Castellano escrito
24.6
23.7
Guaraní escrito
21.3
34.9
Castellano hablado
33.5
32.2
Guaraní hablado
28.6
46.9
Tabla 14.17. Comprensión oral bilingüe
Fuente
ENTRE
Interior/urbana-Interior/rural
GRUPOS
Error
Guaraní-Castellano
Guaraní-Castellano* Interior/urbanaINTRA
Interior/rural
GRUPO
Error
Tabla 14.17. Comprensión oral bilingüe (continuación)
Comprensión Oral en Guaraní
σ
X
Total
7.18
Interior/urbana
7.24
0.38
Interior/rural
7.08
0.52
SC
0.02
259.83
0.25
0.67
103.18
GL
1
36
1
1
CM
0.02
7.22
0.25
0.67
36
2.87
148 P
0.96
0.09
0.24
0.77
0.63
Comprensión Oral en Castellano
σ
X
7.00
6.92
0.51
7.15
0.71
Tabla 14.18. Comprensión lectora bilingüe
Fuente
SC
ENTRE GRUPOS Interior/urbana-Interior/rural
1.84
Error
296.02
Guaraní-Castellano
26.63
2.31
INTRA GRUPO Guaraní-Castellano* Interior/urbana-Interior/rural
Error
119.86
F
0.00
GL
1
36
1
1
36
CM
1.84
8.22
26.63
2.31
3.33
N
38
25
13
F
0.22
P
0.64
8.00
0.69
0.01
0.41
Tabla 14.18. Comprensión lectora bilingüe (continuación)
Comprensión lectora en guaraní
σ
X
5.84
6.08
0.51
5.38
0.71
Total
Interior/urbana
Interior/rural
Comprensión lectora en castellano
σ
X
6.97
6.96
0.45
7.00
0.62
N
25
13
Tabla 14.19. Redacción escrita bilingüe
ENTRE
GRUPOS
INTRA GRUPO
Fuente
Interior/urbana-Interior/rural
Error
Guaraní-Castellano
Guaraní-Castellano* Interior/urbanaInterior/rural
Error
SC
223.52
2928.48
579.75
337.45
GL
1
29
1
1
CM
223.52
100.98
579.75
337.45
1175.61
29
40.54
F
2.21
P
0.15
14.30
8.32
0.00
0.01
Tabla 14.19. Redacción escrita bilingüe (continuación)
Redacción escrita en guaraní
σ
X
29.09
26.38
1.93
35.70
3.02
Total
Interior/urbana
Interior/rural
Redacción escrita en castellano
σ
X
24.50
24.78
1.64
23.82
2.57
N
31
22
9
Tabla 14.20. Producción oral bilingüe
ENTRE
GRUPOS
INTRA GRUPO
Fuente
Interior/urbana-Interior/rural
Error
Guaraní-castellano
Guaraní-castellano* Interior/urbanaInterior/rural
Error
SC
638.70
7904.94
1935.90
136.29
GL
1
28
1
1
CM
638.70
282.32
1935.90
136.29
4822.87
28
172.25
F
2.26
P
0.14
11.24
0.79
0.00
0.38
Tabla 14.20. Producción oral bilingüe (continuación)
Total
Interior/urbana
Interior/rural
Producción oral en guaraní
σ
X
40.98
37.86
3.37
48.27
5.16
Producción oral en castellano
σ
X
29.90
28.75
3.20
32.59
4.89
N
21
9
Tabla 14.21. Producción escrita/oral en guaraní
ENTRE GRUPOS
INTRA GRUPO
FUENTE
Interior/urbana-Interior/rural
Error
Oral-Escrita
Oral-Escrita* Interior/urbana-Interior/rural
Error
149 SC
1235.21
4649.46
1832.86
3.24
4424.82
GL
1
28
1
1
28
CM
1235.21
166.05
1832.86
3.24
158.03
F
7.44
P
0.01
11.60
0.02
0.00
0.89
Tabla 14.21. Producción escrita/oral en guaraní (continuación)
Total
Interior/urbana
Interior/rural
Redacción escrita en guaraní
σ
X
29.13
26.31
2.01
35.70
3.07
Producción oral en guaraní
σ
X
40.98
37.86
3.37
48.27
5.16
N
30
21
9
Tabla 14.22. Producción escrita/oral en castellano
ENTRE GRUPOS
INTRA GRUPO
FUENTE
Interior/urbana-Interior/rural
Error
Oral-Escrita
Oral-Escrita* Interior/urbana-Interior/rural
Error
SC
21.46
4383.76
489.79
80.39
3339.25
GL
1
28
1
1
28
CM
21.46
156.56
489.79
80.39
119.26
F
0.14
P
0.71
4.11
0.67
0.05
0.42
Tabla 14.22. Producción escrita/oral en castellano (continuación)
Total
Interior/urbana
Interior/rural
Redacción escrita en castellano
σ
X
24.68
25.05
1.70
23.82
2.59
Producción oral en castellano
σ
X
29.90
28.75
3.20
32.59
4.89
N
21
9
Tabla 14.23. Perfil individual de rendimiento bilingüe, valores absolutos (porcentajes)
Guaraní
Castellano
Comprensión oral
70.0
80.0
Comprensión lectora
70.0
90.0
Redacción escrita
29.5
27.9
Producción oral
83.6
46.2
Tabla 14.24. Perfil de rendimiento bilingüe, valores estandarizados (porcentajes)
Guaraní
Castellano
Comprensión oral
-0.2
0.3
Comprensión lectora
0.4
1.2
Redacción escrita
-0.6
0.9
Producción oral
2.0
1.4
14.13. Ejercicios sobre rendimiento bilingüe 14.13.1. Un caso específico: “Liliana”
Analice los resultados de la siguiente prueba de rendimiento bilingüe, producción escrita y oral.
Calcule la cuenta la cuenta silábica, la cuenta de lexemas y la cuenta de gramemas. Calcule la fluidez en
palabras y sílabas por minuto. Calcule la cuenta de palabras como porcentaje de la clave original (61
palabras en guaraní y 104 palabras en castellano).
Después de hacer su análisis, decida si es dominante en castellano, guaraní o bilingüe coordinado.
Por último, haga un análisis de los errores grafémicos, silábicos, morfosintácticos y de interferencia, si los
hay. Después de realizar su análisis, compare los resultados con los de sus compañeros y comente
cualquier diferencia que haya.
Desarrolle un perfil de la producción bilingüe de Liliana, utilizando las medias y desviaciones para
la escuela interior/urbana en las Tablas 14.21 (guaraní) y 14.22 (castellano). ¿Cómo se compara su
producción con la del los otros en su clase? ¿Con qué aspectos de su producción bilingüe oral/escrito
necesita más ayuda?
150 Liliana
Castellano oral - Duración: 00:19 segundos
Una niña fue a traer agua y el chancho caminando.
La gallina fue a buscar para su cena.
Guaraní oral - Duración: 00:32 segundos
Peteĩ mitãkuña’i oho ogueru y.
Peteĩ kure oguata.
Peteĩ ryguasu oho oheka icenarã.
Oguapy.
Omaña hese.
Castellano escrito
Rosa se fue a vuscar agua
y despues estava muy cansada
y se sento sobre la piedra
Guaraní escrito
ha’e peteî mitacuña’î
hogueroya y
ha oguapy îta’ari opurahei hagua
peteî ryguasu o-heka yso h-enbiu-ra
aveî kure o-guata
Rosa rehe î-cane’o o-guapy itahary
14.13.2. Aplicación en el aula
Reproduzca este estudio en una clase de segundo año para arriba. (Para ser comparable, debería medir el
rendimiento bilingüe en el mes de octubre del año escolar.) Identifique la modalidad de la escuela y
busque información sobre los patrones de uso lingüístico predominantes en el distrito. En base a sus
resultados, ¿es la modalidad la indicada para estos estudiantes? ¿Qué medidas se podría implementar para
mejorar el nivel de rendimiento, si esto parece ser necesario?
14.13.3. La medición de rendimiento bilingüe como técnica de enseñanza
Utilizando la narración presentada en este texto como modelo, desarrolle su propia narración, una
apropiada para el nivel de la clase. Tenga presente el enfoque temático y el nivel comunicativo que desea
enfatizar. Como variante, pida que sus estudiantes desarrollen sus propias narraciones en guaraní y
castellano, incluyendo una lámina o láminas que acompañen la lectura.
14.13.4. La práctica de escritura.
En el Capítulo 20, hay unas ideas divertidas para escribir historias colectivas (20.17). La actividad 20.18
también puede ser muy divertida, si cada grupo inventa su propio rompecabezas lector.
151 Capítulo 15. Análisis de los verbos areales y aireales, con ejemplos y
ejercicios
15.1. Verbos areales
Hay tres clases de verbos que se identifican según el tipo de prefijo que requieren. La primera
persona es la más elaborada, con una forma singular y dos formas plurales (véase la Tabla 15.1). El
prefijo de primera persona singular se analiza como una forma fusionada que expresa a la vez persona y
número. El guaraní distingue entre primera persona del plural incluyente (que se emplea para incluir a la
persona a quien se le dirige la palabra) y excluyente (que se emplea para excluir a la persona a quien se le
dirige la palabra). En la segunda persona, hay una distinción entre el singular y el plural. En el análisis
morfológico a continuación, los prefijos de segunda persona se tratan como fundidos, a pesar de que es
posible tratar la vocal como marcador de segunda persona y la consonante precedente como el marcador
de número. Para la tercera persona, el número se marca o con el pronombre de sujeto ha’ekuéra o con el
sufijo tónico hikuái.
15.1.1. Verbos areales orales
El primer tipo de verbo areal, cuyo paradigma se presenta en la Tabla 15.1, se clasifica como oral,
porque no hay segmentos nasales en la raíz. La distinción entre las dos raíces en guaraní es importante
porque la forma de ciertos prefijos o sufijos depende de la oralidad o nasalidad de la raíz. Casi todos los
verbos areales son activos. Los verbos areales llevan por el prefijo de primera persona del singular a-. El
núcleo de todos los prefijos en esta clase de conjugación son vocales simples. (El pronombre de sujeto no
se suele emplear a menos que sea para cambiar de sujeto, establecer un contraste o enfatizarlo. Todos los
pronombres de sujeto son tónicos y agudos). Estos pronombres pueden preceder a cualquier verbo
conjugado y no varían en cuanto a su forma. Ha’ekuéra o hikuái se utilizan para indicar tercera persona
plural, pero no se emplean juntos.
Tabla 15.1. Verbos areales orales
-guata ‘caminar’
Primera
Singular
Che a-guata
1SG.NOM 1SG-caminar
‘Yo camino’
‘I walk’
Segunda
Nde re-guata
2SG.NOM 2SG-caminar
‘Vos caminás’
‘You walk’
Tercera
Ha’e o-guata
3.NOM 3-caminar
‘El/ella camina’
‘S/he walks’
Plural
Ñande ja-guata
1PI 1PI-caminar
‘Nosotros caminamos’
‘We walk’
Ore ro-guata
1PE 1PE-caminar
‘Nosotros caminamos
‘We walk’
Peẽ pe-guata
2PL.NOM 2PL-caminar
‘Ustedes caminan’
‘You walk’
Ha’e+kuéra o-guata
3NOM+PL 3-caminar
O-guata hikuái
3-caminar 3PL
‘Ellos caminan’
‘They walk’
Incluyente
Excluyente
Las raíces de los verbos areales orales de uso común se presentan en la Tabla 15.2. Todos se
conjugan exactamente como el ejemplo paradigmático en la Tabla 15.1. El guión inicial indica un prefijo
obligatorio. Por lo tanto, todos estos morfemas léxicos son ligados. La glosa idiomática en castellano e
inglés indica la forma infinitiva, pero en realidad el verbo en guaraní no tiene una forma infinitiva. La
terminación en castellano sí se incluye porque no se suele presentar el verbo en castellano sin sufijo.
152 Tabla 15.2. Otros verbos areales orales
-dipara
‘correr’
(jopara)
‘to run’
-guapy
‘sentar’
‘to sit’
-japo
‘hacer’
‘to make’
-johéi
‘lavar’
‘to wash’
-ka’u
‘emborracharse’
‘to get drunk’
-pyta
‘quedar’
‘to stay’
-javy
‘equivocarse’
‘to err’
-ke
‘dormir’
‘to sleep’
-pytu’u
‘descansar’
‘to rest’
-guata
‘caminar’
‘to walk’
-je+pe’a
-REFL+separar
‘separarse’
‘to separate
oneself’
-je+py’a+(a)py
-REFL+
estómago+adentro
‘to worry’
-jere
‘dar vuelta’
‘to turn around’
-je+reko
-REFL+have
‘cuidarse’
‘to take care’
-je+rovia
-REFL+believe
‘to believe in’
-j(a)<oga>po
-<house>build
‘hacer una casa’
‘to build a house’
-jogua
‘comprar’
‘to buy’
-je+johéi
-REFL+wash
‘lavarse’
‘to wash oneself’
-je<po>(jo)héi
<hand>REFL-wash
‘lavarse las manos’
‘to wash one’s hands’
-kuaru
‘orinar’
‘to urinate’
-rovia
‘creer’
‘to believe’
juhu
‘enconrase.
‘to find’
-kuera
‘curar’
‘to cure’
-sapukái
‘gritar’
‘to yell’
-joka
‘romper’
‘to break’
-juka
‘matar’
‘to kill’
-kyhyje
‘temer’
‘to fear’
-páy
‘despertar’
‘to awaken’
-so
‘romperse’
‘to be broke’
-veve
‘volver’
‘to fly’
-jupi
‘subir’
‘to ascend’
-karu
‘comer’
‘to dine’
-pita
‘fumar’
‘to smoke’
-po
‘brincar’
‘to jump’
-vy’a
‘alegrar’
‘to be happy’
-soso
‘exhausto’
‘to be fatigued’
-ka(’a)+y+’u
-planta+agua+tomar
‘tomar mate’
‘to drink mate’
-puka
‘reír’
‘to laugh’
-guejy
‘bajar’
‘to descend’
-hai
‘escribir’
‘to write’
-hupi
‘alzar’
‘to lift’
-jahu
‘duchar’
‘to shower’
-jajái
‘relucir’
‘to shine’
-japi
‘tirar’
‘to shoot down
15.1.2. Ejemplos contextualizados de verbos areales orales
La distinción entre primera plural incluyente y excluyente se ilustra en 1 y 2. En 1, el destinatario nde
‘vos’ está incluido en el sujeto plural del verbo. En 2, el destinatario se excluye del sujeto plural del verbo.
La glosa refleja la propuesta de que ja- y ro- son el resultado de la fusión de las tres categorías
gramaticales: primera persona, número plural y la exclusión o inclusión.
El guaraní distingue entre pronombres de segunda persona singular y plural. La glosa refleja la
noción de que la re- y pe- comunican persona y número. El pronombre de tercera persona es un asunto
diferente. En 2, ha’e ‘él/ella’ está marcado con un morfema nulo, el cual señala número singular. La glosa
idiomática en 2 no señala el género del sujeto, lo cual refleja la propuesta de que no hay un marcador nulo
para el género del pronombre de sujeto en tercera persona.
En 3 y 4 se proporciona la justificación por el uso del morfema nulo para marcar el número
singular en 2. El pronombre en 3 sólo lleva la desinencia de tercera persona, a diferencia de che ‘yo’, por
ejemplo, que transmite claramente tanto en primera persona y el número singular. En 4, el sufijo plural kuéra es evidencia de que la ausencia de un marcador señala el número singular. Cuando se utiliza ha’e
solo, no se interpreta como una forma plural.
153 (1) Nde ha che ja-guata.
2SG.NOM CONJ 1SG.NOM 1PI-caminar
‘Vos y yo caminamos.’
‘You and I walk.’
(2) Ha’e-∅ ha che ro-guata.
3NOM-SG CONJ 1SG.NOM 1PE-caminar
‘El/ella y yo caminamos.’
‘S/he and I walk.’
(3) Ha’e-∅ o-guata.
3NOM-SG 3-caminar
‘El/ella camina.’
‘She walks.’
(4) Ha’e-kuéra o-guata.
3NOM-PL 3-caminar
‘Ellos/ellas caminan.’
‘They walk.’
Varios ejemplos están marcados con un signo más: +, el cual se utiliza para indicar los procesos
morfológicos de derivación, composición o incorporación. Esto no hace normalmente para glosas
morfémicas interlineales (véase Lehmann), pero ciertos morfemas en guaraní se utilizan con mucha
frecuencia para producir palabras que se traducen por verbos compuestos en inglés y castellano.
Un proceso derivativo común se representa por -je+reko ‘cuidarse’ (véase el punto 5) y -je+rovia
‘creer en’ (ver 6). En ambos casos, un verbo reflexivo se ha derivado del morfema léxico. Estas palabras
aparecen en sus formas reflexivas en el diccionario. Por lo tanto, aquí se analizan como el resultado de un
proceso derivativo. Un análisis alternativo, sugerido por la teoría de gobierno y rección (Haegemann
1994), es que se requiere la anáfora -je en el caso de un tema gobernado en su entorno sintáctico. En ese
caso, -je se debe considerar un proceso de inflexión, o tal vez un clítico, pero no un morfema derivacional.
La respuesta es, probablemente, en algún punto intermedio. En el caso de -je + reko ‘cuidar’, la
traducción idiomática de la raíz se ha perdido, por lo que la combinación de los dos morfemas se
considera como un resultado de derivación.
El análisis de -rovia ‘creer’ no es tan sencillo. Mientras que -rovia ‘creer’ asigna sólo dos
argumentos, el uno siendo el experimentador y el otro siendo el tema personal, -je-rovia ‘creer/tener fe en’
asigna tres argumentos, un agente, el experimentador y el tema. El creyente está implicado como un
argumento reflexivo, presumiblemente el experimentador de la creencia. El verbo -rovia ‘creer’ acepta
dos clases de complemento. En 7, el complemento se marca como acusativo, es decir, el complemento
directo, mientras que en 8 la forma reflexiva admite el complemento circunstancial. El pronombre de
tercera persona refleja la diferencia. El verbo -rovia ‘creer’ se clasifica como incrementado en Guasch
(1996), ejemplo del cual se ve en 9, donde -gue- separa el prefijo pronominal y la raíz. De manera
paralela a 7, en 9 ro- se interpreta como un prefijo pronominal que comunica un sujeto de primera
persona y un complemento de segunda persona acusativa. El pronombre de segunda persona se pospone
en 10, donde -rovia ‘creer’ es reflexivo y admite sólo el complemento circunstancial. En 11 se ve que
che- se antepone como prefijo pronominal cuando el sujeto es de segunda persona. Como se ve en 12, en
el caso de un complemento de tercera persona, el prefijo re- se emplea y el complemento se pospone al
verbo.
(5) E-je+reko-mí-ke+na t-apé-re
2SG.IMPV-REFL-tener-DIM-COMN+ROG NPOS-camino-CIRC
‘Por favor cuidate por el camino.’
‘Be careful on the road.’
(6) A-je+rovia ningo nde+rehe
1SG-REFL+confiar INFR 2SG+CIRC
‘Me confía en vos.’
‘I really believe in you.’
154 (7) A-rovia ichu+pe
1SG-creer 3-ACU
‘Le creo a él’
‘I believe him’
(8) A-je+rovia hese
1SG-REFL+creer 3CIRC
‘Confío en él.’
‘I trust him. (I believe in him.)’
(9) Ro-gue-rovia
1>2-Ø-creer
‘Te creo a vos.’
‘I believe you’
(10) A-je+rovia nde+rehe
1SG-REFL+creer 2SG+CIRC
‘Confío en vos.’
‘I have faith in you’
(11) Nda>che-gue+roviá<i piko.
<NEG>1SG-Ø+creer INTR
‘¿No me crees?’
‘Don’t you believe me’
(12) Nde>re-gue+roviá<i piko h-a’e-va ndé+ve.
<NEG>2SG-Ø+creer INTR 1SG-decir-REL 2SG+DAT
‘¿No crees lo que te digo?’
‘Don’t you believe what I’m telling you?’
El verbo -kay’u ‘tomar mate’ ejemplifica incorporación, la cual se puede interpretar como la
composición de tres morfemas léxicos (véase 13). En 14, el uso de + se emplea para señalar dos palabras
que se han formado por procesos de composición o derivación. El pronombre ndé+ve 2SG+DAT, y sin
embargo muy claramente la primera parte indica segunda persona singular. Por lo tanto, la glosa refleja
esta estructura.
(13) Ja-ka+y+’ú-ta ẽ+rõ pyhare+ve
1PI-planta+auga+tomar-FUT alba+COND noche+CMPR
‘Vamos a tomar mate mañana por la mañana.’
‘Let’s drink mate tomorrow morning.’
(14) Mbyky-mí-nte a-haí-ta ndé+ve ro-mo+maiteí-vo.
breve-DIM-INTS 1SG-escribir-FUT 2SG+DAT 1>2-FACT+saludo-SIM
‘Te escribo brevemente para saludarte.’
‘I’m just writing you a note to say hi.’
En 15 -puru ‘usar’ introduce un ejemplo de un verbo aireal, que se verá en la siguiente sección. El
verbo -japi ‘tirar’ es areal y se encuentra en una frase adverbial subordinada.
(15) Kuimba’e-kuéra oi-puru hu’y o-japi haɡ̃ua guyra térã mymba
varón-PL 3-usar flecha 3-tirar CONSEC pájaro DISY animal
‘Los varones utilizaban flechas para cazar aves o animales .’
‘Men used arrows to hunt the birds or animals.’ (Aldo, 25b; Lugo 2008)
En 16, al prefijo de persona se le precede el prefijo optativo. En 17, el verbo areal -japo ‘hacer’
requiere un complemento marcado con el sufijo sustantivo futuro. En 18, el complemento directo se ha
incorporado en los dos verbos, pero este proceso se representa como composición, ya que la forma
incorporada aparece en el diccionario.
155 (16) Te-re-ke porã.
OPT-2SG-dormir bueno
‘Que duermas bien.’
‘May you sleep well.’
(17) A-japo che r-embi+’u-rã
1SG-hacer 1SG.POS 1/2-utensilio+comer-FUT
‘Estoy preparando algo de comer.’
‘I’m preparing my meal.’
(18) O-karu haɡ̃ua hikuái o-mymba+juka o-pira+kutu
3-comer CONSEC 3PL 3-animal+matar 3-pez+clavar
‘Para comer, ellos cazaban y pescaban.’
‘In order to eat, they hunted and fished.’
Ya se han presentado ejemplos de verbos que requieren de complementos acusativos o
circunstanciales. En 19, aparece todavía otro régimen verbal que requiere de un complemento ABLATIVO
marcado por el sufijo -gui ABL, el cual comunica procedencia. Otro uso del sufijo ablativo se ve en 20. En
21, -gui es todavía sufijo de procedencia, en este caso la necesidad de bañarse procede del estado en el
cual se encuentra el sujeto.
(19) A-kyhyje ichu+gui-kuéra
1SG-temer 3+ABL-PL
‘Les tengo miedo.’
‘I an afraid of them.’
(20) A-vy’a-ite+rei ai-kuaá-re nde+hegui.
1SG-alegrar-SUP+FRUS 1SG-saber-CAUS 2SG+ABL
‘Me alegro tanto de saber de vos.’
‘I’m absolutely delighted to hear from you.’
(21) A-jahu-va’erã che-r-y’akuã-vaí-gui
1SG-bañar-FUT.OBLG 1SG-oler-malo-ABL
‘Tengo que bañarme porque huelo mal.’
‘I have to bathe because I stink.’
En 22, se representa el verbo je+po+héi ‘lavarse las manos’ como un solo lexema compuesto de
tres raíces. Los lexicógrafos ya clasifican el verbo como un solo lexema, por lo tanto se emplea + para
señalar el proceso de incorporación como composición. El verbo intransitivo -karu ‘comer’ (no admite
complemento directo) se encuentra en una frase adverbial subordinada.
(22) Re-je+po+héi-va-pa re-karu mboyve.
2SG-REFL-mano+limpiar-HABIT-INTR 2SG-comer antes
‘¿Solés lavarte las manos antes de comer?’
‘Do you usually wash your hands before you eat?’
En 23, el verbo irregular -ju ‘venir’ también está en una frase subordinada, la cual se interpreta
como una expresión adverbial de finalidad. En 24, 25 y 26 se ven otros ejemplos de verbos areales
regulares. Por último, el verbo -puka ‘reír’ también requiere un complemento circunstancial. Aunque la
traducción del complemento circunstancial es muchas veces inconsistente, en 27 tanto el castellano como
el inglés refleja el hecho de que el complemento no es acusativo, por medio de una preposición.
(23) A-há-ta a-ju he’i o-só-va.
2SG-ir-FUT 1SG-venir 1SG.DECIR 3-romper-REL
‘Vuelvo en seguida, dijo el que no tenía dinero.’
‘I’ll be right back, said the guy who was broke.’
156 (24) O-sapukai-se-(e)te-rei ndé+ve.
3-gritar-VOL-SUP-FRUST 2SG+DAT
‘Tiene muchas ganas de gritarte.’
‘He really feels like screaming at you.’
(25) A-páy ramó-nte.
1SG-despertar cuando-FOC
‘Me acabo de despertar.’
‘I just woke up.’
(26) ‘Che-mo+mbáy-ramo, a-japó-ta ndé+ve ne rambosa haɡ̃ua
2>1SG-FACT-despertar-COND 1SG-hacer-FUT 2SG+DAT 2SG.POS desayuno CONSEC
‘Si me despertás te preparo el desayuno.’
‘Quiere gritar demasiado.’
(27) O-puka nde+rehe
3-reír 2SG+CIRC
‘Se ríe de vos.’
‘He’s laughing at you.’
15.1.3. Ejercicios con verbos areales orales
Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas en el afirmativo, haciendo los cambios
necesarios. Favor de referirse al modelo abajo.
Mbo’ehára (docente):
Che a-porandú-ta ndé+ve ndé re-guatá-pa t-ape-porã-re.
1SG.NOM 1SG-preguntar-FUT 2SG+DAT 2SG.NOM 2SG-caminar-INTR NPOS-camino-bueno-PROLAT
‘Te preguntaré si caminaste por un camino bueno.’
E-mbo+hovai-mí-ke-na ché+ve, heẽ, a-guata t-ape-porã-re.
2IMPV-FACT+frente-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1SG-caminar NPOS-camino-bueno-PROLAT
‘Contestame por favor que sí, caminé por un camino bueno.’
Mbo’ehára (docente):
Ndé re-guatá-pa t-ape porã-re.
2SG.NOM 2SG-caminar-INTR NPOS-camino-bueno-PROLAT
‘?Caminaste por un camino bueno?’
Temimbo’e (docente):
Heẽ, a-guata t-ape porã-re.
AFIRM 1SG-caminar NPOS-camino-bueno-PROLAT
‘Sí, caminé por un camino bueno.’
1. Mbo’ehára: Ndépa reguatá tapeporãre.
Temimbo’e: ____________________________________
2. Mbo’ehára: Ha ché aguatápa tapeporãre.
Temimbo’e: ____________________________________
3. Mbo’ehára: Ha ha’épa oguata tapeporãre.
Temimbo’e: ____________________________________
4. Mbo’ehára: Ha peẽpa peguata tapeporãre.
Temimbo’e: ____________________________________
5. Mbo’ehára: Ha ñandépa jaguata tapeporãre.
Temimbo’e: ____________________________________
157 6. Mbo’ehára: Ha orépa roguata tapeporãre.
Temimbo’e: ____________________________________
7. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa oguata tapeporãre.
Temimbo’e: ____________________________________
8. Mbo’ehára: Rekesémapa.
Temimbo’e: ____________________________________
9. Mbo’ehára: Ha akesémapa.
Temimbo’e: ____________________________________
10. Mbo’ehára: Ha okesémapa.
Temimbo’e: ____________________________________
11. Mbo’ehára: Ha pekesémapa.
Temimbo’e: ____________________________________
12. Mbo’ehára: Ha jakesémapa.
Temimbo’e: ____________________________________
13. Mbo’ehára: Ha rokesémapa.
Temimbo’e: ____________________________________
14. Mbo’ehára: Rejepohéivapa rekaru mboyve. (iterativo)
Temimbo’e: ____________________________________
15. Mbo’ehára: Ha chépa ajepohéiva akaru mboyve.
Temimbo’e: ____________________________________
16. Mbo’ehára: Ha ha’épa ojepohéiva okaru mboyve.
Temimbo’e: ____________________________________
17. Mbo’ehára: Ha peẽpa pejepohéiva pekaru mboyve.
Temimbo’e: ____________________________________
18. Mbo’ehára: Ha ñandépa jajepohéiva jakaru mboyve.
Temimbo’e: ____________________________________
19. Mbo’ehára: Ha orépa rojepohéiva rokaru mboyve.
Temimbo’e: ____________________________________
20. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa ojepohéiva okaru mboyve.
Temimbo’e: ____________________________________
21. Mbo’ehára: Ndépa repáy voi. (Did you wake up early?)
Temimbo’e: ____________________________________
22. Mbo’ehára: Ha chépa apáy voi.
Temimbo’e: ____________________________________
23. Mbo’ehára: Ha ha’épa opáy voi.
Temimbo’e: ____________________________________
24. Mbo’ehára: Ha peẽpa pepáy voi.
Temimbo’e: ____________________________________
25. Mbo’ehára: Ha ñandépa japáy voi.
Temimbo’e: ____________________________________
26. Mbo’ehára: Ha orépa ropáy voi.
Temimbo’e: ____________________________________
27. Mbo’ehára: Rejavyjeýpa. (¿Te equivocaste de nuevo?)
Temimbo’e: ____________________________________
28. Mbo’ehára: Ha chépa ajavy jey.
Temimbo’e: ____________________________________
158 29. Mbo’ehára: Ha ha’épa ojavy jey.
Temimbo’e: ____________________________________
30. Mbo’ehára: Ha peẽpa pejavy jey.
Temimbo’e: ____________________________________
31. Mbo’ehára: Ha orépa rojavy jey.
Temimbo’e: ____________________________________
32. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa ojavy jey.
Temimbo’e: ____________________________________
33. Mbo’ehára: Ndépa repytu’u porã.
Temimbo’e: ____________________________________
34. Mbo’ehára: Ha chépa apytu’u porã.
Temimbo’e: ____________________________________
35. Mbo’ehára: Ha peẽpa pepytu’u porã.
Temimbo’e: ____________________________________
36. Mbo’ehára: Ha ñandépa japytu’u porã.
Temimbo’e: ____________________________________
15.1.4. Verbos areales nasales
Si el verbo incluye un segmento nasal, la consonante del prefijo se tiene que nasalizar:
/dʝ/→ [ɲ]/_ [+nasal]. Esta asimilación sólo afecta la primera persona plural incluyente.
Tabla 15.3. Verbos areales nasales
- ñe’ẽ ‘hablar’
Singular
Primera
a-ñe’ẽ
Segunda
Tercera
re-ñe’ẽ
o-ñe’ẽ
Plural
ña-ñe’ẽ
ro-ñe’ẽ
pe-ñe’ẽ
o-ñe’ẽ hikuái
Incluyente
Excluyente
Tabla 15.4. Otros verbos areales nasales
-ɡ̃uahẽ
‘llegar’
‘to arrive’
-menda
‘casarse’
‘to marry’
-ha’ã+rõ
-procurar+COND
‘esperar’
‘to wait’
-hendu
‘escuchar, oír’
‘to listen’
-henói
‘llamar’
‘to call’
-hepy+me’ẽ
-valor+dar
‘pagar’
‘to pay’
-me’ẽ
‘dar’
‘to give’
-mba’apo
‘trabajar’
‘to work’
-mbichy
‘asar’
‘to roast’
-mbo+’apo+’i
-FACT+hacer+DIM
‘despreciar’
‘to belittle’
-mo+irũ
-FACT+compañero
‘accompañar’
‘to accompany’
-mo+mba’e+guasu
-FACT+cosa+grande
‘valorar’
‘to think the world of’
-mo+mbe’u
‘informar’
‘to let know, to inform’
-monda
‘robar’
‘to rob’
-mo+ngaru
-FACT+eat
‘dar de comer’
‘to feed, to nurture’
159 -ñ(e)+anga+r-eko
-INF+alma+POS+vida
‘cuidar’
‘to take care of’
-ñemitỹ
‘sembrar’
‘to sow’
-ñe+mo+ngeta
‘conversar’
‘to converse’
-ñeno
‘acostarse’
‘to go to bed’
-ñe+pyrũ
-REFL+comenzar
‘comenzar’
‘to begin’
Tabla 15.4. Otros verbos areales nasales (continuación) -kañy
‘perder’
‘to lose’
-kirirĩ
‘callarse’
‘to shut up’
-mano
‘morir’
‘to die’
-maña
‘mirar’
‘to look at’
-mbo+guata
-FACT+andar
‘conducir’
‘to drive’
-mbo+vy’a
-FACT+felicidad
‘alegrar’
‘to make happy’
-mbo’e
‘enseñar’
‘to teach’
-mby+asy
-FACT+dolor
‘sentir’
‘to feel badly’
-mo+ngy’a
-FACT+sucio
‘ensuciar’
‘to dirty (up)’
-mo+potĩ
-FACT+limpio
‘limpiar, corregir’
‘to clean, to correct’
-muña
‘perseguir’
‘to chase’
-myenyhẽ
‘llenar’
‘to fill’
-ma’ẽ
‘mirar’
‘to look at’
-ñesũ
‘arrodillarse’
‘to kneel’
-ñyrõ
‘perdonar’
‘to forgive’
-pu’ã
‘levantarse’
‘to get up’
-sambyhy
‘dirigir’
‘to direct’
-sẽ
‘salir’
‘to leave’
15.1.5. Ejemplos contextualizados de verbos areales nasales
Las siguientes son citas de usos reales de algunos de los verbos más arriba. Los verbos areales
ejemplifican muchos procesos interesantes de composición. 28 es un ejemplo extremo, pero le dará una
idea de lo compleja que puede ser la aglutinación en guaraní. 28 presenta un ejemplo más del prefijo
factitivo -mo FACT.
(28) Ro-mo+mba’e+guasu-ete+rei rasa-pa jepé-ma voi
1>2-FACT+cosa+grande-SUP+FRUS SUP3-TOT ANT-PRF rápido
‘Quiero que sepas que ante todo te tengo un aprecio infinitamente grandioso.’
‘Before anything (jepéma) let me hasten (voi) to say that more than anything (eterei) I appreciate
you with absolutely all (rasa-pa) of my heart.’
En 29, la misma raíz compuesta -mo+mbe'u ‘informar’ ilustra cómo un sustantivo puede aceptar un
sufijo que marca el futuro.
(29a) Kó+va ko mo+mbe’u+rã o-mo+mbe’u ñandé+ve
DEM.PROX+REL DEM.PROX FACT+mbe’u+FUT 3-FACT+mbe’u 1PI+DAT
(29b) mba’é+icha+pa oi-ko ñande tava+gua-kuéra o-u mboyve españ+ol-kuéra
cosa+ES+INTR 3-vivir 1PL.POS ciudad+ABL-PL 3-venir antes -españa+ADJR-PL
‘Estas imágenes nos enseñan cómo nuestra gente vivía antes que vinieran los españoles.’
‘These images show us how our people lived before the Spaniards came.’
En 30, se presenta otro ejemplo del prefijo, el optativo. El paradigma completo será presentado más
adelante.
(30) Ta-pe-ɡ̃uahẽ-porã-ite.
OPT-2PL-llegar-bueno-SUP
‘Que tengan muy buen viaje.’
‘Have a great trip.’
En 31, el prefijo es una fusión del sujeto de primera persona y del complemento de segunda
persona. El verbo en 32 se prefija con un morfema que expresa la fusión del sujeto de segunda persona y
del complemento de primera persona. En 33, haɡ̃ua CONSEC es una posposición que encabeza una frase
adverbial de finalidad.
160 (31) Ro-ha’ã+rõ-ta
1>2-procurar+COND-FUT
‘Te estaremos esperando.’
‘I’ll be expecting you.’
(32) Che-rendu piko.
2>1-escuchar INTR
‘¿Me eschuchas?’
‘Do you hear me?’
(33) Avei o-me’ẽ ichupe-kuéra mymba-kuéra o-mo+nga+kuaa haɡ̃ua
tambiénADV 3-darv 3DAT-PL animals-PL 3-FACT+MED+saberv CONSEC
‘También les dieron animales para criar.’ (10b JC, Lugo Bracho 2008)
‘They also gave them animales so that they could breed them.’
La oración 34 ilustra que en guaraní la primera persona plural de modo imperativo, el hortativo, no
tiene una forma especial, como en inglés y español. El marcador -re CAUS del complemento
circunstancial en 35 se aplica a todo el sintagma nominal. Mientras que en castellano el verbo -ma’ẽ
‘mirar’ acepta un complemento directo, la traducción en inglés se parece más al guaraní en el sentido de
que look at ‘mirar’ tampoco acepta un complemento directo.
(34) Ña-ñe’ẽ-ta ko’ẽ+rõ rupi ikatu-mi vove.
1PI-palabra-FUT mañana-COND CIRC poder-DIM cuando
‘Hablemos mañana cuando puedas.’
‘Let’s talk sometime tomorrow when we can, dear.’
(35) Rosa o-ma’ẽ tapiti r-ague vukú-re.
rosa 3-mirar conejo POS-cabello largo-CIRC
‘Rosa mira un conejo peludo.’
‘Rose is looking at a rabbit with long hair. (Mansfeld 2009)
La oración 36 contiene un ejemplo de un verbo chendal, -kane’õ ‘cansado’, una construcción
estativa, que se analizará detalladamente más adelante en este libro. El segundo verbo en 37 -mo+irũ
‘acompañar’ es un verbo areal, pero el prefijo normal de persona y número ha sido sustituido por un
pronombre personal que denota un sujeto de segunda persona y un complemento de primera persona. El
sufijo causativo subordina el sintagma verbal a la expresión de gratitud.
(36) O-myenyhẽ rire i-kambuchi Rosa i-kane’õ-'i-mi
3-llenar después 3POS-cántaro rosa 3-cansado-DIM-DIM
‘Después de llenar el cántaro, Rosa se sintió un poco cansada.’
‘After filling her jug, Rosa felt a little bit tired.’ (Richart 2009 de Mansfeld Agüero 2009)
(37) Aguyje-ve-te che-mo+irũ-re
gratitude-CMPR-SUP 2>1-FACT+compañero-CAUS
‘Muchísimas gracias por acompañarme.’
‘Thanks so much for being my friend.’
15.1.6. Ejercicios con verbos areales nasales
Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas en el afirmativo, haciendo los cambios
necesarios en el verbo. Favor de referirse al modelo.
Mbo’ehára (docente):
Che a-porandú-FUT ndé+ve re-ñe’ẽ+kuaá-pa guaraní-me.
1SG.NOM 1SG-preguntar-FUT 2SG+DAT 2SG.NOM-palabra+saber-INTR guaraní-CIRC
‘Te preguntaré si sabés hablar en guaraní.’
161 E-mbo+hovai-mí-ke-na ché+ve, heẽ, a-ñe’ẽ.
2IMPV-FACT+frente-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1SG-palabra
‘Contesta por favor que sí, hablo.’
Mbo’ehára (docente):
Re-ñe’ẽ+kuaá-pa guaraní-me.
2SG-palabra+saber-INTR guaraní-CIRC
‘¿Sabés hablar en guaraní?’
Temimbo’e (estudiante):
Heẽ, a-ñe’ẽ.
AFIRM 1SG-palabra
‘Sí, hablo.’
1. Mbo’ehára: Reñe’ẽkuaápa guaraníme.
Temimbo’e: ____________________________________
2. Mbo’ehára: Ha chépa añe’ẽkuaava’erã guaraníme.
Temimbo’e: ____________________________________
3. Mbo’ehára: Ha ha’épa oñe’ẽkuaa guaraníme.
Temimbo’e: ____________________________________
4. Mbo’ehára: Ha peẽpa peñe’ẽkuaa guaraníme.
Temimbo’e: ____________________________________
5. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñañe’ẽkuaa guaraníme.
Temimbo’e: ____________________________________
6. Mbo’ehára: Ha orépa roñe’ẽkuaa guaraníme.
Temimbo’e: ____________________________________
7. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa oñe’ẽkuaa guaraníme.
Temimbo’e: ____________________________________
8. Mbo’ehára: Ndépa resẽva’erã nde rógagui.
Temimbo’e: ____________________________________
9. Mbo’ehára: Ha chépa asẽva’erã che rógagui.
Temimbo’e: ____________________________________
10. Mbo’ehára: Ha ha’épa osẽva’erã hógagui.
Temimbo’e: ____________________________________
11. Mbo’ehára: Ha peẽpa pesẽva’erã pende rógagui.
Temimbo’e: ____________________________________
12. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñasẽva’erã ñande rógagui.
Temimbo’e: ____________________________________
13. Mbo’ehára: Ha orépa rosẽva’erã ore rógagui.
Temimbo’e: ____________________________________
14. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa osẽva’erã hógagui.
Temimbo’e: ____________________________________
15. Mbo’ehára: Remboguatakuaápa mba’yru. (¿Sabés manejar bien?)
Temimbo’e: ____________________________________
16. Mbo’ehára: Ha chépa amboguatakuaa mba’yru.
Temimbo’e: ____________________________________
17. Mbo’ehára: Ha ha’épa omboguatakuaa mba’yru.
Temimbo’e: ____________________________________
18. Mbo’ehára: Ha peẽpa pemboguatakuaa mba’yru.
Temimbo’e: ____________________________________
19. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñamboguatakuaa mba’yru.
Temimbo’e: ____________________________________
20. Mbo’ehára: Ha orépa romboguatakuaa mba’yru.
Temimbo’e: ____________________________________
21. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa omboguatakuaa mba’yru.
Temimbo’e: ____________________________________
162 22. Mbo’ehára: Remyenyhẽmapa kambuchi. (¿Llenaste el cántaro?)
Temimbo’e: ____________________________________
23. Mbo’ehára: Ha chépa amyenyhẽva’erã kambuchi.
Temimbo’e: ____________________________________
24. Mbo’ehára: Ha ha’épa omyenyhẽma kambuchi.
Temimbo’e: ____________________________________
25. Mbo’ehára: Ha peẽpa pemyenyhẽma kambuchi.
Temimbo’e: ____________________________________
26. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñamyenyhẽma kambuchi.
Temimbo’e: ____________________________________
27. Mbo’ehára: Ha orépa romyenyhẽma kambuchi.
Temimbo’e: ____________________________________
28. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa omyenyhẽma kambuchi.
Temimbo’e: ____________________________________
29. Mbo’ehára: Ndépa repu’ãsémapa.
Temimbo’e: ____________________________________
30. Mbo’ehára: Ha chépa apu’ãva’erã.
Temimbo’e: ____________________________________
31. Mbo’ehára: Ha opu’ãsémapa ha’e.
Temimbo’e: ____________________________________
32. Mbo’ehára: Ha pepu’ãsémapa peẽ.
Temimbo’e: ____________________________________
33. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñapu’ãva’erã.
Temimbo’e: ____________________________________
34. Mbo’ehára: Ha ropu’ãmapa ore.
Temimbo’e: ____________________________________
35. Mbo’ehára: Ndépa rembyasy ne angirũ oho mombyrýre.
Temimbo’e: ____________________________________
36. Mbo’ehára: Ha ha’épa ombyasy iñangirũ oho mombyrýre.
Temimbo’e: ____________________________________
37. Mbo’ehára: Ha peẽpa pembyasy pene angirũ oho mombyrýre.
Temimbo’e: ____________________________________
38. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa ombyasy iñangirũ oho mombyrýre.
Temimbo’e: ____________________________________
15.2. Verbos aireales
15.2.1. Verbos aireales orales
Tabla 15.5. Verbos aireales orales
-pota ‘querer’
Singular
Primera
ai-pota
Segunda
Tercera
rei-pota
oi-pota
Plural
jai-pota
roi-pota
pei-pota
oi-pota hikuái
Incluyente
Excluyente
Tabla 15.6. Otros verbos aireales orales.
-ke
‘entrar’
-ko
‘vivir’
-kove
‘vivir’
-kuaa
‘saber’
-kyty
‘fregar’
-pe’a
‘separar’
-papa
‘contar’
-peju
‘golpear’
-kutu
‘clavar’
-pe’o
‘sacar’
-pete
‘golpear’
163 -poru/puru
‘utilizar’
-por(u)+uka/
-puruka
‘prestar’
-pota
‘querer’
-su’u
‘morder’
-ty
‘tirar’
-typei
‘barrer’
15.2.2. Ejemplos contextualizados de verbos aireales orales
Los verbos aireales no son tan numerosos como los areales, pero muchos son de uso común. En el
27, -pe’a ‘sacar’ es un ejemplo del verbo en la forma reflexiva, la cual es areal. La ‘i’ del prefijo se pierde
en el caso de un pronombre que termina en ‘e’. Sólo ro- 1>2SG y po- 1>2PL mantienen la ‘i’ prefijal de la
conjugación aireal. (En la práctica se oye ‘cheipytyvõ’ y otros semejantes frecuentemente.) En 28, se ve
ejemplificado el verbo -pota ‘querer’. El sufijo volitivo -se VOL debe utilizar si el sujeto de -pota ‘querer’
y el otro verbo es el mismo. En 29 se ve la forma reflexiva del verbo aireal -pete ‘golpear’. Tenga en
cuenta que el verbo no es aireal. En 30, el verbo aireal -kuaa ‘saber’ y también tiene un ejemplo de un
préstamo lingüístico del español, laja ‘carácter’.
(27) Jai-pe’a-va’e-rã ñe’ẽ karai+ñe’ẽ pegua ña-ñe’ẽ-ramo ava+ñe’ẽ-me.
1PI-sacar-FUT.OBLG palabra señor+palabra ABL 1PL-palabra-COND humano+palabra-INES
‘Tenemos que eliminar palabras del castellano si queremos hablar en guaraní.’
‘We need to remove words from Spanish it we are speaking in Guaraní.
(28) Ai-pota re-kuera pya’e-mí-nte
1SG-querer 2SG-curar rápido-DIM-FOC
‘Quiero que te cures muy pronto, mi bien.’
(29) Ja-je-po+pete
1PL-REFL-mano+golpear
‘Vamos a aplaudir.’
(30) Rei-kuaá-ma che lája.
2SG-saber-PRF 1SG.POS carácter
‘Ya sabes cómo soy.’
(31) Ha avei oi-puru hu'y o-juka haɡ̃ua pira.
CONJ también 3-utilizar flecha 3-matar CONSEC pez
‘Y también utilizaban flechas para matar peces.’ (César 34b, Lugo Bracho 2009)
(32) Ai-typei che r-óga hetá-gui yty
1SG-barrer 1SG.POS POS-casa mucho-CAUS basura
‘Barré la casa porque estaba sucia.’
(33) A-ñe+py+sã+nga ha a-ñe+py+sã+pe+’o
1SG-REFL-pie-soga-MED CONJ 1SG-REFL-pie-extensión-protuberancia-sacar
‘Tropecé y me rasgué la piel.’
‘I tripped and I skinned my foot.’
15.2.3. Ejercicios con verbos aireales orales
Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas en el afirmativo, haciendo los cambios
necesarios en el verbo. Refiérase por favor al modelo.
Mbo’ehára (docente):
Che a-porandú-ta ndé+ve rei-ko-porã-pa.
1SG.NOM 1SG-preguntar-FUT 2SG+DAT 2SG-vivir bueno-INTR
‘Te preguntaré si estás bien.’
E-mbo+hovai-mí-ke-na ché+ve, heẽ, ai-ko porã.
2IMPV-FACT+frente-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1SG-vivir bueno
‘Contestame por favor que sí, estoy bien.’
Mbo’ehára (docente):
Rei-ko-porã-pa.
2SG-vivir-bueno-INTR
‘¿Estás bien?’
Temimbo’e (alumno):
Heẽ, ai-ko porã.
AFIRM 1SG-vivir bueno
‘Sí, estoy bien.’
164 1. Mbo’ehára: Ndépa reiko porã.
Temimbo’e: ____________________________________
2. Mbo’ehára: Ha chépa aiko porã.
Temimbo’e: ____________________________________
3. Mbo’ehára: Ha peẽpa peiko porã.
Temimbo’e: ____________________________________
4. Mbo’ehára: Ha orépa roiko porã.
Temimbo’e: ____________________________________
5. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa oiko porã.
Temimbo’e: ____________________________________
6. Mbo’ehára: Reikytýpa mandi’o rejapo haɡ̃ua aramirõ.
Temimbo’e: ____________________________________
7. Mbo’ehára: Ha chépa aikyty mandi’o ajapo haɡ̃ua aramirõ.
Temimbo’e: ____________________________________
8. Mbo’ehára: Ha peẽpa peikyty mandi’o pejapo haɡ̃ua aramirõ.
Temimbo’e: ____________________________________
9. Mbo’ehára: Ha orépa roikyty mandi’o rojapo haɡ̃ua aramirõ.
Temimbo’e: ____________________________________
10. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa oikyty mandi’o ojapo haɡ̃ua aramirõ.
Temimbo’e: ____________________________________
11. Mbo’ehára: Reitypeípa korapy.
Temimbo’e: ____________________________________
12. Mbo’ehára: Ha chépa aitypeíta korapy.
Temimbo’e: ____________________________________
13. Mbo’ehára: Ha ha’épa oitypeíta korapy.
Temimbo’e: ____________________________________
14. Mbo’ehára: Ha peẽpa peitypeíta korapy.
Temimbo’e: ____________________________________
15. Mbo’ehára: Ikatúnepa reiporuka viru mba’apoharakuérape. (Can you lend some money to the
workers?)
Temimbo’e: ____________________________________
16. Mbo’ehára: Ha ikatúnepa che aiporuka viru mba’apoharakuérape.
Temimbo’e: ____________________________________
17. Mbo’ehára: Ha ikatúnepa peẽ peiporuka viru mba’apoharakuérape.
Temimbo’e: ____________________________________
18. Mbo’ehára: Ha ikatúnepa ñande jaiporuka viru mba’apoharakuérape.
Temimbo’e: ____________________________________
19. Mbo’ehára: Ha ikatúnepa oré roiporuka viru mba’apoharakuérape.
Temimbo’e: ____________________________________
15.2.4. Verbos aireales nasales
Tabla 15.7. Verbos aireales nasales
- me ‘ser’
Singular
Primera
ai-me
Segunda
Tercera
rei-me
oi-me
Plural
ñai-me
roi-me
pei-me
oi-me hikuái
Tabla 15.8. Otros verbos aireales nasales
-karãi ‘arañar, rascar’
-kytĩ ‘cortar’
-kotevẽ ‘necesitar’
-me ‘estar’
-kuave’ẽ ‘ofrecer’
-nupã ‘pegar’
-kumby ‘entender’
-pichãi ‘pellizcar’
165 Incluyente
Excluyente
-pohãno ‘curar’
-pyapẽ’o ‘cortar las uñas’
-pytyvõ ‘ayudar’
15.2.5. Ejemplos contextualizados de verbos aireales nasales
En 25, a pesar del hecho de que -pytyvõ ‘ayudar’ es aireal, cuando le precede un pronombre que
termina en ‘e’ el código del verbo aireal se pierde. En la práctica, es común oír a hablantes nativos del
guaraní pronunciar la ‘i’ aireal. En 27, el prefijo negativo se tiene que nasalizar por la raíz aireal nasal. En
28, el verbo aireal se subordina al verbo -mombe’u ‘informar’. Finalmente, el verbo -kytĩ ‘operar’ es
aireal, pero el prefijo reflexivo hace que el código aireal se pierda, como se vio en el caso del verbo
pronominal -pytyvõ ‘ayudar’.
(26) Aguyje che-pytyvõ ha+gué-re.
agradecimiento 2>1-ayudar SR+PRT-CAUS
‘Gracias por haberme ayudado.’
‘Thank you for having helped me.’
(27) N>ai-kotevẽ<i añe’ẽ karai+ñe’ẽ-me.
<NEG>necesitar DEF señor+palabra-ACU
‘No necesito hablar en castellano.’
‘I don’t need to speak in Spanish.’
(28) A-hai ndé+ve a-mo+mbe’ú-vo ai-me-porã-nte-ha.
1SG-escribir 2SG+DAT 1SG-FACT-informar-SIM 1SG-estar-FOC-DECL
‘Escribo para contarte que estoy estoy muy bien.’
‘I’m writing to let you know that I’m doing very well.’
(29) A-ñe-kytĩ ha o-sẽ porã-mba-ite
1-REFL-cortar CONJ 3-salir bueno-TOT-INTS
‘Me operaron y todo salió muy bien.’
‘I was operated on and everything came out great.’
15.2.6. Ejercicios con verbos aireales nasales
Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas en el afirmativo, haciendo los cambios
necesarios en el verbo. Refiérase por favor al modelo.
Mbo’ehára (docente):
Che a-porandú-ta ndé+ve ndé-pa rei-me-porã-nte.
1SG.NOM 1SG-preguntar-FUT 2SG+DAT 2SG.NOM-INTR 2SG-estar-bueno-FOC
‘Te voy a preguntar si estás muy bien.’
‘I’ll ask you if you are doing really well.’
E-mbo-hovai-mí-ke-na ché+ve, heẽ, ai-me-porã-nte.
2IMPV-FACT+hovai-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1SG-estar-bueno-FOC
‘Contestame por favor que sí, estoy muy bien.’
‘Please tell me, yes, I’m doing really well.’
Mbo’ehára (docente):
Ndé-pa rei-me porã-nte.
2SG.NOM-INTR 2SG-estar bueno-FOC
‘¿Estás bien vos?’
Temimbo’e (alumno):
Heẽ, ai-me porã.
AFIRM 1SG-estar bueno
‘Sí, estoy muy bien.’
1. Mbo’ehára: Reime porãntepa.
Temimbo’e: ____________________________________
166 2. Mbo’ehára: Ha chépa aime porãnte.
Temimbo’e: ____________________________________
3. Mbo’ehára: Ha ha’épa oĩ porãnte.
Temimbo’e: ____________________________________
4. Mbo’ehára: Ha peẽpa peime porãnte.
Temimbo’e: ____________________________________
5. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñaime porãnte.
Temimbo’e: ____________________________________
6. Mbo’ehára: Ha orépa roime porãnte.
Temimbo’e: ____________________________________
7. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa oime porãnte.
Temimbo’e: ____________________________________
8. Mbo’ehára: Reikotevẽpa pirapire.
Temimbo’e: ____________________________________
9. Mbo’ehára: Ha chépa aikotevẽ pirapire.
Temimbo’e: ____________________________________
10. Mbo’ehára: Ha ha’épa oikotevẽ pirapire.
Temimbo’e: ____________________________________
11. Mbo’ehára: Ha peẽpa peikotevẽ pirapire.
Temimbo’e: ____________________________________
12. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñaikotevẽ pirapire.
Temimbo’e: ____________________________________
13. Mbo’ehára: Ha orépa roikotevẽ pirapire.
Temimbo’e: ____________________________________
14. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa oikotevẽ pirapire.
Temimbo’e: ____________________________________
15. Mbo’ehára: Rekytĩpa so’o.
Temimbo’e: ____________________________________
16. Mbo’ehára: Ha chépa aikytĩ so’o.
Temimbo’e: ____________________________________
17. Mbo’ehára: Ha ha’épa oikytĩ so’o.
Temimbo’e: ____________________________________
18. Mbo’ehára: Ha peẽpa peikytĩ so’o.
Temimbo’e: ____________________________________
19. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñaikytĩ so’o.
Temimbo’e: ____________________________________
20. Mbo’ehára: Ha orépa roikytĩ so’o.
Temimbo’e: ____________________________________
21. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa oikytĩ so’o.
Temimbo’e: ____________________________________
22. Mbo’ehára: Ndépa reipytyvõ mitãnguéra imboriahúvape.
Temimbo’e: ____________________________________
23. Mbo’ehára: Ha chépa aipytyvõ mitãnguéra imboriahúvape.
Temimbo’e: ____________________________________
24. Mbo’ehára: Ha ha’épa oipytyvõ mitãnguéra imboriahúvape.
Temimbo’e: ____________________________________
25. Mbo’ehára: Ha peẽpa peipytyvõ mitãnguéra imboriahúvape.
Temimbo’e: ____________________________________
26. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñaipytyvõ mitãnguéra imboriahúvape.
Temimbo’e: ____________________________________
27. Mbo’ehára: Ha orépa roipytyvõ mitãnguéra imboriahúvape.
Temimbo’e: ____________________________________
28. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa oipytyvõ mitãnguéra imboriahúvape.
Temimbo’e: ____________________________________
167 Capítulo 16. El verbo chendal
Diego Ortiz identifica tres categorías de verbos chendales, basadas en distinciones semánticas y
traducciones al español: ‘ser’ más predicado adjetival, sustantivos poseídos y otros misceláneos. Los
verbos chendales también se dividen entre cinco categorías formales, identificados sobre la base de la
forma del prefijo de tercera persona con verbos de diferentes sonidos iniciales, raíces orales o nasales,
fijas u oscilantes.
Los prefijos chendales se presentan en la Tabla 16.1 a continuación. A primeras vistas, uno se da
cuenta de que son completamente diferentes a los prefijos de los verbos areales y aireales.
Prosódicamente son idénticos al adjetivo o prefijo posesivo en que son tónicos. Se distinguen sólo en su
representación ortográfica. En la primera y segunda personas, los determinantes (o adjetivos) posesivos se
escriben aparte mientras que los prefijos chendales se juntan con la raíz. Es muy común ver errores
ortográficos al representar estructuras chendales y posesivas.
16.1. El prefijo chendal y el adjetivo posesivo
Tabla 16.1. Los prefijos de los verbos chendales
Persona
Número
SG
PI
PE
SG
PL
1
2
Raíz fija u oscilante
Oral
Nasal
Segmento inicial de la raíz
che
ñande
Fija u oscilante
ñane
ore
ne
pene
ij-
iñ-
Fija
3
hiiOscilante
r- (si es oscilante)
nde
pende
Vocal inicial átona
Vocal incial tónica u
oclusiva glotal
Consonante inicial
h-
Los ejemplos siguientes deben ayudar a distinguir entre la construcción posesiva chendal y la
construcción con el adjetivo posesivo. En 1, el prefijo se une con la raíz -ka'a ‘planta’. El ejemplo incluye
el pronombre de sujeto de primera persona, que se utiliza sólo para dar énfasis o contraste. En 2, se ilustra
la convención de escribir el adjetivo posesivo aparte. En los ejemplos 1 y 2, la forma singular en primera
persona que precede al sustantivo es átona.
(1) Che che-ka’a.
1SG.NOM 1SG-planta
‘Tengo yerba.’ (Guasch)
(2) O-kañy chehe-gui che ka’a
3-perder 1SG-ABL 1SG.POS planta
‘Se me perdió la yerba.’
En 3, hay otro ejemplo de una construcción posesiva que se traduce con el verbo ‘tener’. El uso de la
construcción chendal le causa dificultades al que habla castellano como lengua materna porque para
expresar 3, se requiere el tener. El resultado es el uso indebido de -reko ‘tener’.
(3) Che che-po’a
1SG.NOM 1SG-suerte
‘Tengo suerte.’
En las oraciones que siguen, se ven ejemplos de verbos chendales que se traducen de dos maneras. En
4, la hi’-arco-kuéra ‘sus arcos’ es el complemento directo de o-tira ‘tiraban’, y la traducción tiene que ser
un adjetivo posesivo seguido del sustantivo. En 5, por otro lado, el mismo hablante emplea el prefijo
chendal de otra manera. El sustantivo no es el complemento de un verbo, y de hecho no hay verbo. Las
168 traducciones indican que en castellano se requiere o tener o ser. Será por esta razón que las
construcciones chendales se clasifican como verbos.
(4) O-ñe-pyrũ-ta-h-ína la: karai:-kuéra oː o-tira la hi’-arco-kuéra
o-ñe-pyrũ-ta-h-ína la karai-kuéra o-tira la hi’-arco-kuéra
3-REFL-comenzarv-FUT-3-PROG DEF hombres-PL 3-tirarv 3POS-arcos-PL
‘To begin with, men drew their bows.’ (SJ, 73 años, López Almada 2011)
(5) Ha h-óga porã . de tabla . bien azierrado
ha h-óga porã de tabla bien azierr+ad-o
CONJ 3-casas buenoADJ ABL tablas bienADV acerr+PRT-MADJ
‘Y tenían lindas casas de madera bien acerrada.’
‘Y sus casas eran lindas, de madera bien acerrada.’ (SJ, 73 años, López Almada 2011)
16.2. Verbos chendales clasificados según las características de la raíz
Ya que la clasificación de los llamados verbos chendales según criterios semánticos es difícil, aquí
se opta por enumerarlos según las características de la raíz. Para cada categoría se presenta primero un
paradigma y después otra tabla con ejemplos comunes.
16.2.1. Verbos chendales fijos orales de vocal inicial átona
Tabla 16.2. Verbos chendales fijos orales de vocal inicial átona
-yvate ‘tall’
Singular
1
che-yvate
2
3
nde-yvate
ij-yvate
Plural
ñande-yvate
ore-yvate
pende-yvate
ij-yvate hikuái
Tabla 16.3. Otros verbos chendales fijos orales de vocal inicial átona
-aho’i
‘cubierto’
‘covered’
-akorói
‘verruga’
‘warty’
-apakua
‘enroscar’
‘curl up’
-apysape
‘algo sordo’
‘hard of hearing’
-arai
‘nube’
‘cloud’
-arhél
‘argel’
‘disagreeable’ (person)
-aty
‘juntarse’
‘get together, meet’
-ygue+rei
-débil+FRUS
‘famélico’
‘emaciated’
-ruru
‘hinchar’
‘swollen’
-yke+re+gua
-side+CIRC+ABL
‘contiguo’
‘contiguous’
-ypi
‘flaco’
‘skinny’
-y+’u+héi
-water+drink+desire
‘sediento’
‘thirsty’
-ay
‘antipático’
‘unfriendly’
169 Incluyente
Excluyente
16.2.1.1. Ejemplos prácticos de verbos chendales fijos orales de vocal inicial átona
Los siguientes ejemplos de verbos chendales tienen una raíz fija oral, pero difieren en cuanto a la
traducción. Se incluyen traducciones al inglés también, para que el estudiante pueda ver que muchas
veces las dos lenguas tienen equivalencias diferentes para el mismo verbo en guaraní. Por ejemplo, en 6
la traducción de chero’y requiere el verbo ‘tener’, mientras que para traduciar el verbo al inglés se
requiere una forma del verbo to be ‘ser/estar.’
La traducción para 7 en castellano e inglés es un verbo activo, pero se puede traducir con el verbo
to have ‘tener’. Para 8, donde no hay ningún verbo estativo en guaraní, tanto el castellano como el inglés
requiere de un verbo estativo: to be ‘estar’. En 9, se ve una diferencia de traducción que es igual que la de
6. En 10, mby- FACT , la partícula factitiva (que también se llama VOZ COACTIVA), se emplea con -aruru
‘hinchar’ para crear un nuevo lexema, mby+aruru ‘mojar’, el cual es un verbo areal.
(6) A-ñ(e)+akã+ho’i che-ro’y-gui.
3-REFL+cabeza+cubrir 1SG-frío-ABL
‘Me cubro la cabeza porque tengo frío.’
‘I put on a hat because I am cold.’
(7) Ore-aty-pá-va’erã mbo’e+ha+ó-pe.
1PE-reunión-TOT-FUT.OBLG enseñar+NR+casa-LOC
‘Debemos juntarnos todos en la escuela.’
‘We need to meet at school.’
(8) Ko ára-pe ij-arai-pa.
DEM.PROX día-INES 3-nube-TOT
‘Hoy está todo nublado.’
‘Today it’s completely overcast.’
(9) Che-r-ete+ruru-pa.’
1SG-POS-cuerpo-hinchar-TOT
‘Tengo el cuerpo todo hinchado.’
‘My body is all swollen.’
(10) Che sy o-mby+aruru ij-ao.
1SG.POS madre 3-FACT+hinchar 3-ropa
‘Mi madre enjuagó la ropa.’
‘Mi mother put the laundry to soak.’
16.2.1.2. Ejercicios con verbos chendales fijos orales de vocal inicial átona
Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas en el afirmativo, haciendo los cambios
necesarios en el verbo. Refiérase por favor al modelo.
Mbo’ehára (docente):
Che a-porandúta ndé+ve ndé-pa nde-yvate.
1SG.NOM 1SG-preguntar-FUT 2SG+DAT 2SG.NOM-INTR 2SG-alto
‘Te preguntaré si sos alto.’
‘I’ll ask you if you are tall.’
E-mbo+hovai-mí-ke-na ché+ve, heẽ, che-yvate.
2IMPV-FACT+frente-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1SG-alto
‘Decime por favor que sí, soy alto.’
‘Please tell me, yes, I am tall.’
Mbo’ehára (docente):
Ndé-pa nde-yvate.
2SG.NOM-INTR 2SG-alto
‘¿Sos alto?’
‘Are you tall?’
170 Temimbo’e (alumno):
Heẽ, che-yvate.
AFIRM 1SG-alto
‘Sí, soy alto.’
‘Yes, I am tall.’
1. Mbo’ehára: Ndépa ndeyvate.
Temimbo’e: ____________________________________
2. Mbo’ehára: Ha chépa cheyvate.
Temimbo’e: ____________________________________
3. Mbo’ehára: Ha ha’épa ijyvate.
Temimbo’e: ____________________________________
4. Mbo’ehára: Ha peẽpa pendeyvate.
Temimbo’e: ____________________________________
5. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñandeyvate.
Temimbo’e: ____________________________________
6. Mbo’ehára: Ha orépa oreyvate.
Temimbo’e: ____________________________________
8. Mbo’ehára: Ndépa ndeapysape.
Temimbo’e: ____________________________________
9. Mbo’ehára: Ha chépa cheapysape.
Temimbo’e: ____________________________________
10. Mbo’ehára: Ha ha’épa ijapysape.
Temimbo’e: ____________________________________
11. Mbo’ehára: Ha peẽpa pendeapysape.
Temimbo’e: ____________________________________
13. Mbo’ehára: Ha orépa oreapysape.
Temimbo’e: ____________________________________
14. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa ijapysape.
Temimbo’e: ____________________________________
15. Mbo’ehára: Ndépa ndey’uhéi.
Temimbo’e: ____________________________________
17. Mbo’ehára: Ha ha’épa ijy’uhéi.
Temimbo’e: ____________________________________
18. Mbo’ehára: Ha peẽpa pendey’uhéi.
Temimbo’e: ____________________________________
19. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñandey’uhéi.
Temimbo’e: ____________________________________
20. Mbo’ehára: Ha orépa orey’uhéi.
Temimbo’e: ____________________________________
16.2.2. Verbos chendales fijos nasales de vocal inicial átona
El paradigma para los verbos chendales fijos nasales de vocal inicial átona difiere en cuatro
maneras del paradigma para los verbos chendales fijos orales de vocal inicial átona. En la segunda
persona singular, la primera persona plural incluyente, la segunda persona plural y la tercera persona, el
prefijo se tiene que nasalizar.
Tabla 16.4. Verbos chendales fijos nasales de vocal inicial átona
-ate’ỹ ‘lazy’
Singular
1
che-ate’ỹ
2
3
ne-ate’ỹ
iñ-ate’ỹ
Plural
ñane-ate’ỹ
ore-ate’ỹ
pene-ate’ỹ
iñ-ate’ỹ hikuái
171 Incluyente
Excluyente
Tabla 16.5. Otros verbos chendales fijos nasales de vocal inicial átona
-aɡ̃a+gua
-momento+ABL
‘moderno’
‘modern’
-akã+chara
‘desarreglado (cabello)’
‘unkempt (hair)’
-akã+chororĩ
‘pelo crespo’
‘curly-haired’
-akã+nundu
-cabeza+latido
‘febril’
‘feverish’
-akã+perõ
‘calvo’
‘bald’
-akã+porã
-cabeza+bueno
‘inteligente’
-akã+guapy
‘tranquilo’
‘serene’
-akã+tavy
‘tonto’
‘stupid’
-akã+hatã
-cabeza+duro
‘testarudo’
‘stubborn’
-akã+nandi
-cabeza+descubierto
‘cabeza descubierta’
‘bare-headed’
-akã+’i
-cabeza+DIM
‘de poca inteligencia’
‘feeble-minded’
-amyrỹi
‘fallecido’
‘deceased’
-arandu
‘inteligente’
‘intelligent’
-ãnga’u
‘enfermizo’
‘sickly’
-ãnga+pyhy
-alma+agarrar
‘satisfecho’
‘satisfied’
-anga+reko
-alma+tener
‘andar con cuidado’
‘walk with care’
-akã-ne
-cabeza+olor
‘tonto’
‘pinhead’
16.2.2.1. Ejemplos contextualizados de verbos chendales fijos nasales de vocal inicial átona
(11) Che rajy iñ-akã+nundu vai.
1POS hija.del.hombre 3-cabeza+latido malo
‘Mi hija tiene una fiebre muy fuerte.’
‘My daughter has a high fever.’
(12) Che ru iñ-akã+perõ-ma
1POS padre 3POS-cabeza+pelón-PRF
‘Mi padre ya está calvo.’
‘My father is already bald.’
(13) Calo iñ-akã+’i mbo’e+ha+ó(ga)-pe.
carlos 3POS-cabeza+DIM enseñar+NR+casa-LOC
‘A Carlos le cuesta la escuela.’
‘Carlos doesn’t do well in school.’
(14) I-ta’yra iñ-akã+hatã-ite+rei
3POS hijo.del.hombre 3POS-cabeza+duro-SUP-FRUS
‘Su hijo es muy travieso.’
‘He has a very headstrong son.’
(15) Che ang+irũ iñ-akã+ne-rasa
1POS alma+amigo 3-cabeza+apestar+SUP
‘Mi amigo es bastante torpe.’
‘My friend is pretty stupid.’
16.2.2.2. Ejercicios con verbos chendales fijos nasales de vocal inicial átona
Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas en el afirmativo, haciendo los cambios
necesarios en el verbo. Refiérase por favor al modelo.
172 Mbo’ehára (docente):
Che a-porandú-ta ndé+ve ndé-pa ne-ate’ỹ.
1SG.NOM 1SG-preguntar-FUT 2SG+DAT 2SG.NOM-INTR 2SG-perezoso
‘Te voy a preguntar si sos perezoso.’
‘I’ll ask you if you are lazy.’
Re-mbo+hovai-ta ché+ve, heẽ, che-ate’ỹ.
2IMPV-FACT+frente-FUT 2SG+DAT AFIRM 1SG-perezoso
‘Contestame por favor, sí, soy perezoso.’
‘Please answer me, yes, I’m lazy.’
Mbo’ehára (docente):
Ndé-pa ne-ate’ỹ.
2SG.NOM-INTR 2SG-perezoso
‘¿Sos perezoso?’
‘Are you lazy?’
Temimbo’e (alumno):
Heẽ, che-ate’ỹ.
AFIRM 1SG-perezoso
‘Sí, soy perezoso.’
‘Yes, I am lazy.’
1. Mbo’ehára: Ndépa neate’ỹ.
Temimbo’e: ____________________________________
2. Mbo’ehára: Ha chépa cheate’ỹ.
Temimbo’e: ____________________________________
3. Mbo’ehára: Ha ha’épa iñate’ỹ.
Temimbo’e: ____________________________________
4. Mbo’ehára: Ha peẽpa peneate’ỹ.
Temimbo’e: ____________________________________
5. Mbo’ehára: Ha orépa oreate’ỹ.
Temimbo’e: ____________________________________
6. Mbo’ehára: Ndépa nearandu.
Temimbo’e: ____________________________________
7. Mbo’ehára: Ha chépa chearandu.
Temimbo’e: ____________________________________
8. Mbo’ehára: Ha ha’épa iñarandu.
Temimbo’e: ____________________________________
9. Mbo’ehára: Ha peẽpa penearandu.
Temimbo’e: ____________________________________
10. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñanearandu.
Temimbo’e: ____________________________________
13. Mbo’ehára: Ha orépa orearandu.
Temimbo’e: ____________________________________
14. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa iñarandu.
Temimbo’e: ____________________________________
15. Mbo’ehára: Ndépa neakãnundu.
Temimbo’e: ____________________________________
17. Mbo’ehára: Ha ha’épa iñakãnundu.
Temimbo’e: ____________________________________
18. Mbo’ehára: Ha peẽpa peneakãnundu.
Temimbo’e: ____________________________________
173 16.2.3.Verbos chendales fijos orales de vocal tónica u oclusiva glotal inicial
Tabla 16.6. Verbos chendales fijos orales de vocal tónica u oclusiva glotal inicial
-’a+vuku ‘melenudo’
Singular
1
che-’avuku
2
3
nde-’avuku
hi-’avuku
Plural
ñande-’avuku
ore-’avuku
pende-’avuku
hi-’avuku hikuái
Incluyente
Excluyente
Tabla 16.7. Otros verbos chendales fijos orales de vocal tónica u oclusiva glotal inicial
-’aju
‘maduro’
‘ripe’
-’aky
‘inmaduro’
‘unripe’
-’ara+kuaa
-día+saber
‘volver en sí’
‘to come to’
-’are
‘tarde’
‘late’
-’yrei
‘antipático’
‘unfriendly’
-’aju+vuku
cuello+largo
‘cuello largo’
‘long-necked’
(16) Mango hi-’aju-pá-ma
mango 3-maduro-TOT-PRF
‘El mango ya está totalmente maduro.’
(17) Amo pakova ne’i+rã hi-’aju
DEM.DIST banana NEG+FUT 3-maduro’
‘Esa banana no está maduro.’
(18) Merõ hi-’aky gueteri.
melón 3-inmaduro todavía
‘El melón está inmaduro todavía.’
(21) Che ru hi-’aré-ma mbo’e+ha+ó-pe.
1SG.POS padre 3-tarde-PRF enseñar+NR+CASA-LOC
‘Mi padre llegó tarde a la escuela.’
(22) Che ru r-óga hi-’aɡ̃uĩ yvy+ty+rusú-gui
1SG.POS PADRE POS-casa 3-cerca tierra+COLL+grande-ABL
‘La casa de mi padre está cerca de la cordillera.’
16.2.3.1. Ejercicios con verbos chendales fijos orales de vocal tónica u oclusiva glotal inicial
Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas en el afirmativo, haciendo los cambios
necesarios en el verbo. Favor de referirse al modelo de abajo.
Mbo’ehára (docente):
Che a-porandú-ta ndé+ve ndé-pa nde-’avuku.
1SG.NOM 1SG-ask-FUT 2SG+DAT 2SG-INTR 2SG.NOM-cabello largo
‘Te pregunto si tenés el cabello largo.’
E-re-mí-ke-na ché+ve, heẽ, che-’avuku.
2IMPV-decir-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1SG-cabello largo
‘Decime por favor, sí, tengo el cabello largo.’
Mbo’ehára (docente):
Ndé-pa nde-’avuku.
2SG.NOM-INTR 2SG-cabello largo
‘¿Sos melenudo? (¿Tenés el cabello largo?)’
Temimbo’e (alumno):
Heẽ, che-’avuku.
AFIRM 1SG-cabello largo
‘Sí, tengo el cabello largo.’
174 1. Mbo’ehára: Ndépa nde’avuku.
Temimbo’e: ____________________________________
2. Mbo’ehára: Ha chépa che’avuku.
Temimbo’e: ____________________________________
3. Mbo’ehára: Ha ha’épa hi’avuku.
Temimbo’e: ____________________________________
4. Mbo’ehára: Ha peẽpa pende’avuku.
Temimbo’e: ____________________________________
5. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñande’avuku.
Temimbo’e: ____________________________________
6. Mbo’ehára: Ha orépa ore’avuku.
Temimbo’e: ____________________________________
7. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa hi’avuku.
Temimbo’e: ____________________________________
8. Mbo’ehára: Nde’arépa mbo’ehaópe kuehe.
Temimbo’e: ____________________________________
9. Mbo’ehára: Ha chépa che’arékuri mbo’ehaópe.
Temimbo’e: ____________________________________
10. Mbo’ehára: Ha ha’épa hi’arékuri mbo’ehaópe.
Temimbo’e: ____________________________________
11. Mbo’ehára: Ha peẽpa pende’are.
Temimbo’e: ____________________________________
12. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñande’are.
Temimbo’e: ____________________________________
13. Mbo’ehára: Ha orépa ore’are.
Temimbo’e: ____________________________________
14. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa hi’are.
Temimbo’e: ____________________________________
15. Mbo’ehára: Ndépa nde’yrei.
Temimbo’e: ____________________________________
16. Mbo’ehára: Ha chépa che’yrei.
Temimbo’e: ____________________________________
17. Mbo’ehára: Ha ha’épa hi’yrei.
Temimbo’e: ____________________________________
18. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñande’yrei.
Temimbo’e: ____________________________________
19. Mbo’ehára: Ha orépa ore’yrei.
Temimbo’e: ____________________________________
20. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa hi’yrei.
Temimbo’e: ____________________________________
175 16.2.4. Verbos chendales fijos nasales de vocal tónica u oclusiva glotal inicial
Tabla 16.8. Verbos chendales fijos nasales de vocal tónica u oclusiva glotal inicial
- ‘aɡ̃uĩ ‘near’
Singular
1
che-’aɡ̃uĩ
2
3
ne-’aɡ̃uĩ
hi-’aɡ̃uĩ
Plural
ñane-’aɡ̃uĩ
ore-’aɡ̃uĩ
pene-’aɡ̃uĩ
hi-’aɡ̃uĩ hikuái
Incluyente
Excluyente
Tabla 16.9. Otro verbos chendales fijos nasales de vocal tónica u oclusiva glotal inicial
-’ãho
‘suspirar’
‘to sigh’
-’aramboty
‘cumpleaños’
‘birthday’
16.2.4.2. Ejemplos contextualizados de verbos chendales fijos nasales de vocal tónica u oclusiva
glotal inicial
(23) Hi-’ãho che reindy h-asy-ete+reí-gui
3-suspirar 1SG.POS hermana.del.varón 3-enfermo-SUP+FRUST-ABL
‘Suspiró mi hermana por sentirse tan mal.’
‘My sister sighed because she felt so sick.’
(24) A-joguá-ta ichu+pe jopói hi-’ara+mbo+tý-re
1-comprar-FUT 3-DAT regalo 3-día+FACT+COL-ABL
‘Le compré un regalo para su cumpleaños.’
16.2.4.2. Ejercicios con verbos chendales fijos nasales de vocal tónica u oclusiva glotal inicial
Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas en el afirmativo, haciendo los cambios
necesarios en el verbo. Refiérase por favor al modelo.
Mbo’ehára (docente):
Che a-porandúta ndé+ve ndé-pa ne-’aɡ̃ui.
1SG.NOM 1SG-ask-FUT 2SG+DAT 2SG.NOM-INTR 2SG-near
‘I’ll ask you if you are near.’
E-re-mí-ke-na ché+ve, heẽ, che-’aɡ̃ui.
2IMPV-tell-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1SG-near
‘Please tell me, yes, I am near.’
Mbo’ehára (docente):
Ndé-pa ne-’aɡ̃ui.
2SG.NOM-INTR 2SG-cerca
‘¿Estás cerca?’
Temimbo’e (alumno):
Heẽ, che-’aɡ̃ui.
AFIRM 1SG-cerca
‘Sí, estoy cerca.’
1. Mbo’ehára: Ndépa ne’aɡ̃ui chehegui.
Temimbo’e: ____________________________________
176 2. Mbo’ehára: Ha chépa che’aɡ̃ui ndehegui.
Temimbo’e: ____________________________________
3. Mbo’ehára: Ha ha’épa hi’aɡ̃ui orehegui.
Temimbo’e: ____________________________________
4. Mbo’ehára: Ha peẽpa pene’aɡ̃ui chehegui.
Temimbo’e: ____________________________________
5. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñane’aɡ̃ui ichugui.
Temimbo’e: ____________________________________
6. Mbo’ehára: Ha orépa ore’aɡ̃ui pendehegui.
Temimbo’e: ____________________________________
7. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa hi’aɡ̃ui orehegui.
Temimbo’e: ____________________________________
8. Mbo’ehára: Ndépa ne’ãho.
Temimbo’e: ____________________________________
9. Mbo’ehára: Ha chépa che’ãho.
Temimbo’e: ____________________________________
10. Mbo’ehára: Ha ha’épa hi’ãho.
Temimbo’e: ____________________________________
11. Mbo’ehára: Ha peẽpa pene’ãho.
Temimbo’e: ____________________________________
12. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñane’ãho.
Temimbo’e: ____________________________________
13. Mbo’ehára: Ha orépa ore’ãho.
Temimbo’e: ____________________________________
16.2.5. Verbos chendales fijos orales de consonante inicial
Tabla 16.10. Verbos chendales fijos orales de consonante inicial
- vai ‘ugly’
Singular
1
che-vai
2
3
nde-vai
i-vai
Plural
ñande-vai
ore-vai
pende-vai
i-vai hikuái
Incluyente
Excluyente
Tabla 16.11. Otros verbos chendales fijos orales de consonante inicial
-chúka
‘elegante’
‘elegant’
-japu
‘mentiroso
‘untruthful’
-kaigue
‘desganado
‘listless’
-chu’i
‘sin valor’
‘worthless’ (animal)
-guapo/a
‘trabajador’
‘hard-working’
-he
‘delicious’
-javiru
‘marchitado’
‘wilted’
-je+po+reka+katu
‘taimado’
‘ingenious’
-jetu’u (impersonal)
‘difícil’
‘difficult’
-piru
‘flaco’
‘skinny’
-piro’y
‘aliviado, fresco’
‘refreshing, cool’
karape
‘bajo’
‘short (in stature)
-karu
‘comilón’
‘glutton’
-katupyry
‘talentoso’
‘talented’
-pyahu
‘new, young’
-kurepi
‘argentino’
‘Argentinean, piel de chancho’
-ky’a
‘sucio’
‘dirty’
177 -pya’e
‘quick’
-ka’u
‘borracho’
‘drunk’ (Ika’u - He’s a
drunkard.)
-kera
‘soñoliento’
‘sleepy’
-kera+guata
-sleep+walk
‘to sleepwalk’
-kyra
‘fat’
-vale
‘bueno, valiente’
‘brave, valiant’
-vare’a
‘hambriento’
‘to be ravenous’
Tabla 16.11. Otros verbos chendales fijos orales de consonante inicial (continuación)
-letrádo
‘instruido’
‘intelligent’
-pire+vai
-piel+malo
‘de mal humor’
‘in a bad mood’
-po’i
‘estrecho’
‘fino’
-po+r+asy
‘perezoso’
‘indolent’
-tuicha
‘grande’
‘big’
-výro
‘tonto’
‘idiotic’
-pila+’i
-pu+jojá+va
-tuja
-vuku
-battery+DIM
‘onomatopeica’
‘viejo’
‘largo’
‘desganado’
‘onomatopoeic’
‘old’
‘long’
‘low in spirit’
16.2.5.1. Ejemplos contextualizados de verbos chendales fijos orales de consonante inicial
(25) Seva i-kaigue o-japo haɡ̃ua h-embiapo.
sebastián 3-cansado 3-trabajar CONSEC 3-trabajo
‘Sebastián se siente desganado para trabajar.’
‘Sebastian doesn’t feel like working.’
(26) Mymba+chu’i ikatu ñane-mbo+hasy
animal+pequeño poder 3>1PI-FACT+enfermo
‘Los microbios pueden enfermarnos.’
‘Microbes can make us sick.’
(27) Kola r-enda i-piru kaka
nicolás POS-CABALLO 3-flaco demasiado
‘El caballo de Nicolás está muy flaco.’
‘Nick’s horse is very skinny.’
(28) Che-pochy h-endive o-farreá-re che+rehe.
1SG-angry 3-COMIT 3-engañar-CAUS 1SG-CIRC
‘Estoy molesto con ella por haberme engañado.’
‘I’m mad at her for deceiving me.’
(29) I-jetu’u jestira he’i jagua ho-’ú-va chíkle.
3-difícil masticar 3.decir perro 3-comer-REL chicle
‘Es difícil masticar, dijo el perro que comía chicle.’ (ñe’enga)
‘This is hard to chew, said the dog who was eating gum.’
(30) Che r-ymba jagua i-karu-ete+rei.
1SG.POS POS-animal perro 3-comer-SUP-FRUST
‘Mi perro es un comilón.’
‘My pet dog eats like a pig.’
16.2.5.1. Ejercicios con verbos chendales fijos orales de consonante inicial
Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas en el afirmativo, haciendo los cambios
necesarios en el verbo. Refiérase por favor al modelo.
Mbo’ehára (docente):
Che a-porandú-ta ndé+ve ndé-pa nde-pila+’i.
1SG.NOM 1SG-preguntar-FUT 2SG+DAT 2SG.NOM-INTR 2SG-pila+DIM
‘Te preguntaré si te sentís desganado.’
E-mbo+hovai-mí-ke-na ché+ve, heẽ, che-pila+’i.
2IMPV-FACT+frente-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1SG-pila+DIM
‘Contestame por favor que sí, me siento desganado.’
Mbo’ehára (docente):
Ndé-pa nde-pila+’i.
2SG.NOM-INTR 2SG-pila+DIM
‘¿Te sentís desganado?’
‘Are you feeling blah?’
178 Temimbo’e (alumno):
Heẽ, che-pila+’i.
AFIRM 1SG-pila+DIM
‘Sí, me siento desganado.’
‘Yes, I am feeling blah.’
1. Mbo’ehára: Ndépa ndepila’i.
Temimbo’e: ____________________________________
2. Mbo’ehára: Ha ha’épa ipila’i.
Temimbo’e: ____________________________________
3. Mbo’ehára: Ha peẽpa pendepila’i.
Temimbo’e: ____________________________________
4. Mbo’ehára: Ha orépa orepila’i.
Temimbo’e: ____________________________________
5. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa ipila’i.
Temimbo’e: ____________________________________
6. Mbo’ehára: Ndépa ndekaigue.
Temimbo’e: ____________________________________
7. Mbo’ehára: Ha chépa chekaigue.
Temimbo’e: ____________________________________
8. Mbo’ehára: Ha ha’épa ikaigue.
Temimbo’e: ____________________________________
9. Mbo’ehára: Ha peẽpa pendekaigue.
Temimbo’e: ____________________________________
10. Mbo’ehára: Ha orépa orekaigue.
Temimbo’e: ____________________________________
11. Mbo’ehára: Ha chépa chepohe.
Temimbo’e: ____________________________________
12. Mbo’ehára: Ha ha’épa ipohe.
Temimbo’e: ____________________________________
13. Mbo’ehára: Ha peẽpa pendepohe.
Temimbo’e: ____________________________________
14. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa ipohe.
Temimbo’e: ____________________________________
16.2.6. Verbos chendales fijos nasales de consonante inicial
Tabla 16.12. Verbos chendales fijos nasales de consonante inicial
- kyre’ỹ ‘diligent’
Singular
1
che-kyre+’ỹ
2
3
ne-kyre+’ỹ
i-kyre+’ỹ
Plural
ñane-kyre+’ỹ
ore-kyre+’ỹ
pene-kyre+’ỹ
i-kyre+’ỹ hikuái
Incluyente
Excluyente
Tabla 16.13. Otros verbos chendales fijos nasales de consonante inicial
-guaĩguĩ
‘vieja’
‘old woman’
-kechẽ
‘inclinado’
‘crooked’ (bridge or
mouth)
-kamba
‘morocho’
‘of African descent,
Black’
-kera+ñe’ẽ
-dormir+palabra
-somnilocuo
‘to talk in one’s sleep’
-kane’õ
‘desganado’
‘weary’
-kangy
‘débil’
‘weak’
-kamby+no’õ
-leche+juntar
‘lactar’
‘lactate’
-karẽ
‘torcido’
‘curved, twisted, limp’
179 Tabla 16.13. Otros verbos chendales fijos nasales de consonante inicial (continuación)
-kechẽ
‘desnivelado’
‘uneven’
-máu
‘ilegal’
‘illegal’ (contraband)
-mba’apo+katu
-trabajar+poder
‘hard-working’
-kẽkẽ
‘ronco’
‘hoarse’
-kirirĩ
‘ser callado’
‘to be quiet’
-konikoni
‘menear’
‘sashay’
-meme
‘constante’
‘constant’
-mbarete
‘fuerte’
‘strong’
-michĩ
‘pequeño
‘be small’
-mba’e+pochy
-cosa+enojo
‘evil’
-mba’e+ryrýi
‘temblando’
‘trembling’
my’ỹi (kuentéra)
‘chismosa’
‘gossipy’
-ko+’aɡ̃a+gua
-DEM.PROX+momento+ABL
‘contemporario’
‘contemporary’
-kuatia+’ỹ+va
-papel+PRIV+REL
‘indocumentado’
‘undocumented’ (person)
-kũ+’atã
-lengua+dura
‘dislalia’
‘tongue-tied’
(ankyloglossic)’
-kyrỹi
‘cosquilloso’
‘ticklish’
-michĩ+mi
-pequeño+DIM
‘diminutivo’
‘diminutive’
-mo+hũ+mbyre
-FACT+negro+ADJR
-ñarõ
‘bravo’
‘ill-tempered’
-ñyrõ+’ỹ
-perdonar+PRIV
‘imperdonable’
‘unforgiveable’
-pavẽ+ngatu
‘onmipotente’
‘omnipotent’
-pererĩ
‘de escasa preparación, playo’
‘shallow’
-po+karẽ
-mano+torcido
‘ardid
‘tricky’
-po+guy+rõ+hára
-hand+SUBESS+COND+AGNR
‘underhanded’
-ñe+mo+ñare
‘casero’
‘homemade’
-porã
‘bueno’
‘be good, be beautiful’
-ñembyahýi
‘hambriento’
‘hungry’
-py’a+mandyju
-estómago+algodón
‘cobarde’
‘cowardly’
py’amirĩ
‘cobarde’
‘coward’
-mandu’a
‘acordarse de’
‘remember’
-mbegue
‘lento’
‘slow’
-marã
‘defectuoso’
‘defective’
-marangatu
‘bueno’
‘saintly’
-mboriahu
‘pobre’
‘poor’
-mbyky
‘breve’
‘brief’
-mby+ry’ái
-FACT+sudor
-sudar’
‘hot’
ñe’ẽ+kũ+mbe
palabra+lengua+chato
‘speak with a clenched
jaw’
-ñe’ẽ+ngatu
-palabra+poder
‘hablar’
‘talkative’
-ño
‘solo’
‘alone’
-ñu+me+gua
-país+LOC+ABL
‘rural’
‘blackened’
mo+pirĩ+mbá+va
-FACT+susto+TOT+REL
‘espeluznante’
‘terrifying, exciting’
mba’e+ryrýi
‘temblar’
‘trembling’
-potĩ
‘limpio’
‘be clean, be neat’
-py’a+hatã
-estómago+duro
‘cruel’
-sỹi
‘resbaloso’
‘slippery’
16.2.6.1 Ejemplos de verbos chendales fijos nasales de consonante inicial
(30) Che jaryi iguaĩguĩma.
‘Mi abuela ya es una viejecita.’
‘Mi grandmother is already an elderly woman.’
(31) Che ru imbareteve chehegui.
‘Mi padre es más fuerte que yo.’
‘My father is stronger than I am.’
180 (32) Luchi rajy ikamba’i.
‘La hija de Luciano es una morochita.’
‘Luciano’s daughter is a dark-skinned little girl.’
(33) Imbyry’ái oguahévo Zaidy mbo’ehaógui.
‘Zaidy llegó sudando de la escuela.’
‘Zaidy was sweating when she got home from school.’
(34) Che ryke’y miguel ikiriíterei.
‘Mi hermano miguel es muy callado.’
‘Mi brother Michael is very quiet.’
(35) Che róga ykeregua hymba jagua iñarõ.
‘Mi vecino tiene un perro bravo.’
‘Mi neighbor has a vicious dog.’
(36) Mbo’ehára ikú’atambáma oñe’ê hague.
‘Al profesor ya se le traba la lengua de tanto hablar.’
‘The teacher is tripping over his tongue because he’s talked too much.’
(37) Che reindy oiko ha’eñonte
Mi hermana vive solita.
‘Mi sister lives all alone.’
(38) Upe temimbo’e ipererí.
‘Ese estudiante tiene escasa preparación.’
‘That student is weak.’
(39) Chemopirimba ahendúramo nde réra.
‘Tengo piel de gallina cuando escucho tu nombre.’
‘I get goosebumps when I hear your name.’
(40) Oky tuicha ha isyi tape.
‘Está lloviendo fuerte y la calle está resbalosa.’
‘It’s raining hard and the streets are slippery.’
16.2.6.1. Ejercicios con verbos chendales fijos nasales de consonante inicial
Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas en el afirmativo, haciendo los cambios
necesarios en el verbo. Refiérase por favor al modelo.
Mbo’ehára (docente):
Che a-porandu ndé+ve ndé-pa ne-mbarete.
1SG.NOM 1SG-preguntar 2SG+DAT 2SG.NOM-INTR 2SG-fuerte
‘Te pregunto si sos fuerte’
E-re-mí-ke-na ché+ve, heẽ, che-mbarete.
2IMPV-decir-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1SG-fuerte
‘Decime por favor que sí, soy fuerte.’
Mbo’ehára (docente):
Ndé-pa ne-mbarete.
2SG.NOM-INTR 2SG-fuerte
‘¿Sos fuerte?’
Temimbo’e (alumno):
Heẽ, che-mbarete.
AFIRM 1SG-fuerte
‘Sí, soy fuerte.’
1. Mbo’ehára: Ndépa nembarete.
Temimbo’e: ____________________________________
181 2. Mbo’ehára: Ha chépa chembarete.
Temimbo’e: ____________________________________
3. Mbo’ehára: Ha ha’épa imbarete.
Temimbo’e: ____________________________________
4. Mbo’ehára: Ha peẽpa penembarete.
Temimbo’e: ____________________________________
5. Mbo’ehára: Ha orépa orembarete.
Temimbo’e: ____________________________________
6. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa imbarete.
Temimbo’e: ____________________________________
7. Mbo’ehára: Ndépa nekane’õ.
Temimbo’e: ____________________________________
8. Mbo’ehára: Ha chépa chekane’õ .
Temimbo’e: ____________________________________
9. Mbo’ehára: Ha ha’épa ikane’õ .
Temimbo’e: ____________________________________
10. Mbo’ehára: Ha peẽpa penekane’õ .
Temimbo’e: ____________________________________
11. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñanekane’õ .
Temimbo’e: ____________________________________
12. Mbo’ehára: Ha orépa orekane’õ .
Temimbo’e: ____________________________________
13. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa ikane’õ.
Temimbo’e: ____________________________________
14. Mbo’ehára: Ndépa neñe’ẽngatu.
Temimbo’e: ____________________________________
15. Mbo’ehára: Ha chépa cheñe’ẽngatu.
Temimbo’e: ____________________________________
16. Mbo’ehára: Ha ha’épa iñe’ẽngatu.
Temimbo’e: ____________________________________
17. Mbo’ehára: Ha peẽpa peneñe’ẽngatu.
Temimbo’e: ____________________________________
18. Mbo’ehára: Ha orépa oreñe’ẽngatu.
Temimbo’e: ____________________________________
16.2.7. Verbos chendales oscilantes orales
Tabla 16.14. Verbos chendales oscilantes orales
- rory ‘ser amable’
Singular
1
che-rory
2
3
nde-rory
h-ory
Plural
ñande-rory
ore-rory
pende-rory
h-ory hikuái
Incluyente
Excluyente
Tabla 16.15. Otros verbos chendales oscilantes orales
-ra’eve
‘aplicado’
‘active,
industrious’
-raku
‘caliente’
‘hot,
libidinous’
-rasy
‘enfermo’
‘sick, hurt’
-retia’e
‘feliz’
‘eager, happy’
-recha+mbyky
-ver+corto
‘miope’
‘myopic’
-rova+(a)sy
-cara+enfermo
‘serio’
‘serious’
-rope+hýi
-párpado+deseo
‘tiene sueño’
‘sleepy’
-resarái
‘olvidar’
‘forget’
182 -rovy
‘azul, verde’
‘blue, green’
-rova+puki
-cara+largo
‘de cara larga’
‘long-faced’
-ry+kue
-agua+PST
‘mojado’
‘wet’
-reko+rei
-vida+FRUS
‘perezoso’
‘lazy’
16.2.7.1. Ejemplos con verbos chendales oscilantes orales
(41) Ipo hovypa iro’ygui oguahevo
‘Tenía las manos todas azules de haber tenido tanto frío al llegar.’
‘His hands were completely blue because he was so cold when he got here.’
(42) Hakupa jaguakuéra ha oguahupa.
‘Los perros están en celo y todos aullen.’
‘The dogs are in heat and they are all howling’
(43) Cheretia’e cheko’ẽvo
‘Amanecí de buen humor.
‘I woke up in a good mood.’
(44) Hykuepaite oguahẽvo pe mitã‘imi
‘Estaba todo mojado pobre niño cuando llegó.’
‘The poor kid was completely soaked when he got here.
16.2.7.1. Ejercicios con verbos chendales oscilantes orales
Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas en el afirmativo, haciendo los cambios
necesarios en el verbo. Refiérase por favor al modelo.
Mbo’ehára (docente):
Che a-porandú-ta ndé+ve ndé-pa nde-ra’eve.
1SG.NOM 1SG-preguntar-FUT 2SG.NOM-DAT 2SG-INTR 2SG-capaz
‘Te preguntaré si sos capaz.’
E-mbo+hovai-mí-ke-na ché+ve, heẽ, che-ra’eve.
2IMPV-FACT+frente-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1SG-capaz
‘Contestame por favor que sos capaz.’
Mbo’ehára (docente):
Ndé-pa nde-ra’eve.
2SG.NOM-INTR 2SG-capaz
‘¿Sos capaz?’
Temimbo’e (alumno):
Heẽ, che-ra’eve.
AFIRM 1SG-capaz
‘Sí, soy capaz.’
1. Mbo’ehára: Ndépa ndera’eve.
Temimbo’e: ____________________________________
2. Mbo’ehára: Ha chépa chera’eve.
Temimbo’e: ____________________________________
3. Mbo’ehára: Ha ha’épa ha’eve.
Temimbo’e: ____________________________________
4. Mbo’ehára: Ha peẽpa pendera’eve.
Temimbo’e: ____________________________________
5. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñandera’eve.
Temimbo’e: ____________________________________
6. Mbo’ehára: Ha orépa orera’eve.
Temimbo’e: ____________________________________
7. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa ha’eve.
Temimbo’e: ____________________________________
8. Mbo’ehára: Ndépa nderopehýi.
Temimbo’e: ____________________________________
183 9. Mbo’ehára: Ha chépa cheropehýi.
Temimbo’e: ____________________________________
10. Mbo’ehára: Ha ha’épa hopehýi.
Temimbo’e: ____________________________________
11. Mbo’ehára: Ha peẽpa penderopehýi.
Temimbo’e: ____________________________________
12. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñanderopehýi.
Temimbo’e: ____________________________________
13. Mbo’ehára: Ha orépa oreropehýi.
Temimbo’e: ____________________________________
14. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa hopehýi hikuái.
Temimbo’e: ____________________________________
15. Mbo’ehára: Ndépa nderasy.
Temimbo’e: ____________________________________
16. Mbo’ehára: Ha chépa cherasy.
Temimbo’e: ____________________________________
17. Mbo’ehára: Ha ha’épa hasy.
Temimbo’e: ____________________________________
18. Mbo’ehára: Ha peẽpa penderasy.
Temimbo’e: ____________________________________
19. Mbo’ehára: Ha orépa orerasy.
Temimbo’e: ____________________________________
20. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa hasy.
Temimbo’e: ____________________________________
16.2.8. Verbos chendales oscilantes nasales
Tabla 16.16. Verbos chendales oscilantes nasales
-resãi ‘healthy’
Singular
1
che-resãi
2
3
ne-resãi
h-esãi
Plural
ñane-resãi
ore-resãi
pene-resãi
h-esãihikuái
Tabla 16.17. Otros verbos chendales oscilantes nasales
-rakate’ỹ
‘mezquino’
‘protective, stingy’
-recha+mbyky
-see+short
‘myopic’
-renyhẽ
‘satisfecho’
‘filled’
-rova+mokõi
-face+two
‘two-faced’
-ro’ysã
‘cool’
-resara’ỹi
‘mimado’
‘coddled, spoiled’
-ryvatã, ryguatã
‘full, satisfied’
-tî+ro’ysâ
-nariz+frío
‘soplón’
‘snitch’
-ruguy+kõi
-blood+two
‘of mixed blood’
16.2.8.1.Examples con verbos chendales oscilantes nasales
(45) Che ru hakate’ỹ cherehe.
‘Mi padre me protege.’
‘My father protects me.’
(46) Upe tahachi itĩro’ysã
‘Ese policía es un soplón.’
‘That cop is a snitch.’
184 Incluyente
Excluyente
(47) Nati hovamokóitereirasa
‘Natalia es demasiado falsa.’
‘Natalie is a total liar.’
(48) Cherenyhãma ha nda’usevéima.
‘Ya estoy satisfecho y no quiero comer más.’
‘I am completely full and I don’t want to eat any more.
16.2.8.1. Ejercicios con verbos chendales oscilantes nasales
Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas en el afirmativo, haciendo los cambios
necesarios en el verbo. Refiérase por favor al modelo.
Mbo’ehára (docente):
Che a-porandú-ta ndé+ve ndé-pa ne-ryguãtã-ma.
1SG.NOM 1SG-ask-FUT 2SG.NOM-DAT 2SG-INTR 2SG-satisfecho-PRF
‘Yo te preguntaré si estás satisfecho.’
E-mbo+hovai-mí-ke-na ché+ve, heẽ, che-ryguãtã.
2IMPV-FACT+frente-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1SG-satisfecho
‘Contestame por favor que sí, estoy satisfecho.’
Mbo’ehára (docente):
Ndé-pa ne-ryguãtã-ma.
2SG.NOM-INTR 2SG-satisfecho-PRF
‘¿Estás satisfecho?’
Temimbo’e (docente):
Heẽ, che-ryguãtã.
AFIRM 1SG-satisfecho
‘Sí, estoy satisfecho.’
1. Mbo’ehára: Ndépa ryguãtãma.
Temimbo’e: ____________________________________
2. Mbo’ehára: Ha chépa cheryguãtãma.
Temimbo’e: ____________________________________
3. Mbo’ehára: Ha ha’épa hyyguãtãma.
Temimbo’e: ____________________________________
4. Mbo’ehára: Ha peẽpa peneryguãtãma.
Temimbo’e: ____________________________________
5. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñaneryyguãtãma.
Temimbo’e: ____________________________________
6. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa hyguãtãma.
Temimbo’e: ____________________________________
7. Mbo’ehára: Ndépa neresãi.
Temimbo’e: ____________________________________
8. Mbo’ehára: Ha chépa cheresãi.
Temimbo’e: ____________________________________
9. Mbo’ehára: Ha ha’épa hesãi.
Temimbo’e: ____________________________________
10. Mbo’ehára: Ha peẽpa peneresãi.
Temimbo’e: ____________________________________
11. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñaneresãi.
Temimbo’e: ____________________________________
12. Mbo’ehára: Ha orépa oreresãi.
Temimbo’e: ____________________________________
14. Mbo’ehára: Ndépa nerenyhẽ.
Temimbo’e: ____________________________________
185 15. Mbo’ehára: Ha chépa cherenyhẽ.
Temimbo’e: ____________________________________
16. Mbo’ehára: Ha ha’épa henyhẽ.
Temimbo’e: ____________________________________
17. Mbo’ehára: Ha peẽpa penerenyhẽ.
Temimbo’e: ____________________________________
18. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñanerenyhẽ.
Temimbo’e: ____________________________________
21. Mbo’ehára: Ha’épa huguykõi.
Temimbo’e: ____________________________________
16.3. Ejemplos contextualizados de verbos chendales traducidos como verbo existencial más
predicado adjetival
(49) Che-yvate-ve che ra’ý-gui
1SG-alto-CMPR 1SG.POS hijo.de.hombre-ABL
‘Soy más alto que mi hijo.’
(50) Ij-arhél pe karia’y
3POS-antipático DEM.DIST1 joven
‘Ese joven es antipático.’
(51) Che-rasy
1SG-enfermo
‘Estoy enfermo.’
La traducción idiomática de 52 puede ser ‘tener + sustantivo’ pero también se puede traducir con
‘doler’. Por otro lado, 53 no se puede traducir con el verbo tener. Es la estructura en guaraní que es
consistente.
(52) Che-akã-rasy
1SG-cabeza-enfermo
‘Tengo un dolor de cabeza.’
(53) Che-r-esa-r-asy
1SG-POS-ojo-POS-enfermo
‘Me duelen los ojos.’
Los ejemplos 54 a 58 presentan complicaciones de traducción. La glosa del verbo chendal en 54 es
un adjetivo, pero podría muy bien ser el sustantivo ‘salud’. Las traducciones idiomáticas de 55 y 56 ni
siquiera expresan las palabras implicadas para las glosas. 57 es una forma de tercera persona invariante,
una de muchas que se refieren a las condiciones meteorológicas. Por último, 58 es un ejemplo de la
utilización bastante inusual del prefijo chendal tercera persona hi- que precede a raíz que comienza con
una oclusiva glotal.
(54) Ai-pota ne-r-esãi che ru
1SG-querer 2-POS-sano 1SG.POS padre
‘Quiero que tengas buena salud, mi padre.’
(55) Che-r-yguatã-ma
1SG-POS-harto-PRF
‘Estoy harto.’
(56) Che-r-akate’ỹ nde+rehe
1SG-POS-proteger 2SG-CIRC
‘Te protejo.’
(57) H-o’ysã oká-pe
3-fresco afuera-LOC
‘Hace frío afuera.’
(58) Hi-’are-ma-hína.
3-tarde-PRF-PROG
‘Ya llega tarde.’
186 16.4. Ejemplos de verbos chendales traducidos como ‘tener’ más predicado nominativo
La formación de los verbos chendales traducidos como ‘tener’ + predicado nominativo es igual que la de
los verbos chendales traducidos como ‘ser/estar’ + adjetivo.
(59) Che-py’a+guasu
1SG.POS-estómago+grande
‘Soy valiente.’
(60) I-py’a+rasy
3POS-estómago+enfermo
‘Le duele el estómado.’
(61) I-py’a+hái
3POS-estómago+agrío
‘Tiene acidez estomacal.’
(62) Che-py’a+jere
1SG.POS-gut-volver
‘Me siento mareado.’
(63) H-aity
3POS-nido
‘Tiene un nido.’
(64) H-ovaja
3POS-cuñado
‘Tiene un cuñado.’
(65) Hi-’y hikuái
3POS-agua 3PL
‘Tienen agua.’
16.5. Ejemplos contextualizados de verbos chendales traducidos verbos que no sean ni verbo
existencial (ser or tener) ni tener
Incluso estos ejemplos podrían ser traducidos como construcciones estativas, y de hecho la glosa de
66 utiliza ‘estar’. 67 podría leerse como ‘tener un recuerdo de’. 68 es bastante difícil de traducir como
verbo estativo, pero tal vez ‘Ella tuvo un ataque de llanto’ captura la naturaleza de estado de hasẽ. Tenga
en cuenta que los complementos de los verbos en 67 y 69 no son acusativos. Los verbos chendales nunca
se traducen como verbos transitivos que rigen un complemento directo acusativo.
(66) Mbói ij-apa+kua-h-ína amo jaí-pe.
víbora 3POS-torcer+agujero-3-PROG DET.DIST hierba-LOC
‘La víbora estába enroscado en la hierba.’
(67) Ne-mandu’á-pa che+rehe
2SG-acordarse-INTR 1SG+CIRC
‘¿Te acordás de mí?’
(68) Oĩ mitã h-asẽ-va.
EXIST niño 3POS-llora-REL
‘Hay un niño que llora.’
(69) Aní-ke nde-r-esarái ichu+gui.
NEG.IMP-COMN 2SG-POS-olvidar 3+ABL
‘¡No te olvides de él!’
(70) Che-’anga+reko ha nd>a-gue+rekó<i mba’asy.
1POS-alma+vida CONJ <NEG>1SG-tener dolor
‘Camino con cuidado y no siento dolor.’
16.6. Ejercicios con verbos chendales de raíces misceláneas
Ahora que usted ha practicado con cada una de los nueve paradigmas de los verbos chendales, aquí puede
ponerse a prueba, identificando la categoría de raíz para luego hacer el cambio necesario en la raíz.
Po’aita mante ndéve guarã!
187 Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas en el afirmativo, haciendo los cambios
necesarios en el verbo. Refiérase por favor al modelo.
Mbo’ehára (docente):
Che ha’e ndé+ve che-r-yvãtã-ha
1SG.NOM 1SG-decir 2SG+DAT 1SG-NPOS-harto-SR
‘Yo te digo que estoy satisfecho’
‘I tell you that I am full’
Ha upéi a-porandu ndé+ve ‘Ha ndé-pa’
COND luego 1SG-preguntar 2SG+DAT CONJ 2SG.NOM-INTR
‘Y luego te pregunta, ‘¿Y vos?’’
‘And then I’ll ask you, ‘And you?’’
Upéi e-re-mí-ke-na ché+ve, che-ryguatã avei
luego 2IMPV-decir-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT 1SG-harto también
‘Y decime a mi por favor, Yo estoy satisfecho también.’
‘And please tell me, I am full, too.’
Mbo’ehára (docente):
Che-ryguatã, ha ndé-pa.
Temimbo’e (alumno):
Che-ryguatã avei.
1. Mbo’ehára: Neryguatã, ha orépa.
Temimbo’e: ____________________________________
2. Mbo’ehára: Che’yrei, ha ha’é.
Temimbo’e: ____________________________________
3. Mbo’ehára: Ijapysape, ha pende.
Temimbo’e: ____________________________________
4. Mbo’ehára: Oreate’ỹ, ha ha’ekuéra. (3-PL-INTR)
Temimbo’e: ____________________________________
5. Mbo’ehára: Cheãkãporã, ha nde ra’y (son-INTR).
Temimbo’e: ____________________________________
6. Mbo’ehára: Iñarõ nerymba jagua, ha pe jagua (perro-INTR).
Temimbo’e: ____________________________________
7. Mbo’ehára: Peẽ peneate’ỹ, ha che.
Temimbo’e: ____________________________________
8. Mbo’ehára: Ha’e ikyre’ỹ, ha ñande.
Temimbo’e: ____________________________________
9. Mbo’ehára: Ndepirevai, ha ore.
Temimbo’e: ____________________________________
10. Mbo’ehára: Chepochy, ha ha’é.
Temimbo’e: ____________________________________
11. Mbo’ehára: Ha’ekuéra kaigue, ha pendépa.
Temimbo’e: ____________________________________
188 12. Mbo’ehára: Oreñe’ẽngatu, ha ha’ekuéra (3-PL)
Temimbo’e: ____________________________________
13. Mbo’ehára: Che’ãho, ha nde sy (madre).
Temimbo’e: ____________________________________
14. Mbo’ehára: Ore’avuku, ha nde ru (padre).
Temimbo’e: ____________________________________
15. Mbo’ehára: Peẽ pene’aguĩ, ha che.
Temimbo’e: ____________________________________
16. Mbo’ehára: Chevare’a, ha ha’ekuéra.
Temimbo’e: ____________________________________
17. Mbo’ehára: Nearandu, ha ore.
Temimbo’e: ____________________________________
18. Mbo’ehára: Cheakãhatã, ha ha’e.
Temimbo’e: ____________________________________
19. Mbo’ehára: Iñangareko, ha peẽ.
Temimbo’e: ____________________________________
20. Mbo’ehára: Oreakãnundu, ha ha’ekuéra.
Temimbo’e: ____________________________________
21. Mbo’ehára: Chepohe, ha nde sy.
Temimbo’e: ____________________________________
24. Mbo’ehára: Ha’e mboriahu, ha ore.
Temimbo’e: ____________________________________
25. Mbo’ehára: Nekangy, ha ha’e.
Temimbo’e: ____________________________________
26. Mbo’ehára: Cherory, ha ha’e.
Temimbo’e: ____________________________________
27. Mbo’ehára: Hetia’e, ha peẽ.
Temimbo’e: ____________________________________
28. Mbo’ehára: Oreñembyahýi, ha ha’ekuéra.
Temimbo’e: ____________________________________
29. Mbo’ehára: Chera’eve, ha nde rajy.
Temimbo’e: ____________________________________
30. Mbo’ehára: Oreresãi, ha hyke’y.
Temimbo’e: ____________________________________
31. Mbo’ehára: Peẽ penderopehýi, ha che.
Temimbo’e: ____________________________________
32. Mbo’ehára: Hykue, ha ñande.
Temimbo’e: ___________________________________
33. Mbo’ehára: Ore’y, ha ha’e.
Temimbo’e: ___________________________________
189 Capítulo 17. Verbos irregulares
Guasch identifica los siguientes verbos como irregulares, pero en la mayoría de los casos hay un proceso
fonológico que explica la aparente irregularidad. Los siguientes ejemplos comienzan con puso ‘oclusiva
glotal’. Si el prefijo es vocálico, la fricativa glota /h/ sirve para distinguir la vocal del sonido siguiente. A
parte de este cambio morfofonológico, estos verbos son regulares.
Tabla 17.1. El verbo irregular -’u ‘comer’
-’u ‘eat’
Primera
Segunda indicativa
Segunda imperativa
Tercera
Singular
ha-’u
Plural
ja-’u
ro-’u
re-’u
he-‘u
ho-’u
Incluyente
Excluyente
pe-’ u
ho-’u hikuái
Tabla 17.2. El verbo irregular -y’u ‘tomar agua’
-y’u ‘drink water’
Singular
Primera
ha-y+’u
Segunda
Tercera
re-y+’u
ho-y+’u
Plural
ja-y+’u
ro-y+’u
pe-y+’ u
ho-y+’u hikuái
Incluyente
Excluyente
Tabla 17.3. El verbo irregular -a ‘caer’
-a ‘caer’
Singular
Primera
ha-’a
Segunda
Tercera
re-’a
ho-’a
Plural
ja-’a
ro-’a
pe-’a
ho-’a hikuái
Incluyente
Excluyente
Tabla 17.4. El verbo irregular -yta ‘nadar’
-yta ‘nadar’
Singular
Primera
a-’yta
Segunda
Tercera
re-’yta
o-’yta
Plural
ja-’yta
ro-’yta
pe-’yta
o-’yta hikuái
Incluyente
Excluyente
El verb -’e ‘decir’ es bastante irregular. Las formas singulares de primera, segunda y tercera
persona y de la segunda persona plural presentan problemas. Las primeras personas plurales excluyente e
incluyente son regulares. La primera persona del singular se caracteriza por una prótesis de /h/, la cual
refuerza el prefijo inicial ante otra vocal.
La segunda forma singular persona debe ser *re’e ‘vos decís’. La metátesis de los fonos en el
prefijo hace que la vocal del prefijo sea más audible antes de una raíz verbal vocálica. La tercera persona
singular debería ser *ho’e. Tal vez esto suena como ro’e, y la disimilación de las vocales en he’i ‘él/ella
dice’ hace que esta forma se destaque más. La forma impersonal de la tercera persona, también es
irregular: o-je’e ‘se dice’.
190 Tabla 17.5. El verbo irregular -’e ‘decir’
-’e ‘decir’
Singular
Primera
ha-’e
Segunda
Tercera
er-e
he-’i
Plural
ja-’e
ro-’e
pe-je
he-’i hikuái
Incluyente
Excluyente
Tabla 17.6. El verbo irregular -he’irei ‘mentir’
-he’irei ‘mentir’
Singular
Primera
che ha’erei
Segunda
Tercera
nde-ererei
he’irei
Plural
ñande-ja’erei
ore-ro’erei
pende-pejerei
h-e’i-rei hikuái
Incluyente
Excluyente
Las irregularidades en los verbos -ju ‘venir’ y -ho ‘ir’ son de índole fonológica. La variación no
es aleatoria, sino que obedece a principios fonológicos. En cuanto a -ju ‘venir’, la única excepción es en
tercera persona. La síncopa de / dʝ / sirve para distinguir la tercera persona singular de la primera persona
plural excluyente.
Tabla 17.7. El verbo irregular -ju ‘venir’
-ju ‘venir’
Singular
Primera
a-ju
Segunda
Tercera
re-ju
o-u
Plural
ja-ju
ro-ju
pe-ju
o-u hikuái
Incluyente
Excluyente
El verbo -ho ‘ir’ muestra una irregularidad en la primera persona singular y la primera plural
incluyente. La vocal de la raíz armoniza con la vocal del prefijo. Aparte de este cambio, que sirve para
enfatizar el contraste entre estas y las otras formas de -ho, este verbo es regular.
Tabla 17.8. El verbo irregular -ho ‘ir’
-ho ‘ir’
Singular
Primera
a-ha
Segunda
Tercera
re-ho
o-ho
Plural
ja-ha
ro-ho
pe-ho
o-ho hikuái
17.1 Ejemplos contextualizados de verbos irregulares
(1) Nati ho’useterei chipa so’o.
Natalia tiene muchas ganas de comer chipa con carne.
Natalie really wants to eat chipa stuffed with meat.
(2) Luchi opysanga ha ho’apaite.
Luciano tropezó y se cayó de bruces.
Luciano tripped and fell flat on his face.
(3) Che ra’y o’ytakuaaterei.
Mi hijo sabe nadar muy bien.
My son knows how to swim very well.
(4) Che ra’y ndoikéi ndo’ytáigui
Mi hijo no entra porque no sabe nadar.
My son doesn’t go in because he can’t swim.
(5) Ha’e he’i ohotaha mba’apohápe.
Dijo que va a la escuela.
She said she was going to school.
191 Incluyente
Excluyente
(6) ‘Ha’e he’ireínte nepytyvotaha.’
Mintió diciendo que te iba a ayudar.
He lied when he said he was going to help you.
(7) Che ru opukavyrei oúvo.
Mi padre llegó sonriente.
My father came in all smiles.
(8) Koti oñani ojapura ohóvo ñemuhápe
Koti corrió apurada a la tienda.
Clothilda ran to the store in a hurry.
(9) Ajútama.
Vuelvo en seguida.
I’ll be right back.
(10) Ahátama.
Ya voy.
I’ll be right there.
17.2. Ejercicios con verbos irregulares
Indicaciones y modelos: conteste las siguientes preguntas en forma afirmativa, haciendo los cambios
necesarios. Por favor, consulte el siguiente modelo. (Después de hacer este ejercicio, puede introducir la
Cápsulo de cultura sobre comida en el Capítulo 20, sección 20.5.)
Mbo’ehára (docente):
Che a-porandúta ndé+ve re-’u-sé-pa chipa.
1SG.NOM 1SG-preguntar 2SG+DAT 2SG-tomar-VOL-INTR chipa.
‘Te pregunto si quieres comer chipa.’
E-re-mí-ke-na ché+ve, heẽ, ha-’u-sé chipa.
2IMPV-tell-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1SG-eat-VOL chipa
‘Por favor decime que sí, quiero comer chipa.’
Mbo’ehára (docente):
Re-’u-sé-pa chipa.
2SG-comer-VOL-INTR chipa.
‘¿Querés comer chipa?’
Temimbo’e (alumno):
Heẽ, ha-’u-sé chipa.
AFIRM 1SG-comer-VOL chipa
‘Sí, quiero comer chipa.’
1. Mbo’ehára: Re’usépa chipa.
Temimbo’e: ____________________________________
2. Mbo’ehára: Ha’usépa chipa.
Temimbo’e: ____________________________________
3. Mbo’ehára: Pe’usépa chipa.
Temimbo’e: ____________________________________
4. Mbo’ehára: Ho’usépa hikuái taguato resay (taguato resa+y ‘eagle face+water’)
Temimbo’e: ____________________________________
5. Mbo’ehára: Pe’usépa yva rykue.
Temimbo’e: ____________________________________
6. Mbo’ehára: Pejuporãpa. (¿Qué tal el viaje? ¿Están viniendo bien?)
Temimbo’e: ____________________________________
192 7. Mbo’ehára: Re’usépa so’o mbichy.
Temimbo’e: ____________________________________
8. Mbo’ehára: Ho’usépa yva rykue.
Temimbo’e: ____________________________________
9. Mbo’ehára: Ja’usépa jopara.
Temimbo’e: ____________________________________
10. Mbo’ehára: Pe’usépa mandi’o chyryry.
Temimbo’e: ____________________________________
11. Mbo’ehárakuéra: Ha’usépa ryguasu rupia.
Temimbo’e: ____________________________________
12. Mbo’ehára: Jakay’úpa.
Temimbo’e: ____________________________________
13. Mbo’ehára: Ndey’usépa.
Temimbo’e: ____________________________________
14. Mbo’ehára: Ho’usépa hikuái ka’avo.
Temimbo’e: ____________________________________
15. Mbo’ehára: Re’ápa py’ỹi (py’ỹi ‘often’).
Temimbo’e: ____________________________________
16. Mbo’ehára: Re’ytakuaápa (-kuaa ‘know how to’)
Temimbo’e: ____________________________________
17. Mbo’ehára: Ha’épa ikane’õha.
Temimbo’e: ____________________________________
18. Mbo’ehára: Erépa nekane’õha.
Temimbo’e: ____________________________________
19. Mbo’ehára: Pejépa penekane’õha.
Temimbo’e: ____________________________________
20. Mbo’ehára: Nde erereípa chéve.
Temimbo’e: ____________________________________
21. Mbo’ehára: Che ha’ereípa ndéve.
Temimbo’e: ____________________________________
22. Mbo’ehára: Pende pejereípa oréve.
Temimbo’e: ____________________________________
23. Mbo’ehára: Rejútapa ko’ẽrõ. (-ta FUT; ko’ẽrõ ‘tomorrow’)
Temimbo’e: ____________________________________
24. Mbo’ehára: Pejútapa ko’ẽrõ.
Temimbo’e: ____________________________________
25. Mbo’ehára: Rehótama piko. (-ma PRF)
Temimbo’e: ____________________________________
26. Mbo’ehára: Ikatúpa aha. (ikatu ‘to be able to’)
Temimbo’e: ____________________________________
26. Mbo’ehára: Rejuporãpa. (¿Qué tal el viaje? ¿Estás viniendo bien?)
Temimbo’e: ____________________________________
193 Capítulo 18. Verbos pronominales, incrementados y cercenados
18.1. Verbos pronominales
18.1.1. El paradigma del verbo pronominal areal oral
Los verbos pronominales son transitivos, es decir, que asignan un complemento, el caso gramatical del
cual se puede interpretar como acusativo. Lo interesante de este tipo de verbo es que los pronombres de
complemento de primera y segunda persona singular y plural, se prefijan al verbo, en sustitución del
prefijo normal que indica la persona y el número del sujeto. El paradigma completo para el verbo
pronominal areal oral se presenta en la Tabla 18.1 basado en Diego Ortiz (1995: 54-70) y Guasch (1996:
99).
El paradigma para los verbos pronominales es complicado, así que se explicará fila por fila,
empezando con el número singular. Si el sujeto es de primera persona no admite un complemento de
primera persona, porque esto no es una construcción reflexiva (-je/-ñe REFL) son los pronombres
reflexivos universales, oral y nasal respectivamente). El prefijo ro- es ambiguo, ya que el tema puede ser
1>2 (es decir sujeto de primera persona y complemento de segunda persona singular) o 1PE.
Esta ambigüedad se muestra en 1 y 2. Uno tendría que producir la primera persona excluyente que
se encuentra en 3, en respuesta a la pregunta 2. En 4, un tercer ejemplo de ro- se ilustra, donde el verbo
asigna un sujeto de primera persona excluyente y un complemento de tercera persona, que debe seguir y
ser separado del verbo. Como se muestra en 5 y 6, y en el 7 y 8, mientras que el complemento directo de
segunda se antepone al verbo, el complemento directo de tercera persona se pospone y se escribe por
separado.
(1) Ko’ẽ+rõ che-juhú-ta óga-pe.
alba+COND 2SG>1-encontrar-FUT casa-LOC
‘Mañana me encontrarás en casa.’
‘You’ll find me at home tomorrow.’
(2) Nemandu’ápa ro-juhurõguare tapére.
1>2-encontrar-FUT alba+COND
‘¿Te acordás cuando te encontré por el camino?’
‘Do you remember when I met you in the street?’
(3) Ko’ẽ+rõ che-juhú-ta óga-pe.
alba+COND 2PL>1-encontrar-FUT casa-LOC
‘¿Mañana me encontrarán en casa?’
‘You’ll find me at home tomorrow.’
(4) Oĩ-ma. Ro-juhú-ta ko’ẽ+rõ
EXIST-PRF 1PI>2-encontrar-FUT alba+COND
‘Bien, te encontraremos mañana.’
‘Good, we’ll find you tomorrow.’
(5) Pe-juhú-ta-pa ichupekuera ko’ẽ+rõ.
2PL-encontrar -FUT-INTR alba+COND
‘¿Los encontrarán ustedes mañana?’
‘Will you meet tomorrow?’
(6) Heẽ, ro-juhú-ta ichupekuera ko’ẽ+rõ
AFIRM 1PE-encontrar-FUT alba+COND
‘Sí, los encontraremos mañana.’
‘Yes, we’ll find them tomorrow.’
194 Como se ve en 7 y 10, en primera persona, el prefijo areal de primera persona singular a-, es
sustituido por el pronombre de complemento de segunda persona ro-. Si el pronombre de complemento es
de tercera persona, el prefijo de primera o segunda persona se conserva, y el pronombre de tercera
persona se pospone al verbo, como se ilustra en 8 y 9.
(7) Ro-hayhu-ete+rei.
1>2SG-querer-SUP+FRUS
‘Yo te quiero mucho.’
(8) A-hayhu ichupe-kuéra
1SG-querer 3ACU-PL
‘Los quiero mucho.’
(9) E-mo+maitei-mi-ke-na ichupe-kuéra
2SG.IMPV-FACT-saludo-DIM-COMN-ROG 3ACU-PL
‘Mándales saludos de mi parte.’
(10) A-hai ndé+ve ro-mo+maitei-mi-vo.
1SG-escribir 2SG+DAT 1>2-FACT-saludar-DIM-SIM
‘Te escribo para saludarte afectuosamente.’
La forma del pronombre de complemento de tercera persona directo es idéntica a la del pronombre
indirecto. Esto se muestra en 11, donde se utiliza el mismo pronombre de complemento de tercera
persona como en 8 y 9. En en 12, a diferencia del pronombre de complemento directo de segunda persona
singular en 7 y 10, el pronombre de complemento indirecto de segunda persona singular no está prefijado,
sino que le sigue al verbo y tiene otra forma, la cual se identifica como dativo.
(11) O-mo+mbe’ú-kuri ichupe-kuéra o-ñe+mbo+sako’í-ma-ha
3-FACT+informar-PST.PROX 3DAT-PL 3-REFL+FACT+preparar-PRF-SR
‘Les informó que se estaba preparando.’
‘She let them know that she was getting ready.’
(12) A-mo+be’u-se-mi ndé+ve ai-me porã-mí-nte-ha
1SG-FACT-informar-VOL-DIM 2SG+DAT 1SG-EXIST bueno-DIM-INTS-SR
‘Sólo quiero informarte que estoy muy bien.’
‘I just want to let you know that I am doing really well.’
Se utiliza X para indicar ciertas combinaciones de pronombre de sujeto y complemento que no son
lógicamente posibles. La primera persona incluyente se permite como sujeto sólo con un complemento de
tercera persona. De manera semejante, la primera persona incluyente sólo se permite como el
complemento de verbo cuyo sujeto es tercera persona.
El pronombre de objeto po- 1SG/PE>2PL también es ambiguo y requiere de más contexto para
interpretarse. Se ve que en 11, el sujeto es singular, mientras que en 12 el sujeto es de primera persona
plural excluyente.
(11) (Che) po-hecha
(1SG.NOM) 1SG>2PL-ver
‘Yo los veo.’
‘I see you.’
(12) (Ore) po-hecha
(1PE.NOM) 1>2PL-ver
‘Nosotros los vemos.’
‘We see you.’
195 Como se ve en 13 and 14, el sujeto de segunda y tercera persona singular y plural acepta el mismo
pronombre de complemento directo de primera persona singular. Esto quiere decir que che, como prefijo
pronominal tiene cuatro usos. De igual manera ore- es ambiguo y admite cuatro interpretaciones según el
contexto. En 15 y 16, se ven otros dos ejemplos de la ambigüedad de che. Mientras que en 15 el sujeto es
singular, en 16 el contexto señala claramente que el sujeto es plural.
(13) Che-ñyrõ-mí-ke-na
2SG/PL>1-perdonar-DIM-COMN-ROG
‘Perdoname por favor.
‘Please forgive me.’
(14) Che-juhú-ta ko’ẽ+rõ
3SG/PL>1-encontrar-FUT alba+COND
‘Me va a encontrar mañana.’
‘She’s going to meet with me tomorrow.’
(15) Upe+icha+rõ mba’é+re-pa che-juka-se.
DEM.DIST+ECU+COND cosa+CAUS-INTR 2>1-matar-VOL
Si es así, ¿por qué me querés matar?’
‘So if that’s how it is, why do you want to kill me?’ (Comisión Nacional de Rescate 1991: 56).
(16) Peẽ che-reká-ta ha che-juhú-ta (Guasch 1996)
2PL.NOM 2>1-buscar-FUT CONJ 2>1-encontrar-FUT
‘Y me buscaréis y me hallaréis’ (Biblia Reina Valera, Jeremías 29: 13)
‘And ye shall seek me, and find me.’ (KIng James Bible, Jeremiah 29: 13)
Tabla 18.1. Paradigma pronominal para el verbo -juhu ‘encontrar’, verbo areal oral
Número
del
sujeto
Persona
del
sujeto
1
Singular
2
Persona y número del complemento
Plural
3
1PI
1PE
2
1
X
ro-juhu
a-juhu
ichu+pe
X
re-juhu
ichu+pe
X
po-juhu
X
Singular
2
X
che-juhu
ndejuhu
3
1PI
1PE
ore-juhu
X
X
ro-juhu
Plural
ñandejuhu
pendejuhu
ñande jajuhu
chu+pe
X
ro-juhu
ichu+pe
X
po-juhu
X
2PL
X
che+
juhu
3PL
o-juhu
ichu+pe
ndejuhu
pe-juhu
ichu+pe
o-juhu
ichu+pe
196 X
ñandejuhu
ore+
juhu
pende+
juhu
3
a-juhu
ichu+pekuéra
re-juhu
ichu+pekuéra
o-juhu
ichu+pekuéra
ñande jajuhu
chu+pekuéra
ro-juhu
ichu-pekuéra
pe-juhu
ichu+pekuéra
o-juhu
ichu+pekuéra
Tabla 18.2. Otras raíces de verbos areales, orales pronominales
-joko
‘cortar, ayudar’
‘shorten, cut off, help’
-jokua
‘atar’
‘tie up’
-jokuái
‘ocupar’
‘keep busy, occupy’
-jopi
‘picar’
‘bite, sting’
-jora
‘desatar’
‘untie’
-jurupyte
‘besar’
‘kiss’
-juka
’matar’
‘kill’
-poi
‘tirar’
‘throw’
18.1.1.1. Ejemplos contextualizados de verbos areales, orales pronominales
(17) Tahachi ojoko ichupe tapére
‘La policía lo detuvo por el camino.’
‘The cop pulled him over.’
(18) Che ru ojokua guéi oho haɡ̃ua omba’apo.
‘Mi padre preparó los bueyes para trabajar.’
‘My father got the oxen ready for work.’
(19) Ajokuái che ra’y nemuhápe.
‘I kept my son busy at the store.’
‘Mantuve ocupado a mi hijo en la tienda.’
(20) Chejopi káva che mitãrõguare.
‘Mi picó una abeja cuando era niño.’
‘I got stung by a bee when I was a kid.’
(21) Apoi ha aha ógape.
‘Terminé y fui a casa.’
‘I finished up and went home.’
18.1.1.2. Ejercicios con verbos pronominales areales orales
Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas in the afirmativo, haciendo los cambios
necesarios en el verbo. Refiérase por favor al modelo de abajo.
Mbo’ehára (docente):
Che a-porandú-ta ndé+ve che-juhú-ta-pa ko’ẽ+rõ.
1SG.NOM 1SG-preguntar-FUT 2SG+DAT 2SG-INTR 2>1-encontrar-FUT alba+COND
‘Te voy a preguntar si me encontrarás mañana.’
‘I’ll ask you if you will find me tomorrow.’
E-re-mí-ke-na ché+ve, heẽ, ro-juhú-ta ko’ẽ+rõ.
2IMPV-decir-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1>2-encontrar-FUT alba+COND
‘Decime por favor que sí, te encontrará mañana.’
‘Please tell me, yes, I’ll meet you tomorrow.’
Mbo’ehára (docente):
Ndépa che-juhú-ta ko’ẽ+rõ.
2SG.NOM-INTR 2>1-encontrar-FUT alba+COND
‘¿Me encontrarás mañana?’
‘Will you meet with me tomorrow?’
197 Temimbo’e (alumno):
Heẽ, ro-juhú-ta ko’ẽ+rõ.
AFIRM 1>2-encontrar-FUT alba+COND
‘Sí, te encontraré mañana.’
‘Yes, I’ll meet you tomorrow.’
1. Mbo’ehára: Ndépa chejuhúta ko’ẽrõ.
Temimbo’e: ____________________________________
2. Mbo’ehárakuéra: Orépa ndejuhúta ko’ẽrõ.
Temimbo’e: ____________________________________
3. Mbo’ehára: Ndépa rejuhúta ichupe.
Temimbo’e: ____________________________________
4. Mbo’ehára: Ndépa rejuhúta ichupekuéra.
Temimbo’e: ____________________________________
5. Mbo’ehára: Peẽpa pejuhúta ichupe.
Temimbo’e: ____________________________________
6. Mbo’ehára: Peẽpa pejuhúta ichupekuéra.
Temimbo’e: ____________________________________
7. Mbo’ehára: Ha’épa ojuhúta ichupe ko’ẽrõ.
Temimbo’e: ____________________________________
8. Mbo’ehára: Ha’épa ojuhúta ichupekuéra ko’ẽrõ.
Temimbo’e: ____________________________________
18.1.2. Verbos pronominales areales nasales
Tabla 18.3. Paradigma pronominal para -muña ‘perseguir’, verbo areal nasal
Número
del sujeto
Persona
del
sujeto
1
Persona y número del complemento
1
Singular
2
Plural
X
ro-muña
a-muña
ichu+pe
X
re-muña
i-chu+pe
3
1PI
1PE
2
X
po-muña
X
Singular
2
chemuña
ore-muña
3
ne-muña
1PI
1PE
ro-muña
Plural
ñanemuña
penemuña
X
ro-muña
ichu+pe
X
po-muña
X
2PL
X
pe-muña
ichu+pe
ne-muña
o-muña
ichu+pe
chemuña
3PL
o-muña
ichu+pe
ñande
ña-muña
ichu+pe
X
X
X
X
ore-muña
198 ñanemuña
penemuña
3
a-muña
ichu+pekuéra
re-muña
i-chu+pekuéra
o-muña
ichu+pekuéra
ñande ñamuña
ichu+pekuéra
ro-muña
ichupekuéra
pe-muña
ichupekuéra
o-muña
ichupekuéra
Tabla 18.4. Otras raíces de verbos areales, nasales pronominales
-me’ẽ
‘dar’
‘give’
-mo+irũ
‘acompañar’
‘accompany’
-mo+mba’e+guasu
‘valorar’
‘be proud of’
-monde
‘vestir’
‘dress’
-mondo
‘enviar’
‘send’
-mondoho
‘dejar en quebranto’
‘leave broke’
-mo+nga+y+’u
‘cebar’
‘serve mate’
-muña
‘perseguir’
‘pursue’
-myatymói
‘meter en una hamaca’
‘put in a hammock’
-mboi
‘desvestir’
‘undress’
-ñemboi
‘desvestirse’
‘undress’
-mbo+pochy
‘enojar’
‘anger’
mbo+tavy
‘engañar’
‘deceive, fool’
-mbo+u
‘hacer venir’
‘to make come’
-pohãno
‘curar’
‘cure’
18.1.2.1. Ejemplos contextualizados de verbos pronominales areales nasales
(22) Aguyje chemoirũre ára ha ára.
‘Gracias por acompañar día a día.’
(23) Amonde che membýpe ijao.
‘Vestí a mi hijo.’
(24) Chemondo che ru so’ohápe.
‘Mi padre me envió a la carnicería.’
(25) Che sy chemboukámi che mitãrõguare kavaju ñaniháme
‘Cuando era niño mi madre solía dejarme ir a la carrera de caballos.’
(26) Chemuña petei jagua iñarõ.
‘Me persiguió un perro bravo.’
(27) Orembochy hikuái ndoúire omba’apo.
‘Nos enojaron porque no vinieron a trabajar.’
(28) Añepohãnoukáta tasyópe.
‘Me voy a hacer un tratamiento en el hospital.’
(29) Chepohãnokuri pohãnohára tasyópe.
‘Me curó el doctor en el hospital.’
18.1.2.2. Ejercicios con verbos pronominales areales nasales
Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas el afirmativo, haciendo los cambios necesarios.
Favor de referirse al modelo de abajo.
Mbo’ehára (docente):
Che a-porandú-ta ndé+ve ndépa che-mo+mba’e+guasu.
1SG.NOM 1SG-preguntar-FUT 2SG+DAT 2SG-INTR 2>1-FACT+cosa+grande
‘Te preguntaré si me valoras.’
‘I’ll ask you if you appreciate me.’
E-re-mí-ke-na ché+ve, heẽ, ro-mo+mba’e+guasu.
2IMPV-decir-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1>2-FACT+cosa+grande
‘Decime por favor que sí, te valoro.’
‘Please tell me, yes, I appreciate you.’
Mbo’ehára (docente):
Ndépa che-mo+mba’e+guasu.
2SG.NOM-INTR 2>1-FACT+cosa+grande
‘¿Me valoras?’
‘Do you appreciate me?’
199 Temimbo’e (alumno):
Heẽ, ro-mo+mba’e+guasu.
AFIRM 1>2-FACT+cosa+grande
‘Sí, te aprecio.’
1. Mbo’ehára: Ndépa chemomba’eguasu.
Temimbo’e: ____________________________________
2. Mbo’ehárakuéra: Orépa chemomba’eguasu.
Temimbo’e: ____________________________________
3. Mbo’ehára: Ndépa remomba’eguasu ichupe.
Temimbo’e: ____________________________________
4. Mbo’ehára: Ndépa remomba’eguasu ichupekuéra.
Temimbo’e: ____________________________________
5. Mbo’ehára: Peẽpa pemomba’eguasu ichupe.
Temimbo’e: ____________________________________
6. Mbo’ehára: Peẽpa pemomba’eguasu ichupekuéra.
Temimbo’e: ____________________________________
7. Mbo’ehára: Ha’épa omomba’eguasu ichupe.
Temimbo’e: ____________________________________
18.1.3. Verbos pronominales aireales orales
Tabla 18.5. Paradigma pronominal para -kuaa ‘to know’, verbo aireal oral
Número
del sujeto
Persona
del
sujeto
Persona y Número del Complemento
1
1
X
Singular
2
Plural
3
roikuaa
ai-kuaa
ichu-pe
X
rei-kuaa
ichu+pe
1PI
1PE
2
X
poi-kuaa
X
Singular
2
X
che-kuaa
ndekuaa
3
1PI
1PE
X
X
roikuaa
oi-kuaa
ichu+pe
ñandekuaa
jai-kuaa
ichu+pe
X
roi-kuaa
ichu+pe
X
Plural
pendekuaa
poi-kuaa
X
2PL
X
pei-kuaa
ichu+pe
X
che-kuaa
3PL
orekuaa
ndekuaa
oi-kuaa
ichu+pe
200 ñandekuaa
orekuaa
pendekuaa
3
ai-kuaa
ichu+pekuéra
rei-kuaa
ichu+pekuéra
oi-kuaa
ichu+pekuéra
jai-kuaa
ichu+pekuéra
roi-kuaa
ichu+pekuéra
pei-kuaa
ichu+pekuéra
oi-kuaa
ichu+pekuéra
Tabla 18.6. Otras raíces de verbos aireales orales pronominales
-kuaa
‘saber’
‘know’
-kutu
‘clavar’
‘pierce’
pe’a
‘separar’
‘separate’
-pete
‘golpear’
‘knock down’
-pohypy
‘dar la mano’
‘shake one’s hand’
-poru+vai
‘tratar mal’
‘mistreat’
-py’apy
‘preocupar’
‘worry, concern’
poriahu+ve+reko
‘simpatizar’
‘sympathize’
-pota
‘querer’
‘want’
raha
‘tomar’
‘take’
-su’u
‘morder’
‘bite’
18.1.3.1. Ejemplos contextualizados con verbos pronominales aireales orales
(30) Ojekuaauka opavavévape
‘Se hizo conocer a todos.’
‘She made herself known to everyone.’
(31) Chepuruvaipaite tembiapo ajapova’ekue.
‘Me costó muchisimo el trabajo que hice.’
‘That job I did caused me a lot of trouble.’
(32) Ñandeporiahuvereko ñanemboriahúgui.
‘Nos simpatiza porque somos pobres.’
‘She takes pity on us because we are poor.’
18.1.3.2. Ejercicios con verbos pronominales aireales orales
Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas in the afirmativo, haciendo los cambios
necesarios. Refiérase por favor al modelo de abajo.
Mbo’ehára (docente):
Che a-porandú ndé+ve ndépa che-kuaa.
1SG.NOM 1SG-ask 2SG+DAT 2SG.NOM-INTR 2>1-saber
‘Te preguntaré si me conoces.’
‘I’ll ask you if you know me.’
E-re-mí-ke-na ché+ve, heẽ, roi-kuaa.
2IMPV-decir-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1>2-saber
‘Contestame por favor que sí, te conozco.’
‘Please tell me, yes, I know you.’
Mbo’ehára (docente):
Ndépa che-kuaa.
2SG.NOM-INTR 2>1-saber
‘¿Me conoces?’
‘Do you know me?’
Temimbo’e (alumno):
Heẽ, roi-kuaa.
AFIRM 1>2-saber
‘Sí, te conozco.’
‘Yes, I know you.’
201 1. Mbo’ehára: Ndépa chekuaa.
Temimbo’e: ____________________________________
2. Mbo’ehárakuéra: Chépa roikuaa.
Temimbo’e: ____________________________________
3. Mbo’ehára: Ndépa reikuaa ichupe.
Temimbo’e: ____________________________________
4. Mbo’ehára: Ndépa reikuaa ichupekuéra.
Temimbo’e: ____________________________________
5. Mbo’ehára: Peẽpa peikuaa ichupe.
Temimbo’e: ____________________________________
6. Mbo’ehára: Peẽpa peikuaa ichupekuéra.
Temimbo’e: ____________________________________
7. Mbo’ehára: Ha’épa oikuaa ichupe.
Temimbo’e: ____________________________________
8. Mbo’ehára: Ha’épa oikuaa ichupekuéra.
Temimbo’e: ____________________________________
18.1.4. Verbos pronominales aireales nasales
Tabla 18.7. Paradigma pronominal para -kytĩ ‘cortar’, verbo aireal nasal
Número
del sujeto
Persona
del
sujeto
Persona y Número del Complemento
Plural
3
1PI
1PE
2
1
Singular
2
1
X
roi-kytĩ
ai-kytĩ
ichu+pe
X
rei-kytĩ
ichu+pe
ne-kytĩ
oi-kytĩ
ichu+pe
X
poi-kytĩ
X
Singular
2
X
che-kytĩ
ore-kytĩ
3
1PI
1PE
ñai-kytĩ
ichu+pe
X
X
ñane-kytĩ
roi-kytĩ
roi-kytĩ
ichu+pe
X
pe-kytĩ
ichu+pe
ne-kytĩ
oi-kytĩ
ichu+pe
Plural
X
X
poi-kytĩ
X
2PL
X
che-kytĩ
3PL
pene-kytĩ
ore-kytĩ
202 ñane-kytĩ
pene-kytĩ
3
ai-kytĩ
ichu+pekuéra
rei-kytĩ
ichu+pekuéra
oi-kytĩ
ichu+pekuéra
ñai-kytĩ
ichu+pekuéra
roikytĩ
ichu+pekuéra
pei-kytĩ
ichu+pekuéra
oi-kytĩ
ichu+pekuéra
Tabla 18.8. Otras raíces de verbos aireales, nasales pronominales
-karãi
‘arañar’
‘scratch’
-kytĩ
‘cortar’
‘cut’
-nupã
‘golpear’
‘strike, hit’
pytyvõ
‘ayudar’
‘help’
-pichãi
‘pinchar’
‘pinchar’
18.1.4.1. Ejemplos de verbos pronominales aireales nasales
(33) Oikarãi ichupe mbarakaja.
‘El gato le arañó.’
‘The cat scratched her.’
(34) Mbo’ehára ñanepytyvõta.
‘El profesor nos ayudará.’
‘The teacher will help us.’
(35) Kalo poro-inupã ka’úre
‘Carlos le pegó a alguien estando borracho.’
‘Chuck hit someone when he was drunk.’
(36) Aikuaáma mba’érepa ne angirũ neñupã.
‘Ya sé por qué tu amigó te pegó.’
‘I know why your friend hit you.’
(37) Añekytĩ kosinahápe (también se oye añeikytĩ)
‘Me corté en la cocina.’
‘I cut myself in the kitchen.’
18.1.4.2. Ejercicios con verbos pronominales aireales nasales
Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas en el afirmativo, haciendo los cambios
necesarios. Refiérase al modelo.
Mbo’ehára (docente):
Che a-porandú-ta ndé+ve ndépa che-pytyvõ-ta.
1SG.NOM 1SG-preguntar-FUT 2SG+DAT 2SG.NOM-INTR 2>1-ayudar-FUT
‘Te preguntaré si me ayudarás.’
E-mbo+hovai-mí-ke-na ché+ve, heẽ, roi-pytyvõ-ta.
2IMPV-FACT+frente-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1>2-ayudar-FUT
‘Contestame por favor que sí, te ayudará.’
Mbo’ehára (docente):
Ndépa che-pytyvõ-ta.
2SG.NOM-INTR 2>1-ayudar-FUT
‘¿Me ayudarás?’
Temimbo’e (alumno):
Heẽ, roi-pytyvõ-ta.
AFIRM 1>2-ayudar-FUT
‘Sí, te ayudaré.’
1. Mbo’ehára: Ndépa chepytyvõta.
Temimbo’e: ____________________________________
2. Mbo’ehárakuéra: Orépa roipytyvõta.
Temimbo’e: ____________________________________
3. Mbo’ehára: Ndépa reipytyvõta ichupe.
Temimbo’e: ____________________________________
203 4. Mbo’ehára: Ndépa reipytyvõta ichupekuéra.
Temimbo’e: ____________________________________
5. Mbo’ehára: Peẽpa peipytyvõta ichupe.
Temimbo’e: ____________________________________
6. Mbo’ehára: Peẽpa peipytyvõta ichupekuéra.
Temimbo’e: ____________________________________
7. Mbo’ehára: Ha’épa oipytyvõta ichupe.
Temimbo’e: ____________________________________
8. Mbo’ehára: Ha’épa oipytyvõta ichupekuéra.
Temimbo’e: ____________________________________
18.2. Verbos aspirados
Todos los verbos en esta categoría tienen una raíz que comienza con -h. Esta consonante se vuelve
-r después de prefijos pronominales, con la excepción de ro- y po-. Note bien que cuando el complemento
es de tercera persona, el verbo siempre comienza con h-, porque como todo verbo pronominal, el prefijo
no es pronominal sino personal y el pronombre de complemento le sigue al verbo. (La glosa morfológica
para el pronombre de complemento de tercera persona es ichu+pe, porque aparece en el diccionario como
una forma ya compuesta. Por otra parte, ichu+pe-kuéra no aparece como forma compuesta en Trinidad
Sanabria, así que la terminación plural se trata como la desinencia que resulta de un proceso inflexional.)
Tabla 18.9. Paradigma pronominal para -hendu ‘oír’, verbo areal aspirado
Número
del
sujeto
Singular
Persona
del
sujeto
1
1
X
Singular
2
Persona y número del complemento
Plural
3
1PI
1PE
2
ro-hendu
2
X
che-rendu
3
ne-rendu
1PI
1PE
ro-hendu
rohendu
ichu+pe
X
pehendu
ichu+pe
Plural
po-hendu
X
X
ore-rendu
ñanerendu
pene-rendu
X
X
po-hendu
X
2PL
che+
rendu
3PL
rehendu
ichu+pe
ohendu
ichu+pe
X
ñahendu
ichu+pe
X
X
a-hendu
ichu+pe
ne-rendu
ohendu
ichu+pe
204 X
ore+
rendu
ñanerendu
pene+
rendu
3
a-hendu
ichu+pekuéra
re-hendu
ichu+pekuéra
o-hendu
ichu+pekuéra
ñahendu
ichu+pekuéra
rohendu
ichu-pekuéra
pehendu
ichu+pekuéra
o-hendu
ichu+pekuéra
Tabla 18.10. Verbos aspirados de uso común (todos areales, orales y nasales)
-ha’ã
‘procurar’
‘try’
-hayhu
‘querer’
‘love’
-hecha+ga’u
‘añorar’
‘miss’
-heja
‘abandonar’
‘abandon’
-ha’ãrõ
‘esperar’
‘wait’
-heka
‘buscar’
‘look for’
-hendu
‘escuchar’
‘hear’
-hovasa
‘bendecir’
‘bless’
-hapy
‘quemar’
‘burn’
-hekuavo
‘derramar’
‘spill’
-henói
‘llamar’
‘call’
-hupi
‘levantar’
‘lift’
-hasa
‘pasar’
‘surpass’
-hecha
‘ver’
‘see’
-hetũ
‘besar, olfatear’
‘kiss, smell’
-hupyty
‘alcanzar’
‘reach’
(fuente: adaptada de Guasch)
18.2.1. Ejemplos contextualizados de verbos aspirados
(40) Añeha'ãmbaitéta roipytyvõmi haɡ̃ua.
‘Haré todo lo posible para ayudarte.’
‘I’ll do everything I can to help you.’
(41) Ndaikatúi rohupi nde kyraitereígui
‘No te puedo levantar porque sos tan gordo.’
‘I can’t lift you because you’re too fat.’
(42) Che ru ipuku ha ohupyty guavira’a.
‘Mi padre es alto y alcanza la guava.’
‘Mi father is tall and he can reach the guava.’
(43) Tapeɡ̃uahẽporãite Paraguaýpe. Porohechaga’úta.
‘Buen viaje a Asunción. Los voy a extrañar.’
‘Have a great trip to Assumption. I am going to miss all of you.’
(44) Che ru he’iva’ekue ndacherejamoã’iha araka’eve.
‘Mi padre me dijo que nunca me abandonará.’
‘My father told me he would never abandon me.’
(45) Añeheñoika aha haɡ̃ua tasyópe
‘Me llamaron para ir al hospital.’
‘I was called to go to the hospital.’
(46) Chera’ãrõmíkena ógape.
‘Esperame en casa por favor.’
‘Please wait for me at home.’
18.2.2. Ejercicios con verbos aspirados
Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas en el afirmativo, haciendo los cambios
necesarios en el verbo. Refiérase por favor al modelo de abajo.
205 Mbo’ehára (docente):
Che a-porandú-ta ndé+ve che-rendú-pa.
1SG.NOM 1SG-preguntar-FUT 2SG+DAT 2>1-escuchar-INTR
‘Yo te preguntará si me escuchas.’
E-mbo+hovai-mí-ke-na ché+ve, heẽ, ro-hendu.
2IMPV-FACT+frente-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1>2-escuchar
‘Contestame por favor que sí, te escucho.’
Mbo’ehára (docente):
Che-rendú-pa.
2>1-escuchar-INTR
‘¿Me escuchas?’
Temimbo’e (alumno):
Heẽ, ro-hendu.
afirm 1>2-escuchar
‘Sí, te escucho.’
1. Mbo’ehára: Cherendúpa.
Temimbo’e: ____________________________________
2. Mbo’ehárakuéra: Orerendúpa.
Temimbo’e: ____________________________________
3. Mbo’ehára: Rehendúpa ichupe.
Temimbo’e: ____________________________________
6. Mbo’ehára: Pehendúpa ichupekuéra.
Temimbo’e: ____________________________________
7. Mbo’ehára: Ohendúpa ichupe.
Temimbo’e: ____________________________________
9. Mbo’ehára: Ndépa cherechaga’úta.
Temimbo’e: ____________________________________
10. Mbo’ehárakuéra: Ndépa orerechaga’úta.
Temimbo’e: ____________________________________
11. Mbo’ehára: Ndépa rehechaga’úta ichupe.
Temimbo’e: ____________________________________
13. Mbo’ehára: Peẽpa pehechaga’úta ichupe.
Temimbo’e: ____________________________________
16. Mbo’ehára: Ha’épa ohechaga’úta ichupekuéra.
Temimbo’e: ____________________________________
17. Mbo’ehára: Ndépa cherayhu.
Temimbo’e: ____________________________________
18. Mbo’ehárakuéra: Ndépa orerayhu.
Temimbo’e: ____________________________________
20. Mbo’ehára: Ndépa rehayhu ichupekuéra.
Temimbo’e: ____________________________________
18.3. Verbos incrementados (Guasch 1996: 173-175)
Sólo hay unos cuantos verbos incrementados. La regla es simple. Si el prefijo de sujeto o sujetocomplemento termina en -o, se inserta -gue- entre el prefijo y la raíz. Si el prefijo de sujeto o sujetocomplemento termina en -e, entonces se inserta -re-.
Esta conjugación se documenta en Guasch, pero no en Trinidad Sanabria. Sin embargo, -gue- se
encuentra como prefijo. Trinidad Sanabria explica que -gue- sirve para evitar tales repeticiones como o-
206 ro- o ro-ro-. Los verbos en la Tabla 18.11 que comienzan con -ro- pertenecen a una clase de verbos
factitivos, según Guasch. De modo semejante a -mbo-, -ro- se emplea para señalar que a otro se le obliga
a realizar una acción, pero en el caso -ro, el sujeto también participa en la acción. La glosa indica que -roFACT.COMIT es un factitivo comitativo.
Tabla 18.11. Paradigma del verbo incrementado -raha ‘llevar’
Número
del sujeto
Persona
del sujeto
Persona y número del complemento
Singular
Plural
2
3
1PI
1PE
2
roa-raha
po-guegueX
ichu+pe
raha
raha
X
re-re-raha
X
X
ichu+pe
orerenderaha
o-gue-raha
ñandependereichu+pe
re-raha
re-raha
raha
1
1
Singular
2
3
X
chereraha
1PI
1PE
X
Plural
2PL
3PL
ja-gue-raha
ichu+pe
X
rogueraha
ro-gue-raha
ichu+pe
X
X
pe-re-raha
ichu+pe
ndereraha
o-gue-raha
ichu+pe
X
chereraha
ñandere-raha
orereraha
po-gueraha
X
pendere-raha
3
a-raha
ichu+pekuéra
re-re-raha
ichu+pekuéra
o-gue-raha
ichu+pekuéra
ja-gue-raha
ichu+pekuéra
ro-gue-raha
ichu-pe- kuéra
pe-re-raha
ichu+pekuéra
o-gue-raha
ichu+pekuéra
Tabla 18.12. Otro verbos incrementados
-ñohẽ
‘sacar’
‘take out, remove’
-raha+uka
-take+MED
‘enviar’
-reko
‘tener’
‘have’
-ro+guata
-FACT.COMIT+walk
‘hacer caminar con uno’
-‘make one walk with one’
-ro+hory
-FACT.COMIT+alegre
‘felicitar’
‘to congratulate’
-ro+(gue)jy
-FACT.COMIT+bajar
‘ayudarle a alguien a bajar’
‘help someone get down’
-ro+ke
-FACT.COMIT+dormir
‘dormir con alguien’
‘sleep with someone’
-ro+páy
-FACT.COMIT+despertar
‘despertar con alguien’
‘awaken with someone’
-ro+popo
-FACT.COMIT+brincar
‘hacer brincar’
‘make jump’
ro+pu’ã
-FACT.COMIT+levantarse
‘ponerse de pie con alguien’
‘stand with someone’
207 -rovia
‘creer’
‘believe’
-ro+vy’a
-FACT.COMIT+alegre
‘celebrar’
‘celebrate’
-ro+purahéi
-FACT.COMIT+cantar
‘celebrar’
‘celebrate’
-ro+mby+asy
-FACT.COMIT+FACT+dolor
‘compadecer’
‘commiserate’
-ru
‘traer’
‘bring’
18.3.1. Ejemplos contextualizados de verbos incrementados
Las reglas que se presentaron al comienzo de esta sección sobre verbos incrementados muchas
veces no se reflejan en el lenguaje cotidiano.
(47) Ro-gue-reko ndé+ve che-pytyvõ haɡ̃ua.
1>2-Ø-tener 2G+DAT 2>1-ayudar CONSEC
‘Te tengo a vos para que me ayudés.’
‘I’ve got you to help me out.’
(48) A-reko che r-óga de tabla.
1SG-tener 1SG.POS POS-casa ABL casa
‘Tengo una cada de madera.’
‘I have a house made of wood.’
(49) Ikatú-pa che-gue-raha mbo’e+haó-pe.
poder-INTR 2>1-Ø-traer colectivo-LOC
‘¿Me podés traer al colectivo?’
‘Could you take me to the bus?’
(50) Aguyje-ve-(e)te ndé+ve ore-gue-ru hagué+re mbo’e+ha+ó(ga)-pe.
gracias-CMPR- 2SG+DAT 2>1PI-Ø PRT+CAUS enseñar+NR+CASA-LOC
‘Muchas gracias a vos por traernos a la escuela.’
‘Thank you so much for taking us to school.’
(51) Ro-gue-ro+hory ne ara+mbo+tý-re.
1>2-Ø-FACT.COMIT+feliz 2SG.POS día+COL-CAUS
‘Te felicito por tu cumpleaños.’
‘Happy birthday to you.!’
(52) Kuehe a-gue-raha+uka viru che sy-mí-pe
ayer 1-Ø-llevar+MED dinero 1SG.POS madre-DIM-DEST
‘Ayer le traje dinero a mi madrecita.’
‘Yesterday I brought some money to my mother.’
(53) Che ru o-gue-ru+(u)ka ché+ve peteĩ mo+henda+ha i-pyahu-eté-va
1SG.POS padre 3-Ø-traer+MED 1SG+DAT peteĩ FACT+lugar+NR 3-nuevo-SUP-REL
‘Mi padre me envió una computadora nueva.’
‘My father sent me a new computer.’
18.3.2. Ejercicios con verbos incrementados
Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas en el afirmativo, haciendo los cambios
necesarios. Refiérase por favor al modelo de abajo.
Mbo’ehára (docente):
Che a-porandú-ta ndé+ve che-re-roviá-pa.
1SG 1SG-preguntar-FUT 2SG+DAT 2>1-Ø-creer-INTR
‘Te pregunto si me creés.’
E-mbo+hovai-mí-ke-na ché+ve, heẽ, ro-gue-rovia.
2IMPV-FACT+frente-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1>2-Ø-creer
‘Por favor, contestame que sí, te escucho.’
Mbo’ehára (docente):
Che-re-roviá-pa.
2>1-Ø-creer-INTR
‘¿Me creés?’
208 Temimbo’e (alumno):
Heẽ, ro-gue-rovia.
AFIRM 1>2-Ø-creer
‘Sí, te creo.’
1. Mbo’ehára: Cheregueroviápa.
Temimbo’e: ____________________________________
2. Mbo’ehárakuéra: Oregueroviápa.
Temimbo’e: ____________________________________
3. Mbo’ehára: Regueroviápa ichupe.
Temimbo’e: ____________________________________
4. Mbo’ehára: Regueroviápa ichupekuéra.
Temimbo’e: ____________________________________
5. Mbo’ehára: Pegueroviápa ichupe.
Temimbo’e: ____________________________________
6. Mbo’ehára: Pegueroviápa ichupekuéra.
Temimbo’e: ____________________________________
7. Mbo’ehára: Oreroviápa ichupe.
Temimbo’e: ____________________________________
8. Mbo’ehára: Oreroviápa ichupekuéra.
Temimbo’e: ____________________________________
18.4. Verbos cercenados
Según Guasch, el verbo cercenado comienza con ‘j’ o ‘ñ’. La consonante inicial se elimina cuando
se le precede un prefijo pronominal que comienza con ‘e’. Note bien que re- no es un prefijo pronominal,
sino un prefijo de persona y número. Por lo tanto, la regla para eliminar la consonante inicial no se aplica.
Tabla 18.13. Paradigma de un verbo cercenado, -japi ‘tirar’
Número del
sujeto
Persona del
sujeto
1
Singular
2
3
1PI
1PE
Plural
2PL
3PL
Persona y Número del Complemento
Singular
Plural
1
2
3
1PI
1PE
2
roa-japi
X
X
po-japi
japi
ichu+pe
X
re-japi
X
X
ichu+pe
cheoreapi
api
ndeo-japi
ñandependeapi
ichu+pe
api
api
ja-japi
X
X
ichu+pe
roro-japi
X
X
po-japi
japi
ichu+pe
X
pe-japi
X
X
ichu+pe
cheoreapi
api
ndeo-japi
ñandependeapi
ichu+pe
api
api
209 3
a-japi ichu+pekuéra
re-japi
ichu+pe- kuéra
o-japi
ichu+pe- kuéra
ja-japi
ichu+pe- kuéra
ro-japi ichupe- kuéra
pe-japi
ichu+pe- kuéra
o-japi ichu+pekuéra
Tabla 18.14. Otros verbos cercenados
-jaho’i
‘cubrir’ (no cambia)
‘cover’
-ja’o
‘ofender, agraviar’
‘reprehend’
-japo
‘hacer’
‘make’
-javy
‘equivocarse’
-‘err’
-ñakã’o
‘degollar’
‘to decapitate’
-ñandu
‘visitar’
‘visit’
-ñapĩ
‘pelar’
‘peel’
-ñapytĩ
‘atar’
‘tie’
-ñatõi
‘tocar’ yes
‘touch’
-ñañuvã
‘abrazar’
‘embrace, hug’
-javyky
‘robar’
‘rob’
18.4.1. Ejemplos contextualizados de verbos cercenados (adaptados de Guasch 1996: 176-77)
(54) Che reindy che-ñatõi a-maña haɡ̃ua hese.
1SG.POS hermana.del.varón 3>1-tocar 1SG CONSEC 3CIRC
‘Mi hermana me tocó para que la viera.’
(55) O-ñatõi ichu+pe o-mbo+hasa haɡ̃ua ichu+pe mandi’o
3-tocar 3+ACC 3-FACT-pasar CONSEC 3-DAT mandioca
‘Le tocó para que le pasara la mandioca.’
(56) Che sy che-aho’i sabaná-pe.
1SG.POS madre 3>1-cubrir sábana-INSTR
‘Mi madre me cubrió con una sábana.’
(57) Che ra’y o-u che-andú-vo.
1SG.POS son.of.male 3-come 3>1-visit-SIM
‘My son is coming to visit.’
(58) Itá-pe pende-apí-ne
stone-INSTR 3>2PL-FUT.DUB
‘They may throw rocks at you.’
(59) Na>nde-apí<ri piko
<NEG>3>2SG-shoot INTR
‘You weren’t wounded?
(60) A-ju mombyry-gui ro-ñandú-vo. (o roandúvo)
1SG-come distancia-ABL 1>2-visitar-SIM
‘Vengo desde lejos para visitarte.
(61) Che ryke’y che-añuã
1SG.POS hermano.del.varón 1SG.POS-abrazar
‘Mi hermano me abraza.’
18.4.2. Ejercicios con verbos cercenados (adaptados de Guasch 1996: 176-77)
Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas en el afirmativo, haciendo los cambios
necesarios en el verbo. Favor de referirse al modelo abajo.
Mbo’ehára (docente):
Che a-porandu ndé+ve ndé-pa che-ñandú-ta.
1SG.NOM 1SG-preguntar 2SG+DAT 2SG.NOM-INTR 2>1-visitar-FUT
‘Te pregunto si me vas a visitar.’
E-re-mí-ke-na ché+ve, heẽ, ro-ñandú-ta.
2IMPV-decir-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1>2-visitar-FUT
‘Decime por favor, sí, te voy a visitar.’
Mbo’ehára (docente):
Ndé-pa che-andú-ta.
2SG.NOM-INTR 2>1-visitar-INTR
‘¿Me vas a visitar?
210 Temimbo’e (alumno):
Heẽ, ro-ñandú-ta.
AFIRM 1>2-visitar-FUT
‘Sí, te voy a visitar.’
1. Mbo’ehára: Ndépa cheandúta.
Temimbo’e: ____________________________________
2. Mbo’ehára: Ha’épa neandúta.
Temimbo’e: ____________________________________
3. Mbo’ehárakuéra: Ndépa oreandúta.
Temimbo’e: ____________________________________
4. Mbo’ehára: Ndépa reñandúta ichupe.
Temimbo’e: ____________________________________
5. Mbo’ehára: Ndépa reñandúta ichupekuéra.
Temimbo’e: ____________________________________
6. Mbo’ehára: Pendépa peñandúta ichupekuéra.
Temimbo’e: ____________________________________
7. Mbo’ehára: Pendépa peñandúta ichupe.
Temimbo’e: ____________________________________
8. Mbo’ehára: Ha’épa oreandúta.
Temimbo’e: ____________________________________
9. Mbo’ehára: Ha’épa pendeandúta.
Temimbo’e: ____________________________________
10. Mbo’ehára: Ndépa chea’óta.
Temimbo’e: ____________________________________
11. Mbo’ehára: Ha’épa nea’óta.
Temimbo’e: ____________________________________
12. Mbo’ehárakuéra: Ndépa orea’óta.
Temimbo’e: ____________________________________
13. Mbo’ehára: Ndépa re]ja’óta ichupe.
Temimbo’e: ____________________________________
14. Mbo’ehára: Ndépa reja’óta ichupekuéra.
Temimbo’e: ____________________________________
15. Mbo’ehára: Pendépa peja’óta ichupekuéra.
Temimbo’e: ____________________________________
16. Mbo’ehára: Pendépa peja’óta ichupe.
Temimbo’e: ____________________________________
17. Mbo’ehára: Ha’épa orea’óta.
Temimbo’e: ____________________________________
18. Mbo’ehára: Ha’épa pendea’ó-ta.
Temimbo’e: ____________________________________
211 Capítulo 19 - El imperativo y el optativo
19.1. El imperativo
El imperativo se marca morfológicamente sólo en la segunda persona del singular. Esta forma es el
resultado de la aféresis de la consonante inicial en la segunda persona del prefijo de persona singular. La
forma imperativa de la segunda persona plural es idéntica a la forma regular.
Al igual que en inglés y otros idiomas, hay una variedad de maneras en guaraní para expresar una
orden. Estos no se alinean muy bien con las glosas idiomáticas en castellano e inglés, ya que en guaraní
diferentes niveles de imperiosa se logran mediante la combinación de uno de tres sufijos, el diminutivo, el
conminativo el rogativo.
Un imperativo simple puede ser utilizado, pero como se ve en la glosa idiomática en 1, es bastante
directa y posiblemente ofensiva. Si el imperativo es urgente, el sufijo conminativo ‘intimidante,
amenazante’ -ke se puede añadir para enfatizar el imperativo, como en 2. El sufijo de 3 es el rogativo, de
rogar ‘a pedir, suplicar’ e indica cortesía.
(1) E-ju.
2SG.IMPV-venir
‘¡Vení!’
‘Come!’
(2) E-jú-ke.
2SG.IMPV-venir-CONM
‘¡Vení (ahora)
‘Get over here!’
(3) E-jú-na.
2SG.IMPV-venir
‘Vení por favor.’
‘Could you come here?’
El diminuto -mi en 4 se utiliza esencialmente para cumplir el mismo propósito. Tanto -mi y -na se
pueden combinar para enfatizar cortesía, como se indica por la traducción en 5. Por último, los tres
pueden combinarse, como en 6. A pesar de que el sufijo -ke solo en el verbo hace hincapié en el
imperativo, cuando se combina con -na forma un sufijo que expresa cortesía. En combinación con el
diminutivo se expresa el nivel más cortés del imperativo, como se muestra en 6.
(4) E-ju-mi.
2SG.IMPV-venir
‘Vení por favorcito.
‘Come here, please.’
(5) E-ju-mí-na.
2SG.IMPV-venir
‘Vení por favor, te lo pido.’
‘Please come here if you can.’
(6) E-ju-mí-ke+na.
2IMPV-venir-DIM-IMPV+ROG
‘Vení por favorcito, es importante.’
‘Could you please come here. I need you.”
212 19.1.1. Ejercicios con el imperativo y sufijos suavizantes (-míkena ‘por favor’)
Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas en el afirmativo, haciendo los cambios
necesarios. Refiérase por favor al modelo.
Mbo’ehára (docente):
Che ha-’e ndé+ve ha-’e-se-ha ndé+ve peteĩ mba’e
1SG.NOM 1SG-decir 2SG+DAT 1SG-decir-VOL-SR 2SG+DAT INDEF cosa
‘Yo te digo que te quiero decir algo.’
‘I’ll tell you that I want to tell you something.’
E-re-mí-ke-na ché+ve, e-re-mí-ke-na.
2IMPV-decir-DIM-COMN-ROG 1SG+DAT 2IMPV-decir-DIM-COMN-ROG
‘Decime por favor, decime por favor.’
‘Please tell me, tell me please.’
Mbo’ehára (docente):
Ha-’e-se ndé+ve peteĩ mba’e
1SG-decir-VOL 2SG+DAT INDEF cosa
‘Quiero decirte algo.’
‘I want to tell you something.’
Temimbo’e (alumno):
E-re-mí-ke-na.
2IMPV-decir-DIM-COMN-ROG
‘Decime por favor.’
‘Tell me please.’
1. Mbo’ehára: Ajuse ne rendápe (ne rendápe ‘junto a vos’, ‘to your place’).
Temimbo’e: ____________________________________
2. Mbo’ehára: Ha’ese ndéve peteĩ mba’e.
Temimbo’e: ____________________________________
3. Mbo’ehárakuéra: Rohenduse.
Temimbo’e: ____________________________________
4. Mbo’ehára: Apuraheise.
Temimbo’e: ____________________________________
5. Mbo’ehára: Ajerekose.
Temimbo’e: ____________________________________
6. Mbo’ehára: Ahaise peteĩ ñe’ẽ.
Temimbo’e: ____________________________________
7. Mbo’ehára: Ahechaukase ndéve aranduka ahaiva’ekue.
Temimbo’e: ____________________________________
213 19.2. El modo optativo
El modo optativo en guaraní se utiliza para señalar lo que comúnmente se llama un comando
indirecto. Para la traducción al inglés se podría emplear ‘podría’ o simplemente una orden directa, pero
que esta traducción no comunica la naturaleza indirecta y por lo tanto más cortés del opativo. El optativo
en inglés parece estar restringido a ciertas expresiones hechas, y es sin duda menos productivo en los
últimos tiempos, a diferencia del optativo en guaraní (y castellano), donde se utiliza con más frecuencia.
Tabla 19.1. El modo optativo del guaraní.
-ɡ̃uahẽ ‘arrive’
SINGULAR
Primera
t-a-ɡ̃uahẽ
Segunda
Tercera
te-re-ɡ̃uahẽ
t-o-ɡ̃uahẽ
PLURAL
ta-ña-ɡ̃uahẽ
to-ro-ɡ̃uahẽ
ta-pe-ɡ̃uahẽ
t-o-ɡ̃uahẽ hikuái
Incluyente
Excluyente
El prefijo optativo es ta- OPT, que muestra la armonía con la vocal /e/ en la segunda persona
singular. Un ejemplo se muestra en 7. El prefijo optativo también muestra armonía con /o/ en la primera
persona plural excluyente. Si el prefijo de persona y número comienza con vocal, la vocal del prefijo
optativo se omite (refiérase a 8). La armonía vocálica no se produce ante otros prefijos que contienen /e/,
incluyendo la segunda persona del plural y todos los prefijos pronominales con /e/. Un ejemplo común
donde se ve la falta de armonía ante prefijo pronominal se ve en 9.
(7) Te-re-hasa-porã-ite.
OPT-2SG-pasar bueno-SUP
‘Que lo pases muy bien.’
‘Have a great day.’
(8) T-o-kuera pya’e.
OPT-3-curar rápido
‘Que se cure pronto.’
‘Get well soon’
(9) Tupã ta-nde-r+ova+(ha)sa.
Dios OPT-3>2-POS+cara+pasar
‘Que Dios te bendiga.’
‘May God bless you.’
(10) Ta-che-mandu’a
OPT-1SG-acordarse
‘Que me acuerde.’
‘I hope I remember!’
19.2.1. Ejercicios con el optativo
Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas en el afirmativo, haciendo los cambios
necesarios. Refiérase al modelo abajo
Mbo’ehára (docente):
Che ha-’e ndé+ve ai-me-porã-se
1SG.NOM 1SG-decir 2SG+DAT 1SG+EXIST-bueno VOL
‘Te digo que quiero estar bien.’
‘I’ll tell you that I want to be well.’
E-re-mí-ke-na, te-rei-me porã.
2IMPV-decir-DIM-COMN-ROG OPT-2SG-EXIST bueno
‘Decime por favor, que estés bien.’
‘Please tell me, may you be well.’
214 Mbo’ehára (docente):
Ai-me-porã-se.
1SG+EXIST-bueno-VOL
‘Quiero estar bien.’
‘I want to be well.’
Temimbo’e (alumno):
Te-rei-me porã.
OPT-2SG-exist bueno
‘Que estés bien.’
‘May you be well.’
1. Mbo’ehára: Aimeporãse.
Temimbo’e: ____________________________________
2. Mbo’ehára: Apytu’use.
Temimbo’e: ____________________________________
3. Mbo’ehárakuéra: Roguahẽporãse.
Temimbo’e: ____________________________________
4. Mbo’ehára: Aipota okuera pya’e che ra’ymi.
Temimbo’e: ____________________________________
5. Mbo’ehára: Aipota nemandu’a cherehe.
Temimbo’e: ____________________________________
6. Mbo’ehára: Aipota Tupã cherovasa.
Temimbo’e: ____________________________________
7. Mbo’ehára: Akeporãse.
Temimbo’e: ____________________________________
215 Capítulo 20. El constructivismo
20.1. Hacia actividades abiertas
Se concluye este texto por compartir unas ideas creativas que hacen más divertida la clase. A lo
largo de este texto, se ha desarrollado una serie de técnicas controladas y cerradas. Mientras que estas
técnicas son fundamentales para un método de enseñanza sistemática y eficaz, a lo largo de su
experiencia, los ejercicios cerrados tienen que ceder el lugar a actividades que permitan que los
estudiantes pongan en práctica la competencia comunicativa que han adquirido.
Mientras es importante desarrollar sistemáticamente el currículum para un programa de estudio de
una segunda lengua o lengua extranjera, es igualmente importante incluir actividades creativas desde el
comienzo del estudio. Claro, si los estudiantes no tienen suficientes recursos lingüísticos para comunicar,
durante un ejercicio abierto van a tener que recurrir a su primera lengua. Pero aun así se divierten y las
experiencias constructivas sirven para animar a los estudiantes a seguir aprendiendo la lengua meta.
En este texto no se ha pretendido desarrollar un acercamiento formal a la enseñanza constructivista
de una segunda lengua o lengua extranjera, sino que estas actividades se presentan como una manera de
cambiar el enfoque de la clase y guiar la expresión libre. Será la responsabilidad del docente determinar
cuándo y cómo introducir actividades abiertas, luego que haya identificado para cada ejercicio los
recursos lingüísticos necesarios para que se pueda realizar exitosamente.
20.2. Cadena de eventos
20.2.1. Competencia requerida
Comprensión lectora y oral de los comandos incluidos en el ejercicio. (Véase la Tabla 10.1.)
20.2.2. Indicaciones
Haga una lista de “eventos”, siguiendo el formato en 1, 2 o 3 abajo. Para una clase de 30
estudiantes, hay que escribir 10 eventos, y tres copias de cada uno. Abajo se presenta una lista de
sugerencias. Si tiene una computadora e impresora, imprima dos copias de la lista. Usted se quedará con
una y la otra se cortará entre tiras. Si no dispone de una computadora, se pueden escribir los comandos en
una hoja, uno en cada renglón, para luego cortar en tiras. (No se olvide de escribir una copia para guiar la
actividad.)
(1) Si escuchás ‘Jump’, saltá. (Este formato es para enseñar el inglés como segunda lengua.)
(2) Si escuchás ‘Epomi’, saltá. (Este formato es para enseñar el guaraní como segunda lengua.)
(3) Rehendúramo ‘Saltá,’ epomi. (Este formato es para enseñar el castellano como segunda lengua.)
Reparta las tiras entre los estudiantes, una para cada estudiante. Pida que lean lo que hay en la tirita
de papel, y luego se comience con la actividad, leyendo de su lista. Por ejemplo, usted lee ‘Jump.’ Los
tres estudiantes que tienen la tira correspondiente dan un salto. Se puede pedir que los alumnos mismos
inventen otros eventos encadenados. Esta actividad se puede realizar completamente en la lengua materna
para practicar lectura en la lengua materna.
20.2.3. Ejemplos (para la enseñanza del guaraní o del castellano como segunda lengua)
Si escuchás ‘Epuka hatã’ ponete a reír a carcajadas.
Si escuchás ‘Ehai nde réra ogykehaíre’, escribí tu nombre en el pizarrón.
Si escuchás ‘Mba’éichapa nde réra’ pedile a un compañero cómo se llama en guaraní.’
Si escuchás ‘Tirá la pelota’ tirale la pelota a un compañero de clase.
Si escuchás ‘¿Tenés sueño,’ da un gran bostezo.
Si escuchás ‘Ejovahéi’ lavate la cara.
Si escuchás ‘Perro’ ponete a ladrar.
216 20.3. Concentración
20.3.1. Requisitos
Este juego tiene como propósito practicar con vocabulario que ya se ha aprendido. (Para los ejercicios
requeridos, véase Tabla 11.1, 11.1, 11.3, 11.4, y 11.5. Esta última es especialmente importante. El juego
de concentración se puede jugar después de practicar con una categoría semántica.)
20.3.2. Indicaciones
Prepare una baraja de 20 pares de tarjetas. Cada par lleva el mismo imagen, la otra cara siendo
blanco. Por ejemplo la baraja puede consistir de los números 1 a 10, dos tarjetas llevando el número 1,
dos llevando el número 2, hasta 10. (En la siguiente sección hay más ejemplos de categorías.) La manera
más fácil de preparar una baraja con imágenes de animales (o plantas, edificios, distritos departamentales,
departamentos nacionales, países mundiales, planetas, y otras) es construir las tarjetas con una hoja de
cartulina, pegamento, y las imágenes impresas en hojas de papel. Las imágenes se pueden imprimir en la
computadora, donde un procesor léxico típicamente viene acompañado de miles de dibujos, organizados
según categorías temáticas. Si no se tiene acceso a una computadora o impresora, se puede buscar
periódicos y revistas de segunda mano para recortar imágenes. Si ni tiene acceso a revistas, puede dibujar
imágenes directamente sobre la cartulina. (No se recomienda usar papel, porque se puede detectar la
imagen dibujada a través del papel. La cartulina es opaca.) Una vez hecha la baraja, hay que duplicarla.
Este juego funciona muy bien dividiendo la clase entre grupos de cuatro o cinco personas. El profesor
debe apartar una baraja con una sola copia de cada tarjeta para sí mismo.
Las barajas se distribuyen entre los grupos. Se colocan cara abajo en una matriz de cinco filas y
cuatro columnas, sin mirar las imágenes. Se supone que los estudiantes ya han aprendido y practicado el
vocabulario, pero si se trata de un grupo de principiantes, el juego será más divertido si todos comprenden
las palabras. Utilice la técnica de la pregunta cerrada, con construcción retrogresiva de las respuestas
(véase la sección 8.1.5.1.1. sobre la pregunta cerrada).
Para comenzar, escoja una tarjeta y lea lo que hay. Procure utilizar oraciones simples pero
completas para contextualizar. Indique que un estudiante de cada grupo descubra dos tarjetas, dándoles
vuelta. Pregúnteles qué descubrieron. Si no pueden producir la frase, utilice la técnica de la pregunta
cerrada con construcción retrogresiva. Si se descubre el par de imágenes que usted acaba de pronunciar,
recoja las tarjetas. Si no, indique que las tarjetas se vuelvan. Deje la tarjeta que usted leyó a un lado y
escoja otra de la baraja. Repita la rutina ya establecida hasta que un grupo se quede sin tarjetas. Ese grupo
gana el juego. Si usted leer las 10 tarjetas sin que un grupo gane, baraja los naipes y comience de nuevo.
20.3.3. Ejemplos de categorías
Para ciertas categorías, es recomendable preparar varios juegos para enfocar sobre un grupo de diez
palabras. Para los números, por ejemplo, se puede organizar juegos para cada grupo de 10, o para
practicar 10, 20, 30; 100, 200, 300, 1.000, 2.000, 3.000, y así sucesivamente.
CATEGORÍA
Aravopapaha
Colores
Sa’ykuéra
Tapicha
Mymba
Pahapa
Yvyapekuaa
Tai
Letras
Letters
Tembi’u
EJEMPLOS
·¸¹º»¼½¾¿ÀÁÂ
amarillo, azul, blanco, anaranjado, gris, marrón, negro, púrpura, rojo, verde
sa’yju, hovy, morotĩ, hũ, pytã, pytãngy (jopara: rosádo)
chokokue, karia’y, kunumi, kuña, karai, mitakuña’i, mbo’ehára, pohãnohára, tahachi
guyra jagua jaguarete káva kavure kure kururu mbarakaja mbói pira vaka
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90, 100, 200, 1.000, 2.000, 10.000, 20.000
estéro, ka’aguy, kokue, ñu, pára, táva, ypa’ũ, ysyry, ytu, yvyty
a ch e ẽ g ɡ̃ h i ĩ j k l m mb n ng nt ñ o õ p r rr s t u ũ v y ỹ ’
a b c ch d e f h i j k l ll m n ñ o p q r rr s t u v w x y z
abcdefghijklmnopqrstuvwxyz
avakachi, andai, arro kesu, chipa guasu, eira, gareporu (gréfu), jopara, kamby, ka’avo,
kumanda, mandi’o, manduvi, mbeju, mbujape, mburukuja, pakova, ryguasu ka’ ẽ,
ryguasu rupia, so’o mbichy, sojo, suruvi, takuare’ẽ rykue, vori vori, yvarykue
217 20.3.4. Ejercicio con “Concentración”
Haga sus propias categorías, con diez ejemplos. Después, preparen una baraja para el juego. Este juego se
puede jugar con una baraja más grande, pegando las tarjetas en el pizarrón. El estudiante que adivina
dónde está el par se queda con las tarjetas. El que más tenga gana el juego.
20.4. Cápsula de cultura: Los nombres de familia y de pila
Haga una lista de nombres comunes en el idioma que está enseñando (primer nombre, segundo
nombre, apellido del padre, apellido de la madre). Encuentre equivalentes para los nombres de pila de los
estudiantes en la clase. Pida que cada estudiante escoja un nombre en la lengua enseñada. Después, haga
que los estudiantes se presenten, usando el diálogo dirigido y encadenado. (Véase la Tabla 8.7, el
Capítulo 9 y el Capítulo 13.4.)
20.5. Cápsula de cultura: comida
Identifique una receta que se pueda preparar en clase y que requiera de varios ingredientes. Utilice
la presentación de sustantivos para introducir los alimentos. (Véase la Tabla 14.9.) Coloque los alimentos
en la mesa al frente de la clase. Demuestre las acciones necesarias para preparar la comida. Utilice
comandos para llamar a los estudiantes a preparar la comida. Pida que le sirva la comida a la clase.
Utilice tales comandos como “Embohasamíkena sopa paraguaya,” y “Ejopy ichupe!” Enseñe o practique
con expresiones típicas como ‘”Hépa” y como respuesta “Heterei” u “Oikoite.” Demuestre y utilice
comandos relacionados con la limpieza.
20.6. Cápsula cultural: ¡De compras!
Para esta actividad, es útil haber practicado la formación de preguntas. Ya debería haberse
presentado la técnica del diálogo dirigido (Table 8.7). Es útil también practicar el volitivo (sección
13.3.1.), para poder decir, “Quiero comprar mandioca” u otra pregunta. Explique en una conferencia
sobre el sueldo mínimo en el país donde el idioma que se enseña se habla, en comparación con los precios
de la vivienda, medicina, alimentación, ropa, tecnología, combustible y otras necesidades básicas.
Establezca un mercado con puestos, mercancía, cajeros y dinero. (El dinero se puede hacer en
clase.) Escoja a unos estudiantes que saldrán de compras con cierta cantidad de dinero y una lista de
compras (abarrotes para la casa, medicinas para un amigo enfermo, alimentos o cualquier otro producto).
20.7. Cápsula de cultura: Las naciones del mundo
Los nombres de los países se pueden presentar primero utilizando la técnica para la presentación de
sustantivos (Tabla 11.1.) Divida a los estudiantes entre grupos de tres, cuatro o cinco. Haga que los
estudiantes de casa grupo realicen una investigación en los países en grupos. Cada grupo es responsable
por la elaboración de una bandera, de un mapa con las características geográficas, datos sobre la
población, ciudades principales, productos nacionales, alimentos típicos, los diferentes idiomas hablados,
los días festivos, la música típica y la historia de su fundación. Los estudiantes hacen presentaciones para
la clase en el idioma de destino sobre el país que se ha investigado.
La presentación puede ser sobre distritos de un departamento del Paraguay, sobre una de las
naciones del mundo hispanohablante, sobre un país donde el inglés predomina o es oficial, sobre uno de
los estados en América del Norte, o sobre otras naciones del mundo (en Europa, en África, en Asia).
20.8. Cápsula de cultura: una fiesta de cumpleaños
20.8.1. Requisitos
Se debe enseñar el calendario, incluyendo días, meses años y números. Estos se pueden introducir
usando la técnica para presentar sustantivos (Capítulo 11).
20.8.2. Indicaciones
Hacer un par de párrafos sobre la celebración de los cumpleaños en la lengua que se enseña.
Practique la canción asociada con el cumpleaños en la cultura asociada con la lengua. Utilizando la
segunda lengua, dé dos meses a cada grupo en la clase. Pida que identifiquen el cumpleaños de todos en
218 la clase, haciendo tres preguntas. ¿Es tu cumpleaños en el mes de ________(nombra el mes que le toca al
grupo)? Si es en ese mes, tiene que preguntar ¿Qué fecha es? Y otra pregunta más: ¿En qué año naciste?
Haga que los estudiantes organicen una fiesta de cumpleaños, con invitaciones, regalitos, bailes y
juegos. Se sirven pastel y al final de la fiesta. Haga que los estudiantes ayudan con los preparativos.
Canten la canción de cumpleaños en la lengua meta.
20.9. Descripciones con luces rojas y verdes
20.9.1. Requisitos
El vocabulario que se emplea ya se ha presentado y practicado.
20.9.2. Indicaciones
(Esta actividad se puede hacer después de presentar la técnica para enseñar sustantivos, Capítulo
11.) Reparta círculos de color rojo y verde entre los estudiantes de la clase. Reparta también a cada
estudiante tarjetas con dibujos de diferentes objetos o entes, u objetos. Haga un repaso de los objetos
utilizando comandos y respuestas físicas (Si tenés el gato, ponete de pie.)
Pida a un alumno se levante delante de la clase, como introducción. Haga preguntas cerradas pida
que los alumnos contesten que sí levantando el círculo verde o que no levantando el círculo rojo.
Ahora que saben la rutina, pida que otro estudiante se adelante. Los otros alumnos cierran los ojos
y el profesor le hace una pregunta cerrada sobre la tarjeta o el objeto que el estudiante les enseña. La clase
contesta que sí levantando el círculo verde o que no levantando el círculo rojo. El docente pide que abran
los ojos para ver cuántos adivinaron correctamente.
20.9.3. Ejemplos
IMAGEN U OBJETO
Mbarakaja
Casa
Mba’yru
Book
Banana
PREGUNTA CERRADA
¿Oguerekópa peteĩ mymba?
¿Es un lugar donde trabaja el docente?
¿Omboguatakuaápa nde ru?
¿Is it something to eat?
¿Is it something to read?
20.10. Oreja a oreja
Los estudiantes deberían haber practicado bastante con los sustantivos y adjetivos necesarios para
poder describir lo que hay en los dibujos. (Refiérase a la Tabla 12.19 para repasar el model para presentar
sustantivos modificados por adjetivos.) Este ejercicio puede servir como un modelo para el emparejar
estudiantes con el fin de que realicen actividades comunicativas. Los estudiantes se emparejan y se
sientan en pupitres, uno al lado del otro, mirando hacia la dirección opuesta. El docente le da a uno de
cada pareja una hoja con la misma imagen. Uno de cada par en la clase describe una imagen a ser
dibujado por otra. La única regla es que la descripción tiene que hacerse en la lengua meta, y claro, ¡no
hay que mirar el dibujo! La otra persona puede hacer preguntas en el idioma de meta. Al final de la
actividad, cada par le muestra su dibujo a la clase. Pueden votar para elegir la mejor representación.
20.11. Álbum de fotos
La preparación para esta actividad puede ser mínimo o máximo. En el capítulo 9, se presentó la
técnica para enseñarles a los estudiantes como presentarse. En el Capítulo 9, será difícil Para esta
actividad se hacer un álbum de fotos para ilustrar su propio árbol genealógico, con recortes de personas o
dibujos animados famosos, así como su propia familia. Es decir que la actividad mezcla el proceso
autobiográfico e la la imaginación. (En algunos casos la familia ha sufrido algún trauma. El elemento
imaginario permite que este elemento no se destaque.)
219 Se pide que los estudiantes se organicen entre pequeños grupos para armar sus propios álbumes de
fotos. Se etiquetan con base en el árbol de familia, requiere que todos los términos se utilizan, por
miembros de la familia imaginados. Se pueden utilizar dibujos animados o personajes famosos para su
familia.
Por debajo de cada imagen se puede escribir una oración sobre cada miembro de la familia,
utilizando el vocabulario presentado anteriormente (descripción física, edad personalidad, profesión, etc.).
20.12. Desfile de moda
20.12.1. Requisitos
Se debe haber enseñado las prendas de vestir y los verbos asociados con las mismas, utilizando las
técnicas presentadas en los Capítulos 11 y 12. Este vocabulario se puede repasar antes del día del desfile.
Esta actividad es avanzada en el sentido de que los estudiantes deben saber escribir y leer.
20.12.2. Indicaciones
Esta es una actividad loca pero muy divertida. Se realiza enteramente en la lengua meta. Pida que
los estudiantes traigan ropa extravagante a la escuela. Uso el modelo de ‘oreja a oreja’, los estudiantes se
emparejan sin ver lo que el otro está usando, y cada uno le describe a la otra lo que lleva puesto, y el otro
estudiante escribe la descripción. Estas descripciones se revisan antes de seguir. El docente ante de pareja
en pareja ayudando con problemas de léxico, estructura y ortografía.
Pongan música de fondo asociada con la cultura de la lengua que está enseñando para acompañar el
desfile de moda. Como el estudiante desfila para lucir la ropa, su socio describe la ropa que se está
modelando, utilizando la descripción que desarrolló durante la actividad en parejas. La clase vota para
cada disfraz, y se regalan premios al final por los mejor. Se pueden establecer categorías premiadas, tales
como el disfraz más loco, el más elegante, el más espeluznante, el más cómico.
20.13. La línea plegadiza
20.13.1. Requisitos
Esta actividad es excelente para practicar el grado comparativo. (Véase la Tabla 13.16.) Se supone que
tienen el vocabulario y las estructuras lingüísticas necesarias para entrevistarse.
20.13.2. Indicaciones
Los alumnos hacen cola, haciéndose preguntas unos a otros, ordenándose según determinado
criterio (de alto a bajo, de mayor a menor, de mayor a menor distancia entre la casa de la escuela, de la
familia más pequeña hasta la más grande). Haga que los estudiantes en la cola la doblen de por medio
para que estén cara a cara con alguien de un rango diferente que ellos. Pide que los estudiantes se hagan
una pregunta preparada sobre el criterio. Después, el docente le puede pedir que se comparen: ¿Vivís más
lejos que Carlos? ¿Sos vos más alto que Carmen?
20.13.3. Ejemplos
PREGUNTA Y RESPUESTA
¿A qué distancia vivís de la escuela?
Mi casa está a una cuadra.
¿Cuánto medís de alto?
Mido 1.45 de alto.
¿Qué edad tenés?
Tengo 8 años con 4 meses.
¿Cuántas personas hay en tu familia?
Somos 5.
¿Cuántos animales hay en tu casa?
Tenemos
RESPUESTA Y PREGUNTA
Mi casa está a un kilómetro. ¿Y vos?
220 Mido 1.50 de alto. ¿Y vos?
Tengo 8 años con 5 meses. ¿Y vos?
Somos 6. ¿Y vos?
Tenemos 3 animales. ¿Y vos?
20.14. Díganlo con mímica - actividad grupal
20.14.1. Indicaciones
Se divide a la clase entre grupitos de tres o cuatro personas. Se preparan de antemano tiritas de papel con
el hombre de algún objeto, preferentemente un dispositivo con partes móviles. Se la da al grupo un plazo
para formar el aparato. El grupo se organiza para enseñar el aparato. Si la clase es para principiantes, el
docente puede anime a adivinar a la clase, haciendo preguntas cerradas. ¿Es un refrigerador?’
20.14.2. Conceptos que se pueden decir con mímica
mesa
lavadora
ómnibus
ducha
ascensor
cortador de césped
sillas
secador
avión
lavabo
puerta giratoria
grúa
sofá
licuadora
bicicleta
manguera
ventana
tendedor
20.15. Categorías
Este juego es muy divertido y excelente para practicar escritura, lectura en voz alta y vocabulario. El
concepto de hipónimo es muy útil para el desarrollo, es decir, la palabra que contiene todos los rasgos
semánticos de una categoría más general. Por ejemplo, mbarakaja ‘gato’ tiene todas las características de
una categoría más general, mymba ‘animal’. Entonces, mbarakaja es un hipónimo de mymba. Es un
concepto fundamental para la enseñanza de vocabulario en una segunda (o primera) lengua.
20.15.1. Indicaciones
Prepare tiritas de papel con el nombre de una categoría en cada una. Divida a la clase entre grupos
pequeños. Pida que un estudiante escoja una tirita y que lea la categoría. Los grupos tienen 3 minutos
(puede usar un reloj de arena para medir el tiempo) para escribir en una hoja ejemplos de la categoría. Por
ejemplo, si la categoría es animal, el grupo tiene que escribir cuántos nombres de animales posibles.
Después de escribir una palabra en la lista del grupo, el papel se pasa al siguiente estudiante (para
que cada estudiante del grupo tenga que escribir una palabra). Anime a los estudiantes a ayudarse
mutuamente a identificar palabras. Cada uno tiene que escribir, pero todos pueden ayudarse mutuamente,
en voz baja para que los de los grupos no oigan.
Cuando se vence el tiempo, pida a los alumnos de un grupo que lea en voz alta sus alimentos.
Todos los miembros tienen que turnarse leyendo los nombres. Como los nombres son llamados, la clase
entera tacha los mismos nombres de su lista. El grupo que se quede con la mayoría de los nombres
restantes gana el juego. Pida que la clase entera aplauda.
20.15.2. Ideas para categorías
ENGLISH
CASTELLANO
GUARANÍ
food
comida
tembi’u
fruit
fruta
yva
people
gente
tapicha
plants
plantas
ka’a
countries
países
tetãnguéra
cities
ciudades
táva
transportation
transporte
mba’yru
clothing
ropa
ao
animals
animales
mymbakuéra
221 20.16. Oraciones formadas por equipos
20.16.1. Requisitos
Este ejercicio es muy útil y divertido para practicar comprensión lectora y composición. También
anima a los estudiantes a cooperar. Se supone que todo el vocabulario se ha presentado y practica
mediante las técnicas presentadas en este texto.
20.16.2. Indicaciones
Escriba palabras en letra grande en tarjetas grandes de cartón o papel. Ponga las palabras necesarias
para formar oraciones. La primera palabra de la oración se escribe con mayúscula y tiene que haber
tarjetas que llevan signos de puntuación (incluyendo los signos de interrogación y admiración del
castellano). Prepare copias del conjunto de palabras para cada uno de los grupos en la clase. Dividir la
clase entre equipos y distribuya las palabras para cada equipo. Cada equipo debe recibir las palabras
necesarias para formar respuestas a preguntas, pero puede tener otras también. Esto hace que el juego sea
más interesante y divertido. Escoja dos equipos y haga una pregunta. El primero en contestar la pregunta,
enseñando la respuesta a la clase gana.
20.16.3. Ideas para oraciones formadas por equipos
Pida que tres estudiantes se levantan y que se presenten delante de la clase. Dígale a ‘María’ que le
dé un libro a ‘Juan’. Dígale a ‘María’ que le dé una pluma a ‘Pablo’. Pida que los estudiantes regresen a
sus grupos. Pregunte a la clase ‘¿A quién le dio María la pluma?’ Los equipos en la clase deben formar
una línea con las palabras ‘Ella se lo dio a Pablo.’ Utilice diferentes objetos y estudiantes para practicar
esta estructura. Se puede aplicar esta actividad con diferentes niveles de cuestionamiento (polar,
disyuntiva, constitutiva).
20.17. Historias colectivas
Este ejercicio presupone que se haya practicado con los ejercicios sobre escritura (Capítulo 14).
Pida que los estudiantes construyan una cuento. Cada grupo tiene la tarea de producir tres láminas para
ilustrar los eventos narrados. Para cada lámina hay que producir tres oraciones completas. El cuento debe
tener personajes, siendo éstos seres humanos, animales o cosas animadas. El argumento debe tener una
complicación y debe haber una resolución. Después, se presentan los cuentos para la clase, y el docente
utiliza preguntas para verificar la comprensión. Invite a los padres a ver los cuentos en las paredes del
aula.
20.18 Rompecabezas lector
Haga varias copias de un cuento, cortado entre oraciones, un cuento para cada grupo de la clase y
uno para el profesor. Ponga las tiritas en las que están escritas las frases todas mezcladas en un sobre.
Distribuya los sobres entre los grupos. Pida que cada grupo trabaje para componer el cuento. Vaya de
grupo en grupo para aclarar dudas. Cuando el cuento se termine, pida que una persona de cada grupo lea
una oración, hasta terminar el cuento.
20.19. Palabras en grupo
20.19.1. Indicaciones
Esta actividad es un seguimiento para el Capítulo 14. Haga un juego de tarjetas grandes con una letra o un
morfema en cada una. Haga copias de las letras grandes, lo suficiente para varios grupos de estudiantes en
su clase. Distribuya los juegos para los grupos. Muestre un objeto, haga una demostración física o pida
que un estudiante o varios estudiantes hagan algo. Haga una pregunta y pida que los grupos formen una
palabra en respuesta a la pregunta, poniéndose en fila para enseñarle a la clase la respuesta.
20.19.2. Ejemplos y variaciones
En los ejemplos abajo, se ponen ejemplos de palabras y frases en guaraní que son oraciones enteras.
En vez de letras, los estudiantes reciben morfemas para componer las palabras en respuesta a las
oraciones. Es muy importante no olvidarse de la jerarquía de preguntas ajustando su nivel de dificultad de
222 acuerdo a la competencia de la clase. Abajo se ponen ejemplos de preguntas cerradas. (Véase la sección
8.1.5.1. sobre la jerarquía de preguntas.)
PREGUNTAS
Mbo’ehára: Pejepopete!
Mbo’ehára: Pepukápa terã pejepopetépa.
Mbo’ehára: Ehaimi nde réra ogykehaire.
RESPUESTAS
Ro-je+po+pete!
Heẽ, o-hai h-éra og+yke+haí-re.
Mbo’ehára: Ohaípa hera ogykehaíre.
Mba’ehára: Akay’u’aína.
Mbo’ehára: Akay’u’aína ter ã aterere’aína.
Heẽ, re-ka+y+’u+re-ína. (Nueve tarjetas)
20.20. Jerarquía de las Preguntas
Utilice objetos reales, acciones, o imágenes para presentar cinco nuevas palabras, verifique la
comprensión con respuestas físicas, y haga preguntas cerradas para la próxima etapa. Emplee la
construcción retrogresiva para ayudar con la formación de respuestas completas. Como seguimiento se
pueden hacer preguntas de opción múltiple. Emplee preguntas abiertas para el nivel más difícil.
20.21. Mapa humano
Esta actividad requiere un suelo limpio o se puede hacer en el césped afuera. Se supone que ya han
estudiado la geografía del país que se representa. Pida que los estudiantes formen las provincias, estados o
departamentos de un país al asumir la forma de las divisiones políticas. Utilice comandos con respuestas
físicas para componer el mapa, limpiar el piso de la sala de clase. Pregunte a los alumnos qué continentes,
países, provincias, estados o departmentos representan.
20.22. Bolsa de identidad
20.22.1. Indicaciones
Pida que cada estudiante traiga una bolsa a clase con tres elementos que le identifican. Mientras
que los estudiantes muestran artículos a clase, identifíquelos en la lengua meta. Pida dos presentaciones al
día durante varios días para que todos puedan presentarse.
Después de una presentación, pida que un estudiante se adelante para tantear en la bolsa,
adivinando qué hay. El docente le ayuda a adivinar al hacer preguntas cerradas. Al final, pida que
identifique a quién le pertenece la bolsa.
20.22.2. Otras ideas para trabajar con bolsas
Traiga una bolsa de regalo, pida a un estudiante que se adelante y que saque lo que hay en la bolsa,
y luego que lo pongo al lado izquierdo de la bolsa, al lado derecho, detrás, delante de, por debajo o
encima de la bolsa. Es una buena práctica con el vocabulario que se emplear para denotar relaciones
espaciales.
Ponga una serie de artículos idénticos en dos bolsas (lápices, canicas, borradores), y pida que dos
grupos cuenten la cantidad en la bolsa. El equipo que cuente correctamente ganará un punto.
20.23. Dígalo con mímica (individual)
20.23.1. Indicaciones
Divida la clase entre equipos. A cada grupo le tocará su turno, dentro del grupo se turnan. Dígale
en voz baja la palabra a uno de los grupos. Los otros grupos tienen que adivinar. El grupo que presenta la
223 mímica gana puntos según el número de veces que los otros en la clase tienen que adivinar, haciendo
preguntas cerradas: ¿Es un gato? ¿Es un perro? El grupo que menos puntos acumule ganará el juego.
20.23.2. Ideas para mímica
Pida a los estudiantes que formen grupos para pensar en ideas y escribirlas en una hoja de papel para dar
al maestro. Muchas de estas ideas se han practicado en los Capítulos 10 y 12.
CATEGORÍA
Acciones
Animales
Alfabeto
EJEMPLOS
cepillarse los dientes, ponerse una camisa, quitarse los zapatos, peinarse el
cabello peine, ponerse gafas de sol, saltar en el agua
caballo, elefante, jirafa, sapo, serpiente, burro, gato, perro, conejo
A, B, CH, D (para los dígrafos, pida que dos personas los representen)
20.24. Entrevistas a personas famosas
Pida a los estudiantes que elaboren descripciones de personas famosas que admiran, incluyendo
una imagen de la persona y una biografía. Viene a clase vestido como la persona famosa (de ser posible),
y la clase le entrevista, haciendo preguntas. Tienen que adivinar quién es.
20.25. Matamoscas
Se reparten matamoscas, uno para cada equipo. Escriba dos series de números o palabras en la
pizarra. Dos de los equipos se preparan, quedando lejos del pizarrón. Después de un número fijo de turnos,
el equipo que más puntos tenga gana el juego. Los estudiantes se turnan en cada grupo, para que todos
tengan la oportunidad de jugar.
224 Bibliografía
ACTFL. American Council on the Teaching of Foreign Languges. 2012. ACTFL Proficiency Guidelines.
En línea: http://www.actfl.org/files/public/ACTFLProficiencyGuidelines2012_FINAL.pdf
Ahrens, Barbara. 2005. Analysing Prosody in Simultaneous Interpreting: Difficulties and Possible
Solutions [Análisis de prosodia durante la interpretación simultánea: Dificultades y soluciones
posibles]. En línea: http://www.openstarts.units.it/dspace/bitstream/10077/2465/1/01.pdf
Asher, James. 1996. Learning Another Language Through Actions [El aprendizaje de una lengua a través
de acciones] (5 ed.). Los Gatos, California: Sky Oaks Productions.
Benítez Gómez, Gustavo Ramón. 2009. Evolución histórica de la ortografía guaraní. Universidad
Nacional de Itapúa. Tesina de grado.
Bernstein, Basil. 1968. Elaborated and Restricted Codes: An Outline. International Journal of American
Linguistics 33. 126-133.
Biblia Reina Valera. 1960. En línea: http://www.biblegateway.com
Butzkamm, Wolfgang. 2003. We only learn language once. The Role of the Mother Tongue in FL
Classrooms. Death of a Dogma. Language Learning Journal 28. 29-39.
Chomsky, Noam. 1995. The Minimalist Program [El programa minimalista]. Cambridge, Massachusetts:
MIT Press.
Comisión Nacional de Rescate y Difusión de la Historia Campesina. 1991. Kokueguara rembiasa Experiencias campesinas. Tomo I - Caaguazú. Asunción, Paraguay: CEPAG, 99 pp.
Cummins, James. 2001. An introductory reader to the writings of Jim Cummins [Una colección
introductoria de lecturas por Jim Cummins]. C. Baker y N. H. Hornberger (eds.). Clevedon,
England: Multilingual Matters.
Davies, Mark. Corpus del español. En línea: http://www.corpusdelespanol.org/x.asp
Diller, Karl Conrad. 1978. The Language Teaching Controversy [La controversia sobre la enseñanza de
lenguas]. Rowley MA: Newbury House. 174 pp.
Dobrushina, Nina, Johan van der Auwera and Valentin Goussev. 2011. The World Atlas of Language
Structures. Munich: Max Planck Digital Library. En línea: http://wals.info/
Dryer, Matthew S. & Martin Haspelmath (eds.). 2011. The World Atlas of Language Structures [El atlas
mundial de estructuras lingüísticas]. Munich: Max Planck Digital Library. En línea:
http://wals.info/
Du Bois, John W. 2006. Transcription Convention Updates [Actualización de convenciones para la
transcripción]. En línea: http://www.linguistics.ucsb.edu/projects/transcription/A05updates.pdf
Ellis, Rod. 2006. Current Issues in the Teaching of Grammar: An SLA Perspective [Asuntos actuales en
la enseñanza de gramática: Una perspectiva desde el estudio de la adquisición de una segunda
lengua]. TESOL Quarterly 40: 1. 85-107.
Floyd, Mary Beth. 1990. Sentence Complexity and Clause Subordination in Children’s Spanish
[Complejidad sentential y la subordinación sintagmática en el español infantil]. Hispania 73. 488497.
Gass, Susan M. 1986. An Interactionist Approach to L2 Sentence Interpretation [Un acercamiento
interaccionista a la interpretación de oraciones en una segunda lengua]. Studies in Second
Language Acquisition 8. 65-80.
Gass, Susan M., and Larry Selinker. 2008. Second Language Acquisition: An Introductory Course
[Adquisición de una segunda lengua: Un curso introductorio]. Hillsdale NJ: Lawrence Erlbaum.
Giuliano, William P. 1947. A New Army Intensive Language Program. Hispania 30.1. 60-65
225 González Ramos de Benítez, Teresa de Jesús. 2001. El desarrollo de la lectoescritura en la lengua
materna como factor facilitador de la productividad escrita en una segunda lengua. Universidad
Católica “Nuestra Señora de la Asunción.” Tesis magisterial.
Gregores, Emma and Jorge A. Suárez. 1967. A Description of Colloquial Guaraní [Una descripción del
guaraní coloquial]. La Haya: Mouton de Gruyter.
Guasch, Antonio. 1996. El idioma guaraní: Gramática y antología de prosa y verso. 7th ed. Asunción,
Paraguay: CEPAG.
Gynan, Shaw N. 2001. Metodología de enseñanza de segunda lengua. Asunción: Facultad de Lenguas
Vivas. 104 pp.
Gynan, Shaw N. 2001. “Paraguayan Language Policy and the Future of Guaraní [Política lingüística
paraguaya y el futuro del guaraní].” Southwest Journal of Linguistics [Revista de lingüística del
suroeste] 20. 151-165.
Gynan, Shaw N. 2004. “Diseño único y modalidad diferenciada: Educación bilingüe en el Paraguay.” En
Anxo M. Lorenzo Suárez, Fernando Ramallo, Xoán Paulo Rodríguez-Yáñez (eds.), Bilingual
Socialization and Bilingual Language Acquisition [Socialización bilingüe y la adquisición bilingüe].
Vigo, Galicia, Spain: University de Vigo. 601-610.
Gynan, Shaw N. 2007. “The Language Situation in Paraguay: An Update. [La situación lingüística en el
Paraguay: actualización]” En R. B. Baldauf, Jr. and R. B. Kaplan (eds.), Language Planning and
Policy in Latin America [Planificación y política lingüísticas en América latina], Vol. 1: Ecuador,
Mexico and Paraguay. Clevedon, Inglaterra. 284-301.
Gynan, Shaw N. 2011. Spanish in Contact with Guaraní [El español en contacto con el guaraní]. En M.
Díaz (ed.), Handbook of Hispanic Sociolinguistics [Manual de sociolingüística hispana].
Cambridge: Blackwell: 353-373.
Haegeman, Liliane. 1994. Introduction to Government and Binding Theory [Introducción a la teoría de
gobierno y rección]. Oxford UK: Wiley-Blackwell.
Hornstein, Norbert. 1995. Logical Form: From GB to Minimalism [Estructura lógica: Del gobierno y
rección hacia el minimalismo]. Oxford UK: Basil Blackwell.
Hunt, Kellogg W. 1965 (revisado 1998). Grammatical Structures Written at Three Grade Levels.
Champaign, IL: National Council of Teachers of English. 176 pp.
IPA. International Phonetic Association. 1999. Handbook of the International Phonetic Association. En
línea: http://www.langsci.ucl.ac.uk/ipa/
Janssen, Theo A. 2003. Monosemy versus Polysemy. En Hubert Cuyckens, René Dirven, John R. Taylor
(eds.) Cognitive Approaches to Lexical Semantics. Berlin: Mouton de Gruyter. 93-122.
Kelly, Louis G. 1969. 25 Centuries of Language Teaching. Rowley MA: Newbury House.
Kikuchi, Louise. 1986. Demostración de metodología de enseñanza de lenguas. Bellingham, Washington:
Western Washington University.
King James Bible. 1987. En línea: http://www.biblegateway.com
Krashen, Stephen D. 1985. The Input Hypothesis [La hipótesis del insumo]. London: Longman.
Krashen, Stephen and Terrell, Tracy D. 1983. The Natural Approach [El acercamiento natural].
Pergamon.
Lehmann, Christian 2004. Directions for interlinear morphemic translations [Indicaciones para la
traducción morfémica interlineal]. En Geert Booij, Christian Lehmann, Joachim Mugdan, Stavros
Skopeteas (eds.) Morphologie. Ein internationales Handbuch zur Flexion und Wortbildung.
Handbücher der Sprach- und Kommunikationswissenschaft 2. Berlin: W. de Gruyter. 1834–1857.
226 Lehtonen, Jaakko. 1981. Problems of Measuring Fluency and Normal Rate of Speech. In Jean-Guy
Savage and Lorne Laforge (eds.) Proceedings of the 5th Congress of L'Association Internationale
de Linguistique Appliquée. Québec: Les Presses de L'Université Laval. 322-332.
Lenneberg, Eric. 1967. Biological Foundations of Language. New York: Wiley.
LSA (Linguistic Society of America). 2010. LSA Style Sheet. En línea: http://www.linguisticsociety.org/
files/style-sheet.pdf.
López Almada, Ernesto Luís. 2011. La medición de competencia lingüística en guaraní. Universidad
Nacional de Itapúa, Paraguay. Tesina de grado.
López Almada, Ernesto Luís. 2013. Language Practices, Attitudes and Proficiency of Speakers of English
as Foreign Language in Encarnación. Universidad Nacional de Itapúa, Paraguay. Tesina de grado.
Mcbrearty, Sally y Alison S. Brooks. 2000. The revolution that wasn't: a new interpretation of the origin
of modern human behavior [La revolución que no fue: una nueva interpretación del origen de la
conducta del ser humano]. Journal of Human Evolution [Revista de evolución humana] 39.5. 453–
563.
Mansfeld de Agüero, María Eva. 2008. Actitudes de los supervisores, directores, técnicos y docentes del
primer y segundo ciclo de la Educación Escolar Básica, de instituciones educativas oficiales de los
departamentos de Concepción, San Pedro, Caaguazú e Itapúa del Paraguay, ante la educación
bilingüe guaraní-castellano. Encarnación, Itapúa, Paraguay: Universidad Nacional de Itapúa. Tesis
doctoral.
Mansfeld de Agüero, María Eva, Carlos Marino Lugo Bracho, Karina Elizabeth Mansfeld Agüero and Shaw
Nicholas Gynan. 2011. Bilingüismo y educación bilingüe: Un análisis sociolingüístico de contacto
guaraní-castellano en el Paraguay. Centro de Estudios Antropológicos de la Universidad Católica.
Biblioteca Paraguaya de Antropología, Vol. 83. 237 pp.
Mansfeld Agüero, Karina Elizabeth. 2009. Ñe’ẽkuaa katupyry ñe’ẽkõime oguerojeráva temimbo’e
mbohapyha mbo’esyrygua Educación Escolar Básica-pe oìva mbo’ehao Nueva Colombia-pe
tavaitépe ha okaharapegua ñembojovake. [Medición de destrezas lingüísticas a nivel de tercer grado
de la EEB: Una comparación de rendimiento bilingüe en dos escuelas rural y urbana]. Asunción,
Paraguay: Universidad Nacional Autónoma de Asunción. Tesina de grado.
Martinez, María. del Carmen Rodríguez; Ponciano Ortíz Ceballos; Michael D. Coe; Richard A. Diehl;
Stephen D. Houston; Karl A. Taube y Alfredo Delgado Calderón. 2006. Oldest Writing in the New
World [La escritura más antigua del Nuevo Mundo]. Science [La ciencia] 15.313.5793. 1610–1614.
Moscati, Vicenzo. 2006. The Scope of Negation [El alcance de la negación]. Siena, Italy: University of
Siena. Tesis doctoral.
Moulton, William G. 1961. Applied Linguistics in the Classroom. Publications of the Modern Language
Association 76. 1-6
Odlin, Terence. 1989. Language Transfer: Cross-Linguistic Influence in Language Learning
[Transferencia lingüística: La influencia inter-lingüística y el aprendizaje de lenguas]. Cambridge:
Cambridge University Press.
O'Malley, J. Michael and Anna Uhl Chamot. 1990. Strategies Used by Second Language Learners.
Chapter 5 in Learning Strategies in Second Language Acquisition. New York: Cambridge Univ.
Press. 114-150.
Ortiz, Diego. 1991. Hablemos el guaraní, primer nivel. Asunción, Paraguay: CEPAG.
Ortiz, Diego. 1991. Hablemos el guaraní, segundo nivel. Asunción, Paraguay: CEPAG.
Prator, Clifford H. 1971. Phonetics versus Phonemics in the ESL Classroom. When is Allophonic
Accuracy Important? TESOL Quarterly 5. 61-72.
Rojas, Berta. http://www.youtube.com/watch?v=6rWEEXf8B34 (22 January, 2012)
227 Rose, Ralph Leon. 1998. The Communicative Value of Filled Pauses in Spontaneous Speech [El valor
comunicativo de pausas llenas en el habla espontánea]. Birmingham, UK: U Birmingham, tesis de
maestría.
Siadous, Gladys. Tekove mborayhu. Ñe’ẽpoty Ñaneñe’ẽme. En línea: http://www.guarani.com.mx/
site/images/libro_poemas_gladyssiadous.pdf
Skinner, Burrhus F. 1957. Verbal Behavior. New York NY: Appleton-Century-Crofts.
Spelke, Elizabeth and Sanna Tsivikin. 2001. Language and Number: A Bilingual Training Study.
Cognition 78. 45-88.
Stevick, Earl W. 1981. Teaching Language: A Way and Ways [La enseñanza de lenguas: Un método y
otros]. Rowley, Massachusetts: Newbury House.
Tonhauser, Judith. 2009. Counterfactuality and Future Time Reference: The Case of Paraguayan Guaraní
-mo’ã [Contradicción y referencia temporal futura: El caso de -mo’ã en el guaraní paraguayo]. En
Riester, Arndt y Torgrim Solstad (eds.), Proceedings of Sinn und Bedeutung 13. Stuttgart,
Germany: Springer-Verlag. 527-541.
Trinidad Sanabria, Lino. 2002. Gran diccionario Avañe’ẽ Ilustrado. Asunción, Paraguay. En línea:
http://www.guarani-raity.com/html/grandiccavane_e.html
Wall, Robert. 1972. Introduction to Mathematical Linguistics [Introducción a la lingüística matemática].
Upper Saddle River NJ: Prentice-Hall.
228 Anexos.
Apéndice 1. Una breve introducción a la GLOSA MORFÉMICA
INTERLINEAL (GMI)
Las traducciones que se presentan en el texto siguen las pautas establecidas por Linguistic Society of
America ‘Sociedad Lingüística de América’ (LSA 2010). La frase a traducir se escribe en cursiva,
seguida de la traducción entre comillas sencillas. Muchas de las traducciones de los ejemplos más largos
en este texto se presentan acompañadas de glosas morfológicas interlineales (GMI). Estas glosas se
desarrollan respetando las normas establecidas por las convenciones del Departamento de Lingüística del
Instituto Max Planck por el Estudio de Antropología Evolucionaria y del Departamento de Lingüística de
la Universidad de Leipzig. Estas convenciones especifican el método a ser utilizado para proveer una
traducción exacta de los lexemas y de las categorías en la lengua. Aquí se presenta una breve introducción
a estas convenciones, después de la cual se encuentran las abreviaturas para las marcadoras de categorías
gramaticales.
Se provee un ejemplo de una glosa morfológica interlineal en 1. La glosa se ha divido entre tres
estrofas, porque la estructura entera representa una unidad terminable. El verbo de la oración matriz es
jahecha ‘vemos’. El primer verbo subordinado es ojunta ‘juntaba’. El tercero es ho’áva ‘que caía’. (Para
estar oración compleja se asigna un valor de tres para representar los tres niveles de subordinación. Este
ejemplo es de una GMI pentalineal, es decir una glosa con cinco niveles de representación. Sería posible
incluir un sexto nivel, el fonético, después del fonológico. A continuación se tratará cada nivel.
(1a) Ha jahecha ko’ápe la *hembi–* hembiˑreˑkokuéra
/ha.dʝa.he.ˈʃa.ko.ˈʔa.pe.la.he.mbi.ɾe.ko.ˈku̯ e.ɾa./
[ha ja-hecha ko+’ápe [la h-embi+reko-kuéra
CONJ 1PI-verV DEM.PROX+momentoADV DEF 3POS-ustensilio+vivirV-PL
(1b) imembykuérandi *omː oi o o* ojunta laː fruta ho’áva laː arbolguikuéra
/i.me.mbɨ.ˈku̯ e.ɾa.ndi.o.hu.ˈnta.la.ˈfɾu.ta.ho.ˈʔa.va.la.aɾ.bol.wi.ˈku̯ e.ɾa./
i-memby-kuéra-ndi o-junta l-a fruta [ho-’á-va DEF {risa} arbol-[gui]2-[kuéra]1 ]
3PL-hijo_de_mujerS-PL-COMIT 3-juntarV DEF-F frutaS 3-caerV-REL DEF arbolS-ABL-PL
(1c) la *isusten–* isustento peguarã.
/la.i.sus.ˈte.n.to.pe.wa.ˈɾã./
la i-sustento pe+gua+rã]]
DEF 3POS-sustentoS DEM.DIST1+ABL+FUT
‘Y vemos ahora a las señoras con sus hijos juntar la fruta que cae de los árboles para su
sustento.’ (LI, adaptado de Lugo Bracho 2008)
1.1. Glosas pentalineales canónicas
1.1.1 Nivel 1 - Fenómenos de hesitación
El ejemplo que se eligió porque muestra varios fenómenos de hesitación e interferencia. Las
convenciones han sido recogidas de diversas fuentes, ya que no hay una referencia de autoridad para la
codificación de los fenómenos de hesitación interlingüística. Las salidas en falso, la repetición, los
automatismos y la auto-corrección están encerrados entre asteriscos: *...*. Las pausas llenas se encierran
entre paréntesis (). Las pausas largas vacías (de más de 900 ms) también se muestran encerrando la
duración de la pausa en segundos y décimas de segundo.
La interrupción léxica está indicada por un guión largo. Las peticiones de orden o de otras
intervenciones de los demás son compensados por el uso de <Vox> antes y después de que el material
intervino. El signo # # se utiliza para encerrar material no inteligible. La extensión de la duración normal
del núcleo silábico se representa por uno o dos puntos. Por último, el comentario paralingüístico que no
se relaciona con el contenido de la narración está encerrado entre llaves {}.
229 1.1.2. Nivel 2 - Transcripción fonológica
La transcripción fonológica se encierra entre barras diagonales. Para este y posteriores niveles de
representación, todos los fenómenos vacilación se eliminan. Esto nos permite cuantificar la productividad.
El emitido original de once palabras sólo tiene cuatro palabras que en realidad han contribuido a la
producción del mensaje deseado. Esta convención hace que la tasa de fluidez se reduzca en gran medida.
Si se mide con palabras la fluidez, se ve que en 5 se ha reducido la productividad por más de la mitad.
Se representan fonemas (unidades fonológicas de contraste significativo), acentos tónicos y
límites silábicos. Este nivel debe representar estructuras fonológicas subyacentes, las cuales pueden tener
diferentes manifestaciones fonéticas. Un ejemplo interesante de la problemática de la representación
fonológica abstracta se ve en 1c. En guaraní, /nt/ es una sola unidad fonémica, mientras que en castellano
se analiza como /n.t/, una secuencia consonántica.
La complicación viene al tener que seleccionar una representación apropiada cuando hay un
préstamo de otra lengua, la cual tiene una estructura fonológica diferente. Aquí se ha optado separara /n/
y /t/ porque la narradora da una pista importante de la estructura de sustento al interrumpirse precisamente
después de la articulación del fonema nasal.
1.1.3. Nivel 3 - Límites morfémicos, constituyentes sintácticos y errores interlingüísticos
El tercer nivel de análisis identifica límites morfémicos, constituyentes sintácticos y errores
interlingüísticos, es decir, las estructuras que se desvían de la norma idiomática. Hay dos tipos de límite
morfémico, el guión (-), que sigue o introduce un gramema, y el signo plus (+), que sigue o introduce un
proceso de incorporación, composición o derivación.
Se hace todo esfuerzo posible por limitar la identificación de errores a los de gramática,
excluyendo errores de aceptabilidad (es decir, la violación de las convenciones estilísticas). Todos los
errores se resaltan (se ha elegido un fuente tipográfico de color azul para el documento electrónico, pero
el uso de legra negrita o cursiva también es aceptable). La falta de material se suministra entre paréntesis.
El error más difícil es uno de selección léxica.
En este ejemplo, hay varios vocablos en castellano. Lugo Bracho propone que la hesitación señala
una inserción léxica, y efectivamente ante cada vocablo en castellano aquí hay un ejemplo de tal
fenómeno, lo cual indica que está pensando, buscando la palabra correcta, y al no encontrarla inserta una
palabra del castellano. Los corchetes negros [ ] se utilizan para encerrar constituyentes sintácticos y los
que están fuera de orden. El orden correcto es indicado por los números subíndices.
1.1.4. Glosa morfológica interlineal
Como se ilustra muy claramente en 1, la glosa morfémica interlineal (GMI) se suministra para
identificar la función gramatical de los morfemas gramaticales ligados especificados en el Nivel 3. El
GMI también identifica la función gramatical de los morfemas gramaticales libres tales como pronombres,
conjunciones y preposiciones. A pesar de que normalmente no forman parte de la GMI, también se indica
la categoría léxica por el uso de subíndices (N, V, ADJ y ADV) para facilitar el posterior recuento de los
lexemas.
En la práctica, la identificación de la función gramatical de prefijos, sufijos, preposiciones y
posposiciones puede ser difícil. La preposición para CONSEC, por ejemplo, se identifica por su función de
introducir una acción o estado consecutivo, pero para DEST, también puede indicar el destino, una
función bien distinta. Se procura aplicar el principio de monosemia en vez de polisemia cuando es posible
(Janssen 2003).
Un LEXEMA es un signo que representa un concepto unitario. En términos semánticos, denota un
argumento asociado con una proposición, o la proposición misma. Tradicionalmente, los lexemas
incluyen sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios. El lexema denota una noción extralingüística,
230 mientras que un GRAMEMA representa un valor de una categoría gramatical. Algunos lexemas
comprenden un sólo morfema, pero otros son el resultado de la combinación de más de un morfema. El
lexema puede ser MONÉMICO, es decir que comprende un solo morfema, o puede ser el resultado de un
proceso combinatorio. Hay tres que atañen al caso del guaraní, los cuales son derivación, composición e
incorporación.
La DERIVACIÓN consiste en crear una clase de palabras al añadir un morfema. En guaraní, -va REL
se emplea para crear adjetivos, -ha NR se emplea para crear sustantivos y -mbo FACT se emplear para crear
verbos.
La composición se logra por combinar lexemas para crear uno nuevo. Se combinan po+karẽ
‘artimaña’ para formar un nuevo lexema que no denota directamente ni mano ni torcido. Es común
emplear más de un proceso de combinación para formar nuevos lexemas. Por ejemplo mo+mba’e+guasu
‘valorar’ se desglosa como FACT+cosa+grande. El lexema es el resultado de la combinación de un
morfema derivativo y la composición de otros dos morfemas.
Por último se tiene el proceso de INCORPORACIÓN, la cual en guaraní consiste en componer una
palabra nueva por combinar el complemento directo con el verbo. Como ejemplo se tiene -mymby+juka
‘cazar’ y -pira+kutu ‘pescar’. En castellano los verbos cazar y pescar se derivan del sustantivo que
representa el complemento directo. El inglés también recurre a la derivación para los verbos to hunt
‘cazar’ y to fish ‘pescar’. El proceso de selección de una glosa para el lexema puede presentar
complicaciones. Se opta en este libro enseñar la etimología de lexemas cuando se puede, ya que los
procesos de derivación, composición e incorporación son tan productivas.
El principio de monosemia se puede aplicar a la selección de glosas para lexemas. Por ejemplo, el
léxema -ñe’ẽ ‘palabra’ tiene múltiples traducciones, pero aquí se opta por representar el lexema
consistentemente con ‘palabra’ y proveer la glosa idiomática para aclarar el significado. De manera
semejante, -kuaa ‘saber/conocer’ se desglosa consistentemente con ‘saber’, y la distinción en castellano
se refleja en la glosa idiomática. Otro ejemplo más es el de porã ‘bien/bueno’. Se opta por ‘bueno’ como
glosa, y la traducción idiomática refleja una de múltiples traducciones al castellano (o al inglés). El
adjetivo en castellano lleva una desinencia de género, pero se ha optado por utilizar la forma masculina
singular en vez de la raíz buen-, por ser más legible.
1.1.5. Nivel 5 - Glosa idiomática en lengua estándar
En el contexto de un estudio de la interlengua, se ha tomado la libertad de usar la glosa idiomática
como un medio para aclarar parece haber sido la intención del hablante. Así que la glosa idiomática no
representa los fenómenos de hesitación, ni los procesos de interferencia ni los errores gramaticales. Ya
que el propósito de este texto ha sido proveerle al docente ejemplos y técnicas en tres lenguas, la glosa
idiomática de ejemplos en guaraní se de en castellano e inglés.
231 Apéndice 2. Claves marcadoras de categorías gramaticales
1 - primera persona (inglés: am EXIST.1SG.PRS; guaraní: a- 1SG, ja- 1PI, ro- 1PE)
2 - segunda persona (inglés: are EXIST.2SG.PRS; re- 2SG, e- 2SG, pe- 2PL)
3 - tercera persona (inglés: -s 3; guaraní: o- 3, i- 3POS)
ABL - ablativo (inglés: from ABL; guaraní: -gua, -gui, pegua)
ACU - acusativo (inglés: him 3SG.M.ACU; guaraní: -pe ACU)
ADJR - adjetivizador (inglés: -ish ADJR; guaraní: -va, -mbyre)
ADVRS - adversativo (inglés: but; castellano: pero; guaraní: katu)
AGNR - nominalizador de agente (inglés: -er; castellano: -ero; guaraní: -hára)
ANT - antelativo (inglés: before; castellano: antes; guaraní -jepe)
AT - atributivo (inglés: of; castellano: de)
BEN - benefactivo (inglés: for; castellano: para; guaraní: guarã)
CAUS - causativo circunstancial (inglés: because; castellano: por; guaraní: -re, -gui, rupi)
CIRC - circunstancial (inglés: at, of, about; castellano: de; guaraní: -pe, -ipi, -re, rehe)
CMPR - comparativo (inglés: -er, more; castellano: más; guaraní: -ve)
COLL - colectivo (guaraní: -ty, -ndy)
COMIT - comitativo (inglés: with; castellano: con; guaraní: ndive, -ndie, -ndi, reheve)
COMP - complementizador (inglés: that; castellano: que)
COND - condicional (inglés: if; castellano: si; guaraní -rõ)
CONJ - conjunción (inglés: and; castellano: y; guaraní: ha)
CONSEC - consecutivo (inglés: so that; castellano: para que; guaraní: haɡ̃ua, -gui, -vo)
DAT - dativo (inglés: her; castellano: le)
DECL - declarativo (guaraní: -ha)
DEF - definido (inglés: the; castellano: el, la)
DEM- demostrativo (guaraní: ko, kóa, kóva, pe, péa, péva, umi)
DEST - destinativo (castellano: a, para)
DIR - direccional (gotyo, -rehe, -re)
DIM - diminutivo (-mi)
DIST1 - distante, remoto (pe DEM.DIST1)
DIST2 - distante, segundo grado (umi DEM.DIST2)
DISY - disyuntivo (inglés: or; castellano o; guaraní: terã)
DUB - dubitative (ndaje, -ne)
DUR - durativo (castellano: por)
ECU - ecuativo (inglés: as; castellano: como; guaraní: -icha)
ENF - enfático (guaraní: -ke+na ‘IMP.EMPH+PREC)
EXIST - existential (inglés: be; castellano: ser; guaraní: oî)
FACT - factitivo (inglés: make; castellano: hacer; guaraní: mo-, mbo-)
F - femenino (inglés: her POS.F; castellano -a F)
FOC - focal (guaraní: -nte FOC)
FRUST - frustrativo (no identificado en Lehmann) (castellano: en balde; guaraní: -rei)
FUT - futuro (guaraní: -rã, -ta)
FUTDUB - futuro dubitativo (guaraní: -ne)
GNR - genérico (guaraní: ojupi haɡ̃ua la pájaro)
HABIT - habitual (guaraní: -va;
IMP - imperativo (guaraní: -ke IMP.EMPH, -na IMP.PREC)
IMPR - impersonal (guaraní: t-)
232 IMPV - imperfectivo
(guaraní: -akue; castellano: -aba, -ía)
INES - inesivo (guaraní: -pe, -me; castellano: ‘dentro, en’)
INFR - inferencial (guaraní: niko, ningo; -ko, -ngo; definido como modo narrativo verosímil)
INSTR - instrumental (guaraní: reheve, -pe, -re; castellano: por)
INTR - interrogativo (guaraní: -pa (átona), piko)
INVR - inverosímil (guaraní: -je)
IPS - impersonal pasivo (inglés: one, you; castellano: se; guaraní: -je, -ñe)
ITER - iterativo (inglés: again; castellano: cada vez; guaraní: jey, x~x (reduplicación))
LAT - lativo (inglés: to; castellano a - guaraní: -pe, -me)
LOC - locativo (guaraní: -ha)
LOCNR - nominalizador locativo (guaraní: -ha)
M - masculino (inglés: his POS.M; castellano: le M; guaraní: +me M)
MED - mediativo (guaraní: -uka, rupi)
NEG - negativo (guaraní: nd<>i/iri)
NOM - nominativo (inglés: I; castellano: yo; guaraní: che)
NR - nominalizador (guaraní: -ha, -hára)
OBLG - obligativo (guaraní: -va’erã)
PART - partitivo (inglés: some, any; castellano: de)
PL - plural (inglés: -s; castellano: -s; guaraní; -kuéra, -nguéra)
PE - plural excluyente (guaraní: ore, ro-)
PI - plural incluyente (guaraní: ñande, ja-, ña-)
PL.INT - plural (abundante) (guaraní: -ita, -eta)
POS - posesivo (guaraní: che 1POS, nde 3POS, i- 3POS, r- POS)
ROG - modo rogativo (guaraní: -na)
PRF - perfectivo (-ma)
PRIV - privativo (inglés: without; castellano: sin; guaraní: -ỹ)
PROG - progresivo (inglés: -ing; castellano: -ando, -iendo; guaraní: -hína)
PROH - prohibitivo, imperativo negativo (ani)
PROLAT - prolativo (inglés: by way of, along; castellano; por; guaraní: -re)
PROX - próximo (guaraní: -kuri; kóa SPEC.PROX)
PRT - pretérito, pasado (guaraní: -kue, -kuri, -va’ekue)
PRT.REC - pretérito reciente (guaraní: rupi)
RECIP - recíproco (guaraní: -jo)
REFL - reflexivo (guaraní: -je, -ñe)
REL - relativo (guaraní: -va, -va’ekue, va’erã)
ROG - rogativo (guaraní: -na)
SIM - simultáneo (guaraní: -vo, kuévo)
SOC - sociativo (inglés: together; castellano: juntos; guaraní: -joa)
SUP - superlativo (-ete, -ite, -ete+rei SUP+FRUS, -ite+rei SUP+FRUS)
SUPERES - superesivo (guaraní: ári; inglés: on)
SUBES - subesivo (guaraní: -guy; inglés: under)
SUBS- susuntivo (guaraní: -po-, -poro-)
TOT - totalitivo (guaraní: -pa, -mba)
∅ - morfema nulo (fuente: Lehmann y datos propios)
233 Apéndice 3. Códigos para representar fenómenos de hesitación
CÓDIGO
ː
FUENTE BIBLIOGRÁFICA
Alargamiento silábico
IPA (1999) AFI (Alfabeto Fonético
Internacional); Ahrens emplea ‘=’, lo
cual es problemático porque Leipzig usa
el mismo signo para indicar un
pronombre enclítico
{. . .}
Comentario paraverbal, ruido
Ahrens
*. . .*
Automatismos, autocorrección,
repetición, falsos arranques y
recomienzos
Rose p. 11; un ejemplo de un
automatismo es semantically vacuous
fillers ajepa, bueno, verdad
#. . .#
Producción no inteligible
–
Interrupción léxica
Pausa corta (≈ 150
milisegundos)
adaptado de Du Bois; parecida a la
PAUSA MEDIA de la poesía
Traducción polimorfémica
Límite silábico
Pausa mediana (≈ 450
milisegundos)
Leipzig
AFI
adaptado de Du Bois (2006), parecida a
la PAUSA VERSAL de la poesía
Pausa larga (≈ 900
milisegundos)
Ruptura menor (≈450
milisegundos)
parecida a la PAUSA ESTRÓFICA de la
poesía
AFI, utilizada para indicar una unidad
métrica
Ruptura mayor (≈900
milisegundos)
AFI, indica la terminación entonacional
de un grupo fónico
(1.2)
Pausa vacía, con la duración
indicada
AFI, Rose comenta que se asocian con
planificación del discurso
(eh)
Pausa llena
Rose comenta que son relacionadas con
respiración o una función demarcativa o
estilística
Interviene el entrevistador para
comentar o ayudar.
adaptado de Du Bois
.
..
...
ǀ
ǁ‖
<VOX> palabras <VOX>
SIGNIFICADO
234 Apéndice 4. Códigos para representar correspondencias de
secuencias morfémicas.
L1
IMG
EXPLICACIÓN
EJEMPLOS
L1
xy
xy
Límite léxico
x-y
x-y
Límite morfémico
x_y
z
x+y
z
IMG
haɡ̃ua
para que
Dos palabras ortográficas
traducidas como una
antes_que
mboyve
x+y
Raíz derivada o compuesta
upé+icha
x.y
x e y son componentes
semánticos o gramáticales
de z
haɡ̃ua
para.que
x~x
x~GCM
reduplicación
ko’ẽko’ẽ-re
ko’ẽ~ko’ẽ-re
x>y<z
<GCM>x
circumfijo
nd>ai-kuaá<i
<NEG>ai-kuaa
a<x>b
<x>ab
infijo
a-j(o)<(r)ova>héi
1SG<cara>limpiar
(fuente: Lehmann, 31)
235 Apéndice 5. La negación en guaraní
Uno de los lingüistas descriptivos más renombrados de Paraguay fue Antonio Guasch, un sacerdote
jesuita que publicó una gramática bien considerada y un diccionario bilingüe castellano-guaraní, guaranícastellano. La gramática ya estaba en su tercera edición para 1956, continuando una larga tradición de
análisis gramatical por los miembros de la Compañía de Jesús que se había iniciado 300 años antes con la
publicación de la primera gramática del guaraní por Ruiz de Montoya. Cuarenta años después de las
primeras ediciones de la gramática Guasch aparecieron y poco más de 30 años después de su muerte, se
publicó una séptima edición. (Guasch 164). Guasch observa que ‘La negación en los verbos ofrece
particular dificultad.’ El propósito de este apéndice es describir algunas de las principales características
de la negación en guaraní y sugerir algunos marcos teóricos prometedores que expliquen los fenómenos.
5.1. Morfología del verbo en guaraní
Una razón por la complejidad de la negación en guaraní es la morfología verbal aglutinante. Hay
tres conjugaciones principales. La primera y la segunda son formalmente distintas de la tercera. Como se
muestra en 1, los verbos guaraníes de la clase areal llevan un prefijo de persona y número y un pronombre
de sujeto opcional. La oración 2 es agramatical porque el prefijo de persona y número ha sido omitido. La
agramaticalidad de la oración 3 indica que una raíz verbal sin el prefijo es gramaticalmente incorrecta.
Por lo tanto, el prefijo de persona y número es obligatorio. El guaraní, morfológicamente rico en prefijos
de persona y número, requiere la supresión del pronombre de sujeto a menos que haya una necesidad de
aclarar una ambigüedad, cambiar de sujeto o establecer un contraste. El paradigma completo de esta clase
de verbo se presenta en la Tabla 1.
Los verbos aireales, mostrados en la oración 4, se diferencian de los verbos areales sólo en el
sentido de que el prefijo de persona y número termina con /i/. Aunque no existe una diferencia semántica
general entre los verbos areales y aireales, los areales tienden a ser transitivos y los aireales tienden a
involucrar el agente, el cual podría representarse por /i/ como reducción del prefijo reflexivo, pero hay
numerosas excepciones.
Los verbos chendales son formal y semánticamente distintos de verbos areales y aireales.
Continuando con los ejemplos en segunda persona singular, en la frase 5 se ilustra la diferencia. El prefijo
es una versión átona del pronombre de sujeto, y al igual que las otras conjugaciones, el uso de un
pronombre de sujeto tónico es opcional. La oración 6 muestra que el prefijo es obligatorio, con o sin el
pronombre de sujeto. El prefijo está sujeto a la armonía nasal con raíces verbales nasales, como se
muestra en 7, donde el obstruyente nasal inicial se reduce a una nasal no obstruyente.
1. (ˈNde) re-guata
2SG.NOM 2SG-caminar
‘Caminas.
‘You walk.’
2. *Nde guata
3. *Guata
4. (ˈNde) rei-kuaa
(2SG.NOM) 2SG-saber
‘Sabes’
‘You know’
5. (ˈNde) nde-pochy
(2SG.NOM) 2SG-enojado
‘Estás enojado.’
‘You are angry.’
236 6. *(ˈNde) pochy
7. (ˈNde) ne-mandu’a
1SG.NOM 1SG-acordarse
‘Te acordás.’
‘You remember.’
8. Tupã ta-nde-rovasa
God OPT-3>2-bless
‘Que Dios de bendiga.’
‘May God bless you.’
5.2. Clasificación tipológica de la negación en guaraní
En un informe de Dryer (2011) sobre una encuesta sobre la negación en 1,326 idiomas, se estima
que hay 115 lenguas que tienen doble negación obligatoria. Dryer clasifica el guaraní como Tipo 1, una
de 36 lenguas del tipo Neg>V<Neg, donde cada morfema negativo es una palabra separada. Según el
Atlas Mundial de Estructuras Lingüísticas, entre otras lenguas amerindias que cuentan con doble
negación obligatoria están el enxet (de la familia Maskoi en Paraguay), el quechua (huallaga ) y el
cakchiquel.
5.3. La posición de NEG sufijal
La marcación morfológica de la negación en los verbos declarativos en guaraní se describe
comúnmente como circumfijal. La marcación morfológica se ilustra en 10, donde se ve la negación del
verbo en 9. El prefijo negativo y el sufijo negativo son átonos y se unen al verbo, formando una sola
unidad prosódica. Los corchetes angulares indican la ubicación de las dos partes del código negativo. Por
lo tanto, los morfemas negativos claramente no son palabras separadas, lo que significa que la negación
en guaraní es de Tipo 4 del Atlas Mundial, doble negación obligatoria, con la estructura NEG>v<NEG. En
el Atlas Mundial de Estructuras Lingüísticas se citan fuentes para todas las clasificaciones mostradas. En
este caso la fuente es Gregores y Suárez (1967).
El siguiente par de oraciones, 11 y 12, sirven para ilustrar un par de detalles con respecto a la doble
negación obligatoria en guaraní. Cuando se añade el prefijo de una palabra que contiene un fonema nasal,
el obstruyente se nasaliza, como se ha visto en 7 con verbos chendales nasales que tienen un prefijo nasal.
El adverbio porã ‘bueno’ se escribe por separado en 11, pero como se ve en 12 el sufijo negativo le sigue
el adverbio. La regla ortográfica exige que porã ‘bueno’ se junte al verbo cuando aquél es modificado por
un sufijo. Esta posición es obligatoria, como lo ilustra la oración agramatical en 13.
En 14 y 15, la partícula -se VOL está incluido en el alcance de la frase negativa. El auxiliar ikatu
‘poder’ en 16 se escribe por separado del verbo y en 17 es el elemento negado. En 18, el verbo auxiliar kuaa ‘sabe’ se añade al verbo y viene seguido de las partículas volitiva y comparativa. Esta estructura
entera está encerrada por el circunfijo negativo, como se ilustra en 19, seguido de un marcador de
perfectivo obligatorio que está fuera del alcance del operador negativo. En 20, -ta FUT, -ma PRF, h- 3 e ína PROG están fuera del alcance de la frase negativa. Asimismo, en 21 al sufijo negativo le siguen cuatro
morfemas y precede el marcador perfectivo y la conjunción subordinada declarativa. 21 es un ejemplo
particularmente bueno con tres prefijos y un total de siete sufijos .
9. Ai-kuaa
1SG-saber
‘Yo sé
‘I know’
10. Nd>ai-kuaá<i
<NEG>1SG-saber
‘No sé.’
‘I don’t know.’
237 11. Ai-me porã
1SG-estar bueno
‘Estoy bien.’
‘I’m well.’
12. N>ai-me-porã<i
<NEG>1SG-estar-bueno
‘No estoy bien.’
‘I’m not well.’
13. *N>ai-me<i porã
<NEG>1SG-estar bueno
‘No estoy bien.’
‘I’m not well.’
14. A-ha-se
1SG-ir-VOL
‘Quiero ir.’
‘I want to go.’
15. Nd>a-ha-sé<i
<NEG>1SG-ir-VOL
‘No quiero ir.’
‘I don’t want to go.’
16. Ikatu ña-ñe’ẽ
poder 1PI-palabra
‘Podemos hablar.’
‘We can talk.’
17. Nda>ikatú<i ña-ñe’ẽ
<NEG>poder 1PI-palabra
‘No podemos hablar.’
‘We cannot talk.’
18. Ña-ñe-ẽ-kuaa-se-ve
1PI-palabra-saber-VOL-COMP
‘Queremos saber cómo hablar mejor.’
‘We want to know how to speak better.’
19. Na>ña-ñe-ẽ-kuaa-se-vé<i-ma
<NEG>1PI-palabra-saber-VOL-COMP-PRF
‘Ya no queremos saber mejor.’
‘We don’t want to know how to speak better any more.’
20. I-ka’arú-ma-va nd>o-guata-se-vé<i-ta-ma-h-ína
3-tarde-PRF-REL <NEG>3-caminar-VOL-COMP-FUT-PRF-3-PROG
‘El viejo ya no quiere caminar más.’
‘That old man doesn’t want to walk anymore.’
21. ‘Ha’e-té-va-icha nd>o-je-raha-uka-se-ve<i-ete-ma-ha voi.
EXIST-SUP-REL-ECU <NEG>3-llevar+MED-VOL-CMPR-PRF-DECL ANT 1PE+DAT
‘Parece ser que ya no quiere que le lleven para nada.’
‘It seems that he absolutely doesn’t want them to take him.’
238 5.4. Hacia una explicación teórica de la ubicación del sufijo negativo.
La ubicación del sufijo negativo en 19 a 21 plantea una pregunta interesante. ¿Por qué se ubica el
sufijo negativo después de morfemas comparativos y volitivos y ante marcadores aspectuales y de
subordinación? Siguiendo el análisis de Moscati (2006), la respuesta se encuentra analizando el alcance
de la negación. La fórmula en 23 representa la estructura lógica de 22. X representa un dominio de
discurso, y P(x) representa la proposición funcional de que x es humano y x tiene una casa.
22) Che-r-óga porã
1SG.POS-POS-casa bueno
‘Tengo una casa linda.
En 23, la representación en la lógica simbólica del cuantificador existencial es ∃. Según la
representación lógica en 23 “Para el dominio de discurso X, existe x, tal que x es humano y x tiene una
casa.” En guaraní, el prefijo negativo marca en inicio de X, y el sufijo negativo marca el término de X.
Como se ve en 24, X es che róga porã, la proposición de que existe se niega, según se ve en 25.
23) ∃x ∈ΧP ( x )
24) Nda>che-r-oga-porã<i
<NEG>1SG.POS-POS-casa-bueno
‘No tengo una casa bonita.’
25) ¬∃x ∈ΧP ( x )
Moscati (2006) observa que en la lengua danesa, la MODALIDAD EPISTÉMICA, es decir la
evaluación de lo que un hablante cree ser verdad, domina la modalidad temporal. El dominio de discurso
de la negación existencial es, entonces, la totalidad de morfemas epistémicas, tales como evaluación (porã,
heta), voluntad (-se) y comparación (-ve). El dominio de discurso de la negación excluye tiempo, aspecto
y clase de subordinador.
5.5. Pronombres negativos
Los pronombres negativos hacen uso de un pronombre más -ve CMPR. Aunque el significado original
habrá sido comparativo, ahora adquiere un sentido negativo en combinación con pronombres, como se
ven en 26, 27, 28 y 29.
26) Ndo>roi-kuaá<i mava+ve-va.
<NEG>1PE-saber quien+NEG-REL
‘No conocemos a nadie.’
‘We don’t know anyone.’
27) Nd>o-gue-rekó<i mba’e+ve che sy.
<NEG>3-Ø-tener cosa+CMPR 1SG.POS madre
‘Mi madre no tiene nada.’
‘My mother has nothing.’
28) Ndé-icha-gua kuña nda>ipó<ri voi mamo+ve!
2SG-ECU-ABL mujer <NEG>EXIST luego donde+CMPR
‘En ninguna parta hay una mujer como vos, no hay otra mujer.’
‘There isn’t a woman like you anywhere!’
29) O-sẽ o-ho nd>oi-kuaa-sé<i mba’e+ve-te voi che+hegui.
3-sẽ 3-ir <NEG>3-saber-VOL cosa+CMPR-SUP luego 1SG+ABL
‘Se marchó sin querer saber absolutamente nada de mí.’
‘She left without wanting to know anything about me at all.’
239 5.6. El prohibitivo inflexional (el imperativo negativo)
El imperativo requiere de un adverbio negativo, el cual va antes del verbo.
30) Aní-ke e-je-py’apy-(e)te+(re)i.
NEG-COMN 2IMPV-REFL-preocupar-SUP+FRUST
‘No te preocupes tanto.’
‘Please don’t worry.’
5.7. La negación en frases subordinadas
5.7.1. Frase nominal
La negación de la frase nominal subordinada es idéntica a la negación de la negación del verbo
independiente, por medio del circunfijo, como se ve en 31.
31) Ha’e-te no>mba’apo-se-vé<i-ma-ha.
EXIST-SUP <NEG>trabajar-VOL-CMPR-PRF-SR
‘Parece que ya no quiere trabajar más.’
‘It seems that he doesn’t want to work any more.’
5.7.2. Frase adjetiva
A diferencia de la negación de la frase sustantiva subordinada, la negación de la frase adjetiva
subordinada requiere el uso del privativo, como se ve en 32.
32) Nda-ipó-ri ho-’u’ỹ-va
NEG-EXIST-NEG 3-comer-PRIV-REL
‘Come de todo (No hay nada que no coma).’
5.7.3. Frase adverbial
La negación en la frase adverbial se realiza por el uso del sufijo privativo, el cual se ve
ejemplificado en 33 y 34 abajo.
33) Ha’e+kuéra o-ho o-karu-’ỹ-re
3NOM+PL 3-IR 3-comer-PRIV-CAUS
‘Salieron sin comer.’
‘They left without eating.’
34) O-mo-kirirĩ ichu+pe o-ñe-hendu-’ỹ haɡ̃ua.
3-FACT+callar 3+ACU 3-REFL-escuchar -PRIV CONSEC
‘Le callaron para que no le tuvieran que escuchar.’
‘They shut him up so that they didn’t have to listen to him.’
5.7.3. Negación del modo optativo
La negación del modo optativo también se realiza por el sufijo privativo, como se ve a
continuación en los ejemplos 35 36.
35) T-o-u-’ỹ ha’e
OPT-3-venir-PRIV 3NOM
‘Que no venga.’
‘May he not come.’
36) Ani+tei o-jehu ndé+ve mba’e+ve i-vaí-va che ru-mi!
NEG+IMP 3-ocurrir 2SG+DAT cosa+NEG 3-malo-REL 1SG.POS padre-DIM
‘¡Que no te pasa nada malo mi padre querido!’
‘May nothing bad happen to you, my dear father!’
240 5.8. Representación paradigmática de la negación de verbos en guaraní
Según Guasch, el prefijo negativo subyacente es nda-. Las diferentes formas del prefijo negativo
para los verbos señalados con un prefijo de persona-número y que no terminen en -i se muestran en la
Tabla 1. El subyacente prefijo -nda se utiliza antes de la primera persona plural incluyente y segunda
persona plural. Si el prefijo de persona-número es una vocal (primera persona singular y tercera persona)
se deja caer la vocal del prefijo negativo. La vocal del prefijo negativo antes de la segunda persona
persona singular cambia de -a a -e. Este tipo de armonización vocal se da también en la primera persona
plural excluyente, donde cambia la -a del prefijo negativo a -o. En la segunda persona plural, la vocal no
cambia. La negación se completa añadiendo el sufijo -i.
Tabla A5.1. Verbos areales orales que no terminan en ‘i’: -vy’a ‘alegrarse
NÚMERO
PERSONA
1
AFIRMATIVO
a-vy’a
NEGATIVO
nd>a-vy’á<i
Singular
2
re-vy’a
nde>re-vy’á<i
3
o-vy’a
nd>o-vy’á<i
ja-vy’a
nda>ja-vy’á<i
ro-vy’a
ndo>ro-vy’á<i
2
pe-vy’a
nda>pe-vy’á<i
3
o-vy’a hikuái
nd>o-vy’á<i hikuái
Plural Incluyente
Plural Excluyente
Plural
1
Tabla A5.2. Verbos areales orales que terminan en ‘i’: -hai ‘escribir’.
NÚMERO
Singular
Plural Incluyente
Plural Excluyente
Plural
PERSONA
AFIRMATIVO
NEGATIVO
1
a-hai
nd>a-haí<ri
2
re-hai
nde>re-haí<ri
3
o-hai
nd>o-haí<ri
ja-hai
nda>ja-haí<ri
ro-hai
ndo>ro-haí<ri
2
pe-hai
nda>pe-haí<ri
3
o-hai hikuái
nd>o-haí<ri hikuái
1
El segmento nasal del prefijo negativo, tal como se describe en la mayoría de las gramáticas de
guaraní, se reduce de /nd/ a [n] cuando se añade a un verbo que contiene un elemento nasal. Ejemplos de
esto se presentan en los cuadros 3 y 5. Gregores y Suárez, sin embargo, plantean que la forma subyacente
/n/. La consonante nasal subyacente adquiere una coda obstruyente oral cuando le sigue fonema oral.
Tabla A5.3. Verbos areales nasales que no terminan en ‘i’: -ñe’ẽ ‘hablar’
NÚMERO
PERSONA
1
AFIRMATIVO
a-ñe’ẽ
NEGATIVO
n>a-ñe’ẽ<i
Singular
2
re-ñe’ẽ
ne>re-ñe’ẽ<i
3
o-ñe’ẽ
n>o-ñe’ẽ<i
ña-ñe’ẽ
na>ña-ñe’ẽ<i
ro-ñe’ẽ
no>ro-ñe’ẽ<i
2
pe-ñe’ẽ
na>pe-ñe’ẽ<i
3
o-ñe’ẽ hikuái
no>ñe’ẽ<i hikuái
Plural Incluyente
Plural Excluyente
Plural
1
241 Tabla A5.4. Verbos areales nasales que terminan en ‘i’: -kirirĩ ‘callar’
NÚMERO
PERSONA
AFIRMATIVO
NEGATIVO
Singular
1
2
3
Plural Incluyente
Plural Excluyente
1
Plural
2
3
a-kirirĩ
re-kirirĩ
o-kirirĩ
ña-kirirĩ
ro-kirirĩ
pe-kirirĩ
o-kirirĩ hikuái
n>a-kirirĩ<ri
ne>re-kirirĩ<ri
n>o-kirirĩ<ri
na>ña-kirirĩ<ri
no>ro-kirirĩ<ri
na>pe-kirirĩ<ri
no>kirirĩ<ri hikuái
Tabla A5.5. Verbos aireales orales que no terminan en ‘i’: -kuaa ‘saber’
NÚMERO
Singular
Plural Incluyente
Plural Excluyente
Plural
PERSONA
AFIRMATIVO
NEGATIVO
1
ai-kuaa
nd>ai-kuaá<i
2
rei-kuaa
nde>rei-kuaá<i
3
oi-kuaa
nd>oi-kuaá<i
jai-kuaa
nda>jai-kuaá<i
roi-kuaa
ndo>roi-kuaá<i
2
pei-kuaa
nda>pei-kuaá<i
3
oi-kuaa hikuái
nd>oi-kuaá<i hikuái
1
Tabla A5.6. Verbos aireales orales que terminan en ‘i’: -typeí ‘barrer’
NÚMERO
Singular
Plural Incluyente
Plural Excluyente
Plural
PERSONA
AFIRMATIVO
NEGATIVO
1
ai-typei
nd>ai-typeí<ri
2
rei-typei
nde>rei-typeí<ri
3
oi-typei
nd>oi-typeí<ri
jai-typei
nda>jai-typeí<ri
roi-typei
ndo>roi-typeí<ri
2
pei-typei
nda>pei-typeí<ri
3
oi-typei hikuái
nd>oi-typeí<ri hikuái
1
Tabla A5.7. Verbos aireales nasales que no terminan en ‘i’: -nupã ‘golpear’
NÚMERO
Singular
Plural Incluyente
Plural Excluyente
Plural
PERSONA
AFIRMATIVO
NEGATIVO
1
ai-nupã
n>ai-nupã<i
2
rei-nupã
ne>rei-nupã<i
3
oi-nupã
n>oi-nupã<i
ñai-nupã
na>ñai-nupã<i
roi-nupã
no>roi-nupã<i
2
pei-nupã
na>pei-nupã<i
3
oi-nupã hikuái
n>oi-nupã<i hikuái
1
242 Tabla A5.8. Verbos aireales nasales que terminan en ‘i’: -kytĩ ‘cortar’
NÚMERO
Singular
Plural Incluyente
Plural Excluyente
Plural
PERSONA
AFIRMATIVO
NEGATIVO
1
ai-kytĩ
n>ai-kytĩ<ri
2
rei-kytĩ
ne>rei-kytĩ<ri
3
oi-kytĩ
n>oi-kytĩ<ri
ñai-kytĩ
na>ñai-kytĩ<ri
roi-kytĩ
no>roi-kytĩ<ri
2
pei-kytĩ
na>pei-kytĩ<ri
3
oi-kytĩ hikuái
n>oi-kytĩ<ri hikuái
1
Tabla A5.9. Verbos chendales orales de consonante inicial fija que no terminan en ‘i’ -pochy ‘enojado’
NÚMERO
Singular
Plural Incluyente
Plural Excluyente
Plural
PERSONA
AFIRMATIVO
NEGATIVO
1
che-pochy
nda>che-pochý<i
2
nde-pochy
na>nde-pochý<i
3
i-pochy
nda>i-pochý<i
ñande-pochy
na>ñande-pochý<i
ore-pochy
nda>ore-pochý<i
2
pende-pochy
na>pende-pochý<i
3
i-pochy hikuái
nda>i-pochý<i hikuái
1
Tabla A5.10. Verbos chendales orales de consonante inicial fija que terminan ‘i’ -vai ‘malo’
NÚMERO
PERSONA
Singular
1
2
3
Plural Incluyente
Plural Excluyente
1
Plural
2
3
AFIRMATIVO
che-vai
nde-vai
i-vai
ñande-vai
ore-vai
pende-vai
i-vai hikuái
NEGATIVO
nda>che-vaí<ri
na>nde-vaí<ri
nda>i-vaí<ri
na>ñande-vaí<ri
nda>ore-vaí<ri
na>pende-vaí<ri
nda>i-vaí<ri hikuái
Tabla A5.11. Verbos chendales orales de vocal inicial fija que no terminan en ‘i’ -yvate ‘alto’
NÚMERO
PERSONA
Singular
1
2
3
Plural Incluyente
Plural Excluyente
1
Plural
2
3
AFIRMATIVO
che-yvate
nde-yvate
ij-yvate
ñande-yvate
ore-yvate
pende-yvate
ij-yvate hikuái
243 NEGATIVO
nda>che-yvaté<i
na>nde-yvaté<i
nda>ij-yvaté<i
na>ñande-yvaté<i
nda>ore-yvaté<i
na>pende-yvaté<i
nda>ij-yvaté<i hikuái
Tabla A5.12. Verbos chendales orales de vocal inicial oral fijo que terminan en ‘i’ -arai ‘nublado’
NÚMERO
PERSONA
Singular
1
2
3
Plural Incluyente
Plural Excluyente
1
Plural
2
3
AFIRMATIVO
ij-arai
NEGATIVO
nda>ij-araí<ri
Tabla A5.13. Verbos chendales orales de oclusiva glotal inicial fija que no termina en ‘i’-’avuku
‘melenudo’ (En en caso de este verbo, note bien el cambio en tercera persona.)
NÚMERO
Singular
PERSONA
1
2
3
Plural Incluyente
Plural Excluyente
1
Plural
2
3
AFIRMATIVO
che-’avuku
nde-’avuku
hi-’avuku
ñande-’avuku
ore-’avuku
pende-’avuku
hi-’avuku hikuái
NEGATIVO
nda>che-’avukú<i
na>nde-’avukú<i
nda>ij-avukú<i
na>ñande-’avukú<i
nda>ore-’avukú<i
na>pende-’avukú<i
nda>ij-avukú<i hikuái
Tabla A5.14. Verbos chendales nasales de consonante inicial que no terminan en ‘i’-kane’õ
‘cansado
NÚMERO
Singular
PERSONA
1
2
3
Plural Incluyente
Plural Excluyente
1
Plural
2
3
AFIRMATIVO
che-kane’õ
ne-kane’õ
i-kane’õ
ñane-kane’õ
ore-kane’õ
pene-kane’õ
i-kane’õ hikuái
NEGATIVO
na>che-kane’õ<i
na>ne-kane’õ<i
na>i-kane’õ<i
na>ñane-kane’õ<i
na>ore-kane’õ<i
na>pene-kane’õ<i
na>i-kane’õ<i hikuái
Tabla A5.15. Verbos chendales nasales de consonante inicial fija que terminan en ‘i’ -kirirĩ ‘callado
NÚMERO
Singular
PERSONA
1
2
3
Plural Incluyente
Plural Excluyente
1
Plural
2
3
AFIRMATIVO
che-kirirĩ
ne-kirirĩ
i-kirirĩ
ñane-kirirĩ
ore-kirirĩ
pene-kirirĩ
i-kirirĩ hikuái
244 NEGATIVO
na>che-kirirĩ<ri
na>ne-kirirĩ<ri
na>i-kirirĩ<ri
na>ñane-kirirĩ<ri
na>ore-kirirĩ<ri
na>pene-kirirĩ<ri
na>i-kirirĩ<ri hikuái
Tabla A5.16. Verbos chendales nasales de vocal inicial fija que no terminan en ‘i’ -arandu
‘inteligente’
NÚMERO
Singular
PERSONA
1
2
3
Plural Incluyente
Plural Excluyente
1
Plural
2
3
AFIRMATIVO
che-arandu
ne-arandu
iñ-arandu
ñane-arandu
ore-arandu
pene-arandu
iñ-arandu hikuái
NEGATIVO
na>che-arandú<i
na>ne-arandú<i
na>iñ-arandú<i
na>ñane-arandú<i
na>ore-arandú<i
na>pende-arandú<i
na>iñ-arandú<i hikuái
Tabla A5.17. Verbos chendales de oclusiva glotal inicial fija que termina en ‘i’ -aɡ̃ui ‘cerca’
NÚMERO
Singular
PERSONA
1
2
3
Plural Incluyente
Plural Excluyente
1
Plural
2
3
AFIRMATIVO
che-’aɡ̃ui
ne-’aɡ̃ui
hi-’aɡ̃ui
ñane-’aɡ̃ui
ore-’aɡ̃ui
pene-’aɡ̃ui
hi-’aɡ̃ui hikuái
NEGATIVO
na>che-’aɡ̃ui<ri
na>ne-’aɡ̃ui<ri
na>hi-’aɡ̃ui<ri
na>ñande-’aɡ̃ui<ri
na>ore-’aɡ̃ui<ri
na>pende-’aɡ̃ui<ri
na>hi-’aɡ̃ui<ri hikuái
Tabla A5.18. Verbos oscilantes chendales orales que no terminan en ‘i’ -rory ‘amistoso’
NÚMERO
PERSONA
Singular
1
2
3
Plural Incluyente
Plural Excluyente
1
Plural
2
3
AFIRMATIVO
che-rory
nde-rory
h-ory
ñande-rory
ore-rory
pende-rory
h-ory hikuái
NEGATIVO
nda>che-rorý<i
na>nde-rorý<i
nda>h-orý<i
na>ñande-rorý<i
nda>ore-rorý<i
na>pende-rorý<i
nda>h-orý<i hikuái
Tabla A5.19. Verbos chendales nasales oscilantes que terminan en ‘i’ -resãi ‘saludable’
NÚMERO
PERSONA
Singular
1
2
3
Plural Incluyente
Plural Excluyente
1
Plural
2
3
AFIRMATIVO
che-resãi
ne-resãi
h-esãi
ñane-resãi
ore-resãi
pene-resãi
h-esãi hikuái
245 NEGATIVO
na>che-resãi<ri
na>ne-resãi<ri
na>h-esãi<ri
na>ñane-resãi<ri
na>ore-resãi<ri
na>pene-resãi<ri
na>h-esãi<ri hikuái
Tabla A5.20. La negación del verbo pronominal oral -kuaa ‘saber’ (Guasch 1995b: 75)
Número
de
Sujeto
Persona
de
Sujeto
1
Persona y número del complemento
Singular
Plural
1
2
3
X
ndo>roikuaá<i
nd>aikuaá<i
ichupe
X
nde>reikuaá<i
ichupe
1PI
1PE
2
X
nda>poikuaá<i
X
Singular
2
nda>chekuaá<i
na>ndekuaá<i
3
1PI
1PE
na>ñandekuaá<i
na>pendekuaá<i
X
ndo>roikuaá<i
ndo>roikuaá<i
ichupe
X
X
nde>peikuaá<i
ichupe
Plural
nda>poikuaá<i
X
2
nda>chekuaá<i
3
nda>orekuaá<i
nda>jaikuaá<i
ichupe
X
X
nd>oikuaá<i
ichupe
X
na>ndekuaá<i
nd>oikuaá<i
ichupe
246 X
nda>orekuaá<i
na>ñandekuaá<i
na>pendekuaá<i
3
nd>aikuaá<i
ichupe
kuéra
nde>reikuaá<i
ichupe
kuéra
nd>oikuaá<i
ichupe
kuéra
nda>jaikuaá<i
ichupe
kuéra
ndo>roikuaá<i
ichupe
kuéra
nda>peikuaá<i
ichupe
kuéra
nd>oikuaá<i
ichupe
kuéra
Tabla A5.21. La negación del verbo pronominal nasal -hendu ‘escuchar’
Número
de
Sujeto
Singular
Persona y número del complemento
Persona
de
Sujeto
1
1
X
2
na>cherendú<i
1EXC
3
no>rohendú<i
na>hendú<i
ichupe
X
na>rehendú<i
ichupe
na>nerendú<i
3
1INC
Singular
2
X
X
no>rohendú<i
Plural
2
X
na>cherendú<i
3
na>nerendú<i
na>hendú<i
ichupe
na>ñahendú<i
ichupe
no>rohendú<i
ichupe
na>perendú<i
ichupe
n>ohendú<i
ichupe
247 1PI
1PE
X
Plural
2
na>pohendú<i
na>hendú<i
ichupe-kuéra
X
na-re-hendú<i
ichupe-kuéra
X
na>ñanerendú<i
na>orerendú<i
na>penerendú<i
na>pohendú<i
X
X
na>ñanerendú<i
na>orerendú<i
na>o-hendú<i
ichupe-kuéra
na>ña-hendú<i
ichupe-kuéra
X
X
3
na>penerendú<i
no>ro-hendú<i
ichupe-kuéra
na>pe-hendú<i
ichupe-kuéra
na>o-hendú<i
ichupe-kuéra