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EXÁMENES DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
– ECAES EN COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN
Marco de fundamentación conceptual y especificaciones
de la prueba ECAES en Comunicación e Información
Bogotá, D.C. abril de 2004
Marco de fundamentación y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
AFACOM – Bogotá, abril 20 de 2004
Coordinador Nacional del Proyecto ECAES
en Comunicación e Información
Antonio ROVEDA HOYOS
(Corporación Universitaria Minuto de Dios
Y Secretario General de AFACOM)
Expertos Conceptuales
Nina CABRA
(Universidad Central)
José Miguel PEREIRA G.
(Pontificia Universidad Javeriana)
Experta en Psicometría
Blanca OTÁLORA MIELES
Coordinadores Académicos Regionales
Solón CALERO
(Universidad Autónoma de Occidente)
Maritza CEBALLOS
(Universidad Javeriana)
Pablo GRANADA
(Universidad Católica Popular de Risaralda)
Alberto MARTÍNEZ
(Universidad Jorge Tadeo Lozano – Cartagena)
Martha Lucía MEJÍA
(Universidad Autónoma de Bucaramanga)
Páblo Antonio MÚNERA
(Universidad de Medellín)
2
Marco de fundamentación y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
AFACOM – Bogotá, abril 20 de 2004
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
5
I. Referencia internacional de la formación profesional:
La comunicación campo transdisciplinar
10
II. Los objetos de estudio en la historia del pensamiento comunicacional
16
1. Teoría de la información y funcionalismo
2. Teoría crítica
3. Las posturas estructurales: significación y producción de sentido
4. La comunicación desde la perspectiva sociocultural
5. La sociedad de la información y el contexto de la globalización
6. Más allá de los paradigmas – Debates contemporáneos
III. Caracterización del campo de la comunicación en América Latina y
Colombia y sus vínculos con la formación profesional
1.
2.
3.
4.
Rasgos y condiciones de configuración
Etapas de constitución del campo académico
Cartografías del campo
El campo de la comunicación en Colombia
IV. Especificaciones sobre periodismo y opinión pública
1.
2.
3.
4.
Historia del periodismo: contexto internacional
Desarrollo del periodismo en Colombia
El periodismo como campo de investigación
La formación de periodistas: debates y tendencias
V. Caracterización de la formación profesional en Comunicación Social y
Periodismo en Colombia
1.
2.
3.
4.
Programas registrados / Denominaciones / Ciudades
Estructura de los programas de Comunicación Social y Periodismo
Concepciones de comunicación
Algunos perfiles profesionales
VI. Definición y Caracterización de las Competencias – Áreas y Componentes
1.
2.
3.
4.
Antecedentes
Lo que no evalúa el Examen
Propósito del Examen
Definición y caracterización de las áreas y componentes a
evaluar: Thesaurus
5. Definición y caracterización de las
competencias a evaluar
18
16
20
22
25
28
33
33
35
39
41
48
48
50
52
56
62
62
73
76
77
80
83
103
105
108
118
3
Marco de fundamentación y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
AFACOM – Bogotá, abril 20 de 2004
VII.
Especificaciones del Examen
1. Definición del objeto de Evaluación
1.1. Qué se evalúa
1.2. Cómo se evalúa
2. Tipos de Preguntas a Utilizar
2.1. Selección Múltiple con Única Respuesta –Tipo I
2.2. Selección Múltiple con Múltiple Respuesta –Tipo IV
3. Estructura del Examen
3.1. Estructura del examen por áreas y componentes
3.2. Estructura del examen por competencias
3.3. Estructura del examen por tipos de preguntas
124
124
124
125
131
131
131
132
132
134
135
4. Requerimientos de las Preguntas- Complejidad
135
5. Sesiones del Examen-Tiempo Disponible
137
6. Ejemplos de Preguntas
138
BIBLIOGRAFÍA
155
4
Marco de fundamentación y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
AFACOM – Bogotá, abril 20 de 2004
INTRODUCCIÓN
Este documento constituye el Marco de Fundamentación Conceptual y
Especificaciones para la elaboración de los Exámenes de Calidad de la Educación
Superior –ECAES en Comunicación e Información en Colombia. Fue elaborado a
partir de los aportes conceptuales de los programas profesionales en
Comunicación Social y Periodismo del país y se estableció como insumo
fundamental para determinar los aspectos específicos a evaluar y para el diseño
de las preguntas de la prueba. La construcción del documento incluyó los aportes
enviados por las instituciones de educación a través de los Coordinadores
Académicos Regionales del Proyecto ECAES, que hacían referencia tanto al
contenido y a la estructura, como a aspectos formales texto.
Es necesario aclarar, además, que este documento está elaborado con base en
las exigencias y los estándares del ICFES, con algunas modificaciones y aportes
específicos e incluye los siguientes aspectos: información de contexto (referentes
internacionales de la comunicación y el periodismo como campo de conocimiento
y caracterización de la formación profesional de los comunicadores sociales y
periodistas en Colombia); caracterización de la comunicación como campo de
estudio transdisciplinario y las especificaciones mismas de la prueba. No se
incluyen referentes de evaluación de otros programas y de aplicación de ECAES,
dado que no se encontraron experiencias nacionales o internacionales
relacionadas con exámenes de evaluación masiva de calidad de educación
superior en otros países en el campo de la Comunicación Social y el Periodismo.
En este documento se plantea que la Comunicación Social y el Periodismo son
campos tanto de producción de conocimiento, esto es de investigación, como de
formación de profesionales universitarios.
Como campo de investigación y de producción de conocimiento, es claro que
la comunicación se entiende como un modo peculiar de interacción mediadora y
mediada entre sujetos-agentes sociales1. Los procesos de interacción son
significativos y comprometen al ámbito de la vida cotidiana, las dinámicas sociales
y culturales, la esfera pública, las sensibilidades y las identidades colectivas. La
investigación en comunicación se centra en estudiar los procesos de producción,
circulación, intercambio, negociación y usos de formas simbólicas en la vida
social.
1 PIÑUEL, José L. y GAITÁN, Juan, Metodología General: conocimiento científico e investigación en comunicación
social, Madrid, Editorial Síntesis, 1995. p. 221.
5
Marco de fundamentación y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
AFACOM – Bogotá, abril 20 de 2004
Las formas simbólicas “son acciones, objetos y expresiones significativas de
varios tipos en relación a contextos y procesos históricamente específicos y
socialmente estructurados dentro de los cuales, y por medio de los cuales, esas
formas simbólicas son producidas, transmitidas y recibidas.”2 En tal sentido, la
investigación en comunicación se pregunta por la manera como una sociedad
amplía o recorta la red de relaciones sociales, los modos de expresión y
significación de sus habitantes, la participación ciudadana, la libertad de expresión
y de información de diversos actores sociales, el grado de accesibilidad a los
medios de comunicación y el reconocimiento -que éstos hacen- de la pluralidad
regional, social, cultural y política de una sociedad.
Si comunicar significa negociar significados, "expresarse, interactuar, gozar,
proyectarse, afirmarse en el propio ser, abrirse al mundo, sentirse, sentir a los
demás y ejercer la calidad del ser humano"3, esa negociación e intercambio no es
transparente, es problemática. El “compartir y negociar” significados está mediado
por los conflictos, por las múltiples comprensiones del mundo, por los enigmas, los
secretos, la polisemia y las ambigüedades de las que está repleta la experiencia
humana. La comunicación es un asunto de interlocución conflictiva de sentido en
contextos determinados, y por su práctica pasan las identidades regionales y
locales, las diferencias culturales, sociales, políticas, estéticas y éticas de los
individuos y las sociedades.
Desde el punto de vista de la investigación, la comunicación y otros campos de
conocimiento pretenden comprender entre otras cuestiones: ¿por qué el hombre
habla, y habla de tantas maneras?; si es posible la comunicación, y de ser
afirmativo; ¿cómo es que los seres humanos llegan a producir, compartir sentido y
a establecer acuerdos para la vida colectiva?; ¿qué hacer y cómo cualificar la
capacidad expresiva y comunicativa de los seres humanos?; ¿cómo interviene la
comunicación en los diversos campos de las acciones humanas?; ¿cuáles son los
dispositivos, creados por la sociedad, para controlar la libertad de opinión y
expresión? y ¿cuál ha sido el impacto de las transformaciones económicas,
políticas y tecnológicas en los procesos sociales, culturales y, especialmente, en el
ámbito de la comunicación e interacción social?; ¿cuál es el papel de los medios
masivos de comunicación, de las industrias culturales, de las empresas de
comunicación en los procesos de información y de opinión pública?
2 THOMPSON, John B., Ideología e cultura moderna: teoria social crítica na era dos meios de comunicacao de
massa, Rio de Janeiro, Vozes, 1995, p. 181
3 PRIETO, Daniel, Palabras e imágenes para la comunicación impresa: Curso a distancia en comunicación impresa,
Quito, UCLAP, 1996.
6
Marco de fundamentación y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
AFACOM – Bogotá, abril 20 de 2004
Aunque los medios masivos tienen un papel central los estudios de Comunicación
Social y el Periodismo, la investigación también incluye a los otros modos de
interacción, expresión y significación como la comunicación interpersonal, la
comunicación grupal, la comunicación no verbal, la kinésica, la proxémica y los
estudios sobre la imagen. Pero los medios masivos de comunicación, sus modos
de interacción y significación, constituyen el objeto central de las investigaciones,
ya no entendidos como herramientas e instrumentos de transmisión de
información y contenidos, sino como mediadores sociales y culturales,
instituciones de servicio público, como agentes de socialización de sistemas
referencia y de demandas sociales y como dispositivos generadores de opinión
pública.
Por otro lado, la Comunicación y el Periodismo son además, campos de
formación de profesionales universitarios, entendiendo que "un profesional es
la persona que desarrolla una competencia práctica que le permite
desempeñarse como un experto en su campo, sobre todo, en aquellas áreas más
complejas y sofisticadas donde lo que se premia es la capacidad de innovación."4
La competencia se define como “una actuación idónea que emerge en una tarea
concreta, en un contexto con sentido. La competencia o idoneidad se expresa al
llevar a la práctica, de manera pertinente, un determinado saber teórico.”5 Formar
profesionales competentes implica, entonces, pensar en la formación de
ciudadanos idóneos para el mundo de la vida, quienes asumirán una actitud
interpretativa y crítica de cada problema o situación, un análisis y una decisión o
propuestas responsable para resolver dichos problemas
La formación de profesionales en Comunicación Social, tanto en Colombia como
en América Latina, además de la formación de periodistas, incluye otras áreas
como la producción audiovisual, la comunicación publicitaria, la comunicación
organizacional, la comunicación educativa, la comunicación para el desarrollo, la
producción radiofónica y la producción multimedial, la comunicación intercultural
entre otras. Las universidades, facultades y programas universitarios le han
apostado a la combinación de la formación conceptual-disciplinar y la formación
práctica-específica con la creación de los denominados énfasis profesionales, lo
cual ha enriquecido al campo no sólo en la creación de nuevos objetos y ámbitos
de investigación, sino también en la formación de nuevos profesionales que
demanda la sociedad.
4 BRUNNER, José Joaquín, Desafíos de innovación en la docencia universitaria, Santiago, FLACSO, Documentos
de trabajo, Serie Estudios Sociales No. 45., 1994, p.14.
5 BOGOYA MALDONADO, Daniel et. al., Competencias y proyecto pedagógico, Bogotá, Universidad Nacional,
segunda edición, 2000. (Edición Digital)
7
Marco de fundamentación y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
AFACOM – Bogotá, abril 20 de 2004
La mayoría de los programas académicos profesionales en Comunicación Social y
Periodismo en Colombia han sido cuidadosos en no reducir su tarea a la
enseñanza de oficios y prácticas, en no caer en la trampa exclusiva de la
reproducción del mundo laboral en las aulas, de las profesiones y en centrar su
labor en la primacía de la razón técnico-instrumental. Creemos que, retomando a
José Joaquín Brunner, las universidades vienen trabajando, recreando el sentido y
las bases cognitivas de las prácticas y oficios propias de la Comunicación Social y
el Periodismo.6
Esto significa que las universidades buscan que sus estudiantes comprendan la
época en la que desarrollan su tarea, fomentan y realizan investigaciones, así
como, forman integralmente a sus estudiantes con fundamentos teóricos y éticos
para intervenir en un contexto caracterizado por una crisis ética y política, por la
violencia cotidiana, las exclusión social, política y cultural, la violación sistemática
de los derechos humanos y la desinformación generalizada.
El contexto colombiano, su historia y sus contradicciones ha implicado que las
universidades y en especial las Carreras de Comunicación Social y Periodismo le
apuesten a la formación de profesionales que investiguen, propongan y diseñen
formas y modos de comunicación que posibiliten entre otras cuestiones las
siguientes: el respeto a la vida, a la convivencia pacífica y a los derechos
humanos; la construcción de una cultura de lo público, de la ciudadanía política y
cultural, el diseño de políticas públicas y la construcción de tejido social; el
mejoramiento de la calidad de vida, el bienestar, la construcción de capital social;
el desarrollo humano sostenible con equidad y justicia social; el reconocimiento del
otro, de la diversidad étnica y cultural, de las diferencias, de la multiculturalidad, el
desarrollo de capital humano y, finalmente el reconocimiento de lo local, de la
expresión comunicativa y lúdica de los ciudadanos a través de la creación de
relatos, mensajes para la vida, para la visibilidad pública y el ejercicio de la libertad
de pensamiento y expresión.7
Para ello los programas académicos profesionales en Comunicación Social y
Periodismo han avanzado en la legitimación del campo a través de la formación de
profesionales y en sus currículos combinan teorías de comunicación y del
periodismo, asignaturas de ciencias sociales y humanas y contenidos relacionados
con los oficios, las destrezas y habilidades prácticas propias del quehacer
comunicativo y periodístico.
6 BRUNNER, o. c. p. 19
7 PEREIRA G., José Miguel y CARDOZO B., Martha, Comunicación, desarrollo y promoción de la salud:
enfoques, balances y desafíos, Bogotá, 2004, p. 13.
8
Marco de fundamentación y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
AFACOM – Bogotá, abril 20 de 2004
Entre este juego y tensión de la comunicación, como un campo del saber y como
un campo de formación profesional, se ha construido el debate académico y
profesional en Comunicación Social, no sólo en Colombia, sino también en otros
países de América Latina y el mundo. Esta es la actitud, que han asumido las
universidades y en especial, los programas académicos profesionales en
Comunicación y Periodismo en Colombia en los últimos años.
Además de hacer referencia a esta tensión y de apostar por la comunicación como
un campo transdisciplinar, en este documento, de manera esquemática y sin
pretensiones de exhaustividad, se sintetizan los núcleos principales de la historia,
teorías y autores del pensamiento comunicacional, se incluye un bosquejo sobre el
desarrollo del campo en América Latina y Colombia y se presenta un apartado
sobre las especificidades del periodismo, teniendo en cuenta que gran parte de los
programas universitarios en comunicación social ofrecen este énfasis y título
profesional. Además, se describen los pregrados de comunicación registrados
ante el ICFES y se esboza la estructura general de los mismos de cara a la
definición de los temas, las competencias a evaluar y el diseño de las preguntas
del ECAES para Comunicación Social y Periodismo. Finalmente, se presenta el
diseño de la estructura de la prueba realizadas de común acuerdo entre las
facultades y programas en Comunicación de las distintas regiones del país.
9
Marco de fundamentación y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
AFACOM – Bogotá, abril 20 de 2004
I. Referencia internacional de la formación profesional
La comunicación como campo transdisciplinar
Uno de los debates más interesantes en el contexto internacional8 es el que se
viene realizando por investigadores en varios escenarios del mundo sobre si la
comunicación y sus diversas especializaciones, entre ellas la comunicación social
y el periodismo, son disciplinas, interdisciplinas, campos de conocimiento,
transdisciplinas, oficios, profesiones o como prefiere Fernando Andach
“indisciplinas”, si como lúcidamente afirma Muñiz Sodré “una verdadera teoría de
la comunicación sería un puesta en crisis de las ciencias sociales.”9 El debate no
solo es interesante, es inacabado y también se ha convertido en objeto de estudio
y de publicaciones tanto en América Latina como en otros países.10
Las conclusiones parciales apuntan a comprender a la comunicación y sus
diversas especializaciones más como un campo de conocimiento
transdisciplinario, que como una disciplina.
Un campo en permanente
construcción que se ha venido legitimando, afinando sus metodologías de
investigación y construyendo algunos abordajes teóricos y metodológicos en el
procesos de creación de nuevos conocimientos. Según Raúl Fuentes la
comunicación debe su impulso a la necesidad de explicar los fenómenos sociales
provocados por el desarrollo de los llamados medios masivos, en cuya evolución
la tecnología representa un factor determinante. Dicho proceso ha sido más rápido
y extenso que otros avances socioculturales de nuestro siglo.11
Para Raúl Fuentes y Enrique Sánchez la comunicación, en primer lugar, “no tiene
ni ha tenido un campo disciplinar propio, sino un dominio de estudio, más o menos
común, alrededor del cual se ha conformado el campo sociocultural. Y, en
segundo lugar, este dominio ha sido, es y quizá tendrá que seguir siendo una
encrucijada inter y transdisciplinaria, dentro de las ciencias sociales y humanas, lo
que hace el reto aún mayor, en la medida que exige de cada uno –dependiendo
de los objetos específicos de investigación- el desarrollo de un amplio espectro de
capacidades teóricas y metodológicas”.12
8 En este apartado se retoman algunas ideas planteadas por Luis Ignacio SIERRA GUTIÉRREZ, Dimensión
Epistemológica de la Comunicación, Bogotá, Universidad Javeriana, 2001, sin publicar.
9 ANDACHT, Fernando, Un camino indisciplinario hacia la comunicación: medios masivos y semiótica, Bogotá,
CEJA, UNESCO, 2001, p. 20.
10 Cfr. Entre otros: VASALLO DE LOPES, María Immacolata (Comp.), Epistemologia da comunicacao, Sao Paulo,
Brasil, Loyola, 2003. GALINDO, Jesús y Luna Carlos (Coord.), Campo académico de la comunicación: hacia una
reconstrucción reflexiva, México, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes/ITESO, 1995. Además, PINEDA,
Migdalia, Los paradigmas de la comunicación: nuevos enfoques teórico-metodológicos, Lima, Revista Diálogos de
la Comunicación No. 59-60, pp. 264 – 271, 2000.
11 FUENTES NAVARRO, Raúl, Diseño curricular para las escuelas de comunicación, México, Trillas, 1991, p. 9.
Puede verse también de este autor: Campo académico de la comunicación. Desafíos para la construcción del
futuro. En: Rev. Signo y Pensamiento, N° 31, 1997, pp. 41-50.
12 FUENTES NAVARRO, Raúl, Retos disciplinarios y posdisciplinarios para la investigación de la comunicación.
En: Revista Comunicación y Sociedad, N° 31, septiembre-diciembre 1997, DECS, Universidad de Guadalajara,
México. Pp. 215-241. SÁNCHEZ RUIZ, Enrique E., La enseñanza y la investigación de la comunicación en
Latinoamérica, en México y en Jalisco, Guadalajara, Universidad de Guadalajara, 1986.
10
Marco de fundamentación y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
AFACOM – Bogotá, abril 20 de 2004
Estos y otros investigadores han tomado del sociólogo Pierre Bourdieu el concepto
de campo, quien lo define como “un espacio social estructurado, un campo de
fuerzas -hay dominantes y dominados, hay relaciones constantes, permanentes,
de desigualdad, que se ejercen al interior de ese espacio- que es también un
campo de luchas para trasformar o conservar este campo de fuerzas.”13 Al interior
de ese universo, cada actor y fuerza involucrados se constituyen en su relación
con los demás. Y es en esta relación la que define la posición y las posibilidades
de acción de cada elemento dentro del campo.
Para Bourdieu los campos poseen dos características que se involucran
estrechamente. De un lado, el campo es espacio en el que se construye una visión
interpretativa, una mirada de conjunto y de apuesta por la construcción de sentido,
entendiendo por ello la emergencia de lecturas globales, explicativas y
comprensivas de la(s) realidad(es). Por otro lado, el campo es un dispositivo que
promueve a la existencia de objetos, discursos, sujetos, conocimientos y acciones.
De esta forma, el campo es productor-limitador de sentido y productor-formador de
nuevas dimensiones formativas.
La investigadora brasilera María Immacolata Vasallo aplica el concepto de
Bourdieu a la comunicación y sostiene que “el campo académico de la
comunicación está constituido por: un conjunto de instituciones de educación
superior destinadas al estudio y a la enseñanza de la comunicación, donde se
produce la teoría, la investigación y la formación universitaria de los profesionales
de la comunicación.
Esto implica que en ese campo se pueden identificar varios subcampos: el
científico, implicado en prácticas de producción del conocimiento: la investigación
académica tiene la finalidad de producir conocimiento teórico y aplicado por medio
de la construcción de objetos, metodologías y teorías; el educativo, que se define
por prácticas de reproducción de ese conocimiento, es decir mediante la
enseñanza universitaria de materias relacionada con la comunicación, y el
profesional, caracterizado por prácticas de aplicación del conocimiento y que
promueve vínculos variados con el mercado del trabajo.”14
El concepto de campo, además, a nuestro modo de ver, tendría que incluir a otros
actores como los medios masivos de comunicación, el Estado, las organizaciones
sociales y operaría como categoría para comprender y estudiar las denominadas
áreas o énfasis profesionales de la comunicación social como son: el periodismo
como un campo intelectual, la comunicación organizacional, la comunicación
publicitaria, la comunicación audiovisual, la comunicación educativa, la
comunicación para el desarrollo y las industrias culturales entre otros.
13 BOURDIEU, P., Espacio social y campo de poder, Barcelona, Anagrama, 1997 pp. 48-49
14 VASSALLO DE LOPES, María Immacolta y FUENTES NAVARRO Raúl, Comunicación, campo y objeto de estudio,
ITESO, México, 2002, p. 44.
11
Marco de fundamentación y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
AFACOM – Bogotá, abril 20 de 2004
La discusión también se viene haciendo en el contexto europeo, por ejemplo en
Francia la comunicación se entiende como un proyecto interdisciplinar en
formación15 que tiene por vocación articular fenómenos muy distintos, reuniendo
métodos y herramientas provenientes de diversas disciplinas. No se trata con ello
de desarrollar una nueva disciplina, pues en concepto de Edgar Morin “una
disciplina tiene como función circunscribir un campo de competencias y existen
para estructurar y separar.16 Por el contrario campo de la comunicación busca
abrir las fronteras para articular fenómenos procedentes del encuentro entre
diferentes disciplinas y de resolver la tensión fundamental existente entre unas
disciplinas constituidas y un proyecto interdisciplinar en formación que pretende
reorganizar las maneras de pensar y analizar.
Desde esta perspectiva aparecen algunas preocupaciones de
epistemológico planteadas por Bruno Ollivier17 que vale la pena retomar.
orden
La primera se refiere a la tendencia existente de aplicar la comunicación a todos
los fenómenos humanos, en el sentido de emplear los mismos conceptos tanto en
las ciencias exactas como en las ciencias humanas, de ahí se pregunta ¿qué tipo
de coherencia puede proporcionar una interdisciplina que está en vías de
formación?, ¿sobre qué conceptos se apoya?, ¿de qué puede y de qué quiere
hablar? La segunda plantea: ¿de dónde han surgido los conceptos que maneja la
comunicación como base teórica?, ¿cómo se asumen y modifican a partir de la
comunicación? y ¿a qué se pueden aplicar? Una tercera, más de orden práctico,
se pregunta por las implicaciones de la observación y la investigación en la
comunicación. Si se analizan diversos campos, objetos, prácticas, situaciones,
¿qué significa observar diferentes circunstancias desde el punto de vista de la
comunicación?
El campo de la comunicación, como campo de conocimiento, se viene
construyendo en medio de una doble paradoja: de un lado, toda actividad humana
tiene algo que ver con la comunicación, sin embargo, la comunicación no debe
diluirse conceptualmente hasta el punto de perder toda consistencia y pertinencia
explicándolo todo, sin importar el cómo. Del otro lado, si bien el estudio de la
comunicación se apoya en discursos de la lingüística, la semiótica, la sociología, el
psicoanálisis, ella no consiste simplemente en un agregado de discursos, ni en la
hegemonía de un sólo paradigma sobre los demás. La comunicación se despliega
en el universo de lo social, se realiza fundamentalmente en la relación
intersubjetiva y mediática. De ahí que si la comunicación tiene algo que decir, lo
hace dando cuenta de las actividades (interrelación, expresión, significación) que
permiten, a distintos niveles, tanto en una relación intersubjetiva como en los
procesos mediatizados o mediáticos, estar en relación con el otro.
15 OLLIVIER, Bruno, Observer la Communication – Naissance d’une interdiscipline.
publicación CNRS, París, 2000.
16 Ibid., p.6, citando a E. Morin.
17 Ibid., p.8
Texto inédito. Próxima
12
Marco de fundamentación y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
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Por eso, lo propio de la comunicación es dar cuenta de los procesos de
intercambio expresivo y de las mediaciones en dichos procesos formulados en
objetos de investigación. Y puesto que se trata de fenómenos sociales, allí se ven
implicadas lógicas diversas que intervienen sobre diferentes planos y distintos
enfoques, para dar cuenta de la complejidad de situaciones y procesos en juego18.
En ese sentido, el desarrollo reciente de los estudios de la comunicación, su
constitución como campo académico19, la incidencia de la revolución tecnológica
en los objetos de estudio, además de las variaciones y cambios culturales,
políticos e históricos han colocado a la comunicación en un juego no siempre
simétrico de las comprensiones disciplinares con los acontecimientos sociales, los
caminos de la investigación con las nuevas exigencias de los mercados o de la
política. Esta intrincada trama ha llenado de tensiones y de sugerencias los
estudios de comunicación.20
La investigación en comunicación, desde Norbert Wiener21, nació interdisciplinaria,
“más que un nuevo campo de especialización, la comunicación adquiere estatuto
científico en cuanto espacio interdisciplinar, Wiener propone una nueva manera de
hacer ciencia, pensar comunicativamente los fenómenos, lo que equivale estudiar
los comportamientos de los fenómenos en cuanto complejos intercambios de
información, se arriesga a afirmar que en el universo todo comunica, pues está
hecho de un flujo permanente de intercambios”22.
El concepto de disciplina “es una categoría organizacional en el seno del
conocimiento científico; ella instituye allí la división y especialización del trabajo…
una disciplina tiende naturalmente a la autonomía, por la delimitación de sus
fronteras, la lengua que ella se constituye, las técnicas que ella está conducida a
elaborar o a utilizar, y eventualmente por las teorías que le son propias”.23 La
proliferación actual de disciplinas académicas y no-académicas conducen a un
crecimiento exponencial del saber que hace imposible toda mirada global del ser
humano, por el contrario la transdisciplinariedad es complementaria, es
multidimensional y multirreferencial.
18 Ibid., p. 26.
19 “Por “campo académico” entendemos, bastante más – de hecho otra cosa – que el conjunto de instituciones en
que se estudia la comunicación a nivel superior. Incluimos en él a la teoría, la investigación, la formación
universitaria y la profesión, y centramos el concepto en las prácticas que realizan actores o agentes sociales
concretos – sujetos individuales y colectivos como nosotros – con el fin de impulsar proyectos sociales
específicos: en este caso, estructuras de conocimiento y pautas de intervención sobre la comunicación social“. En:
FUENTES NAVARRO, R., “Campo académico de la comunicación …” Artíc. Cit. En Rev.Signo y Pensamiento, N° 31
(1997), p. 47-48.
20 MARTIN BARBERO, J. & REY, G., La formación del campo de estudios de Comunicación en Colombia. En:
Discurso y Razón. Una historia de las ciencias sociales en Colombia. Tercer Mundo, Uniandes, Fundación Social,
Bogotá, julio 2000, p. 239.
21 WIENER, Norbert, Cibernética y sociedad – O el control y comunicación en animales y máquinas, Barcelona,
Tusquets, 1998.
22 MARTIN-BARBERO, Jesús y SILVA, Armando, Proyectar la comunicación, Bogotá, Tercer Mundo, 1998, p. 3.
23 MORIN, Edgar (1994), Sobre la interdisciplinariedad, contribución al Congreso de d’Arrabida, Bulletin Interactif
du Centre Internacional de Recherches et Estudes transdisciplinaires No. 2., p. 14
13
Marco de fundamentación y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
AFACOM – Bogotá, abril 20 de 2004
La comunicación está más cercana al concepto de “campo” tal como se ha
expuesto y al concepto de transdisciplinariedad tal como se viene proponiendo
desde el Primer Congreso Mundial de la Transdisciplinariedad realizado en
Portugal en 1994, en donde los participantes escribieron y adoptaron la “Carta de
la Transdisciplinariedad”. La transdisciplinariedad “concierne, como lo indica el
prefijo “trans”, a lo que simultáneamente es entre las disciplinas a través de las
diferentes disciplinas y más allá de toda disciplina. Su finalidad es la comprensión
del mundo presente, uno de cuyos imperativos es la unidad del conocimiento”.24
En el contexto del la reflexión y los debates en América Latina para Gustavo
Cimadevilla25 el campo de la comunicación parece reconocerse básicamente
como un conjunto de problemas, dado que cuando de estudios de comunicación
se trata, hablamos principalmente de conocimientos que tienden a dar respuesta a
interrogantes precisos.
Así, hemos de reconocerlo como un campo de conocimientos aplicados porque
desde sus orígenes ha tratado de resolver interrogantes que surgen de la propia
dinámica de la sociedad, atendiendo particularmente dos tipos específicos de
problemas: los que se refieren a la interacción y los que se vinculan a la
significación.
Para Cimadevilla el diálogo entre interacción y significación, aún cuando pueda
ser en su divisibilidad parte correspondiente de otros objetos y disciplinas, es el
que en definitiva ha permitido crecer y caracterizar el campo. Sea tanto en su
recortes interpersonales como grupales, institucionales o colectivos, personales o
mediáticos, manuales o tecnológicos, es en la confluencia de esas instancias
donde particularmente se advierte la especificidad. Reafirmar el papel de las
preguntas en torno a esas relaciones y procesos, resulta entonces fundamental
para identificar el campo.
Los debates contemporáneos en América Latina, perfilan a la comunicación más
como un campo de conocimiento transdisciplinario que como una disciplina. Es un
campo de conocimiento desde el cual se puede comprender, interpretar e
intervenir a múltiples niveles los procesos de interacción y significación a través de
la creación, circulación y usos de medios y tecnología y de formas simbólicas con
multiplicidad de perspectivas: social, cultural, ética, política, estética y económica
entre otras.
24 Cfr.: La transdiciplinariedad – Manifiesto, de Basarab Nicolescu, París, Ed. Du Rocher, 1999. (Traducción del
francés de Consuelle Falla).
25 CIMADEVILLA, Gustavo, La comunicación entre dudas, paradojas y algunas razones siempre provisorias,
publicado en la Revista Pensamiento Comunicacional Latinoamericano – PCL- Vol. I, No. 2, 2000.
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El debate aún no está cerrado y se presenta como un desafío para la legitimación
y consolidación del campo académico de la comunicación y para las ciencias
sociales en general, tanto en el ámbito de la producción de conocimiento como en
el ámbito de formación de profesionales que demanda la sociedad.
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II. Los objetos de estudio en la historia del pensamiento
comunicacional
Desde principios del siglo XX, en la historia del campo de estudios de la
comunicación, se han observado diversos objetos, pensado distintos problemas y
diseñado diferentes metodologías de investigación que nos permiten perfilar su
historia. La comunicación aparece como un lugar de múltiples cruces e
intercambios, en el que confluyen elementos de la más variada naturaleza. En
medio de esta multiplicidad, las perspectivas teóricas y las formas de hacer,
propias de la comunicación, se configuran como una condición que enriquece las
posibilidades de acción y de pensamiento de la comunicación.
Desde esta perspectiva, presentamos a continuación un recorrido-síntesis por
tendencias más relevantes (teorías, investigaciones, problemas y autores) de
estudios en comunicación,26 siendo el ámbito de la comunicación masiva, esto
el estudio de los medios, el que mayor desarrollo ha tenido desde principios
siglo pasado.
las
los
es,
del
1. Teoría de la información y funcionalismo
El enfoque positivista de las ciencias sociales determina la configuración
discurso teórico de la comunicación en sus inicios. Aquí la comunicación
traduce en una operación de transmisión de cierta información donde
características del proceso están orientadas por la sencillez en el manejo
código lo que permite la recepción clara del mensaje
del
se
las
del
La comunicación se ve así, determinada por el cumplimiento eficiente de una
función. El pensamiento positivista tiene la pretensión de objetividad, búsqueda de
una sola verdad y el anhelo de exactitud es exacerbado por la aparición de la
máquina transmisora que se supone infalible.
Sobre el modelo de la máquina transmisora, Claude Shannon y W. Weaver
proponen un esquema del sistema general de comunicación. El problema de la
comunicación consiste, en su opinión, en reproducir en un punto dado, de forma
exacta o aproximada, un mensaje seleccionado en otro punto (Modelo de la
Comunicación Físico-Matemático).
26 Existe una extensa producción referencial relacionada con la historia de las teorías y la investigación en
comunicación, se pueden consultar las obras que se reseñan en la bibliografía de: ABRIL (1997), MARTINBARBERO (1995 Y 2002) MARTIN-BARBERO y SILVA (1998), MATTELART (1997), McQUAIL (1991 y 1997), MIEGE
(1996), MUÑOZ (1989 y 1995), OROZCO (1997) Y WOLF (1987), entre otros.
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En este esquema lineal en el que los polos definen un origen y señalan un final, la
comunicación se basa en la cadena de los siguientes elementos constitutivos: la
fuente de comunicación que produce un mensaje, el codificador o emisor que
transforma el mensaje en signos (señales) a fin de hacerlo transmisible, el canal,
que es el medio utilizado para transportar los signos, el descodificador o receptor,
que reconstruye el mensaje a partir de los signos, y el destino final, que es la
persona o la cosa a la que se le transmite el mensaje.27
Esta postura concibe la comunicación como un proceso lineal, verificable e incluso
medible, que se traduce en la ordenación de una cadena de datos y su
movilización hacia otro destino. El receptor se prefigura desde el uso y apropiación
del código. Se parte del supuesto de que si los dos sujetos son racionales, el único
impedimento para que la comunicación se verifique sería el desconocimiento del
código. Desde la perspectiva abierta por Shannon y Weaver, otro elemento de
particular interés será el uso del canal, pues plantean la existencia de fenómenos
que alteran el funcionamiento eficiente del medio y que pueden distorsionar el
proceso. Estos fenómenos son interferencias de distinta naturaleza denominados
ruidos: semánticos, técnicos y persuasivos.
El modelo de Comunicación Físico-Matématico, propio de las telecomunicaciones,
es retomado posteriormente, desarrollado y aplicado por Harold Lasswell, quien
diseña el primer modelo-programa de investigación en comunicación. El modelo
vendrá a articularse sobre los puntos siguientes: ¿quién dice?; ¿qué dice?; ¿en
qué canal?; ¿a quién?; ¿con qué efectos? Esta visión de la comunicación, la
asume, fundamentalmente, como la transmisión de información entre un origen y
un destino. Esta concepción está inspirada en la eficiencia de la comunicación y
se funda en el ideal ilustrado de la condición creadora del intercambio, según la
cual, entrar en contacto con otro e intercambiar contenidos, moviliza procesos
creativos y nuevas formas de ver y ser. La pretensión de exactitud y claridad
vienen de la ilusión objetiva de la racionalidad cientificista.
El Funcionalismo y sus aplicaciones en el campo de la comunicación (Parsons,
Merton, Mead, Pavlov, Skinner, Hovland, Lazarsfeld, Lasswell y Schramm entre
otros) indaga por la eficiencia, eficacia, las funciones, la influencia y el análisis de
los efectos de los medios de comunicación en la sociedad. Estudia la
comunicación como proceso y las investigaciones se centran en los medios
masivos de comunicación.
27 SHANNON, Claude, Teoría Matemática de la comunicación, Madrid, Forja, 1981.
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Aunque no es una corriente monolítica la investigación está asociada con a)
efectos de los medios sobre la sociedad, b) investigaciones sobre la naturaleza de
la opinión pública, b) psicología social de esta opinión, c) cambios medibles
empíricamente de la experiencia colectiva en relación con los medios, d)
fenómenos de dirección y liderazgo, e) papel de los medios en la formación de la
opinión pública y f) naturaleza de la propaganda y técnicas de persuasión.28
En síntesis, según W. Schramm en esta perspectiva la investigación en
comunicación, en consecuencia, trata de cómo se puede ser efectivo en la
comunicación, cómo ser comprendido, cómo ser claro, cómo usa la gente los
medios de comunicación, cómo pueden entenderse entre sí las naciones, cómo
puede usar la sociedad los medios de comunicación con mayores ventajas y, en
general, cómo trabaja el proceso básico de comunicación. La comunicación se
entiende como un proceso que estandariza los fenómenos sociales y los medios
se conciben como instituciones que cubren ciertas necesidades. La comunicación
no existe por sí misma, ni está presupuesta en el proceso social, es éste el que
está para hacer la comunicación posible. En esta perspectiva se hacen
investigaciones sobre la opinión pública, la persuasión en el campo de la
propaganda política y en el campo de la publicidad, la estructura y funciones de
los medios de masivos de comunicación, la cultura de masas y el cambio social en
la línea de utilizar la comunicación para la difusión de innovaciones.29
Este enfoque se desarrolla en campos específicos de la formación profesional de
comunicadores como las relaciones públicas, el mercadeo político, el mercadeo
social, la comunicación organizacional, la comunicación publicitaria, la publicidad y
en algunas vertientes de la comunicación educativa y de la comunicación para el
desarrollo. Corresponde a una perspectiva lineal, efectista e instrumental de la
comunicación.
2. Teoría crítica
La teoría crítica de la Escuela Frankfurt (Adorno, Horkheimer, Marcuse y desde
otras perspectivas Benjamin, Foucalut, Gramsci y Habermas entre otros) al
estudiar el impacto de los medios de comunicación en la sociedad buscan
denunciar los procesos de dominación y alienación en los que la comunicación es
protagonista. Para la Escuela Crítica, la comunicación es una herramienta del
poder.
28 MUÑOZ, Blanca, Cultura y comunicación: introducción a las teorías contemporáneas, Barcelona, Barcanova,
1989, p. 63
29 RESTREPO, Mariluz, Bases para la comprensión científica de la comunicación, en Revista Signo y Pensamiento
No. 3, 1984, pp. 77 – 88
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La comunicación puede derivar en un dispositivo que mantiene alienados a los
hombres, alejados de sí mismos, en una vida cosmética y ajena. La búsqueda es
por el reconocimiento de una conciencia histórica, de un lugar que es más que una
función. El pensamiento no puede limitase al seguimiento y planeación de
procedimientos. La acción del hombre no puede ser un acto mecánico sino una
acción transformadora.
Desde esta perspectiva, la comunicación se convierte en una relación, en el
producto de unas determinaciones históricas y materiales. Pero la dominación que
se ejerce desde los más íntimos lugares: estandarización de los individuos y
producción en serie de copias de un estereotipo. Desde este punto de vista, cierto
uso de la comunicación es una fuerza, porque saca a los sujetos de sí y los
mantiene alienados, convertidos en seudoindividuos.
Esta alienación tiene un origen concreto. La teoría crítica va a ubicar el problema
de la comunicación en un concepto fundado por ellos mismos: la industria cultural.
Los teóricos de la Escuela de Frankfurt “analizan la producción industrial de los
bienes culturales como movimiento global de producción de la cultura como
mercancía... La industria cultural fija de manera ejemplar la quiebra de la cultura,
su caída en la mercancía. La transformación del acto cultural en un valor destruye
su capacidad crítica y disuelve en él las huellas de una experiencia auténtica.”30
Así pues, la comunicación se relaciona con la absorción de la cultura por el
aparato industrial dentro del esquema capitalista. Pero, fundamentalmente, la
comunicación es la producción y flujo de lo que los críticos denominan el acto
cultural. En este concepto reposa la esencia de la comunicación para esta
escuela. En primera instancia, la comunicación es una fuerza que se materializa
dependiendo de las posibilidades concretas de cada época. En segundo lugar, la
teoría crítica asume la comunicación como el acto cultural en el que los individuos
de una cultura pueden reconocerse a sí mismos y pueden ser libres y auténticos.
Pero la industria cultural pervierte esta posibilidad emancipadora y convierte a la
comunicación en una herramienta de dominación.
Una de las críticas más fuertes que hace la Escuela de Frankfurt se fundamenta
en el hecho de que los medios de comunicación están en manos de los mismos
dueños de los modos de producción. De esta forma, los medios se convierten en
herramientas de invasión ideológica, en mecanismos de sometimiento de una
clase subalterna que no tiene posibilidades de expresión.
En este sentido, la comunicación aparece vinculada con procesos de afirmación
de procesos económicos y políticos que tienden a fomentar el consumo y la
estandarización de los sujetos.
30 MATTELART, Armand, Historia de las teorías de comunicación, Barcelona, Paidós, 1997, p. 54
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El interés primordial de la escuela crítica es “estudiar la comunicación como
reveladora de una ideología, se centra sobre las estructuras significativas,
aquellos estamentos que contribuyen a generar o reforzar los modos de concebir
el mundo. En esta perspectiva se estudian temáticas como: el conflicto social, el
problema del poder, la dominación, la falta de participación, el surgimiento de la
industria cultural y el fenómeno de la alienación cultural al cosificar al hombre. La
teoría crítica de la comunicación pretende develar permanentemente la ideología y
explicar las implicaciones de los diversos contenidos de los medios de
comunicación y sus contextos. Centra le estudio sobre las estructuras
significativas, aquellos estamentos que contribuyen a generar o a reforzar modos
de concebir el mundo”.31
3. Las posturas estructurales: significación y producción de sentido
A finales de la década de los sesenta, del siglo pasado, en el campo de la
comunicación aparece una nueva forma de asumir las preguntas. Desde un
enfoque más hermenéutico, el discurso de la comunicación tiende hacia una
postura interpretativa de la realidad y del hombre. La fase racional daba por hecho
que el hombre se entendía a sí mismo, que tenía pleno control sobre sí y sobre
sus posibilidades de acción. Pero el desarrollo y divulgación de las cuestiones
sicoanalíticas ponen en evidencia que el hombre es un enigma para sí mismo, que
no es uno sino varios, que no es razón sino pulsiones. La forma de la organización
social es problemática porque el hombre mismo lo es. Aquí empieza la pregunta
por el sentido, por los signos y por los textos.
La actitud de este nuevo hombre es la interpretación. Lo dicho está bajo un velo,
hay que descifrar la máscara para percibir el mensaje. El mundo se convierte en
un gran texto que puede ser interpretado y, el hombre un aparte de ese gran
palimpsesto. La comunicación se convierte en la acción dadora de sentido, en
producción simbólica. Intercambio simbólico, desciframientos y ocultamientos. Ya
no sólo el trabajo sino también el amor, el deseo, la risa, el comer y hasta enterrar
a los muertos. Toda actividad humana está instalada en un trasfondo de orden
comunicativo. El hombre es el ser simbólico.
Una química en la que todo texto tiene la facultad de alterar otros textos, de
modificaciones de sentido. El énfasis se pone en el mensaje. También es este
punto el que instaura el deseo en relación con la comunicación. Ahora la
comunicación está directamente relacionada con flujos de deseo, con migraciones
de sentido que no tienen ninguna intención, ningún fin.
31 RESTREPO, Mariluz, o. c. p. 88
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El deseo configura un escenario discontinuo, con densidades que no permiten el
conocimiento claro y absoluto. El reconocimiento de instancias no controlables, de
subsuelos que atraviesan no solo al hombre sino todas sus creaciones, incluida la
comunidad.
En esta perspectiva la investigación (Saussure, Levi-Strauss, Piaget, Pierce,
Barthes, Greimas, Eco, Baudrillard, Verón, Metz, Garroni, Prieto, entre otros) en
comunicación pone énfasis en el estudio de los lenguajes, en las posibilidades de
combinar y articular los signos. Formas corporales, gestos y silencios, auge de la
semiótica. Rescate de los mitos y ritos, de los sentidos negados por la tradición
cartesiana. Deconstrucción del orden, replanteamiento y cuestionamiento de la
relación, re pensar lo social como un caos en el que confluyen naturalezas
múltiples. La comunicación se convierte aquí en el desciframiento de los tejidos,
en la percepción de niveles de sentido. Paso de la connotación a la denotación.
Desde su nacimiento “la comunicación es el eje central del estructuralismo, tanto
en su perspectiva lingüística, como en la antropológica. Se considera la
comunicación como objeto final de todo lenguaje. Se entiende como la
interpretación de la significación, la producción de sentido, la razón de ser del
hombre en su interrelación con su mundo exterior. Comunicarse es usar el mundo
entero como un aparto semiótico”.32
Para las posturas estructurales, cualquier práctica o movimiento humano es
susceptible se ser leída como un texto. Desde el sistema de la moda hasta el
discurso amoroso. La comunicación es aquí producción de sentido, impacto sobre
la cultura, transformación del mundo. Esta línea tiene un fuerte influjo de la
ligüística en sus diferentes matices. Podríamos decir que el eje de esta postura
está en el mensaje, entendido éste como un texto que puede componerse de
múltiples maneras. (Palimpsesto: texto escrito y sobre escrito que guarda en su
fondo diversos sentidos).
La investigación estructuralista en el ámbito de la comunicación busca las
estructuras significantes de los hechos sociales. Su objetivo es hacer explícito el
conocimiento implícito usado en el reconocimiento e interpretación de los signos.
Se busca una desmitificación: hacer ver que los significados que consideramos
naturales son los productos de un sistema cultural. Las investigaciones pretenden
reconstruir las reglas que dan significado a las acciones, a los objetos, a las
palabras en un proceso de comunicación social, se toman los mensajes, el texto,
el discurso, como punto de análisis, no solo los producidos por los medios
masivos.33
32 RESTREPO, Mariluz, o. c., p. 82
33 Ibid., p. 85.
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4. La comunicación desde la perspectiva sociocultural
La comunicación desde la perspectiva cultural, como campo de reflexión y de
investigación se nutre de los estudios culturales ingleses, los estudios culturales
norteamericanos y por supuesto la tradición investigativa en comunicación de
América Latina. De autores de la sociología de la cultura como: Williams,
Bourdieu, De Certeau, Geertz, Jameson, Lull y de autores latinoamericanos como
Martín-Barbero, García Canclini, Ortiz, Ianni, Piscitelli, Brunner, González, Orozco,
Fuenzalida, Ford y Reguillo, entre otros.
Los estudios culturales se iniciaron en Inglaterra hacia fines del siglo XIX;
correspondiente con las visiones de época de una nueva cultura de la modernidad
que supuestamente amenazaba con destruir la cultura nacional inglesa. Por ello,
la preocupación británica por una jerarquización de las formas culturales, lo cual
va a plasmarse en la división tripartita de la cultura (refinada, mediocre y brutal)
realizada por Matthew Arnold (1882-1888) y publicada en: Culture and Anarchy en
1869. A grandes rasgos se pueden caracterizar tres etapas en el desarrollo
histórico de los estudios culturales, que van a permitirnos su valoración en el
contexto actual. 34
Primera etapa: años ’50 con Raymond Williams, Richard Hoggart y E. P.
Thompson provenientes de los estudios literarios insisten en el estudio de las
formas culturales vivas de las clases populares reconociendo en ellas sujetos de
su propia vida. El objetivo en esta primera etapa será reivindicar los elementos
orgánicos y emancipatorios de la cultura popular.
Segunda etapa: a partir de los años ’70, se hace una crítica a los estudios
culturales ingleses por no tener en cuenta la economía política de los medios de
comunicación, ni los procesos históricos. Sobresale Stuart Hall quien aborda los
medios de comunicación en su relación con la economía política. Propone un
estudio de la función ideológica de los medios (producción, circulación,
distribución, consumo y reproducción).
Por su parte, el Centro de Birmingham empieza a desarrollar trabajos en el ámbito
de los géneros populares (programas de variedades y comedias, entretenimiento,
revistas femeninas, programas de ficción e información en televisión y discursos
de prensa, estudios sobre identidades, etnias y sexualidad). A comienzos de los
’80 se da un giro hacia los estudios de recepción de los medios, utilizando técnicas
etnográficas, influenciados por la Escuela de Chicago.
34 MATTELART, A., & NEVEU, E. Historias de los Cultural Studies. En: Revista Telos N° 49, Marzo-Mayo, 1997,
p.113-148.
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Tercera etapa: con el surgimiento de la globalización a mediados de los ’80, la
llegada de una tendencia hacia la derecha en el panorama político europeo y la
pérdida de influencia de la izquierda, se genera un desplazamiento entre la
dimensión objetiva del cambio y comienza a orientarse la mirada hacia el sujeto
individual. “Se incrementó la importancia del sujeto individual y cambiaron
nuestros modelos de sujeto”. Se fragmenta el yo y se convierte en un sujeto de
múltiples identidades.
Los desplazamientos y cambios más importantes ocurridos en los Estudios
Culturales han sido: el rechazo de los marcos explicativos totalizantes del
marxismo, la reconceptualización de la audiencia como activa y creativa y, el
cambio de la estética política a una estética popular. Mas recientemente la
expansión de los estudios culturales propende hacia el teoricismo y la
fragmentación, una fascinación creciente por los simulacros, las representaciones,
una ‘sombría fascinación por lo simbólico’ y por lo cotidiano. Finalmente, Armando
Mattelart sugiere una triple polaridad dinámica que puede servir de referente
provisional de interpretación en lo que respecta a la versión contemporánea de
esta corriente: primero, una sociología de los medios de comunicación, articulando
la dimensión económica con la recepción de los medios; segundo, una voluntad de
producir una metateoría cultural, y una reorientación de problemáticas antiguas
hacia objetos más inéditos: consumo, turismo, video, folclor, entre otros; tercero, lo
relativo a un cambio del estatuto del terreno cultural en el capitalismo
contemporáneo.35
Los estudios de comunicación desde la perspectiva cultural a juicio de Jesús
Martín-Barbero- presuponen que los procesos de interacción, transmisión,
mediación y significación deben estudiarse, desde los problemas y operaciones
del intercambio social, esto es, desde las matrices de identidad y los conflictos que
articula la cultura.
Lo que implica, en palabras del autor, recuperar la historia de los procesos
culturales en cuanto articuladores de las prácticas comunicativas.36
35 Cfr. Un texto interesante de WUTHNOW, R., HUNTER, D., et. al., Análisis cultural: la obra de P. Berger, M. Mead,
M. Foucoult y J. Habermas, Buenos Aires, Paidós, 1988. Los autores definan la cultura como “el aspecto simbólico
expresivo de la conducta humana. Lo que incluye manifestaciones verbales, gestos, conducta ceremonial,
ideologías, religiones y sistemas filosóficos” (p.11).
36 MARTÍN-BARBERO, Jesús, De la comunicación a la cultura: perder el objeto para ganar el proceso. En: Revista
Signo y Pensamiento No. 5, Segundo Semestre, 1984, pp. 17 – 24.
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A fines de los ’70 y comienzos de los ’80 del siglo pasado, aparece un cierto
distanciamiento teórico con relación al estructuralismo y comienzan a cuestionarse
ciertas categorías que hasta el momento se habían asumido como centrales. Se
delata la ausencia que había en la reflexión acerca de las peculiaridades
nacionales de los procesos. Surgen dinámicas culturales en cada país de manera
diversa, debido a las distintas composiciones migratorias y a las distintas maneras
de expresión de las diversas culturas.
Se empieza a trabajar entonces el proceso de comunicación desde la actividad del
receptor y esto sencillamente produjo una nueva relación con las culturas
populares. Se constató que la historia de la cultura popular latinoamericana ya
desde los años ’20 y ’30 estuvo muy ligada al cine y la radio. Se rompen las
dicotomías masivo-popular, masivo-culto y se da paso a una transfusión continua
de matrices. Es decir, que ya desde los ’60, con el libro de Antonio Pasquali37, hay
una percepción, desde América Latina, que los procesos de comunicación eran
procesos culturales.
En América Latina, los estudios culturales se han ocupado básicamente de
investigar las prácticas a través de las cuales se han venido construyendo nuevas
formas de identidad cultural en el continente, tomando como base el contexto
postradicional de la sociedad globalizada. La ‘cultura’ de la que se ocupan los
estudios culturales latinoamericanos tiene menos que ver con los artefactos
culturales en sí mismos (textos, obras de arte, valores tecnologías, conocimientos,
etc.) que con los procesos estructurales de producción, distribución y recepción de
esos artefactos. Los estudios culturales toman como objeto de análisis esos
mecanismos de producción de significados, el modo en que se reproducen y
distribuyen, los dispositivos de selección que utilizan, así como la forma en que se
genera la dialéctica entre prácticas locales y procesos globales.
En otras palabras, se trata del reconocimiento de la hibridación como un modo de
construcción cultural. Una concepción de cultura como construcción social de la
realidad, como las formas a partir de las cuales la gente crea sentido e interactúa
socialmente. La ‘esfera cultural’ entendida como conjunto distinto de relaciones de
producción, circulación y consumo de bienes simbólicos.38
37 PASQUALI, Antonio, Comunicación y cultura de masas: la masificación de la cultura por medios audiovisuales
en las regiones subdesarrolladas: estudio sociológico y comunicacional, Caracas, Monte Ávila, 1972.
38 VASSALLO, María Immacolata, o. c., p. 13.
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5. La sociedad de la información y el contexto de globalización
Pensar el campo de la comunicación en el mundo contemporáneo, implica
remitirse, como marco general de análisis, al fenómeno de la globalización que
concierne a la sociedad mundial en su totalidad y afecta los órdenes económico,
político y cultural de todos los países; ya que los procesos estructurantes de la
economía, de la tecnología y de la comunicación están cada vez más
globalizados.39
La comunicación está relacionada con los nuevos modos de habitar el espaciomundo que nos ha correspondido vivir. Pues a lo que asistimos hoy es a un
espíritu del tiempo que está fuertemente marcado por un doble movimiento. De un
lado, por el surgimiento de redes de información, comunicación y conocimiento
que nos convierten en habitantes planetarios sin salir de casa y nos conectan
globalmente con una agenda mundial, sin la cual cada vez es más difícil saber qué
sucede con la economía, los derechos humanos, el narcotráfico y el medio
ambiente, para citar tan sólo unos ejemplos. De otro lado, por la aparición de
serios procesos, tanto de privatización de la existencia -que nos invitan al
encerramiento en lo íntimo-individual-, como de fragmentación ciudadana y
pérdida de fe en las tradicionales certezas para enfrentar el futuro, "hacer" política
o dotar de sentido la cuestión de las identidades colectivas40.
Espacio-mundo que además contiene procesos bien complejos de globalización
económica, diferenciación cultural y homogeneización de los estilos de vida que,
para el caso latinoamericano, no se pueden desconocer en su impacto en las
culturas populares y nacionales. Como apunta Jesús Martín-Barbero, "en estos
momentos ya no podemos dejar de reconocer que estamos insertos en el mercado
mundial. El modo como hemos sido incluidos-excluidos es nuestra peculiaridad, es
la manera como históricamente se han producido nuestras políticas, nuestras
instituciones.
Eso ya es algo inalterable y no podemos echarnos atrás o refugiarnos en un sitio
que no haya sido tocado o penetrado. Aunque nos pese y por más rabia que nos
dé, estamos en este espacio mundial de esta manera, y eso constituye ya parte de
nuestro ser y de nuestro hacer. El problema ya no es decir si nos integramos o no,
sino cómo hacemos para integrarnos de una manera que no nos destruya, pero
que sí nos transforme"41.
39 CASTELLS, Manuel, Ponencia presentada en el seminario sobre “Sociedad y reforma del estado”, Brasil, marzo
1998.
40 La relación entre cultura y globalización puede consultarse en: TOMLINSON, John, Globalización y cultura,
México, Oxford University Press, 1999.
41 MARTÍN-BARBERO, Jesús, PRE-TEXTOS: conversaciones sobre la comunicación y sus contextos, Cali,
Universidad del Valle, 1995, p.18.
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Es necesario comprender que la globalización es un fenómeno planetario que se
caracteriza por: el enlace, cobertura, calidad y velocidad de las comunicaciones; la
abundancia, eficiencia y contundencia de las conexiones económicas entre unos
sectores y otros; la cobertura planetaria de la operación de las transnacionales; el
creciente debilitamiento de los estados nacionales, sobre todo en los países del
denominado tercer mundo y, finalmente, la existencia de problemas y causas
comunes en toda la humanidad.42 Asistimos a un proceso de cambio
multidimensional: la economía es más capitalista que nunca, es informacional (la
productividad depende de la capacidad de adquirir conocimiento y procesar
información) está fundada en redes (alianzas estratégicas, descentralización,
flexibilidad laboral) y es globalizada (funciona como una unidad en todo el planeta,
lo más importante son los mercados financieros), lo que ha implicado un
incremento de la desigualdad, de la pobreza, de la polarización política y de la
exclusión social.43
Dos rasgos fundamentales caracterizan la sociedad de la información: el primero
está en el procesamiento de información como punto central, la información
constituye tanto la materia prima como el producto en el proceso de producción; el
segundo se encuentra en la importancia los procesos. Procesar es lo fundamental,
“los efectos de las innovaciones recaen más sobre los procesos que sobre los
productos [...] Mientras todas las actividades biológicas y sociales son procesos,
algunos elementos de dichos procesos cristalizan en formas materiales que
constituyen bienes y servicios, el contenido normal de los productos de la
economía”44. En esta perspectiva, dos dimensiones, sostienen el modo de ser de
la sociedad de la información: una tecnológica, basada en la información, y, otra,
organizativa, agenciada por la red.
Bajo esta perspectiva asistimos a una nueva manera de comprender la
comunicación: como red, tejido, interacción e interconexión, que se constituye en
fundamento de la cultura y la interacción humana.
42 ORTIZ CRESPO, Gonzalo, Cinco Claves de la globalización, en: El alba del milenio. Globalización y medios de
comunicación en América Latina, La Paz, UASB, 1999.
43 CASTELLS, Manuel, La era de la información: economía, sociedad y cultura, Madrid, Alianza editorial, Vol. 1,
1998, p. 93 y ss.
44 Ibid. p.p.38-39.
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Los nuevos medios de comunicación o la red integrada de tecnologías de
comunicación digitales que está desarrollándose, ofrecen como aporte central su
capacidad de integración, de red, de interconexión e interactividad. A diferencia de
los medios masivos comunicación que eran centralizados y verticales, hoy las
comunicaciones e interpretaciones podrían ser descentralizadas y horizontales,
podrían encontrar su propio equilibrio en la medida que ellas reflejen las energías
humanas y las inclinaciones culturales de la población a través de una gama de
asuntos públicos cotidianos. Además, los nuevos medios de comunicación son
más baratos, disminuyen la sensación de las distancias, aumentan la velocidad y
el volumen de información, diversifican el contenido, permiten el creciente flujo
bidireccional, la flexibilidad, la extensibilidad y la interconectividad.45 Sin embargo,
para el caso de América Latina estas potencialidades se ven limitadas por la baja
cobertura, la baja conectividad, el analfabetismo tecnológico y los costos de la
tecnología entre otras.
En este ámbito (Mcluhan, Castells, Ellul, Matelartt, Debray, Tremblay, Ortiz, Martín
Barbero, García Canclini, Piscitelli, entre otros) la investigación centra su atención
en los modos como las tecnologías has dejado de ser analizadas solo como
instrumentos y herramientas, y han empezando a ser comprendidas como
mediación social y cultural en la construcción de imaginarios, identidades
colectivas, como escenario de reconocimiento, luchas y resistencias. Por un lado,
se busca estudiar si las tecnologías de comunicación pueden causar “efectos
sobre las formas de saber, el vínculo político y social o sobre la cultura”46 y, por el
otro, se pretende comprender las acciones de resistencia simbólica que se lleva a
cabo contra la globalización, especialmente los foros sociales mundiales, la
presencia de las ONGs, que funcionan como comunidades virtuales comunicadas
en la red a través de Internet creando, para algunos, un “nuevo espacio público”
donde los ciudadanos resisten y luchan contra los modelos hegemónico de
sociedad.
En esta perspectiva de análisis, para Martín Barbero la comunicación ha entrado a
jugar un lugar estratégico en la configuración de los nuevos modelos de sociedad,
lo que supone un desafío para superar el pensamiento unidimensional y funcional
y, las fascinantes proezas/promesas de las tecnologías.
Por un lado los procesos de globalización económica e informacional están
reavivando la cuestión de las identidades culturales –étnicas, raciales, locales,
regionales- hasta el punto de convertirlas en dimensiones protagónicas de muchos
de los más feroces y complejos conflictos internacionales de los últimos años, al
tiempo que esas mismas identidades, más las de género y edad, están
reconfigurando la fuerza de sentido y los lazos sociales y las posibilidades de
convivencia en lo nacional y aún en lo local.
45 NEUMAN, W., Russell, El futuro de la audiencia masiva, Santiago, Fondo de Cultura económica, 2002. p. 149 y ss.
46 BOUGNOUX, Daniel, Introducción a las ciencias de la comunicación, Buenos Aires, Nueva Visión, 1999, p. 63
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Por el otro, lo que la revolución tecnológica de este fin de siglo introduce en
nuestras sociedades no es tanto una cantidad inusitada de nuevas máquinas sino
un nuevo modo de relación entre los procesos simbólicos –que constituyen lo
cultural- y las formas de producción y distribución de los bienes y servicios: un
nuevo modo de producir, inextricablemente asociado a un nuevo modo de
comunicar, convierte al conocimiento en una fuerza productiva directa. El nuevo
contexto, multidimensional y transversal demanda, a la investigación y a la
formación de profesionales en comunicación, la superación del cinismo del
pensamiento fácil, unidimensional y funcional.47
6. Más allá de los paradigmas – Debates y desafíos contemporáneos
El campo de la comunicación convoca pues múltiples discursos que se van
hibridando, que van abriendo paso a nuevos modelos que sintetizan posturas, que
releen paradigmas. Es importante señalar que las teorías de la comunicación se
inscriben en el escenario de la crisis de los grandes relatos, que no es otra cosa
que la crisis de la modernidad. Preguntas que se instauran en terrenos en
movimiento. El campo de la comunicación afecta y es afectado por las nuevas
preguntas que se producen en zonas de fronteras de las disciplinas que lo
atraviesan.48 Es un campo de «tejido complejo» (complexus: lo que está tejido en
conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados donde se
presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple. A juicio de Edgar Morin, “la complejidad es el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones,
determinaciones, azares que constituyen nuestro mundo fenoménico”.49
Las ciencias, en el marco de la teoría de la relatividad que hoy las sustenta, se
han interesado por temas antes ignorados como el caos, las turbulencias y las
catástrofes. La física cuántica, las matemáticas de 'goma', otras geometrías –
fractales– dan cuenta de lo inestable, del azar y del desorden. El giro lingüístico de
la filosofía propio del siglo pasado nos ha colocado en una visión interpretativa de
la realidad y del conocimiento humano”50. Las corrientes artísticas tratan de
desafiar los cánones establecidos buscando el despliegue de la creatividad
humana que hace estallar normas y géneros. La sociedad –hoy llamada 'sociedad
de la comunicación'– da un papel preponderante a la información y a los procesos
de comunicación que han acercado al planeta y simultáneamente evidencian y
subrayan rupturas y desencuentros.
47 MARTIN-BARBERO, Jesús, Tecnicidades, identidades, alteridades: des-ubicaciones y opacidades de la
comunicación en el nuevo siglo, en Revista Diálogos de la Comunicación No. 64, Lima, FELAFACS, 2002,
pp. 8 - 23
48 La comunicación como “Acontecimiento estético” y los desafíos contemporáneos están tomados del
documento curricular de la Carrera de Comunicación Social de la Universidad Javeriana (1998) y se amplían con los
aportes realizados por el profesor Solón Calero de la Universidad Autónoma de Cali.
49 MORIN, Edgar, Introducción al pensamiento complejo, Barcelona, Gedisa, 1998.
50 APEL, Karl – Otto, La transformación de la filosofía, Madrid, Taurus, 1985.
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Parecería que estamos en un momento intermedio, –justamente lo que quiere
decir "crisis"– en donde lo único (indivisible, simple, absoluto y unívoco) se
contrapone, desplaza y también convive con lo plural (múltiple, complejo, y
polifónico); lo definido (estático, equilibrado, fijo, objetivo, y ordenado) con lo
ambiguo, (incierto, subjetivo, riesgoso, desordenado, en
movimiento, en
transformación); y el pensamiento lineal (uniforme, liso, explícito, único, claro y
distinto) con el complejo (diverso, laberíntico, rédico, sospechoso e
indiferenciado).
La 'nueva' ciencia, las 'nuevas' tecnologías, los movimientos estéticos, las
filosofías de la sospecha confluyen en conceptos ambiguos y seductores como
'posmodernidad', 'neobarroco', 'pensamiento débil', que de una u otra forma
delatan la fractura de los grandes proyectos, el triunfo de la individualidad, el
desencanto ante la falta de utopías y de seguridades, la reivindicación de lo
sensible junto con la globalización de la cultura de la imagen audiovisual, y
simultáneamente, nos muestran las enormes posibilidades de la libertad y la
creatividad humanas siempre en riesgo de producir el propio aniquilamiento.
La comunicación permite y potencia el tránsito de la época de la imagen del
mundo a la época de las imágenes del mundo; al reconocimiento de múltiples
visiones del mundo y diversas posibilidades legítimas de asumir la vida.
“El mundo de la comunicación generalizado estalla en una multiplicidad de
racionalidades locales”,51 y en medio de esta explosión, la comunicación es la
posibilidad de establecer contactos y dinamizar el interior de cada una de estas
racionalidades. En otras palabras, la comunicación es el reconocimiento del otro.
Desde estas perspectivas de la sospecha, la comunicación “es una forma de
experimentar, en la imaginación, otros modos de vida diversos de aquel en el cual,
de hecho, se viene a caer en la cotidianeidad concreta”52, y también es la forma de
experimentar en el propio cuerpo, en la vida misma, esos otros modos de vida. La
comunicación es la apertura de un umbral que permita la entrada y la salida de
cada racionalidad local, y también es el tránsito por lo otro, tránsito que resulta
transformador y dinamizador de relaciones sociales y entre individuos.
Así, la comunicación se convierte en un acontecimiento de naturaleza estética, en
la media en que afecta nuestra sensibilidad, nuestra posibilidad de sentir el
mundo, el otro y a nosotros mismos. “La experiencia estética nos hace vivir otros
mundos posibles, y, así haciéndolo, muestra también la contingencia, relatividad y
no finitud del mundo “real” al que nos hemos circunscrito.”53
51 Ibid., p. 84
52 Ibid., p. 86
53 Ibid., p. 86
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Esta posibilidad abre la transformación de la vida, el tránsito hacia otros
escenarios, la movilización de nuevos actores sociales, la alteración de prácticas,
el cambio de los objetos, la construcción de los significados, el uso de los
espacios.
En este mismo sentido, Gianni Vattimo profundiza en las implicaciones éticas de
esta configuración de la comunidad humana: “vivir en este mundo múltiple significa
experimentar la libertad como oscilación continua entre la pertenencia y el
extrañamiento”54 y el impulso de esa oscilación es el golpe estético de la
comunicación. Construir sentido de pertenencia, pero dejar abierto el espacio para
el extrañamiento ante mí y ante el otro. Así, la comunicación ha de construir la
tranquilidad y la sorpresa, en un juego entre la configuración del orden y su propia
re y desconfiguración. “No hay datos, hay sólo interpretaciones, según las
palabras de Nietzsche, quien dejó escrito: el mundo verdadero, al final, se ha
convertido en fábula”.55
Por otro lado, Luis Eduardo Mora Osejo y Orlando Fals Borda56 hablan de la
conveniencia de desarrollar paradigmas científicos, marcos teóricos y técnicos, de
referencia locales. Advierten que sin ignorar lo “universal y lo foráneo”, se
privilegie la búsqueda de la creatividad propia. En su propuesta Creatividad
Nacional y Suma de Saberes señalan textualmente:
“No se trata de aislarnos del mundo intelectual externo ni de ser xenófobos. Se
requiere cumplir con una necesidad de conocimientos congruentes con nuestro
conocimiento y progreso, que en la Investigación -Acción Participativa se define
como suma de saberes”. Es decir, la sumatoria de “teorías de europeos sobre
complejidad y sistemas (P.B. Checkland, Ernst Mayr) se enriquecen con las de
Maturana o con las de los indígenas Desana (“circuitos de la biosfera) estudiados
por Reichel; la teoría del caos (Mandelbrot, Prigogine) se refresca con los estudios
de la cotidianidad de la colega venezolana Jeanette Abuabara; la cosmovisión
participativa de Peter Reason se contextualiza con la utopía participativa de
Camilo Torres; el holismo de Bateson y Capra encuentra apoyo en pensadores
orientales y aborígenes”.
Esta propuesta hace parte también de los nuevos retos de los estudios de
comunicación. Agregan los autores que la resolución de conflictos sociales y
disfunciones naturales debe ser la meta principal de las políticas científicas,
culturales y del quehacer académico de nuestro país.
54 Ibid., p. 88
55 Ibid., p. 108
56 MORA OSEJO, Luis. E. y FALS BORDA, Orlando. La Superación del Eurocentrismo. Enriquecimiento del Saber
Sistémico y endógeno sobre nuestro contexto tropical. Academia Colombiana se Ciencias Exactas, Físicas y
Naturales. Editora Guadalupe LTDA. Bogota, 2002.
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Además, que la superación del eurocentrismo, tanto las ciencias sociales como los
estudios de comunicación, tienen que intentar desbordar la visión antropocéntrica
de sus objetos de estudios y tratar de indagar sobre el sentido que tiene la relación
dialéctica entre el sistema cultural y el biológico.
El reto para el comunicador también está entonces en su capacidad de responder
al problema de lo humano en cuanto cosmos. No es gratuito que hoy se hable de
comunicación y medio ambiente y de comunicación y salud. Miradas que ayudan
además a descentrar realmente el debate en el campo de comunicación, el cual se
ha especializado en mirar en la mayoría de las veces a los medios.
Las respuestas obviamente sobre la relación cultura y naturaleza deben darse en
medio de las zonas de encuentro de diferentes campos, para lo cual le
corresponde: definir las identidades del sistema natural-ecológico y la del sistema
cultural con que el hombre pretende construir su nicho; tener una visión holística
que considere los elementos constitutivos del sistema cultural, a saber, los
determinantes de población, las posibilidades tecnológicas, las formas de
organización social y la creación de mundos simbólicos; y delimitar un campo
desde el cual sus preguntas y respuestas adquieran un sentido práctico, de tal
forma que sus resultados se inscriban con claridad en la perspectiva liberadora de
la ecociencia.
En otro orden de ideas, es necesario mencionar los aportes que hacen
actualmente los Estudios Postcoloniales a la reflexión sobre comunicación y
cultura (Escobar, Roslado, Said y Spivak, entre otros). Estos estudios básicamente
deconstruyen la representación de las culturas como un todo unificado (puro,
esencial y homogéneo), visualizando las diferencias y los procesos de cambio e
inconsistencias internas, conflictos y contradicciones entre identidades coloniales y
postcoloniales.
Otro elemento que podemos mencionar es la nueva dimensión del lenguaje en el
marco de la comunicación. El tránsito que hacemos en este punto, implica dejar
una visión que “suponía que el lenguaje se refiere al mundo, o sea, que el
lenguaje es representacional: nos habla de las cosas que están ahí afuera… una
nueva mirada implica que el lenguaje construye el mundo no lo representa.”57
Desde esta óptica el lenguaje abre paso a nuevos mundos humanos, configura a
los sujetos en su fuerza creadora. Así, el lenguaje deja de ser una mera
herramienta de la expresión humana para convertirse en la forma de ser en la
sociedad contemporánea.
57 Fried, S. Dora, Prigogine I. Morin E, otros. Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Paidós, Barcelona.
Pg 271
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Finalmente, en las últimas dos décadas se han desarrollado las teorías sobre la
comunicación intercultural. La comunicación intercultural, es un campo de estudio
reciente y por el mismo motivo no deja de tener problemas de tipo epistemológico
y metodológico. No obstante, es el producto de nuevas realidades comunicativas,
siendo su eje de reflexión teórica la relación entre comunicación y cultura. Al
mismo tiempo, como señala Miquel Alsiana “el debate sobre la interculturalidad
pertenece a una época típicamente antitradicionalista y opuesta a cualquier visión
etnocéntrica e instrumentalista de la comunicación y la cultura.
Su propuesta consiste en concebir como relativas y completamente mutables y
transitorias a las normas consideradas como universalmente válidas y
atemporales y en negar los valores puros y absolutos”.58 Sus objetos de estudio
son variados: estilos de comunicación (grupos sociales, género), lenguaje no
verbal, dimensión cultural del tiempo e impacto en los procesos de comunicación,
relación hombre –naturaleza, estereotipos y prejuicios culturales, etnocentrismo,
heterogeneidad e hibridaciones, procesos de desplazamiento forzoso, entre otros.
Los debates actuales en la ciencia, las estéticas y las ciencias sociales y humanas
presentan un enorme desafío para pensar y hacer comunicación. Desde los
planteamientos de N. Wiener, pasando por las denominadas corrientes fundadoras
(funcionalismo, estructuralismo, teoría crítica) el campo de la comunicación aborda
hoy los procesos culturales, la globalización creciente, las implicaciones de la
sociedad de la información y los nuevos desafíos que, desde la ciencias “duras”,
nos ubican en el paradigma de la complejidad, de las estéticas, las subjetividades,
la inestabilidades y las incertidumbre de que está hecha tanto la vida natural como
la vida social y cultural, y la investigación en comunicación enfrenta, al igual que
las ciencias sociales, la necesidad, como sostiene el brasilero Renato Ortiz, de
crear tanto nuevos conceptos y nuevas maneras de ver, como otros métodos que
den cuenta de los cambios socioculturales de la contemporaneidad, lo que nos
permite construir globalmente algunos de nuestros objetos de estudio.59
58 ALSINA, Miquel Rodrigo, La comunicación intercultural, Barcelona, Anthropos, 1999.
http://www.cidob.es/Castellano/Publicaciones/Aferst/rodrigo.html
59 ORTIZ, Renato, Otro territorio: ensayos sobre el mundo contemporáneo, 2a Ed., Bogotá, Convenio Andrés Bello,
1998, especialmente el artículo: ciencias sociales, globalización y paradigmas, pp. 157-188.
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III. Caracterización del campo de la comunicación en América
Latina y Colombia y sus vínculos con la formación profesional
1. Rasgos y condiciones de configuración
La constitución del campo de la comunicación en América Latina además de
compleja y cambiante, es muy reciente. Varios autores coinciden en indicar que
sus inicios se remontan a la tercera década del siglo XX, en el contexto de un
escenario social conflictivo como es propio de la historia del continente y,
simultáneamente, con el desarrollo de los medios masivos de comunicación. En
ese contexto se fueron construyendo líneas de pensamiento y se crearon
facultades y escuelas en las que coinciden las posibilidades de investigación y de
formación académica y profesional.
Podríamos afirmar que en nuestro continente ha existido una tendencia a
configurar simultáneamente los límites disciplinares, las posibilidades de
investigación y la profesionalización de la comunicación. También debemos tener
en cuenta que el desarrollo del campo de la comunicación aparece vinculado con
el desarrollo de las ciencias sociales, a sus propias búsquedas, a sus crisis y a su
tendencia a la especialización y segmentación, tanto de los objetos de estudio
como los ámbitos de la formación académica y profesional.
Las condiciones sociopolíticas del continente son el escenario de cruces, en los
que se hace evidente la diversidad de fuentes fundadoras, inscritas en las más
heterogéneas disciplinas y saberes y, especialmente, porque “las condiciones del
desarrollo del capitalismo en América Latina, no corresponden a las de los países
industrializados y los modelos de ciencia, de academia y de profesión universitaria
importados a nuestros países se ubican, de entrada, en posiciones estructurales
mas contradictorias e inconsistentes que en sus lugares de origen.”60
Adicionalmente, podemos señalar que el campo de la comunicación en América
Latina se ha trazado sobre proyectos de orden político que tienen por objetivo la
transformación social, bien sea desde escenarios gubernamentales o desde
posturas contestatarias y de resistencia al poder establecido.
60 FUENTES NAVARRO, Raúl, El estudio de la comunicación desde una perspectiva sociocultural en América
Latina, sin publicar, p. 9
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Es así como en el campo de la comunicación en nuestro continente confluyen en
un mismo punto “la generación de conocimiento científico sobre los fenómenos
sociales y la acción política para transformar esos mismos fenómenos.”61 Y este
requerimiento político de transformación incide fuertemente en la investigación
latinoamericana y en profesionalización.
Por otro lado, la formación del campo está atravesada por la presencia de las
tecnologías de la comunicación, con especial énfasis en los medios masivos. Para
América Latina la pregunta por los medios ha implicado también la pregunta por la
dependencia y por la identidad. En un primer momento, esta tendencia se orientó
al uso de los medios de comunicación como herramientas educativas para la
modernización y, posteriormente como agentes de socialización, de
fortalecimiento de lo público y como mediadores sociales y culturales.
Además de ser estudiados, los medios también han sido escenarios de conflictos
sobre la formación profesional. La herencia de las primeras escuelas de
periodismo asume a los medios como uno de los principales ámbitos de ocupación
de los profesionales de la comunicación. En muchas oportunidades se han
convertido en el lugar donde chocan los intereses académicos con los
requerimientos del mercado laboral. Así “la perspectiva dominante del campo de la
comunicación en el ámbito de la formación académica y profesional, ha sido la de
tratar de adecuar la formación a los requerimientos del mercado de trabajo, y muy
especialmente del sector de los medios.”62 De esta forma se agudiza la tensión en
el campo que tiende, por un lado, hacia la profesionalización que responde
primordialmente al mercado y, por otro lado, la formación académica que tiende a
preparar profesionales para la producción de conocimiento y la transformación
social.
Este panorama, del campo de la comunicación en América Latina, nos muestra
como se han movido la investigación y la formación universitaria, atravesado por
lógicas disímiles, tensiones y diferencias que se enmarcan en la búsqueda de
límites disciplinares y formas de investigación que consolida el campo ante otros
saberes y haceres sociales. Estos movimientos y tensiones son los que existen,
pero a la vez, los que han posibilitado la construcción de un campo que busca
superar sus inconsistencias y dificultades.
61 Ibid., p. 11
62 Ibid, p. 20
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2. Etapas de constitución del campo académico63
Para algunos autores, en la historia de la comunicación, tanto en el ámbito de la
investigación como en el de la formación de profesionales, en América Latina se
podrían identificar cuatro grandes etapas: humanista, ideologista y denuncista,
estructuralista y crítica al estructuralismo y, finalmente la etapa actual, la
culturalista. En esta mirada más puntual, podremos ver los avances que se han
tenido en pocas décadas, los giros que han dado los actores involucrados y las
tendencias contemporáneas.
•
Humanista (1934 - 1973)
Esta primera etapa está caracterizada por la gran influencia de un periodismo
literario y político, aún cuando otras áreas de la actividad de la comunicación
social ya tenían un camino hecho como las relaciones públicas, la radio y en
menor grado la televisión. Era el periodismo escrito, la prensa, el eje de atención y
por ello la formación se preocupaba en aportar una mirada enciclopedista de
fuerte acento filosófico y culturalista.
Esta tendencia se mantiene hasta los comienzos de los años setenta, en que
CIESPAL (Centro Internacional de Estudios de Periodismo para América Latina)64
comienza a mostrar su incidencia tras dos décadas de trabajo sistemático, bajo la
influencia de un pensamiento crítico marcado por las ideas desarrollistas y la
propia teoría de la dependencia. Estas influencias generan un decisivo cambio en
los enfoques de las escuelas de periodismo en Latinoamérica.
En relación con la investigación podemos decir que “los principales métodos
adoptados durante este período de imaginarios siempre fueron pragmáticos y,
básicamente, se refirieron a la eficacia de la comunicación como instrumento de
persuasión.”65 Así mismo podemos añadir que la investigación de este período
tuvo un fuerte énfasis en la acción de los medios, específicamente en relación con
la actividad periodística. El componente humanista tenía por objeto orientar al
periodista y darle elementos que enriquecieran su actividad investigativa.
En esta perspectiva el objeto de estudio tanto en la enseñanza como en la
investigación universitaria están primariamente compuestos por representaciones
de las prácticas periodísticas.
63 Este apartado se retoma del trabajo realizado por Pedro Pablo Aguilera González, profesor de la Facultad de
Comunicación Social de la Universidad Santiago de Cali en octubre de 2003, quien sintetiza el texto de Armando
SILVA: La semiótica y la comunicación social en Colombia, en Revista Diálogos de la Comunicación No. 22, Lima,
FELAFACS.
64 CIESPAL se crea en 1959 por interés de la UNESCO y se establece en Quito, Ecuador desde su fundación.
65 ESTEINOU, Javier, El desarrollo de la ciencia de la comunicación en América Latina. Pensamiento
comunicacional latinoamericano. Volumen 4 número 3 abril-junio 2003, p., 19
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Marco de fundamentación y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
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Este modelo pretendía formar profesionales con un especial énfasis en las
habilidades técnico-profesionales de cara a las demandas del mercado laboral y
con un propósito político-social que tenía salida a través de la opinión pública.
Es así como los diseños curriculares hacen más peso en la formación del oficio
periodístico y el componente humanístico se configura como un apoyo al oficio
que buscaba “consolidar el acervo de cultura general” necesario para la acción en
los medios66.
•
Ideologista y denuncista (1973 – 1988)
Como resultado de los cambios sociales en el contexto internacional, la
polarización ideológica de la mal llamada Guerra Fría y la influencia de CIESPAL
“aparecen nuevas facultades que se interesan por hacer contrapeso a la formación
humanista y acrítica de las ya existentes. Se inicia una nueva tendencia que da
por sentada la necesidad de abrir a juicios críticos la labor del comunicador
social”67.
Con una postura más crítica se inicia una nueva etapa de la formación y de la
investigación en el campo de la comunicación. La atención de la academia se
desplaza hacia los actores sociales y se asume la comunicación como posibilidad
transformadora de la estructura social. También se abre la posibilidad de pensar la
comunicación como acción contestataria y de recomposición de la cultura. Esta
nueva visión también introduce nuevas problemáticas tales como la industria
cultural, las luchas ideológicas y las relaciones sociales. Esta tendencia inscribe a
los programas académicos en el interés emancipatorio, que se traduce en la
introducción de la comunicación en la lógica de la comunicación participativa,
popular o alternativa. Desde esta perspectiva, la formación se desplaza hacia el
diseño de proyectos sociales.
Este es un momento de ruptura frente a los referentes externos y comienza una
construcción e interés propio desde lo latinoamericano, muestra de ello es en
primer lugar la creación de la Asociación Latinoamericana de Investigadores de
Comunicación –ALAIC– en 1978 y en segundo lugar, la fundación de la
Federación Latinoamericana de Facultades de Comunicación Social – FELAFACS
– en 1981.
En el campo de la investigación esta ruptura se traduce en la reformulación de la
pregunta por los medios.
66 FUENTES NAVARRO, R., o. c. p., 15
67 SILVA, Armando, La semiótica y la comunicación social en Colombia, en Revista Diálogos de la Comunicación
No. 22, Lima, FELAFACS.
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También ingresan al ámbito investigativo nuevas cuestiones que descentran la
comunicación y la ponen en conexión con la economía y la política. En esta fase,
la investigación “avanza en la comprensión histórica de la función que realizan los
medios de comunicación, al analizarla ya no como instituciones aisladas del
conjunto de los fenómenos sociales, sino como producto de la amalgama de
relaciones sociales que soportan a la sociedad donde actúan.”68
En esta perspectiva, para Fuentes Navarro “los diseños curriculares que
adoptaron este modelo sobrecargaron la enseñanza de Teoría Crítica, es decir de
Materialismo Histórico, Economía Política y otros contenidos marxistas
abandonando, prácticamente, la formación y la habilitación profesional”.69
•
Estructuralista y crítica al estructuralismo (1977- 1988)
Como se puede ver, hay una superposición temporal a la tendencia anterior, pero
tiene una clara distinción. Si en la segunda mirada hay un decisivo peso hacia lo
ideológico y lo político, en esta mirada de los abordajes académicos se da un
retorno a un debate más filosófico. Por una parte la influencia estructuralista con
todas sus derivaciones distanciará lo propiamente político para centrarse en una
reflexión crítica a la teoría. Es el comienzo de un pensamiento propio ya iniciado
por Eliseo Verón y Daniel Prieto Castillo y al que ahora se suman Jesús MartínBarbero, Guillermo Orozco, entre otros y que son antecedentes de la etapa actual
de un pensamiento que Armando Silva denomina culturalista.
El tratamiento de la comunicación se transforma con la entrada en escena de la
semiótica que, en términos de Armando Silva, es la disciplina que le otorga
coherencia teórica y madurez definitiva a la comunicación social. Por otra parte, en
el plano teórico “entran de manera oportuna todos los textos de la Escuela de
Frankfurt y la línea del marxismo crítico presentará sus mejores balances, en
contra de la ortodoxia comunista y partidista. H. Marcuse, J. Habermas, W.
Benjamin, Horkheimer y T. Adorno, junto con M. Foucault, Castoriadis, o la
corriente antisiquiátrica y la línea sicoanalítica son quizás las corrientes de
pensamiento relevantes que se colocan contra el formalismo estructuralista.”70
68 ESTEINOU, o. c. p. 20
69 FUENTES NAVARRO, R., o. c. p., 15
70 SILVA, Armando, o. c
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En esta fase, la semiótica aporta también nuevas formas de preguntar y de
aproximarse a la investigación. La hermenéutica de los textos sociales y de los
signos en la cotidianidad se configura como una nueva propuesta metodológica
que busca profundizar en el sentido de nuestras propias prácticas comunicativas.
Esta postura da una nueva mirada a la ciudad, a las prácticas populares y a los
actores latinoamericanos. La influencia de Adorno, Benjamin y Foucault se traduce
en una perspectiva crítica de la estética y de las implicaciones políticas de la
comunicación.
•
Culturalista (1985 – actualidad)
Este giro temático está muy asociado al tema de la llamada crisis de la
modernidad y la entrada en una época postmoderna en América Latina. Esta fase,
marcada por la crisis de las ideologías con el llamado fin de la Historia, nos lanza
a una sociedad de la información y la globalización, con múltiples entradas y
salidas de lo local a lo global y viceversa para nuestras sociedades.
Esas circunstancias y retos han determinado que la comunicación se centre más
en problemáticas concretas y focales como son los procesos de mediación en la
sociedad, las relaciones de comunicación internas en las organizaciones (públicas
y privadas), el papel de la comunicación como factor de cambio y de educación, la
responsabilidad ética de los medios, la comunicación como factor de cambio social
desde los micro espacios comunicativos y la interpretación de los nuevos
escenarios simbólicos de nuestro tiempo. Muestra de este momento es cuando en
1992 se celebra en Brasil el I Congreso de Investigadores de Comunicación Social
con un claro interés ya expresado antes por ALAIC, pero ahora con resultados ya
consolidados sobre los problemas de la formación de los comunicadores en el
marco de la globalización.
En esta etapa la investigación explora las incidencias de la comunicación en las
diversas racionalidades locales, en las múltiples sensibilidades y formas de vivir.
En medio de la hibridación cultural, la investigación tiende hacia la constitución de
formas de subjetividad que coexisten en escenarios conflictivos y cambiantes. Así,
podemos encontrar una fuerte tendencia hacia líneas de investigación étnicas, de
género, de encuentro entre lo rural y lo urbano. Otro aspecto que ocupa a los
investigadores del campo es el papel de las nuevas tecnologías en nuestras
sociedades y los aspectos relacionados con la información y el conocimiento.
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Marco de fundamentación y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
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3. Cartografías del campo
Uno de los autores que más ha “cartografiado” el l desarrollo del campo de la
investigación en comunicación tanto en América Latina como en Colombia es
Jesús Martín-Barbero. Retomando algunos de sus trabajos, sintetizamos los
principales planteamientos de este autor en relación con formación del campo en
América Latina y, en el siguiente apartado, el caso colombiano.71
Para Martín-Barbero, los estudios en comunicación tienen menos que ver con los
paradigmas y las propuestas norteamericanas y están más ligados al desarrollo la
teoría de la dependencia. En los 60 llegó de una manera mucho más pragmática
que teórica la propuesta funcionalista, que ligó el estudio de comunicación a la
difusión de innovaciones, a la propuesta desarrollista y su mayor incidencia estuvo
en los estudios ligados al ámbito rural. Allí se iniciaron realmente los estudios de
comunicación en América Latina. En una concepción difusionista que silenciaba el
problema sociocultural y ligaba el desarrollo de la comunicación al desarrollo de
los medios, al número de ejemplares de periódicos vendidos, de aparatos de radio
y televisión por persona.
La teoría de la dependencia viene a ser la inspiradora, primero de la articulación
del estudio de los medios al estudio de las estructuras económicas y las
condiciones de propiedad de los medios. Y segundo, del estudio del análisis de
los contenidos ideológicos de los medios. A su vez la teoría de la dependencia va
a marcar los límites de esos estudios. Desde los años 60 hasta los años 80, los
estudios de comunicación estuvieron lastrados profundamente por una concepción
reproductiva de la cultura. La cultura era básicamente ideología. No había ninguna
especificidad ni conceptual ni histórica y los estudios de la comunicación eran un
acto de reproducción.
Entre los años 60 y 70 los medios de comunicación no fueron concebidos como
productores de sentido, sino como herramientas de dominación, por lo tanto los
estudios se desplazaron hacia los márgenes, los micromedios y las prácticas
alternativas de comunicación.
71 Al respecto confrontar los siguientes textos: MARTÍN-BARBERO, Jesús, PRE-TEXTOS: Conversaciones sobre la
comunicación y sus contextos, Cali, Universidad del Valle, 1995. Especialmente el artículo: La comunicación: un
campo de problemas a pensar. MARTÍN-BARBERO, Jesús, Comunicación fin de siglo: ¿para dónde va nuestra
investigación?, en: Revista TELOS No. 47, 1996. MARTIN-BARBERO, Jesús y REY, Germán, La formación del
campo de estudios de Comunicación en Colombia, en Discurso y Razón, una historia de las ciencias sociales en
Colombia, Bogotá, Tercer Mundo, UNIANDES, Fundación Social, 2000. MARTÍN-BARBERO, Jesús, Oficio de
cartógrafo: travesías latinoamericanas de la comunicación en la cultura, Santiago, Fondo de Cultura Económica,
2002. Especialmente el artículo: Comunicación: campo académico y proyecto intelectual.
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La crisis en las ciencias sociales (historia, antropología, sociología, semiótica) en
los años 80 generó nuevos planteamientos y reformulaciones del campo de la
comunicación en América Latina. Este proyecto se caracteriza por tres rasgos: 1)
la comunicación es cuestión de cultura, de culturas y no sólo de ideologías; 2) la
comunicación es cuestión de sujetos, de actores y no sólo de aparatos y de
estructuras y, 3) la comunicación es cuestión de producción y no sólo de
reproducción.
Para finales de la década de los 90, las investigaciones realizadas en
comunicación en América Latina, dan cuenta de los desplazamientos que
tensionan y dinamizan el campo72. Martín-Barbero se pregunta: ¿cómo están
traduciendo los estudios de comunicación los desafíos y sensibilidades que los
escenarios de las contradicciones de la integración regional y el de la
desestructuración del espacio nacional que el contexto de la globalización está
produciendo?; ¿cómo traducen las atmósferas de la fascinación tecnológica con el
realismo de lo inevitable, la cultura de la privatización y el malestar
latinoamericano en la modernidad?, ¿y en qué movimientos, conflictos o
estrategias del campo se reflejan?
Martín-Barbero sostiene que la investigación latinoamericana en los últimos años
no puede entenderse sin el contexto de transformaciones sociales, de escenarios
internacionales y nacionales y de las atmósferas culturales generadas. En ellas se
sitúan los movimientos, los conflictos y contradicciones del pensamiento en
evolución sobre la comunicación. Para el autor la comunicación en nuestro
continente, de cara al nuevo siglo, avizora cuatro ejes de investigación:
En primer lugar, las investigaciones que indagan el des-ordenamiento y descentramiento de lo cultural que incluye estudios sobre lo local y lo nacional como
espacios de mundialización de la cultura, la hibridación de las culturas, la
mediación tecnológica que emborrona las demarcaciones entre arte y ciencia,
trabajo y juego, la TV como dispositivo de desanclaje y la creciente
deslegitimación de los intelectuales.
En segundo lugar las investigaciones sobre los procesos de massmediación de la
política que involucra estudios sobre la asimilación del discurso político al modelo
de comunicación que propone, especialmente, la televisión –identificando lo
público con la escena mediática– y su incidencia en los nuevos modos de
representación política y de conformación de ciudadanía.
72 MARTÍN-BARBERO, Jesús, Comunicación fin de siglo: ¿para dónde va nuestra investigación?, en: Revista
TELOS No. 47, 1996.
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También se incluyen análisis del desplazamiento del punto de vista de la política
formal para investigar el papel del consumo en los otros modos en que se
construyen identidades y ciudadanías como las prácticas socioculturales que
configuran formas de reconocerse y de satisfacer necesidades, rituales de
distinción y modos de comunicación, pues en el consumir no sólo derrochamos y
exhibimos, nos alineamos y sometemos, sino también reelaboramos el sentido de
lo social, redefinimos la significación de lo público, al publicar lo que creemos
socialmente valioso, rehacemos lo que percibimos como propio, nos integramos y
nos diferenciamos.
En tercer lugar, investigaciones sobre la ciudad-espacio de comunicación. La
estrecha
relación
entre
expansión/estallido
de
la
ciudad
y
crecimiento/densificación de los medios y las redes electrónicas, exige pensar la
envergadura antropológica de los cambios en los modos de estar juntos, esas
nuevas socialidades que empatan con los nuevos escenarios urbanos de
comunicación. Escenarios ubicados a múltiples niveles y conformados por
ingredientes bien diversos.
Finalmente, estudios sobre la recepción/uso de medios y el consumo cultural. Se
trata de estudiar la recepción/consumo como lugar epistemológico y metodológico
desde el que repensar el proceso de comunicación. Pero al identificar esa
propuesta, en no pocas investigaciones, con una especie de hipóstasis de la
recepción, se acaba confundiendo el rescate de su actividad con el sofisma del
"todo el poder al consumidor".
4. El campo de la comunicación en Colombia
La historia de la constitución del campo de la comunicación en Colombia está
relacionada con los contextos anteriormente planteados, tanto el de las tendencias
del pensamiento comunicacional, como al contexto Latinoamericano de la
investigación y la formación académica en comunicación.
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En Colombia la investigación en comunicación, según Patricia Anzola y Patricio
Cooper, se remonta a los últimos años del siglo XIX73. Los autores plantean las
siguientes etapas en la conformación del campo:
Las primeras reflexiones (1889 – 1940). Tienen un desarrollo semejante al de
otros países de América Latina dado que los estudios enfocan temáticas similares:
la libertad de imprenta, la regulación legal del periodismo, la historia y la misión de
la prensa principalmente. Son trabajos que reflejan las inquietudes intelectuales y
cotidianas de la época y mantienen una importancia coyuntural. Las publicaciones
son escasas, dispersas y discontinuas.
El lento despegue (1950 – 1959). Los nuevos usos de la imprenta y la
consolidación de la prensa en el siglo XIX, la introducción del cine a comienzos del
siglo XX y el establecimiento oficial de la radio en 1929 son algunos de los hechos
que permiten comprender el lento despegue de la reflexión en comunicación en
este período.
En esta década, marcada por un conflictivo panorama político y social, se
empiezan a producir trabajos sin mucha elaboración teórica, continúa manifiesto el
interés por los análisis históricos y jurídicos sobre la imprenta y la prensa, y
aparecen los primeros estudios sobre la radio y la televisión; pero ninguno de ellos
enfrenta directamente el problema de la censura. Es más bien la expansión de las
escuelas de Acción Cultural Popular – ACPO – las que justifican la presencia de
seis estudios evaluativos de sus resultados que constituyen la mitad del total de
estudios identificados para este período.
El período de transición (1960 – 1969). La década del sesenta marca la
consolidación del Frente Nacional. Fruto de la política sectorial de los sucesivos
gobiernos surgen varias instituciones descentralizadas a cuyo amparo florecerá la
investigación en comunicación durante este período y el siguiente, entre ellas el
INCORA y el ICA. Esta última, fundada en 1963.
73 ANZOLA, Patricia y COOPER, Patricio, La investigación en comunicación social en Colombia, Bogotá, DESCO,
ACICS, 1985. Se hace una síntesis de sus planteamientos centrales por considerarlo de gran importancia para la
constitución de la historia del campo en Colombia, que aunque con algunos esfuerzos aislados, aún está por
escribirse. El documento de Anzola y Cooper recupera y sistematiza de manera amplia la reflexión sobre
Comunicación en Colombia. El documento reseña desde el primer texto encontrado, fechado en 1881, hasta
mediados de 1984. Se recopilaron más de cien años de preocupación sobre el tema e incluyeron documentos de
toda índole, entre los que aparecen reseñados 900 trabajos de grado realizados en las Facultades de Comunicación
Social en todo el país.
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Estas entidades inician los estudios de comunicación para el desarrollo rural y,
particularmente, la línea difusora apoyada por fundaciones y universidades de los
Estados Unidos, que reflejan las políticas de ese país representadas en Alianza
para el Progreso. En esta década también se inicia la televisión educativa en el
país y la creación del Fondo de Capacitación Popular (FCP). Estas instituciones
promueven la investigación aplicada orientada a la definición de criterios para la
toma de decisiones y la optimización de sus programas de acción. Predominan los
estudios sobre los grandes medios masivos y sus posibilidades de aplicación a la
educación, y estudios sobre audiencias, actitudes y motivaciones. Se encuentran
todavía algunos estudios históricos y jurídicos sobre la prensa.
La consolidación (1970 – 1979). Esta década es de notable productividad
investigativa. Para los autores varios factores ayudaron a consolidar la reflexión
sobre procesos y medios de comunicación en el país: el desarrollo de la
investigaciones en el ICA, FCP y ACPO; la incidencia de más profesionales
capacitados en universidades del exterior; la presencia de misiones extranjeras,
especialmente norteamericanas. La comunicación rural se mantuvo en este
período como eje temático, pero la radio y la televisión empiezan a desplazar a la
prensa en el interés de los estudios. Dentro de las líneas generales de
investigación se encuentran: el análisis de contenido de impresos, programas de
radio y televisión; análisis de efectos de los mensajes en la audiencia; estudios
difusionistas; identificación de canales de comunicación utilizados por
determinados sectores rurales; evaluación del rendimiento de programas
educativos emitidos a través de la radio y la televisión entre otros. Para los autores
estos estudios representan el sesenta por ciento de los trabajos y están
articulados al paradigma funcionalista de la comunicación.
En este mismo período un grupo de investigadores y profesionales, influidos por el
pensamiento europeo, por las corrientes semiótica, lingüística y estructuralista y
por el desarrollo del pensamiento sociológico y político latinoamericano, realizan
otro tipo de investigaciones y analizan, entre otras cuestiones, la estructura y
funcionamiento de los medios de comunicación, las primeras reflexiones sobre
políticas de comunicación, las relaciones entre información y comunicación y el
poder nacional y transnacional. Aparecen estudios sobre las historietas, el
discurso televisivo, la mediación de los medios, la información internacional.
Además, se empieza a reflexionar sobre el desarrollo mismo de la actividad
investigativa en el país, sobre sus objetos y metodologías, la contribución de la
investigación a los procesos de desarrollo entre otros. Como resultado de esta
reflexión se crea en 1978 la Asociación Colombiana de Investigadores en
Comunicación Social, hoy inexistente.
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Hacia la ruptura (1980 - 1985) A partir de los ochenta la atención se centra en la
búsqueda de definición del objeto de estudio a partir de una visión crítica de su
problemática. La búsqueda ha implicado el alejamiento de las anteriores maneras
de ver la comunicación, pero la ruptura no ha sido total ni mucho menos definitiva,
los paradigmas de la escuela sociológica norteamericana no han sido totalmente
desechados. Por otro lado las condiciones de institucionalización de la
investigación han sufrido grandes cambios: con el retiro del apoyo financiero de
organismos internacionales a instituciones tales como ICA, ACPO, FCP, se ha
disminuido y casi extinguido la investigación dedicada al desarrollo rural, la
comunicación-educación y se ha producido la dispersión de profesionales
vinculados a ellas. A excepción del CINEP, no surgieron nuevos centros o
institutos dedicados a la investigación en comunicación.
Sin embargo, para los autores, a mediados de la década de los ochenta, se
conformaron grupos interdisciplinarios de profesionales dedicados a estudiar las
problemáticas de la comunicación desde una perspectiva interdisciplinaria,
retoman apartes de la antropología, la sociología, la política, la economía,
buscando nuevas formas de ver y analizar los procesos comunicativos. Entre
otros, algunos temas de investigación son: nuevo orden mundial de las
comunicaciones, las reflexiones locales sobre la democratización de las
comunicaciones, la participación y las cultura populares, el avance de los
movimientos populares y los procesos democráticos tanto en Colombia como en
América Latina.
Al finalizar la década de los noventa, Jesús Martín-Barbero y Germán Rey,
publican un balance sobre la formación del campo de estudios de comunicación
en Colombia. En el informe los autores presentan la evolución de esta área, que
aunque relativamente reciente, ha estado sujeta a constantes cambios y nuevos
enfoques, debido a la velocidad con que se desarrolla su objeto de interés, y a la
aceleración de los procesos históricos y sociales que caracterizan el presente
siglo. El trabajo trata tres aspectos principales: la definición del objeto de estudio,
la historia de su estudio en Colombia desde los años cincuenta y los temas
actuales de investigación, todos ellos ligados a otras ciencias sociales y a las
preocupaciones de más interés en este momento para las mismas.74
74 MARTÍN-BARBERO, Jesús y REY BELTRÁN, Germán, La formación del campo de estudios de comunicación en
Colombia, en: Revista de Estudios Sociales No. 4. Bogotá: UNIANDES, 1999. Existen dos publicaciones en esta
década que realizan balances sobre la investigación en televisión y en radio, la de RESTREPO, Mariluz, La
televisión en Colombia: treinta años de documentación. Bogotá: FELAFACS, 1990 y, la de LALINDE, Ana María, La
radio en Colombia: estudio exploratorio documental 1973 - 1994. Bogotá: Universidad Javeriana, Cuadernos de
Comunicación No. 33. 1996.
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Martín-Barbero y Rey, luego de definir las preocupaciones teóricas y temáticas de
de la comunicación en América Latina, consideran que los cambios de fondo en los
ochenta, que no sólo provienen de las transformaciones internas del campo sino de
los movimientos generales de las ciencias sociales, influyeron en la configuración el
campo en Colombia pero aún de forma muy débil. Cambios relacionados con el
horizonte político de la globalización de la economía y la cultura, del
emborronamiento de los linderos de de territorios y disciplinas y, de las
reapropiaciones de los objetos de conocimiento. Cambios en la comunicación, dado
que empiezan a trabajarse procesos y dimensiones de lo social que incorporan
preguntas y saberes históricos, antropológicos y estéticos. Desde las ciencias
sociales – Sociología, Policía, Antropología – que empiezan a hacerse cargo de los
procesos y medios de comunicación y los modos como operan las industrias
culturales.
Martín-Barbero había planteado, en un documento anterior, que las ciencias
sociales han estado ajenas a los estudios de comunicación. Esto ha empezado a
superarse desde dos lugares de encuentro: 1) los estudios sobre la violencia que
han exigido que los investigadores de las ciencias sociales se dediquen al análisis
del papel de los medios en esta problemática, aunque se mantienen en una
concepción conductista, por ejemplo la violencia en televisión; 2) el otro ámbito es
el político, no sólo en las campañas políticas, sino de cómo en los procesos de
comunicación se juega hoy, en buena parte, la crisis de la representación política.
Por otro lado, ha habido una convergencia en el estudio de la radio y la televisión
que tiende a superar el análisis ideológico para analizarlas como instituciones del
mercado, civiles, como empresa y sobre todo como discurso social.75
En síntesis, para Martín-Barbero y Rey el poco desarrollo que ha tenido el campo
de la comunicación en Colombia se resume en: una comunidad académica que no
rebasa los esporádicos eventos académicos; la poca investigación sobre los
medios de comunicación y las industrias culturales desde las ciencias sociales y, la
incomprensión de la importancia de la investigación y del campo que han
mantenido los agentes de el Estado, las asociaciones gremiales y las empresas de
comunicación. A excepción de las dimensiones económicas y legales, los medios
masivos de comunicación aún se hallan en gran medida ausentes de las
preocupaciones de los sociólogos, politólogos y antropólogos, al tiempo que hay
una ausencia palpable de políticas comunicativas y culturales.
75 MARTÍN-BARBERO, Jesús, PRE-TEXTOS: Conversaciones sobre la comunicación y sus contextos, Cali,
Universidad del Valle, 1995, pp. 155 – 156.
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En necesario reconocer que el liderazgo en investigación en comunicación en
América Latina lo llevan Brasil, México y Argentina por el número de
investigadores, el número de escuelas de comunicación, los programas de
postgrado, el volumen de publicaciones, el intercambio de profesores y
estudiantes, las políticas de para el desarrollo de la investigación, entre otros. En
el continente se han creado las asociaciones nacionales de facultades de
comunicación, para el caso colombiano la Asociación Colombiana de
Facultades y Programas Universitarios en Comunicación e Información –
AFACOM76 -. Las asociaciones nacionales están afiliadas en la Federación
Latinoamericana de Facultades de Comunicación -FELAFACS77-. Muchos
profesores e investigadores pertenecen, además,
a la Asociación
78
Latinoamericana de Investigadores en Comunicación -ALAIC -, y la Asociación
Iberoamericana de Comunicación — ASSIBERCOM79— entre otras. Existe,
además, la Federación Latinoamericana de Estudiantes de Comunicación Social –
FELECS80 – a la cual están afiliados estudiantes de los programas académicos
profesionales en Comunicación Social y Periodismo de Colombia (ACECS).
El desarrollo del campo está relacionado finalmente con la formación de
investigadores. La oferta existente en términos de posgrados en comunicación en
Colombia aún es muy pobre. Solo si se ofrecen maestrías y doctorados en el país,
se podrán formar investigadores que estudien y realicen planteamientos creativos
para resolver los problemas y conflictos por los que atraviesa el país. Este desafío,
para las universidades y en especial para las facultades y programas profesionales
en comunicación y periodismo, es prioritario ya que, según una encuesta aplicada
en las carreras de comunicación en Colombia, de 868 profesores sólo el 6% posee
título de doctor, el 24% de maestría y el 70% restante apenas de pregrado. De esos
profesores sólo el 11% cuenta con título de maestría en comunicación, obtenido en
universidades extranjeras en la mayoría de los casos y la mayoría trabaja por horas
cátedra81.
En Colombia existen programas de posgrados en comunicación, 54
especializaciones y 4 maestrías. Las especializaciones son profesionalizantes y se
realizan en áreas como: periodismo económico, periodismo investigativo, medios
de comunicación, producción de televisión, derecho de la comunicación,
comunicación para el desarrollo, comunicación educativa, comunicación
organizacional y en gerencia de recursos publicitarios.
76 http://www.afacom.org/
77 http://www.felafacs.org/
78 http://www.eca.usp.br/associa/alaic/
79 http://www.imultimedia.pt/ibercom/
80 http://www.felecs.com
81 FELAFACS, Investigación sobre los campos profesionales y mercados laborales en comunicación en América
Latina. Información de referencia: Facultades de Comunicación en Colombia, Bogotá, sin publicar, 1996.
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De las cuatro maestrías una enfatiza el análisis de la comunicación en relación con
la cultura, otra se enfoca a la gestión cultural y una tercera se dedica a estudiar la
relación entre comunicación y educación.
Desde finales de la década de los noventa, COLCIENCIAS creó el Programa
Nacional de Ciencias Sociales y Humanas 1999-2004, del cual se hizo un balance
y una actualización en el Plan Estratégico 2002-2006. El objetivo del Programa es
“apoyar y fortalecer el desarrollo de la investigación de excelencia en ciencias
sociales y humanas, que esté en capacidad de orientar la formulación de políticas
y programas sociales, en áreas prioritarias para comprender la complejidad de los
problemas que enfrenta las sociedad colombiana.”82
Producto de las convocatorias realizadas por COLCIENCIAS, en el marco de este
programa, actualmente existen en Colombia ocho grupos de investigación
registrados y reconocidos en el campo de la comunicación social, entre los cuales
se encuentran: Comunicación educativa (U. Tecnológica de Pereira),
Comunicación-Educación (Universidad Central), Comunicación, medios y cultura
(Universidad Javeriana), Centro de investigaciones de la comunicación
(Universidad de Manizales), Grupo de investigación en comunicación urbana
(Universidad Bolivariana), Grupo Comunicación, cultura y ciudadanía – IEPRI
(Universidad Nacional), GEMA - Grupo de investigación en comunicación
educativa (Universidad Industrial de Santander), PBX - Grupo de investigación en
comunicación y cultura (Universidad del Norte).83
La creación de nuevos grupos y el fortalecimiento de los existentes, a futuro,
enfrentan el enorme desafío de desarrollar la - aún incipiente - investigación en
comunicación en Colombia.
Para el ámbito de la formación académica y profesional en Colombia actualmente
existen 48 instituciones de educación superior, entre públicas y privadas, que
ofrecen 72 programas académicos profesionales relacionados con la
comunicación social, el periodismo y los medios (carreras de pregrado,
especializaciones y maestrías). Igualmente figuran 17 institutos técnicos y
tecnológicos que cuentan programas como locución y producción en radio y
televisión, entre otros. Actualmente 35 universidades, con programas en
comunicación, están afiliadas a la Asociación Colombiana de Facultades y
Programas Universitarios en Comunicación e Información – AFACOM.
82 Cfr. http://www.colciencias.gov.co/programas/sociales/pdfs/planest.pdf
83 Cfr. http://pamplonita.colciencias.gov.co:8080/digicyt.war/grupos/Grupo_Colombia/find.do
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IV. Especificaciones sobre periodismo y opinión pública
En este apartado se presenta un recorrido por la historia del periodismo tanto en el
contexto internacional como en Colombia, se exponen las principales líneas de
investigación en este campo intelectual y se esbozan algunos debates
relacionadas con la formación de periodistas. Se incluye este apartado debido a
que más de la mitad de las Carreras de Comunicación Social ofrecen este énfasis
profesional, algunas expiden título profesional en este campo y últimamente se
vienen creando carreras específicas de periodismo en Colombia.84
1. Historia del periodismo: contexto internacional
Los juglares de la Edad Media, la literatura de cordel o las crónicas de los viajes
de Marco Polo son nombrados en algunos manuales como las primeras
expresiones de la actividad periodística. Sin embargo, el periodismo y el
periodista, tal y como los entendemos hoy, están ligados a la modernidad y el
capitalismo industrial. En palabras del experto Joseph Gómez Mompart, “sin el
periodismo no se acaba de entender ni la economía ni la política ni la cultura de
los siglos XIX y XX”85.
Ya en el siglo XVII surge el periodismo a través de las gacetas europeas, con
información fundamentalmente económica, vendidas por vendedores callejeros y
con ediciones locales y publicidad. En el mismo siglo XVII, y como rechazo al
absolutismo, nace en Inglaterra el concepto de libertad de expresión, hasta hoy
uno de los pilares de defensa de la actividad de los medios de comunicación. Es la
época de surgimiento del periodismo noticioso moderno, que establece el sistema
liberal de la opinión pública.
En el siglo XVIII surgen dos tipos de periodismo, especialmente en Inglaterra: por
un lado el noticioso-político y del negocio publicitario, que se fundamenta en la
información objetiva junto a los anuncios y es pionero en una concepción
empresarial de la prensa. Por otro lado, un tipo de periodismo más de opinión,
filosófico y literario, de polémica y debate ideológico. Así, a finales del XVIII,
Inglaterra es símbolo de un periodismo caracterizado por tres elementos clásicos:
información, instrucción y entretenimiento, periodismo que asume estos elementos
en el resto del mundo.
84 Este apartado sobre el periodismo es una síntesis del trabajo de García Raya, María Eugenia y Vallejo Mejía,
Mariluz, Documento de reflexión sobre el Periodismo, Bogotá, Universidad Javeriana, 2002. (sin publicar) Además,
se incluyen los aportes del profesor Alfonso Forero Gutiérrez de la Universidad de La Sabana.
85 GOMEZ MOMPART, Josep L. Y MARIN, Enric, Historia del periodismo universal, Madrid, Síntesis, 1999. P. 9.
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Pero es en el siglo XIX, especialmente en su segunda mitad, que se puede
empezar a hablar del periodismo de masas, y de la consolidación no sólo de esta
actividad sino del campo del saber al que va asociada, porque se asiste a la
consolidación del Estado-nación y del capitalismo industrial. Un Estado-nación que
necesita la ampliación del espacio público por demandas de las masas y como
estrategia de incorporación a los Estados de población (clases medias urbanas) a
la vida política, como dique de sectores revolucionarios. Es el desarrollo de la
cultura de masas, que tiene en el periodismo a uno de sus elementos centrales.
Surge así la prensa-empresa, con presupuestos industriales, que contribuirá
decisivamente a la expansión del mercado fomentando el consumo a través de su
publicidad. Se convierte la prensa también en un campo para las innovaciones
tecnológicas, se incrementan los ingresos de las ventas y los anunciantes.
También la actividad periodística desborda el ámbito de lo impreso, con la
consolidación de grandes agencias de noticias, muy ligadas a los Estados, que se
democratizaron con la especialización de los servicios ya en el siglo XX.
Y junto a la concepción empresarial de la prensa y el papel que asume en la
sociedad, aparece el periodismo como una profesión de tiempo completo, los
debates en torno a ella, las primeras organizaciones profesionales y las primeras
instituciones dedicadas a su enseñanza, a finales del XIX. Es la consolidación del
periodismo como profesión, como organización social y como disciplina
académica.
El siglo XX supone grandes transformaciones de la actividad periodística de su
nicho hasta ese momento, la prensa, con la aparición y el desarrollo de unos
nuevos medios que suponen transformaciones profundas en el campo. Hablamos
del cine, las revistas, la radio, la televisión y, en los últimos años, la Internet y el
periodismo digital.
Con el cine, aparecen a principios del siglo XX los noticieros cinematográficos.
Especialmente a partir de 1920 surge también el mercado de las revistas. Un
tercer desbordamiento llegó con el periodismo radiofónico a partir de los años
veinte. Pero la mayor transformación del periodismo en este siglo se da después
de la Segunda Guerra Mundial, con la aparición de la televisión, que permite el
desarrollo de dos grandes géneros informativos: el documental (vinculado a la
tradición narrativa del cine) y el reportaje (vinculado a la prensa escrita y a la
radio), junto a un formato: el telediario, continuador directo del noticierismo
cinematográfico y del periodismo radiofónico.
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Estas innovaciones influyeron, sin duda, en una tendencia que marca el oficio
periodístico de la segunda mitad de siglo: el periodismo de investigación que surge
en Estados Unidos como reacción al periodismo convencional con tres tendencias
importantes: el periodismo de investigación, el nuevo periodismo (emparentado
con la novela realista, subjetivo, estético, con periodistas que participan de la
historia) y el periodismo contracultural (reportajes contra el sistema). Desde estas
tres tendencias la objetividad periodística empieza a convertirse en un mito, frente
a la exigencia de interpretar la realidad.
En las últimas décadas el formato televisivo dio origen al periodismo de lenguajes
tecno-informativos en la prensa escrita, que es una mezcla de fotoperiodismo,
diseño, lenguaje del cómic y lenguaje audiovisual, desarrollado sobre todo en los
Estados Unidos, con el caso paradigmático del periódico USA Today. Hibridación
de tecnologías, formatos y lenguajes cuyo último desarrollo es el periodismo
digital, que empieza a cambiar las formas de hacer periodismo y la relación entre
los emisores y los receptores de información.
2. El desarrollo del periodismo en Colombia
Desde sus inicios en 1791, con la aparición del Papel periódico de Santa Fé de
Bogotá, del cubano Manuel del Socorro Rodríguez, hasta nuestros días, la prensa
colombiana ha mantenido un estrecho vínculo con el poder político, al punto de
que la mayoría de diarios y revistas de mayor influencia surgieron como órgano de
opinión de uno de los dos partidos dominantes –el liberal y el conservador– y
como plataforma de lanzamiento de algún candidato presidencial.
La prensa colonial –que se extiende hasta 1810-, sirve de instrumento a la
monarquía para formar opinión entre las clases cultas ilustradas que tenían
acceso a los periódicos. Este periodismo colonial tuvo una función divulgadora y
educativa para promover los ideales de las clases medias letradas que luego
protagonizarían el proceso de independencia.
En su libro José Manuel Jaime86 recupera los perfiles de los fundadores y
directores de medios en “un país de políticos y periodistas” y reconoce como
principal figura del periodismo político a Antonio Nariño, traductor de los Derechos
del Hombre y redactor de La Bagatela (1811), comienzo del periodismo de
oposición, que anuncia los reclamos revolucionarios a través de un vigoroso
manejo de la opinión.
86 JAIMES, José Manuel, Historia del periodismo político en Colombia, Bogotá, Halgraf, 1989.
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Según Jaimes, en la primera mitad del siglo XIX se desarrolla el periodismo
político más profesional, que coincide con la organización de los partidos políticos
tradicionales. Justamente hacia 1850, Manuel Ancízar, un ilustrado neogranadino
formado en las imprentas de Venezuela, fundó El Neogranadino periódico que
anunció un nuevo orden liberal acompañado de reformas económicas, de una
revaluación religiosa y de una nueva mirada a lo científico (fue el principal impulsor
de la Comisión Coreográfica). “Ancízar se propuso hacer de este periódico una
tribuna de conciliación entre los ciudadanos de ambos bandos”, afirma Gustavo
Otero Muñoz87. En este sentido, hay una precoz modernidad periodística en el
modelo del Neogranadino, identificado con un proyecto de nación progresista.
A mediados del siglo XIX también sobresalen la prensa satírica, con publicaciones
tan celebradas como El Duende, del general Juan José Flórez y El Alacrán, de
Joaquín Pablo Posada, y la prensa literaria, con publicaciones como El Mosaico,
de Eugenio Díaz y José María Vergara y Vergara, que tuvo tres épocas y plumas
de mucho fuste. En esta revista se publicó lo más valioso de la producción literaria
colombiana.
La prensa colombiana ingresó definitivamente a la modernidad en la segunda
mitad del siglo XIX con periódicos como El Papel periódico ilustrado, de Alberto
Urdaneta, que introdujo géneros como la crónica, el reportaje y el perfil y, como
renovación en la imagen gráfica, los grabados. El Telegrama, de Jerónimo Argáez,
primer diario no oficial que alcanza a durar tres lustros, con una planilla de
colaboradores de lujo, y El Correo Nacional (1890), de Carlos Martínez Silva, que
trató de superar el esquema del periodismo de opinión e impulsar los géneros
noticiosos, dándole estatus a la figura del repórter.
Finalizada la dictadura de Rafael Reyes, comienza un periodo dorado para la
prensa, con presidente republicano periodista: Carlos E. Restrepo. La generación
del centenario dirige los principales diarios y se destacan Eduardo Santos, Enrique
Olaya Herrera, Alfonso López, Laureano Gómez. Incluso el general Uribe Uribe
despliega sus campañas democráticas en El Liberal, diario que dirige hasta su
muerte en 1914. A finales de la segunda década irrumpe la prensa socialista, que
tiene corta vida, pero ardientes animadores como el cronista Luis Tejada. Con la
caída de la hegemonía conservadora se fortalece la prensa liberal y mantiene su
predominio hasta el fin de la República Liberal (1946) y el comienzo de la
violencia, cuando sufre el acoso de la censura.
87 OTERO MUÑOZ, Gustavo, Historia del periodismo en Colombia, Universidad Sergio Arboleda, Bogotá, 1998.
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Cincuenta años después, los semanarios de actualidad alcanzan su apogeo y la
prensa regional se fortalece con diarios como El Colombiano, de Medellín, pero sin
duda la hegemonía de la prensa escrita recae en El Tiempo, la empresa más
poderosa del siglo XX y del nuevo milenio, que se constituye como grupo
multimedia y simboliza las nuevas alianzas del poder político y económico del
mercado globalizado de la información, en detrimento del periodismo
independiente.
3. El periodismo como campo de investigación
Junto al desarrollo histórico de la actividad, el periodismo ha sustentado unas
tendencias teóricas (escuelas que responden a unas visiones políticas del
periodismo diferenciadas), un “cuerpo” de expertos, unas prácticas sociales y unos
lenguajes que han sido abordados desde el campo intelectual. Es por tanto un
campo del saber que ha ocupado un lugar importante en la construcción de la
comunicación como problema, lugar que puede ser rastreado en la historia de la
investigación en ciencias sociales y que implica hablar de los debates alrededor
del papel de la información en nuestra época; de la construcción de opinión
pública; de la relación entre las distintas concepciones de información periodística,
las esferas públicas y la sociedad civil; de las posibilidades de construcción de
sentido desde el concepto de actualidad o presente social; del papel político y la
influencia de los espacios informativos como instituciones especializadas centrales
en nuestras sociedades; de las especificidades de unas maneras de contar y de
usar las tecnologías en la construcción de mensajes informativos, etcétera.
“Desde los primeros estudios científicos sobre comunicación de Park y la escuela
de Chicago, en los años veinte del siglo XX, a las teorías sobre las sociedades de
la información y la incipiente cultura digital del cambio de siglo, los principales
desarrollos teóricos de la materia han prestado atención especial al ámbito
periodístico: funcionalismo, communication research, escuela de Frankfurt,
sociología del conocimiento, rutinas productivas, estudios culturales, agenda
setting, globalización e identidad...”88.
En el segundo decenio del siglo XX el periodismo se convierte en campo de
estudio, muy ligado a dos disciplinas, la sociología y la lingüística, y a dos ámbitos
concretos: el estudio de la opinión pública y los análisis de contenido de los
mensajes informativos.
88 Ibid. p. 11.
52
Marco de fundamentación y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
AFACOM – Bogotá, abril 20 de 2004
Con respecto al primer ámbito, Lipmann con su trabajo sobre la opinión pública en
192289 inaugura un campo investigativo que emparienta la información periodística
con la reflexión sobre la comunicación política y que ha dado lugar al desarrollo de
la reflexión sobre el papel de los medios de comunicación en la construcción de la
esfera pública, de la sociedad civil, de las formas comunicativas de relación entre
gobernantes y gobernados, etc. Estos estudios de opinión pública, que unen al
periodismo con la sociología, las ciencias políticas y la psicología social, han
estado muy relacionados durante todo el siglo XX con el análisis de los efectos
que los medios de comunicación ejercen en una sociedad, hasta los trabajos
actuales, que hacen hincapié en efectos a largo plazo y no directos, sino
cognitivos, referentes a la construcción que en los discursos informativos se
realiza de unos marcos de referencia social.
Este gran campo de estudios de opinión pública tiene su principal tendencia actual
en los estudios de agenda-setting o canalización de la agenda, desarrollados a
partir de la década de los setenta y que se basan en la capacidad que los
espacios informativos mediáticos tendrían para colocar, mediante los asuntos que
tratan, las agendas de discusión pública en la sociedad, es decir, determinar qué
asuntos son de interés público y cuáles no, lo que ha supuesto un giro en la
investigación, que pasa de darle la importancia central no a cómo nos hacen
pensar los medios, sino en qué nos hacen pensar.
Con respecto al segundo ámbito de investigación, está más centrado en un
método: el análisis de contenido, que ha acercado los estudios sobre periodismo a
la lingüística y ha supuesto un gran desarrollo de otros tipos de análisis de
mensajes. A pesar de existir como método en otras disciplinas, entra al campo del
periodismo de la mano de Lasswell entre los años 20 y 40, quien marca una
manera de acercarse a los mensajes periodísticos con sus ya clásicas preguntas
que no sólo se han convertido en metodología de investigación sino en manera de
construir los propios textos periodísticos: quién, qué, cuándo y cómo, preguntas
que se amplían dependiendo del tipo de periodismo que se defienda90. El análisis
de los contenidos informativos ha sido, junto a los estudios de opinión pública, el
campo más característico de la investigación sobre periodismo hasta por lo menos
mediados de los años ochenta. Relacionados con él están otros tipos de análisis
de mensajes periodísticos, como los análisis semióticos de gran fuerza en años
70, y trabajos sobre las noticias como los de Eliseo Verón91.
89 LIPPMANN, W., Public opinión, Nueva York, Free Press, 1922.
90 LASSWELL, H.D., Politics: who gets what, when, how, Nueva York, McGrawHill, 1936.
91 VERON, Eliseo, Construir el acontecimiento: Los medios de comunicación masiva y el accidente de la central
nuclear de ThreeMile Island, Buenos Aires, Gedisa, 1987. VERON, Eliseo, La semiosis social. Barcelona, Gedisa,
1986.
53
Marco de fundamentación y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
AFACOM – Bogotá, abril 20 de 2004
Pero más allá de los mensajes, el periodismo ha sido también estudiado desde
sus relaciones con las estructuras políticas y económicas. Son los estudios que
surgen a partir de la teoría crítica desarrollada en un principio por la escuela de
Frankfurt, que aunque creada en los años veinte en esa ciudad, desarrolla su
principal actividad a partir de los años 50, cuando es reabierta después del cierre
forzado por la Segunda Guerra Mundial. Son estudios que miran la actividad
periodística como sistema económico y político inserto a su vez en unas industrias
culturales que se relacionan con unos poderes y unos mercados capitalistas, y que
han dado lugar a investigaciones que se agrupan bajo el campo de la economía
política de la información. Entre los investigadores que han trabajado desde este
ámbito se podría citar a Manuel Vázquez Montalbán92 o Schelinger en Europa,
Herbert Schiller93 o Noam Chomsky94 en Estados Unidos, o algunos trabajos de
Mattelart95 en América Latina.
Estos estudios sobre periodismo basados en el concepto de industria cultural se
completan a partir de los años sesenta con una corriente de investigaciones que
desde los estudios culturales desarrollados a partir del trabajo del Center for
Contemporary Cultural Studies de Birmingham, empiezan a hacer énfasis en los
procesos de producción de las noticias y especialmente en los procesos culturales
que se relacionan con esa producción. Son estudios que en los últimos años
empiezan a indagar, por ejemplo, sobre las culturas profesionales de los
periodistas o sobre el papel del periodismo en la construcción de identidades
culturales.
Pero el proceso de producción de las noticias y los emisores eran ya elementos
centrales de dos tipos de investigaciones que se llevan a cabo desde los años
cincuenta: los estudios sobre el gatekeeper, y las investigaciones sobre
newsmaking. Los primeros se centran en el proceso de selección de las noticias y
suponen el uso de metodologías que implican un acercamiento a las redacciones
periodísticas. Son los trabajos de White96 o de Breed97 en los años cincuenta, y
que dan paso a los estudios de newsmaking en los setenta.
92 VAZQUEZ MONTALBAN, Manuel. Historia y comunicación social. Madrid: Alianza, 1985. VAZQUEZ MONTALBAN,
Manuel, Informe sobre la información, Barcelona, Fontanella, 1971.
93 SCHILLER, Herbert. Información y economía en tiempos de crisis. Madrid: Tecnos, 1986. SCHILLER, HERBERT,
Cultura S.A.: la apropiación corporativa de la expresión pública, Guadalajara, Universidad de Guadalajara, 1993.
94 CHOMSKY, N. Y HERMAN, E., Los guardianes de la libertad: propaganda, desinformación y consenso en los
medios de comunicación de masas, Barcelona, Crítica, 1990.
95 MATTELART, Armand, Las transnacionales y la comunicación de masas, Bogotá. Ideas, 1975.
96 WHITE, D.M., The “gatekeeper”: a case study in the selection of news. Journalism Quarterly, n°4, vol.27, 1950.
pp. 383-390.
97 BREED, Social control in the news room: a functional analysis, Social forces, n° 33. 1955. Pp. 326-335.
54
Marco de fundamentación y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
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Además, habría que citar los estudios sobre los lenguajes y géneros periodísticos,
que han sido, quizá, los más usados en la práctica de la profesión, y que incluyen
desde debates sobre las fronteras entre el periodismo y la literatura hasta
apuestas por unas relaciones más estrechas entre la escritura periodística y las
ciencias sociales en las maneras de construir, por ejemplo, desde la historia oral,
el periodismo de investigación o el periodismo de precisión. Con paquetes de
metodologías cualitativas de las ciencias sociales y del periodismo (reportería
avanzada) se busca elevar los estándares de calidad del periodismo escrito, sobre
todo en géneros como el reportaje, la crónica y el testimonio (relatos e historias de
vida).
Desde las Ciencias Sociales se ha asociado el estudio de la opinión pública a la
comunicación masiva y al quehacer periodístico en su papel de mediador social a
través de distintos y variados canales: prensa, radio, televisión y nuevos medios.
Las Ciencias Sociales asumen al periodismo y la opinión pública desde el papel
que cumplen en la sociedad contemporánea como espacios o instancias de
legitimación cultural y política a través del moldeamiento de normas, códigos
conductuales, cánones estéticos y maneras de ver el mundo.
En este cometido el periodismo y la opinión pública utilizan los medios masivos de
Comunicación como agentes socializadores de los individuos que compiten y a
veces suplantan a tradicionales empresas socializadoras como la familia, la
religión y la escuela. En consecuencia se impone asumir los medios como un
objeto de estudio que posibilita la comprensión de los elementos que articulan las
rutinas periodísticas, los contextos socio-culturales en los que estas rutinas se
realizan los múltiples y variados procedimientos socio lingüísticos que refuerzan la
denominada seducción mediática.
En esta línea Dader García98 sostiene que los asuntos de la realidad social que
preocupan a los profesionales de la actividad periodística se convierten en opinión
pública ya que estos mediadores públicos acaparan el poder o la función de
definir, valorar y canalizar los asuntos y circunstancias que pueden merecer
interés y notoriedad para el conjunto de la sociedad, tanto desde lo individual,
como en la intervención de sus instituciones.
El propio Dader rescata el fundamental aporte que hace Max Weber al abordaje
del fenómeno relacional Periodismo- opinión pública desde la sociología. Weber
propone que el objetivo del citado análisis debe concretarse en el estudio de
problemas culturales como:
98DADER GARCÍA, José Luis, El periodista en el espacio público, Barcelona, Bosch Comunicación, 1992.
55
Marco de fundamentación y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
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a) El modo como son organizadas las formas de influir las masas y el modo como
la sociedad moderna intenta adaptar y conformar al individuo: esto es la
consideración de la prensa y el periodismo como uno de los instrumentos de
construcción de carácter subjetivo del hombre moderno.
b) Las condiciones creadas por la opinión pública, uno de los determinantes más
importantes es hoy el medio masivo de comunicación, para la formación,
mantenimiento, destrucción y cambio de los aspectos artístico, científico, ético,
religioso, político social y económico de la cultura moderna.
El análisis global que del fenómeno prensa propone Weber requiere a su vez la
división en dos partes. La segunda de ellas es la que verdaderamente interesa
aquí: la relación entre opinión pública, sociedad y prensa, que comprende a su vez
tres subapartados: el análisis de la producción de opiniones, el estudio de las
influencias externas en las opiniones de los periódicos y el conocimiento de la
producción de la opinión pública.
4.
La formación de periodistas: debates y tendencias
El debate sobre la formación de los periodistas está ligado dos aspectos: por un
lado, la discusión sobre si el periodismo es una profesión o un oficio. Por otro lado,
la falta de acuerdo que el propio mundo académico tiene con respecto a los
contenidos que se deben enseñar.
Con respecto al primer punto, la profesionalización del periodismo, es decir, el
reconocimiento social de la actividad periodística se remonta a la segunda mitad
del siglo XIX. Está unida, evidentemente, al nacimiento del periodismo moderno,
que se desarrolla de la mano del crecimiento de la población urbana y de la
ampliación de la participación política propia de la cultura de masas. Sin embargo,
también es muy temprano el debate sobre la profesionalización del periodista, y
por consiguiente sobre el carácter de sus estudios. Dos posiciones se enfrentan: la
de los que creen en la profesionalización con base en la creciente especialización
de las actividades periodísticas y en su inserción como una disciplina de las
ciencias humanas que implica un acercamiento intelectual cualificado, y la de los
que creen que la profesionalización, y sobre todo su acreditación con un título
académico, implica un recorte de la libertad de expresión (en la medida en que se
privilegia un gremio).
56
Marco de fundamentación y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
AFACOM – Bogotá, abril 20 de 2004
Lo cierto es que desde los comienzos de la actividad periodística se crean las
primeras instituciones dedicadas a la enseñanza de la práctica periodística99. Uno
de los padres fundadores del periodismo en Estados Unidos, país donde estos
estudios han alcanzado su máximo desarrollo, fue Joseph Pulitzer (1904), quien
sentó las bases del primer Colegio de Periodismo, convencido de que el
periodismo era la más noble de todas las profesiones y por tanto no podía ser
dejada por completo al avatar de la autoeducación. En Europa, en cambio, arraigó
la idea de que la formación más adecuada para los periodistas era una general
que se completaba con la transmisión de las técnicas en las redacciones. “De este
modo se afirmaba que el mejor periodista era quien había realizado una carrera
universitaria y después había aprendido las técnicas periodísticas en una
redacción”100.
En general, estos debates han tenido como actores principales a los medios de
comunicación, por un lado, y a las instituciones de enseñanza del periodismo,
especialmente las universidades, por otro lado. Un debate que se podría resumir
en la crítica que se hace a la formación en periodismo como una ciencia social de
la que se aprende sobre todo a analizar y a criticar el proceso de producción
periodística más que a producir esos contenidos.
Es decir, se acusa a las universidades de abarcar el periodismo desde la teoría y
no como una actividad práctica.
Por su parte, las universidades discuten que su papel no es únicamente enseñar
técnicas dirigidas a cumplir con determinados según las necesidades
empresariales, sino, además, construir una autocrítica permanente de un oficio
cuya importancia social es decisiva; hacer consciente el nivel inconsciente de las
reglas que la propia práctica aplica; preparar a ciudadanos con capacidad crítica
para realizar sus funciones profesionales, “capaces de orientarse por sí mismos en
el ejercicio de su profesión aunque tengan que adquirir en el bufete, en la consulta
o en la redacción la experiencia profesional o el hábito artesanal”101. Para el
periodista y profesor Núñez Ladeveze, “la función didáctica de la universidad no
puede transformarse en –ni concebirse como- una tarea servil de instituciones
sociales específicas. El mero adiestramiento en el oficio que se adquiere en una
redacción es, por lo común, insuficiente para asegurar la formación integral y
humanística que la sociedad reclama a los periodistas”102.
99 ORTEGA, Félix y HUMANES, María. Luisa, Algo más que periodistas, sociología de una profesión, Barcelona,
Ariel Sociología, 2000, p. 99.
100 Ibid. p. 107.
101 NÚÑEZ LADEVEZE, J. L., Manual para periodismo. Veinte lecciones sobre el contexto, el lenguaje y el texto de
la información, Barcelona, Ariel comunicación, 1991. pp. 11-17.
102 Ibid, 11-17.
57
Marco de fundamentación y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
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Sin embargo, según varios expertos, la dicotomía entre estudios universitarios
versus aprendizaje práctico parece haber sido en parte superada en las dos
últimas décadas, con el asentamiento de la formación de periodistas en las
universidades como resultado de tres factores: “el interés de los medios de
comunicación en mejorar la cualificación profesional de sus trabajadores; las
universidades o escuelas superiores que deciden ofrecer una formación basada
en criterios científicos, y el sistema político, que considera funcional la creación de
estas instituciones”. Para el sociólogo español Félix Ortega, los aportes que la
academización de la enseñanza del periodismo ha hecho a la actividad
periodística son evidentes. “Directamente ha afectado a los contenidos de la
formación por cuanto se ha hecho hincapié en las implicaciones sociales y
políticas de la comunicación de masas, en la especialización, e incluso en la
incorporación de los métodos científicos como parte de las técnicas de trabajo
periodístico (por ejemplo en el periodismo de investigación). Más indirectamente
los efectos de esta formación científica han repercutido también en la propia
evolución del periodismo hacia el estatus de profesión. Así, ha permitido la
introducción de innovaciones en los modos de trabajar, mayor especialización,
cualificación y autonomía, y en menor medida ha servido como control en la
selección y reclutamiento de periodistas”103.
Las tres grandes tradiciones periodísticas en occidente marcan el carácter de la
enseñanza del periodismo: “a la tradición norteamericana se le atribuyen la crónica
escueta de hechos, la objetividad, el interés humano, la indagación profunda,
cierta investigación y el escaso intelectualismo, con un estilo pragmático y
efectista, espectacular, doméstico y de cuento individualizado”. Por su parte, a la
tradición británica se la vincula, en su modelo de prensa “seria” (contrapuesto a la
popular), con la separación clara entre hechos y opiniones; con un estilo “más
sobrio que el norteamericano (que es más sencillo) o el latino (que juega más con
las palabras), suele preocuparse por los datos y las fuentes y no rehúye la
polémica bien documentada”. En cuanto a la tradición latina, “se la considera más
politizada y literaria que las otras dos”104.
103 ORTEGA, o. c. p. 108.
104 GOMEZ, MOMPART, J. L., o. c. pp.11-12.
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Marco de fundamentación y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
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A estas tradiciones responden, en general, tres modelos de enseñanza del
periodismo. El de Estados Unidos, basado en el aprendizaje de técnicas,
lenguajes y tecnologías, con mucho énfasis en la escritura periodística y en
convertir a las universidades en simulacro de redacciones periodísticas incluso
mediante convenios con distintas empresas periodísticas, junto a una gran
preocupación por la investigación; el de Europa, con estudios más generalistas,
más cercanos a las ciencias humanas y sociales, lo que tendría que ver con que
en este continente se “asignaban funciones distintas al periodismo, en severo
contraste con el pragmatismo norteamericano”105. Y el de América Latina, que
aunque en un principio adoptó el modelo nortamericano, en las últimas décadas
ha ligado el periodismo a los estudios sobre comunicación social, con énfasis en
las teorías y los campos de esta disciplina.
En la actualidad son varias las formas adoptadas para la enseñanza del
periodismo, aunque es en las universidades donde se siguen formando
mayoritariamente los periodistas. Pero junto a estas, han surgido en los últimos
años los cursos de capacitación en los propios medios de comunicación, entre los
que se podrían citar las experiencias de El Clarín de Argentina o la escuela de El
País en España, que, sin embargo, no pretenden sustituir a los estudios
universitarios, sino más bien brindar una capacitación permanente a los ya
graduados. Surgen también las escuelas de periodismo de educación no superior,
entre las que se pueden citar la experiencia de la Fundación para un Nuevo
Periodismo Iberoamericano, abierta por Gabriel García Márquez en Colombia y
que se ocupa de la formación de periodistas en ejercicio, fundamentalmente con
énfasis en las narrativas desde una posición ética. Por tanto, los estudios en
periodismo que no se inscriben en la universidad apuntan a completar, para
periodistas en ejercicio, esos estudios universitarios.
Son por tanto las universidades los lugares en los que mayoritariamente se siguen
formando los periodistas. Con varias modalidades, aunque con un predominio del
periodismo como estudios de pregrado. Unos estudios que en América Latina se
inscriben, en general, dentro de las carreras de comunicación social como un
énfasis específico de las mismas, aunque en los últimos años se vive una vuelta a
las carreras de periodismo especialmente en las universidades brasileñas, al
modo de las universidades estadounidenses, que mantienen la especificidad de
las escuelas de periodismo, normalmente dentro de las facultades de
comunicación y artes.
105 GARGUREVICH, Juan, Hacia nuevas maneras de enseñar y aprender el periodismo. En: ENTEL, Alicia (comp.).
Periodistas: entre el protagonismo y el riesgo, Buenos Aires, Paidós, 1997. p.391.
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Marco de fundamentación y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
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En Colombia, ya la Universidad de Antioquia recuperaba la carrera de periodismo
en 1999, como respuesta a un debate sobre la conveniencia de subsumir el
periodismo en el vasto campo de la comunicación social. Un debate que parte de
asumir la riqueza que para el periodismo ha supuesto poder mirarse dentro de los
procesos de construcción de sentido y los procesos culturales que atraviesa la
comunicación, pero también de asumir que en algunas universidades eso ha
supuesto un alejamiento de los estudios del periodismo de disciplinas tan
cercanas como la política, la historia o la literatura, o una ruptura, por la
incapacidad de encontrar las relaciones que las unen en el proceso de
aprendizaje, entre las teorías de la comunicación y las prácticas y narrativas
periodísticas.
Una ruptura que en la mayoría de universidades norteamericanas y europeas se
salva incluyendo el periodismo como una carrera específica, pero que implica
pasar por estudios de comunicación y ciencias sociales en dos modalidades: un
periodo de estudios comunes para varias carreras afines, normalmente de uno o
dos años, junto a otros dos o tres años de estudios específicos en periodismo, o
una carrera de periodismo pero que implica pasar por unas materias electivas que
se escogen de una oferta de otras carreras de la universidad.
Dentro del primer modelo uno de los ejemplos más representativos es el de la
facultad de Ciencias de la Información de la Universidad Complutense de Madrid,
con un primer año de estudios compartidos entre las distintas carreras y cuatro
años de materias de periodismo. Este modelo es aplicado en América Latina en
universidades como la de Buenos Aires, en cuya carrera de comunicación social
hay un tronco común ligado a las disciplinas de la comunicación, la lingüística, las
ciencias sociales, la economía, la psicología y las metodologías de investigación, y
un ciclo de periodismo. Dentro del segundo modelo se mueven muchas
universidades de Estados Unidos, como la de Missouri, de gran tradición en
estudios de periodismo, la universidad de Sheffield en Inglaterra o la Autónoma de
Barcelona. En estas universidades, hay unas materias obligatorias que cubren los
requisitos exigidos para obtener el título de periodista, junto con una oferta de
materias optativas que responden a ámbitos muy específicos del periodismo
(como los periodismos especializados o áreas como la edición de fotografía) o a
ámbitos que sin pertenecer al periodismo suponen una profundización en campos
complementarios (como, por ejemplo, la historia de los movimientos sociales del
siglo XX) y que se ofrecen en diversos departamentos de las universidades.
En general, los estudios de periodismo, en la mayoría de las universidades,
abarcan tres áreas: las ciencias humanas, la comunicación y las prácticas
periodísticas. De las ciencias humanas, se privilegia el conocimiento del derecho,
la economía, la historia, la política, la estructura social y la literatura. La
comunicación está presente a través de las teorías, su historia y el conocimiento
general de áreas como las relaciones públicas, la publicidad, la imagen o el
marketing.
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Marco de fundamentación y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
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En la mayoría de los estudios de pregrado, de aquí se derivan una serie de
materias más relacionadas con la lingüística, como el análisis de textos o la
semiótica. En cuanto a la estructuración de las materias sobre prácticas
periodísticas, se siguen privilegiando tres ámbitos: la comprensión de los medios
de comunicación masiva, normalmente a través de la clasificación tradicional por
materias y soportes (radio, prensa, televisión y ahora Internet); las distintas
funciones que un periodista se supone que realiza en esos medios: redacción en
diversos géneros, edición, diagramación, fotografía...; y el periodismo como campo
del saber en la sociedad contemporánea: sus teorías, su historia, su relación con
la economía y la política, su relación con el derecho.
61
Marco de fundamentación y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
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V. Caracterización de la formación profesional en
Comunicación Social y Periodismo en Colombia
Para la elaboración de los Exámenes de Calidad de la Educación Superior ECAES en Comunicación e Información es indispensable tener en cuenta la
manera como está organizado el campo en el ámbito de la formación profesional
en Colombia. Por ello presentamos una descripción de los programas registrados
ante el ICFES y la estructura general de los planes de estudio, las áreas de
formación específicas y algunos perfiles profesionales de las carreras de
Comunicación Social y Periodismo en el país.
1. Programas registrados / Denominaciones / Ciudades
Es necesario tener en cuenta que en Colombia existen 48 instituciones de
educación superior, entre públicas y privadas, que ofrecen 72 programas
académicos profesionales relacionados con la comunicación social, el periodismo
y los medios (carreras de pregrado, especializaciones y maestrías). Igualmente
figuran 17 institutos técnicos y tecnológicos que cuentan con programas como
locución y producción en radio y televisión, entre otros. Actualmente 35
universidades, con programas en comunicación, están afiliadas a la Asociación
Colombiana de Facultades y Programas Universitarios en Comunicación e
Información - AFACOM.
El mayor número de programas de comunicación registrados ante el ICFES se
concentra en universidades de Bogotá (18), Medellín (12), Cali (4), Barranquilla
(2), Cartagena (3). En Montería (2), Tunja (1), Neiva (3), Manizales (1),
Bucaramanga (3) y Popayán (1) y, aparece registrado un programa en las
siguientes ciudades: Ibagué (1), Pamplona (1), Armenia (1), Girardot (1), Pasto (1),
Pereira (1), Santa Marta (1), Sincelejo (1), Palmira (1), Villavicencio (1) y doce (12)
sedes más del programa de Comunicación Social de la UNAD. De estas
universidades sólo diez son de carácter público y las restantes son privadas. La
duración de los estudios oscila entre 8 y 10 semestres. Para “1995 en estas
universidades estaban matriculados unos 6.500 alumnos y hasta el mismo año,
habían egresado unos 22.000 profesionales de la comunicación”.106
106 FELAFACS, Investigación sobre los campos profesionales y mercados laborales en comunicación en América
Latina. Información de referencia: Facultades de Comunicación en Colombia. Bogotá: mimeo, 1996. También se
puede consultar las actuales bases de datos elaboradas para este proyecto por la Secretaría General de AFACOM y
la Coordinación Nacional del Proyecto ECAES en Comunicación e Información, a cargo del doctor Antonio Roveda
Hoyos.
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Marco de fundamentación y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
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Analistas y otros profesionales de las ciencias sociales, aún siguen pensando que
quien estudia comunicación social sólo se dedica al periodismo y, especialmente,
al periodismo en televisión. Esto no es cierto, porque además del periodismo, los
egresados, hasta el año 2000, se especializaron principalmente en comunicación
organizacional, comunicación educativa, publicidad y comunicación para el
desarrollo. Pero también es necesario reconocer que en los últimos años, la oferta
académica de estas carreras se ha ampliado, diversificado y especializado por las
reformas curriculares y por el surgimiento de nuevas propuestas educativas en
áreas como: producción y administración de medios, producción de televisión,
periodismo cultural, relaciones internacionales, comunicación corporativa,
periodismo investigativo, comunicación participativa y comunitaria, lenguaje
audiovisual, producción audiovisual y producción editorial entre otras.
Asistimos a un desplazamiento del periodismo como área de preferencia, a otros
campos profesionales, donde el comunicador aparece como un estratega, como
un diseñador de propuestas de comunicación para las empresas públicas,
privadas, organizaciones sociales y comunitarias, o hacia el desempeño en
campos más especializados relacionados con la producción de comunicación,
principalmente, en lo referente a la producción televisiva y audiovisual. Es
necesario resaltar la experiencia colombiana de la Universidad Nacional Abierta y
a Distancia —como otra modalidad educativa— y su programa de comunicación
social con énfasis en comunicación comunitaria. La UNAD en este momento
cuenta con 31 CEAS (Centros de Educación a Distancia) o sedes en el país. Las
31 sedes se encuentran distribuidas en 22 de los 31 departamentos. El programa
de comunicación se encuentra en 16 de los 22 departamentos con 20 CEAS
(sedes). La UNAD en sus programas cuenta 22.517 estudiantes y en
Comunicación Social 474 en todo el país.
Los programas de pregrado en comunicación en Colombia están divididos en los
siguientes niveles académicos: tecnológico terminal, técnico profesional,
especialización - tecnológica y universitarios. Las instituciones de carácter técnico
y tecnológico son aquellas que ofrecen programas de formación de carácter
operativo e instrumental y de especialización en sus respectivos campos de
acción. Mientras que en las universidades deben realizar actividades de
investigación científica y tecnológica, la formación académica en profesiones o
disciplinas y la producción de conocimiento. Con base en las estadísticas del
Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior —ICFES— en
cada uno de los niveles de pregrado aparecen los siguientes programas
académicos de comunicación con sus énfasis, número de instituciones y ciudades
donde se concentran:
63
PREGRADOS EN COMUNICACIÓN EN COLOMBIA
**
FACULTADES Y PROGRAMAS UNIVERSITARIOS
EN COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN
REGIÓN ANTIOQUIA
NOMBRE DE LA
INSTITUCIÓN
FACULTAD
PROGRAMA
CORPORACIÓN
Comunicación
Comunicación Social
COLEGIATURA
Organizacional
COLOMBIANA
CORPORACIÓN
Comunicación y Periodismo Comunicación y Periodismo
UNIVERSITARIA
LASALLISTA
CORPORACIÓN
Comunicación
Comunicación Social
UNIVERSITARIA
Organizacional
REMINGTON
FUNDACIÓN
UNIVERSITARIA
Comunicación Social
Comunicación Social
CATÓLICA DEL NORTE
FUNDACIÓN
Comunicación Social
Comunicación Social
UNIVERSITARIA LUIS
AMIGÓ
POLITÉCNICO
Escuela de Comunicación
Comunicación Social
COLOMBIANO JAIME
Audiovisual
ISAZA CADAVID
UNIVERSIDAD
COOPERATIVA DE
Ciencias de la
Comunicación Social
COLOMBIA-SECCIONAL
Comunicación
MEDELLÍN
UNIVERSIDAD DE
Comunicación SocialComunicación
ANTIOQUIA
Periodismo
Comunicación y Relaciones Comunicación y Relaciones
UNIVERSIDAD DE
Corporativas
Corporativas
MEDELLÍN
UNIVERSIDAD ESCUELA
Comunicación SocialDE ADMINISTRACIÓN Y
Periodismo
FINANZAS-EAFIT
UNIVERSIDAD NACIONAL
ABIERTA Y A DISTANCIAUNAD
Seccional
Ciencias Humanas y
Sociales
UNIVERSIDAD
PONTIFICIA
BOLIVARIANA
Ciencias Sociales
No. PROGRAMAS EN EL
ESTADO DEL PROGRAMA
PAÍS // OTRAS
REGIONES
NOMBRE DECANO (A)
NOMBRE DIRECTOR (A)
CIUDAD
1 Medellín - Principal
ACTIVO
Jorge Lopera Yepes
Jorge Lopera Yepes
Medellín, Antioquia
1 Medellín - Principal
ACTIVO
Diego León Salazar Vargas
Diego León Salazar Vargas
Medellín, Antioquia
1 Medellín - Principal
ACTIVO
Juan Carlos Olier Restrepo
Juan Carlos Olier Restrepo
Medellín, Antioquia
1 Medellín - Principal
INACTIVO
Nelson Darío Roldán
Nelson Darío Roldán
Medellín, Antioquia
1 Medellín - Principal
ACTIVO
Ancízar Vargas
Ancízar Vargas
Medellín, Antioquia
1 Medellín - Principal
ACTIVO
José Samuel Arango
Martínez
José Samuel Arango
Martínez
Medellín, Antioquia
1 Medellín - Seccional
1 Neiva - Seccional
1 Bogotá - Principal
ACTIVO
Juan Carlos Velásquez
Estrada
Juan Carlos Velásquez
Estrada
Medellín, Antioquia
1 Medellín - Principal
ACTIVO
María Helena Vivas López
María Helena Vivas López
Medellín, Antioquia
1 Medellín - Principal
ACTIVO
Luis Mariano González A.
Luis Mariano González A.
Medellín, Antioquia
INACTIVO
Comunicación Social
1 Bogotá, D.C. - Principal
1 Bucaramanga - Seccional
1 Medellín - Seccional
1 Palmira - Seccional
***
ACTIVO
Comunicación Social
1 Medellín - Principal
1 Bucaramanga - Seccional
1 Montería - Seccional
ACTIVO
PROGRAMAS ACTIVOS
PROGRAMAS INACTIVOS
TOTAL
10
2
12
**Base de Datos elaborada a propósito del desarrollo del Proyecto Ecaes en los Programas Profesionales
en Comunicación e Información 2004-2005, a cargo del Coordinador Nacional del Proyecto y Secretario General
de AFACOM, Dr. Antonio Roveda H. Bogotá, D.C., abril 2004
Medellín, Antioquia
Jazmín Castañeda
Alirio Valencia
José Guillermo Ánjel Rendó José Guillermo Ánjel Rendó
Medellín, Antioquia
Medellín, Antioquia
FACULTADES Y PROGRAMAS UNIVERSITARIOS
EN COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN
REGIÓN CARIBE
NOMBRE DE LA
INSTITUCIÓN
FACULTAD
CORPORACIÓN
UNIVERSITARIA DEL
CARIBE
PROGRAMA
No. PROGRAMAS EN EL
PAÍS // OTRAS
REGIONES
Comunicación SocialPeriodismo
ESTADO DEL
PROGRAMA
Comunicación Social
Comunicación Social
1 Montería - Principal
INACTIVO
UNIVERSIDAD
AUTÓNOMA DEL CARIBE
Ciencias Humanas y
Sociales
Comunicación SocialPeriodismo
1 Barranquilla - Principal
ACTIVO
Comunicación SocialPeriodismo
UNIVERSIDAD DEL
Humanidades y Ciencias
NORTE
Sociales
UNIVERSIDAD JORGE
Comunicación, Diseño y
TADEO LOZANOPublicidad
SECCIONAL CARTAGENA
UNIVERSIDAD
Escuela de Derecho y
PONTIFICIA
Ciencias Políticas
BOLIVARIANASECCIONAL MONTERÍA
NOMBRE DIRECTOR
(A)
INACTIVO
CORPORACIÓN
UNIVERSITARIA DEL
SINÚ-CUS
UNIVERSIDAD DE
CARTAGENA
NOMBRE DECANO (A)
Sincelejo, Sucre
Marco de Castro
Arianna Córdoba
Montería, Córdoba
Belinda García
Barranquilla, Atlántico
INACTIVO
Comunicación SocialPeriodismo
1 Barranquilla - Principal
ACTIVO
Comunicación Social
1 Bogotá - Principal
1 Cartagena de Indias Seccional
ACTIVO
Comunicación Social y
Periodismo
1 Medellín - Principal
1 Bucaramanga - Seccional
1 Montería - Seccional
ACTIVO
CIUDAD
Cartagena, Bolívar
Ángela María Upegui
Alfonso Sabbagh
Barranquilla, Atlántico
Ángela María Upegui
Cartagena, Bolívar
Julián Forero Sandoval
Montería, Córdoba
UNIVERSIDAD SERGIO
ARBOLEDA-SECCIONAL
SANTA MARTA
Comunicación Social
Comunicación SocialPeriodismo
1 Bogotá - Principal
1 Santa Marta - Seccional
ACTIVO
Sara Giraldo
Sara Giraldo
Santa Marta, Magdalena
UNIVERSIDAD
TECNOLÓGICA DE
BOLÍVAR
Comunicación Social
Comunicación SocialPeriodismo
1 Cartagena - Principal
ACTIVO
Manuel Vidal Noguera
Manuel Vidal Noguera
Cartagena, Bolívar
PROGRAMAS ACTIVOS
PROGRAMAS INACTIVOS
TOTAL
6
3
9
Asociación Colombiana de Facultades y Programas Universitarios en Comunicación e Información-AFACOM
FACULTADES Y PROGRAMAS UNIVERSITARIOS
EN COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN
REGIÓN CENTRO
NOMBRE DE LA
INSTITUCIÓN
FACULTAD
PROGRAMA
CORPORACIÓN
UNIVERSITARIA DE
Artes
CIENCIA Y DESARROLLO
CORPORACIÓN
Relaciones Públicas e
UNIVERSITARIA NUEVA
Institucionales
COLOMBIA
FUNDACIÓN
POLITÉCNICO
Comunicación Social
GRANCOLOMBIANO
FUNDACIÓN
Ciencias Sociales,
UNIVERSIDAD CENTRAL
Humanidades y Artes
FUNDACIÓN
UNIVERSITARIA DE
Comunicación Social
BOGOTÁ JORGE TADEO
LOZANO
FUNDACIÓN
Ciencias Jurídicas y
UNIVERSITARIA DE
Sociales
BOYACÁ
FUNDACIÓN
Ciencias de la
UNIVERSITARIA LOS
Comunicación
LIBERTADORES
FUNDACIÓN
Ciencias de la
UNIVERSITARIA LOS
Comunicación
LIBERTADORESSECCIONAL NEIVA
FUNDACIÓN
UNIVERSITARIA SAN
ALFONSO-FUSA
FUNDACIÓN
UNIVERSITARIA SAN
Publicidad y Mercadeo
MARTÍN
PONTIFICIA
UNIVERSIDAD
Comunicación y Lenguaje
JAVERIANA
UNIMINUTOCiencias de la
CORPORACIÓN
Comunicación
UNIVERSITARIA
MINUTO DE DIOS
UNIMINUTOCiencias de la
CORPORACIÓN
Comunicación
UNIVERSITARIA
MINUTO DE DIOS
UNIVERSIDAD
Ciencias de la
COOPERATIVA DE
Comunicación
COLOMBIA
UNIVERSIDAD
Comunicación SocialCOOPERATIVA DE
Periodismo
COLOMBIA-SECCIONAL
NEIVA
No. PROGRAMAS EN EL
PAÍS // OTRAS
REGIONES
Dirección y Producción de
Radio y Televisión
ESTADO DEL
PROGRAMA
NOMBRE DIRECTOR
(A)
CIUDAD
INACTIVO
Germán Pérez
Bogotá, D.C.
Orlando Medina Plazas
Bogotá, D.C.
Jhon F. Torres
Bogotá, D.C.
Jorge Enrique Manrique
Grisales
Bogotá, D.C.
Vera Schütz
Bogotá, D.C.
Ethna Yaneth Romero
Garzón
Tunja, Boyacá
NOMBRE DECANO (A)
Relaciones Públicas e
Institucionales
1 Bogotá - Principal
INACTIVO
Comunicación Social Periodismo
1 Bogotá, D.C. - Principal
ACTIVO
Escuela de Comunicación
Social - Periodismo
1 Bogotá, D.C. - Principal
ACTIVO
Comunicación Social
1 Bogotá, D.C. - Principal
1 Cartagena - Seccional
ACTIVO
Comunicación Social
1 Tunja - Principal
ACTIVO
Comunicación SocialPeriodismo
1 Bogotá, D.C. - Principal
1 Neiva - Seccional
ACTIVO
Fernando Barrero Chávez
Bogotá, D.C.
Comunicación SocialPeriodismo
1 Bogotá, D.C. - Principal
1 Neiva - Seccional
ACTIVO
Fernando Barrero Chávez
Neiva, Huila
Carlos Augusto García
López
Vera Schütz
Medios de Comunicación
Pastoral
INACTIVO
P. Luis Antonio Rojas
López
Bogotá, D.C.
Comunicación SocialPeriodismo
INACTIVO
Claudia Ramos
Bogotá, D.C.
Comunicación Social
1 Bogotá, D.C. - Principal
1 Cali, Valle del Cauca
ACTIVO
Jürgen Horlbeck
José Miguel Pereira
Bogotá, D.C.
Comunicación SocialPeriodismo
1 Bogotá, D.C. - Principal
1 Girardot - Seccional
ACTIVO
Antonio Roveda Hoyos
César Augusto Rocha
Torres
Bogotá, D.C.
Comunicación SocialPeriodismo
1 Bogotá, D.C. - Principal
1 Girardot - Seccional
ACTIVO
Antonio Roveda Hoyos
Orlando Sochimilca
Girardot, Cundinamarca
Comunicación Social
1 Bogotá, D.C. - Principal
1 Medellín, Seccional
1 Neiva, Seccional
ACTIVO
Roger Cisneros
Roger Cisneros
Bogotá, D.C
Comunicación SocialPeriodismo
1 Bogotá, D.C. - Principal
1 Medellín - Seccional
1 Neiva - Seccional
ACTIVO
Olga Patricia Sánchez
Rubio
Olga Patricia Sánchez
Rubio
Neiva, Huila
Asociación Colombiana de Facultades y Programas Universitarios en Comunicación e Información-AFACOM
UNIVERSIDAD DE LA
SABANA
UNIVERSIDAD DEL
META
UNIVERSIDAD DEL
ROSARIO
UNIVERSIDAD DEL
TOLIMA
UNIVERSIDAD
EXTERNADO DE
COLOMBIA
UNIVERSIDAD INCCA DE
COLOMBIA
UNIVERSIDAD
NACIONAL ABIERTA Y A
DISTANCIA-UNAD
BOGOTÁ
UNIVERSIDAD SANTO
TOMÁS DE AQUINOUSTA
UNIVERSIDAD SERGIO
ARBOLEDA
UNIVERSIDAD
SURCOLOMBIANA
Escuela de Ciencias
Humanas
Comunicación SocialPeriodismo
Comunicación SocialPeriodismo
Comunicación SocialPeriodismo
Periodismo y Opinión
Pública
Comunicación SocialPeriodismo
Comunicación SocialPeriodismo
Comunicación SocialPeriodismo
1 Bogotá, D.C. - Principal
ACTIVO
Comunicación Social y
Corporativa
Comunicación Social y
Corporativa
1 Bogotá, D.C. - Principal
ACTIVO
Ciencias Humanas y
Sociales
Comunicación Social
1 Bogotá, D.C. - Principal
1 Medellín - Seccional
1 Bucaramanga - Seccional
1 Palmira - Seccional
***
ACTIVO
Comunicación Social para
la Paz
Comunicación Social
1 Bogotá, D.C. - Principal
ACTIVO
1 Bogotá, D.C. - Principal
ACTIVO
1 Neiva - Principal
ACTIVO
PROGRAMAS ACTIVOS
PROGRAMAS INACTIVOS
TOTAL
20
5
25
Comunicación Social
Comunicación Social
Comunicación Social
Ciencias Sociales y
Humanas
Comunicación SocialPeriodismo
Comunicación Social y
Periodismo
1 Bogotá, D.C. - Principal
ACTIVO
César Mauricio Velásquez
César Mauricio Velásquez
Bogotá, D.C,
1 Meta - Principal
ACTIVO
Claudia Marcela Méndez
González
Claudia Marcela Méndez
González
Villavicencio, Meta
1 Bogotá, D.C. - Principal
ACTIVO
Cristian Schumaher
Luisa Fernanda Acosta
Bogotá, D.C,
INACTIVO
Ibagué, Tolima
Miguel Méndez Camacho
Miguel Méndez Camacho
Bogotá, D.C.
Directora (E)
Virginia Padilla
Bogotá, D.C.
Jazmín Castañeda
María Isabel Cortés C.
Bogotá, D.C,
Fray Adalmiro Arias
Agudelo, O.P
Diana Sofía Giraldo de
Melo
Luis Carlos Rodríguez
Ramírez
Fray Adalmiro Arias
Agudelo, O.P
Diana Sofía Giraldo de
Melo
Asociación Colombiana de Facultades y Programas Universitarios en Comunicación e Información-AFACOM
Benjamín Alarcón
Bogotá, D.C.
Bogotá, D.C
Neiva, Huila
FACULTADES Y PROGRAMAS UNIVERSITARIOS
EN COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN
REGIÓN EJE CAFETERO
NOMBRE DE LA
INSTITUCIÓN
UNIVERSIDAD
CATÓLICA POPULAR DE
RISARALDA
UNIVERSIDAD DE
MANIZALES
UNIVERSIDAD DEL
QUINDIO
FACULTAD
Comunicación Social
Comunicación Social
Derecho
PROGRAMA
No. PROGRAMAS EN EL
PAÍS // OTRAS
REGIONES
ESTADO DEL
PROGRAMA
Comunicación Social
1 Pereira - Principal
ACTIVO
1 Manizales - Principal
ACTIVO
1 Armenia - Principal
ACTIVO
PROGRAMAS ACTIVOS
PROGRAMAS INACTIVOS
TOTAL
3
0
3
Comunicación SocialPeriodismo
Comunicación Social y
Periodismo
NOMBRE DIRECTOR
(A)
CIUDAD
Cristina Botero Salazar
Cristina Botero Salazar
Pereira, Risaralda
César Augusto Montes
Loaiza
César Augusto Montes
Loaiza
Práxedes Aristizábal
Granada
NOMBRE DECANO (A)
Asociación Colombiana de Facultades y Programas Universitarios en Comunicación e Información-AFACOM
Manizales, Caldas
Armenia, Risaralda
FACULTADES Y PROGRAMAS UNIVERSITARIOS
EN COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN
REGIÓN ORIENTE
FACULTAD
PROGRAMA
No. PROGRAMAS EN EL
PAÍS // OTRAS
REGIONES
ESTADO DEL
PROGRAMA
NOMBRE DECANO (A)
NOMBRE DIRECTOR
(A)
CIUDAD
Comunicación Social
Comunicación SocialPeriodismo
1 Bucaramanga - Principal
ACTIVO
Luz Amalia Camacho
Velásquez
Martha Lucía Mejía
Bucaramanga, Santander
Artes Integradas y
Humanidades
Comunicación Social
1 Pamplona - Principal
ACTIVO
Jairo Samuel Becerra
Riaño
William Javier Gómez
Pamplona, Norte
Santander
UNIVERSIDAD
NACIONAL ABIERTA Y A
DISTANCIA-UNAD
Ciencias Humanas y
Sociales
Comunicación Social
1 Bogotá, D.C. - Principal
1 Bucaramanga - Seccional
1 Medellín - Seccional
1 Palmira - Seccional
***
ACTIVO
Jazmín Castañeda
William Mantilla
Bucaramanga, Santander
UNIVERSIDAD
PONTIFICIA
BOLIVARIANASECCIONAL
BUCARAMANGA
Ciencias Sociales
Escuela de Comunicación
Social
1 Medellín - Principal
1 Bucaramanga - Seccional
1 Montería - Seccional
ACTIVO
Teresa del Pilar Niño
Benavides
Teresa del Pilar Niño
Benavides
Bucaramanga, Santander
PROGRAMAS ACTIVOS
PROGRAMAS INACTIVOS
TOTAL
4
0
4
NOMBRE DE LA
INSTITUCIÓN
UNIVERSIDAD
AUTÓNOMA DE
BUCARAMANGA
UNIVERSIDAD DE
PAMPLONA
Asociación Colombiana de Facultades y Programas Universitarios en Comunicación e Información-AFACOM
FACULTADES Y PROGRAMAS UNIVERSITARIOS
EN COMUNICACIÓN Y PERIODISMO
REGIÓN SUROCCIDENTE
NOMBRE DE LA
INSTITUCIÓN
PONTIFICIA
UNIVERSIDAD
JAVERIANA-SECCIONAL
CALI
UNIVERSIDAD
AUTÓNOMA DE
OCCIDENTE
No. PROGRAMAS EN EL PAÍS
ESTADO DEL PROGRAMA
// OTRAS REGIONES
FACULTAD
PROGRAMA
Comunicación Social
Comunicación
1 Bogotá - Principal
1 Santiago de Cali - Seccional
Comunicación Social
Comunicación Social
Comunicación Social
Comunicación
UNIVERSIDAD DEL VALLE
Artes Integradas
Escuela de Comunicación
Social
1 Santiago de Cali - Principal
ACTIVO
UNIVERSIDAD MARIANA
DE PASTO
Ciencias Humanas y
Sociales
Comunicación SocialPeriodismo
1 San Juan de Pasto - Principal
Comunicación Social
UNIVERSIDAD DEL CAUCA
UNIVERSIDAD NACIONAL
ABIERTA Y A DISTANCIAUNAD
Ciencias Humanas y
Sociales
UNIVERSIDAD SANTIAGO
Comunicación y Publicidad
DE CALI
Comunicación Social y
Publicidad
NOMBRE DECANO (A)
NOMBRE DIRECTOR (A)
CIUDAD
ACTIVO
José Vicente Arizmendi
José Vicente Arizmendi
Santiago de Cali, Valle del
Cauca
1 Santiago de Cali - Principal
ACTIVO
Álvaro Rojas Guzmán
Luisa Fernando Vallejo C.
Santiago de Cali, Valle del
Cauca
1 Popayán - Principal
ACTIVO
Juan Carlos Pino
Popayán, Cauca
Maritza López de la Roche
Julián González
Santiago de Cali, Valle del
Cauca
ACTIVO
Piedad Duque
Héctor Miguel Rosero
Flórez
San Juan de Pasto, Nariño
1 Bogotá - Principal
1 Bucaramanga - Seccional
1 Medellín - Seccional
1 Palmira - Seccional
*****
ACTIVO
Jazmín Castañeda
Yesid Gallego
Palmira, Valle
1 Santiago de Cali - Principal
ACTIVO
Arturo Arenas Fernández
Arturo Arenas Fernández
Santiago de Cali, Valle del
Cauca
PROGRAMAS ACTIVOS
PROGRAMAS INACTIVOS
TOTAL
7
0
7
Asociación Colombiana de Facultades y Programas Universitarios en Comunicación e Información-AFACOM
INSTITUCIONES QUE TIENEN SECCIONALES
No. Instituciones
8
No. Seccionales
24
No. Programas
32
NOMBRE UNIVERSIDAD
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LOS
LIBERTADORES
PONTIFICIA UNIVERSIDAD
JAVERIANA
UNIMINUTO-CORPORACIÓN
UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE
COLOMBIA
UNIVERSIDAD JORGE TADEO
LOZANO
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
Y A DISTANCIA-UNAD
UNIVERSIDAD PONTIFICIA
BOLIVARIANA
UNIVERSIDAD SERGIO ARBOLEDA
SEDE PROGRAMA
PRINCIPAL
SEDES PROGRAMAS
SECCIONALES
TOTAL DE PROGRAMAS TOTAL DE SEDES EN EL
SECCIONALES
PAÍS
Bogotá, D.C.
Neiva, Huila
1
2
Bogotá, D.C.
Santiago de Cali, Valle del
Cauca
1
2
Bogotá, D.C.
Girardot, Cundinamarca
1
2
Bogotá, D.C.
Bogotá, D.C.
Bogotá, D.C.
Medellín, Antioquia
Bogotá, D.C.
TOTAL
Medellín, Antioquia
Neiva, Huila
Cartagena de Indias,
Bolívar
Bucaramanga, Santander
Medellín, Antioquia
Palmira, Valle
Otras
Bucaramanga, Santander
Montería, Córdoba
Santa Marta, Magdalena
2
3
1
2
15
16
2
3
1
24
2
32
NÚMERO DE PROGRAMAS EN COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN
SEGÚN CATEGORÍAS
(Incluidas Seccionales)
MIEMBROS DE NÚMERO
MIEMBROS ADHERENTES
EN PROCESO DE INGRESO
OTRAS
TOTAL
ANTIOQUIA
CARIBE
CENTRO
EJE CAFETERO
ORIENTE
SUROCCIDENTE
4
3
3
2
12
3
3
0
3
9
10
5
17
5
37
Contando 12 Seccionales
UNAD
2
0
1
0
3
1
2
1
0
4
5
0
2
0
7
TOTAL DE
PROGRAMAS
25
13
24
10
72
NÚMERO DE PROGRAMAS PRINCIPALES EN COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN
SEGÚN CATEGORÍAS
(Sólo Sedes Principales)
MIEMBROS DE NÚMERO
MIEMBROS ADHERENTES
EN PROCESO DE INGRESO
OTRAS
TOTAL
ANTIOQUIA
CARIBE
CENTRO
EJE CAFETERO
ORIENTE
SUROCCIDENTE
4
2
2
2
10
3
0
0
3
6
10
2
5
5
22
2
0
1
0
3
1
1
0
0
2
4
0
1
0
5
TOTAL DE PROGRAMAS
72
TOTAL DE
INSTITUCIONES 48
Asociación Colombiana de Facultades y Programas Universitarios en Comunicación e Información
TOTAL
UNIVERSIDADES
24
5
9
10
48
UNIVERSIDADES CON PROGRAMAS EN COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN
INACTIVOS
REGIÓN ANTIOQUIA
REGIÓN CARIBE
REGIÓN CENTRO
CORPORACIÓN
UNIVERSIDAD DE
EAFIT
UNIVERSITARIA NUEVA
CARTAGENA
COLOMBIA
FUNDACIÓN
FUNDACIÓN
CORPORACIÓN
UNIVERSITARIA CATÓLICA
UNIVERSITARIA DEL
UNIVERSITARIA SAN
CARIBE
DEL NORTE
ALFONSO-FUSA
CORPORACIÓN
CORPORACIÓN
UNIVERSITARIA DEL SINÚUNIVERSITARIA DE
CUS
CIENCIA Y DESARROLLO
FUNDACIÓN
UNIVERSITARIA SAN
MARTÍN
UNIVERSIDAD DEL
TOLIMA
2
3
5
NÚMERO DE PROGRAMAS INACTIVOS
REGIONES
ANTIOQUIA
CARIBE
CENTRO
TOTAL PROGRAMAS
INACTIVOS
No. PROGRAMAS
2
3
5
10
Asociación Colombiana de Facultades y Programas Universitarios en Comunicación e Información
Marco de fundamentación conceptual y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
AFACOM – Bogotá, abril 20 de 2004
Además de los programas mencionados en el gráfico anterior en relación con el
área de comunicación, el Estado colombiano ha aprobado un gran número de
programas técnicos y tecnológicos, con el fin de formar profesionales
especializados en campos afines a la comunicación, tales como: radio (19),
televisión (18), periodismo (13), relaciones públicas (6), audiovisuales (3) y cine
(3). A nivel universitario se han creado programas alternos al área de
comunicación como comunicación organizacional (2), producción de radio y
televisión (11) y cine (4).
2. Estructuras de los programas de Comunicación Social y Periodismo
Los planes de estudio de los programas académicos profesionales en
Comunicación y Periodismo en Colombia se caracterizan por ofrecer varias
opciones profesionales a los estudiantes, buscan el desarrollo de la autonomía en
sus alumnos, en su mayoría evidencian un enfoque interdisciplinario, aunque son
programas semestralizados han empezado a rediseñarse bajo el criterio del
sistema de créditos y las políticas de flexibilización curricular trazadas por el
ICFES y el Ministerio de Educación para el ámbito de la educación superior en
Colombia. Evidencian en sus prácticas pedagógicas estrategias diversas, que
incluyen cursos, seminarios, talleres, laboratorios, tutorías, pasantías y prácticas
profesionales, éstas corresponden a un nivel intermedio de formación de los
estudiantes, son trabajos que desarrollan en proyectos concretos, en entidades
públicas, privadas o en sector social antes de su inserción en el mundo laboral.
A grandes rasgos, los planes de estudio de los programas académicos
profesionales en Comunicación Social y Periodismo en el país se estructuran en
dos grades núcleos, como lo expresan ampliamente los Decretos 937 de mayo de
2002 y el Decreto 2566 de octubre de 2003, producto de una serie de trabajos y
discusiones de la Asociación Colombiana de Facultades y Programas
Universitarios en Comunicación e Información-AFACOM, en la ciudades de
Bogotá, Pereira y Bucaramanga en los años 2000, 2001 y 2002, respectivamente:
Área de Formación Básica. Incluye los conocimientos y prácticas necesarios
para la fundamentación del campo de la comunicación y su relación con otras
disciplinas. Constituyen experiencias y actividades de enseñanza y aprendizaje
que posibilitan al estudiante la apropiación de conocimientos y conceptos básicos,
así como de las competencias y destrezas que definen de manera específica y
esencial la formación en una disciplina o profesión y le permiten al egresado ser
reconocido como un miembro de la respectiva comunidad académica o
profesional.
Asociación Colombiana de Facultades y Programas Universitarias en Comunicación e
Información-AFACOM
73
Marco de fundamentación conceptual y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
AFACOM – Bogotá, abril 20 de 2004
Área de Formación Profesional. Está relacionado con la apropiación y aplicación
de conocimientos en un campo o énfasis específico, dentro de la misma área de
conocimiento de la carrera que cursa el estudiante, lo que le permite profundizar
en el conocimiento y el desarrollo de habilidades y destrezas en una actividad
específica de ejercicio profesional del Comunicador Social o del Periodista.
Estas dos grandes áreas a su ver están constituidas por los siguientes
componentes:
Área de Formación Básica107:
• Componente conceptual y disciplinar. Orientado a formar al estudiante en el
campo de la comunicación, sus enfoques, escuelas y autores.
• Componente sociohumanístico. Comprende los saberes que complementan la
formación integral del comunicador y contribuye a la sensibilización del estudiante
hacia la responsabilidad social, el compromiso ético, el diálogo interdisciplinario y
la comprensión del contexto sociopolítico del país y el contexto internacional.
Área de Formación Profesional:
•
Componente de expresión. Modalidades de expresión humana que posibilitan
la comunicación, alcanzan nuevas dimensiones y otras extensiones con el
desarrollo de los medios y las tecnologías y manifiestan la sensibilidad y
creatividad del ser humano.
•
Componente de investigación. Compresión y aplicación de los métodos de
investigación en comunicación y los diversos campos profesionales.
•
Componente técnico. Orientado a capacitar al estudiante en el uso y
aprovechamiento de los medios, sistemas y tecnologías de comunicación e
información.
•
Componente de gestión. Busca preparar al estudiante para diseñar, dirigir y
desarrollar proyectos, procesos y estrategias de comunicación.
107 Confrontar: Paola ALCÁZAR, estudio comparativo sobre los contenidos de los Programas de Comunicación en
Colombia y algunos otros países de América Latina, Barranquilla, Universidad del Norte, 2003, sin publicar. En el
año 2003. Además, el trabajo de Arturo ARENAS FERNÁNDEZ, Análisis Comparativo de los Programas de
Comunicación Social en Colombia, Cali, Universidad Santiago de Cali, 2003, sin publicar.
Asociación Colombiana de Facultades y Programas Universitarias en Comunicación e
Información-AFACOM
74
Marco de fundamentación conceptual y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
AFACOM – Bogotá, abril 20 de 2004
Al revisar los planes de estudio de los diversos programas de Comunicación
Social y Periodismo en Colombia encontramos la siguiente tipología de
asignaturas:
• Comunes, básicas, obligatorias. Asignaturas que todos los estudiantes,
independientemente de sus inclinaciones personales, deben cursar para obtener
el título profesional.
• Específicas. Asignaturas que buscan la formación en campos o énfasis
profesionales.
•
Electivas. Asignaturas que los estudiantes, de acuerdo con sus inclinaciones
personales, pueden escoger libremente de acuerdo con sus intereses e
inclinaciones profesionales.
Por otro lado, los programas de Comunicación Social y Periodismo buscan formar
a sus egresados en un perfil con las siguientes caracaterísticas108:
• La formación de un pensamiento crítico y analítico para la interpretación
amplia, de los fenómenos y contextos socio-culturales, así como de las
implicaciones sociales, políticas y económicas de su profesión.
• La utilización adecuada de las estrategias comunicativas directas y
mediatizadas y el desarrollo de las competencias en la lengua materna que
permitan la elaboración de mensajes en los diferentes medios.
• La actuación de acuerdo con los fundamentos éticos y políticos que den cuenta
de la responsabilidad profesional en los procesos de mediación social.
• La cultura del trabajo interdisciplinario para la conceptualización de problemas,
las actividades investigativas y el desempeño profesional.
• El compromiso social, el respeto a la diferencia y la responsabilidad ciudadana.
• El discernimiento ético frente a los problemas humanos y sociales que debe
enfrentar.
• El dominio del discurso oral y de la producción escrita.
• El desarrollo en el estudiante del conocimiento y dominio de sí mismo.
108 Confrontar: Ministerio de Educación de Colombia, resolución No. 3457 de diciembre de 2003, por la cual se
definen las características específicas de calidad para los programas de pregrado en Comunicación e Información
en Colombia.
Asociación Colombiana de Facultades y Programas Universitarias en Comunicación e
Información-AFACOM
75
Marco de fundamentación conceptual y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
AFACOM – Bogotá, abril 20 de 2004
3. Concepciones de comunicación
La formación de profesionales competentes requiere que éstos en el ejercicio de
su quehacer demuestren de manera idónea un determinado saber teórico. Formar
profesionales competentes implica, entonces, pensar en la formación de
ciudadanos para el mundo de la vida, quienes asumirán una actitud interpretativa y
crítica de cada problema o situación, un análisis y una decisión o propuestas
responsables para resolver dichos problemas.109En tal sentido, en la formación
profesional de Comunicadores Sociales y Periodistas, de manera implícita o
explícita, aparecen, entre otras, las siguientes concepciones y prácticas de la
comunicación110:
Concepción
Percibida como
Proceso de diseño, producción,
Comunicación
realización, circulación de
como proceso de
mensajes en ámbitos diversos:
información y
comunitarios, institucionales,
opinión pública
masivos.
Comunicar es transmitir
información.
Prácticas y estrategias
• Divulgación de información a través: prensa, radio,
televisión, videos, publicidad, artículos, afiches, medios
comunitarios.
• Agenda pública mediática.
• Comunicación masiva
• Periodismo: uso de los géneros periodísticos
• Campañas: marketing social, comerciales para TV y radio
• Generación de opinión pública
• Representaciones colectivas en medios como mediadores
sociales y culturales a través de relatos, ficción o
Proceso de negociación de los
documentales.
Comunicación
sentidos sociales, las formas de
• Foros públicos y debates en los medios.
como proceso de percibir, representar y realizar un • Construcción y diálogo de saberes, producción de
construcción de reconocimiento cultural.
conocimiento.
sentido colectivo Comunicar es narrar, representar, • Estrategias de comunicación educativa
significar y producir sentido
• Ejercicio de la libertad de expresión y del derecho a la
colectivo
comunicación.
• Escenarios de comunicación para el diálogo: talleres, IAP,
seminarios
Procesos interacción y
participación ciudadana para
construir acuerdos colectivos y
Comunicación
generar movilización y cambio
como red, tejido y social.
movilización para Comunicar es contruir red, tejido
el cambio social social, interacción e
interconexión
• Estrategias de comunicación de carácter propositivo que
buscan reunir, en torno a problemáticas comunes, metas
similares, para acuerdos y diseño de proyectos de vida.
• Diseño, concertación y ejecución de programas y proyectos
con el Estado y las Empresas privadas.
• Redes sociales de ciudadanos y usuarios
• Redes de radios y televisiones comunitarias
• Uso social de las TICs – Interactividad.
• Incremento de la ciudadanía para la participación:
legislación y control de calidad.
• Comunicación educativa
• Comunicación para cambio social
109 BOGOYA MALDONADO, Daniel et. al., Competencias y proyecto pedagógico, Bogotá, Universidad Nacional,
segunda edición, 2000. (Edición Digital)
110 PEREIRA G., José Miguel y CARDOZO B., Martha, Comunicación, desarrollo y promoción de la salud: enfoques,
balances y desafíos, Bogotá, 2004, p. 14.
Asociación Colombiana de Facultades y Programas Universitarias en Comunicación e
Información-AFACOM
76
Marco de fundamentación conceptual y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
AFACOM – Bogotá, abril 20 de 2004
4. Algunos perfiles profesionales
En los currículos de las Carrera de Comunicación y Periodismo aparecen,
además, las áreas, énfasis o campos profesionales en los cuales son formados los
comunicadores y ámbitos en que podrían ejercer su actividad profesional y
concretan aún más las competencias específicas de la formación profesional. A
continuación enumeramos algunos, que no necesariamente corresponden a todas
los programas en el país.
Comunicadores Periodistas. El periodista puede desarrollar su profesión en
medios impresos, audiovisuales y digitales, no sólo en las grandes empresas
informativas, sino también de los medios de comunicación local y regional. En
ellos, este periodista está capacitado para desempeñar diversas funciones:
redactor o reportero, redactor jefe y editor en los impresos; director de contenidos
en proyectos de prensa digital; investigador, reportero, guionista y libretista de
espacios informativos en radio y televisión. Además, puede trabajar en las oficinas
de comunicación de instituciones públicas y privadas, en la elaboración de
información y dirección de medios para públicos externos. Asimismo está
preparado para apoyar y desarrollar investigaciones en organizaciones no
gubernamentales y distintas instituciones de carácter científico.
Comunicadores Organizacionales. El comunicador organizacional podrá
desempeñarse como un estratega, responsable de la planeación, dirección,
organización y ejecución de los procesos de comunicación interna y externa tanto
en entidades públicas como privadas y ONGs. Realizar diagnósticos, diseñar
políticas y planes integrales de comunicación para el logro de los objetivos de las
organizaciones, esto incluye el diseño y la realización de medios, entre otros,
impresos, audiovisuales y multimediales. Además, estará en capacidad de formar
empresa y desempeñarse como consultor, con funciones de asesor externo en el
ámbito comunicativo.
Comunicadores Audiovisuales. El cine, la televisión y el video le brindan
posibilidades de trabajo al comunicador audiovisual en diversas etapas y procesos
desde la preproducción, realización, post producción, distribución– exhibición. Así
como en diferentes roles: diseñador, realizador, productor, libretista, editor,
investigador y programador de canales de televisión. Otros espacios laborales
para el Productor Audiovisual son los Centros de Medios Audiovisuales, las
Distribuidoras de cine, la Productoras de cine, video y televisión, los Centros
Educativos, entre otros.
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Comunicadores Publicistas. El comunicador-publicista puede desempeñarse
profesionalmente como: director creativo, creativo copy, redactor, y ejecutivo de
cuenta en las agencias de publicidad, en empresas nacionales y multinacionales, y
como creativo independiente. Además, puede desempeñarse como cliente ante la
agencia, trabajando en equipos interdisciplinarios para desarrollar campañas
publicitarias de acuerdo con un proceso de planeación estratégica. Puede trabajar
en instituciones públicas o privadas para desarrollar productos publicitarios de
acuerdo a unas necesidades específicas.
Comunicadores para el Desarrollo. Los comunicadores sociales con este
énfasis profesional sobresalen por su capacidad de comprensión y gestión de
procesos de cultura en ámbitos comunicativos y por proponer nuevas formas de
mediación y organización comunicativa dirigidas al desarrollo local, regional y
nacional. Se desempeñan como: creadores y evaluadores de producciones
comunicativas, gestor comunicativo e investigador de procesos comunicativos e
informativos en comunidades locales, regionales y nacionales; realizadores y
asesores de estudios e investigaciones relativos a los medios de comunicación y a
las narrativas, lenguajes y producción de sentido generados por éstos; asesores
de estrategias comunicativas en instituciones de diversa índole. La comunicación
para el desarrollo busca que los ciudadanos y las comunidades puedan establecer
sus propias agendas en relación con el desarrollo político, económico y social y
contribuir a amplificar las voces de lo económica y políticamente marginados,
incorporándolas a los debates públicos y políticos del conjunto de la sociedad.111
Comunicadores Educativos. Los egresados de este énfasis realizan proyectos
educativos ya sea para el ámbito escolar o para procesos de educación mediados
por tecnologías. Realiza estrategias y programas educativos para radio, televisión,
impresos y multimedia.
Productores Radiofónicos. El productor radiofónico está en capacidad de
desempeñarse como evaluador, diseñador y gestor de proyectos y constituir
empresas radiofónicas. Está en capacidad de elaborar proyectos de programación
de emisoras, producir y realizar programas y, además, podrá desempeñarse como
DJ en programas musicales, programador de música y de emisoras, musicalizador
de programas radiales y guionista para series documentales o dramatizadas.
111Confrontar: Propuesta de Rediseño Curricular, Facultad de Ciencias Sociales, Humanas y Educativas,
Programa de Pregrado en Comunicación Social Comunitaria, UNAD, 2003.
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Productores Editoriales. El productor editorial podrá desempeñarse como editor
de publicaciones impresas, digitales, y en los diferentes roles del mundo editorial
como: coordinador o editor de proyectos editoriales, administrador de ventas,
asistente de producción y distribución, diseñador y coordinador de proyectos
interactivos multimediales, especialmente para la edición de obras destinadas al
aprendizaje y a la interacción lúdico-educativa (Edutainment).
El proceso de acreditación institucional, el diseño de currículos centrados en el
sistema de créditos, la flexibilización de los pregrados en Colombia y el diseño de
ECAES ha generado un una serie de diálogos, encuentros y debates
interregionales y Nacionales entre las distintas Facultades y Programas
Universitarios en Comunicación Social y Periodismo del país, liderado por
AFACOM, en donde se ha llegado a algunos acuerdos y ciertas aproximaciones al
concepto de Competencia Académica en Comunicación.
Para AFACOM, en los encuentros realizados sobre el tema, los comunicadores
sociales y los periodistas, para el ejercicio profesional, deben desarrollar las
siguientes competencias: cognitivas (desarrollo de conceptos y trabajo
interdisciplinario), comunicativas (capacidad de expresión en diversos lenguajes
y medios), socioafectivas (capacidad de trabajar en equipo y construir tejido
social) y valorativas (responsabilidad social y compromiso ético). AFACOM define
a las competencias como:
“El proceso de creación, desarrollo y aplicación de conocimientos, saberes,
destrezas y habilidades orientadas a la solución de problemas desde la
comunicación, mediante el análisis, lectura e interpretación de contextos,
utilizando lenguajes específicos para un ejercicio profesional con
responsabilidad social” 112.
112 Acta de la reunión de la Asamblea General de Decanos, realizada el 27 de agosto de 2003 en la Universidad de
Manizales, p. 6.
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80
VI. Definición y Caracterización de las Competencias,
Áreas y Componentes
Después de este recorrido por los diversos momentos y niveles de la formación
del campo de la comunicación, podemos indicar los componentes que podrían ser
evaluados en la prueba ECAES. La selección de estos componentes obedece a la
pertinencia e incidencia que tiene cada uno de ellos en el campo y a las
posibilidades de ser evaluados en una prueba de las características de los
ECAES.
ÁREA DE FORMACIÓN BÁSICA
Componente Conceptual o Disciplinar: ya hemos visto que la construcción
conceptual y el movimiento del pensamiento comunicacional, configuran los
límites del campo y orientan las posibilidades de acción e intervención del
comunicador. En este sentido, es esencial el conocimiento de las tendencias
teóricas del campo. Así mismo podemos decir que el manejo y comprensión
del componente disciplinar abre posibilidades de reflexión y la ubicación de los
problemas de comunicación en el mapa del pensamiento contemporáneo. Este
componente está orientado a formar al estudiante en el campo de la
comunicación, sus enfoques, escuelas y autores.
Componente Socio humanístico. En tanto la comunicación se configura
como un campo, el cruce con otros discursos y disciplinas sociales, alimenta la
reflexión y la práctica del comunicador. Así, el paso transdisciplinar hacia otras
áreas del saber social fortalece la posibilidad de analizar y comprender los
acontecimientos contemporáneos atravesados o dinamizados por la
comunicación. Este componente ccomprende los saberes que complementan
la formación integral del comunicador y contribuye a la sensibilización del
estudiante hacia la responsabilidad social, el compromiso ético, el diálogo
interdisciplinario y la comprensión del contexto sociopolítico del país y el
contexto internacional.
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Marco de fundamentación conceptual y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
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ÁREA DE FORMACIÓN PROFESIONAL
Componente de expresión. Orientado a la formación y potenciación de
posibilidades de expresión verbal y no verbal necesarias para la producción de
mensajes y la construcción de sentido: Modalidades de expresión humana que
posibilitan la comunicación, que alcanzan nuevas dimensiones con el
desarrollo de los medios y las tecnologías y manifiestan la sensibilidad y
creatividad del ser humano. Este componente se configura como uno de los
rasgos constitutivos del comunicador, en tanto que es el lugar desde el cual se
puede agenciar el acto comunicativo en sus diversos niveles y escenarios.
Componente de investigación. Dirigido a formar competencias en la
compresión y formulación de problemas relacionados con la comunicación y la
información. Estas competencias implican la comprensión y aplicación de los
métodos de investigación en comunicación y los diversos campos
profesionales. Si bien es cierto que la formación de comunicadores no apunta
a la investigación sino más bien a la gestión y a la intervención, este
componente se configura como una posibilidad de reflexión sobre la cultura y
sobre el papel que la comunicación ocupa en sus dinámicas. Así mismo, el
componente de investigación inscribe al estudiante en una postura crítica,
reflexiva y analítica que le permite orientar su acción con criterios sólidos y
conectados con las realidades intervenidas.
Componente tecnológico. Orientado a formar al estudiante en la
comprensión del impacto que tienen las tecnologías sobre el cuerpo social y
sobre la acción que dichas tecnologías ejercen en la cultura. Este componente
también implica el uso y aprovechamiento de los medios, sistemas y
tecnologías de Comunicación e Información de cara a la producción de sentido
y a los grupos culturales impactados por ellas.
Componente de gestión. Busca preparar al estudiante para diseñar, dirigir y
desarrollar proyectos, procesos y estrategias de comunicación e información.
Este componente implica las posibilidades de acción del comunicador en
relación con los grupos sociales y sus realidades y problemáticas. Este
componente esta vinculado con las posibilidades de abrir nuevos espacios de
acción social, de dar paso a nuevos actores y a generar nuevas relaciones e
interacciones entre los sujetos sociales.
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Ahora bien, teniendo en cuenta el lugar que estos componentes ocupan en la
formación de los comunicadores y el lugar que se espera ocupen en su labor
profesional, se ha propuesto la siguiente estructura para la prueba ECAES de
comunicación e información.
AREA
Conceptual
No. de
preguntas
40
%
20%
Componente
Sociohumanístico
Expresión
40
20%
60
30%
Tecnológico
20
10%
Investigación
20
10%
Gestión
20
10%
TOTAL
200
100%
Competencia
interpretativa
Entre 60% y
80%
Entre 60% y
80%
Entre 60% y
80%
Entre 60% y
80%
Entre 60% y
80%
Entre 60% y
80%
Entre 60% y
80%
Competencia
argumentativa
Entre 10% y
20%
Entre 10% y
20%
Entre 10% y
20%
Entre 10% y
20%
Entre 10% y
20%
Entre 10% y
20%
Entre 10% y
20%
Competencia
propositiva
Entre 10% y
20%
Entre 10% y
20%
Entre 10% y
20%
Entre 10% y
20%
Entre 10% y
20%
Entre 10% y
20%
Entre 10% y
20%
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Marco de fundamentación conceptual y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
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1. Antecedentes
La Asociación Colombiana de Facultades y Programas Universitarios en
Comunicación e Información -AFACOM-, durante el año 2003, previamente a la
presentación de la propuesta para adelantar el diseño y elaboración de los ECAES
para los programas de Comunicación e Información en el mes de Diciembre,
desarrolló una serie de etapas que permitieron estructurar la conceptualización y
claridad de objetivos, frente al tema de competencias académicas y profesionales
y modo de evaluación de las mismas. Para ello, se realizaron encuentros y
trabajos por regiones, entre los Decanos de las Facultades y Programas
Universitarios en Comunicación e Información afiliados.
Como bien se define desde AFACOM, los objetivos de la Asociación están
encaminados a propiciar el mejoramiento continuo del nivel académico en la
enseñanza de la Comunicación Social, promoviendo entre las facultades
asociadas, la modernización curricular, la autoevaluación, asesoría de proyectos
académicos, y la discusión e implementación de temas de gran relevancia que se
constituyan en directrices para el desarrollo del trabajo académico, administrativo
y pedagógico, conforme a las exigencias nacionales e internacionales de las
políticas educativas, de las realidades curriculares modernas y de las demandas
laborales.
El trabajo de discusión sobre Competencias Académicas tuvo su origen en el XVIII
Encuentro Académico de la Asociación La comunicación frente al desarrollo
humano y social: Balance y Prospectiva, que se llevó a cabo entre el 30 de agosto
y el 1ro. de septiembre del año 2000. Para entonces, se analizó la importancia de
impulsar una discusión sobre el tema de la calidad y la formación profesional en
los programas académicos, con el ánimo de responder a las exigencias que en
esta materia, se estaban generando en Colombia como respuesta a las demandas
de la sociedad.
En este sentido, AFACOM comprendió aún más, la necesidad de definir
estándares de calidad para la creación y funcionamiento de programas en la
Educación Superior en Colombia, específicamente, aquellos relacionados con el
área de formación que le compete, a fin de crear mecanismos y procedimientos
que garantizaran el mantenimiento de la calidad de los programas y del nivel de
formación profesional en Comunicación y Periodismo.
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Marco de fundamentación conceptual y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
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Esto, llevó a la Asociación a contribuir en la elaboración del Decreto 937 del 20 de
mayo de 2002113, por el cual se establecieron estándares de calidad en programas
profesionales de pregrado de Comunicación e Información.
Consecuentemente, este logro condujo a AFACOM a la necesidad de profundizar
en el tema de las Competencias Académicas, que permea toda la formación de
Comunicador, y que son necesarias para lograr una comprensión de los medios,
de la cultura y de la comunicación, a través de diálogos académicos que
permitieran clarificar y orientar mejor los objetivos de formación profesional en
Comunicación a nivel nacional.
Descripción del proceso para el trabajo de Competencias Académicas
En la Asamblea General de Decanos realizada en Cartagena entre el 10 y el 11 de
abril de 2003, se definió la propuesta de organización por Comités Académicos
para dar comienzo al trabajo por regiones a partir de un Taller sobre Currículo.
Dichos Comités quedaron conformados así:
AFACOM Región Caribe
Conformado por las universidades:
♦ Universidad Tecnológica de Bolívar
♦ Corporación Universitaria Autónoma del Caribe
♦ Universidad del Norte
♦ Universidad Jorge Tadeo Lozano – Seccional Cartagena
♦ Universidad Pontificia Bolivariana – Seccional Montería
AFACOM Región Suroccidente
Conformado por las universidades:
♦ Universidad Autónoma de Occidente
♦ Universidad Santiago de Cali
♦ Universidad del Valle
♦ Universidad Mariana de Pasto
♦ Fundación Universitaria de Boyacá
113 El decreto 937 de 2002 fue derogado por el Decreto 2566 del 10 de septiembre de 2003. La resolución 3457 del
30 de diciembre de 2003 retomó las características específicas de calidad para los programas de pregrado en
Comunicación e Información definidas anteriormente en ese decreto derogado.
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Marco de fundamentación conceptual y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
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AFACOM Región Oriente
Conformado por las universidades:
♦ Universidad Autónoma de Bucaramanga
♦ Universidad Pontificia Bolivariana
♦ Universidad de Pamplona
AFACOM Región Bogotá
Conformado por las universidades:
♦ Universidad Externado de Colombia
♦ Fundación Universidad Central
♦ Pontificia Universidad Javeriana
♦ Universidad INCCA de Colombia
♦ Fundación Politécnico Grancolombiano
♦ Fundación Universitaria Los Libertadores
♦ UNIMINUTO-Corporación Universitaria Minuto de Dios
♦ Universidad Santo Tomás de Aquino
♦ Universidad Jorge Tadeo Lozano
♦ Universidad Cooperativa – Seccional Bogotá
AFACOM Región Antioquia
Conformado por las universidades:
♦ Universidad de Antioquia
♦ Universidad de Medellín
♦ Universidad Pontificia Bolivariana – Seccional Medellín
♦ Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid
♦ Universidad Cooperativa – Seccional Medellín
♦ Fundación Universitaria Luis Amigó – Medellín
AFACOM Región Eje Cafetero
Conformado por las universidades:
♦ Universidad Católica Popular de Risaralda
♦ Universidad de Manizales
Durante el segundo semestre del año 2003 se llevaron a cabo diversos encuentros
entre los Decanos de las Facultades y Programas Universitarios en Comunicación
e Información pertenecientes a AFACOM, con el propósito inicial de dar a conocer
los conceptos desde los cuales cada una connotaba el tema de las Competencias
desde su Proyecto Educativo, sus áreas de formación o ejes curriculares.
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Marco de fundamentación conceptual y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
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En la Asamblea General de Decanos llevada a cabo en Medellín el 17 de octubre
de 2003, se hizo la exposición de los acuerdos a los que llegaron las regiones
sobre esta temática. Dichos informes fueron el resultado de un proceso que se
realizó luego de varios encuentros académicos entre los decanos de las
universidades que conforman cada una de las Regiones de AFACOM, en los que
se hizo una presentación de lo que cada universidad entendía por Competencias
Académicas, los conceptos desde los cuales cada una de ellas hacían referencia a
éstas desde su propio Proyecto Educativo y sus áreas de formación o ejes
curriculares.
Según dicha exposición se tuvo:
REGIÓN CARIBE
Universidades participantes:
Universidad Autónoma del Caribe
Universidad del Norte
Universidad Tecnológica de Bolívar
Concepto sobre Competencia:
Se refiere a las habilidades necesarias para aplicar y desarrollar conocimiento y
destrezas orientados a la identificación, planteamientos, gestión de problemas y la
mediación de conflictos en su ejercicio profesional mediante el análisis, lectura,
interpretación y cuestionamiento de hechos, sucesos y procesos sociales
(políticos, económicos y culturales) igualmente para dinamizar la circulación y el
examen de propuestas de tratamiento de los problemas y conflictos en cuestión,
utilizando los lenguajes pertinentes con responsabilidad social.”
ECAES
El ECAES es un conjunto de situaciones en las que el examinando debe intervenir
con criterio profesional y decidir en cada una sobre 20 aspectos que conforman su
intervención, presentándole en cada aspecto la posibilidad de seleccionar una
opción entre varias.
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Marco de fundamentación conceptual y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
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Estas situaciones se presentan al estudiante agrupadas por énfasis, en paquetes
de cinco (5) por énfasis profesional, de manera que el estudiante pueda configurar
su examen escogiendo un total de 5 situaciones las cuales pueden provenir de
cualquier paquete, bien todas de uno mismo o en la combinación preferida por él,
indicándolo en el lugar correspondiente a identificación.
El examinando debe sustentar simultáneamente cada decisión tomada en cada
situación presentada, eligiendo de un banco de afirmaciones agrupadas por ítem
la que le parezca más acorde con la decisión tomada, de manera que refleje el
dominio de sus competencias, como se registra en las categorías a evaluar.
El ECAES tiene en cuenta los perfiles profesionales inherentes a la oferta
académica de cada programa, sabiendo que se distinguen por el mayor o menor
énfasis establecido en su malla curricular, organizándose los paquetes así:
Periodismo
Publicidad
Comunicación organizacional
Desarrollo social
Producción de medios
El ECAES deberá ofrecer al estudiante la posibilidad de configurar su examen por
selección libre de los casos a enfrentar, teniendo en cuenta las características de
los perfiles por los cuales, o por el cual ha optado, o con el cual se siente más
identificado profesionalmente.
De este modo el ECAES propondrá al estudiante seleccionar 5 situaciones, cada
una delimitada por veinte aspectos sobre los cuales deberá tomar decisiones,
mediante la selección de opciones que sustentará señalándolas en el banco
correspondiente que se les suministrará.
Objeto del ECAES:
El estudiante debe demostrar si posee o no las competencias que definen el perfil
del Comunicador Social egresado de las facultades y programas de Comunicación
Social.
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Marco de fundamentación conceptual y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
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AFACOM Región Caribe, propuso que los resultados de los ECAES se tabulen en
escala de Likert para cada categoría recogida por la situación que enfrente el
examinado así, por ejemplo:
a. Altamente eficiente
b. Eficiente
c. Medianamente eficiente
d. Eficiencia baja
e. Deficiente
Categorías a evaluar en los ECAES
a. Aplicación y desarrollo de conocimiento y destreza en la identificación y
gestión/mediación del problema/conflicto planteado en la situación presentada.
b. Capacidad de análisis, lectura, interpretación y cuestionamiento de hechos,
sucesos y procesos sociales (políticos, económicos y culturales).
c. Utilización de los lenguajes pertinentes a su formación profesional y de los
recursos y medios disponibles acordes con la situación presentada.
d. La responsabilidad social con la cual asume la dinamización, la circulación y el
examen de propuestas de tratamiento de los problemas y conflictos propios de las
situaciones elegidas.
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Marco de fundamentación conceptual y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
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REGIÓN SUR OCCIDENTE
Universidades Participantes:
Universidad Mariana de Pasto
Universidad Autónoma de Occidente
Universidad Santiago de Cali
Concepto sobre Competencia:
“Ser competente es saber hacer y saber actuar entendiendo lo que se hace,
comprendiendo como se actúa, asumiendo de manera responsable las
implicaciones y consecuencias de las acciones realizadas y transformando los
contextos a favor del bienestar humano”. Ignacio Abdón Montealegre
Competencia en Comunicación
“Creación, desarrollo y aplicación de conocimientos, destrezas y habilidades
orientadas a la solución de problemas desde la comunicación, mediante el
análisis, lectura e interpretación de contextos, utilizando lenguajes específicos
para un ejercicio profesional con responsabilidad social”
Competencia Comunicativa
“Uso del lenguaje en actos de comunicación particulares, concretos, y social e
históricamente situados.” Hymes
Competencias gramaticales: Referida al “reconocimiento de las reglas
morfológicas, fonéticas, y sintácticas que posibilitan que lo que se desea
comunicar pueda ser producido y entendido por los otros” (Obando, 2003).
Aplicable a la lengua materna y otras.
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Marco de fundamentación conceptual y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
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Competencias textuales: Se refiere a los mecanismos que garantizan coherencia
y cohesión a los enunciados y a los textos (Maldonado, 2002:69). Alude al manejo
apropiado de estructuras (argumentativa, enunciativa, narrativa, descriptiva,
propositiva), géneros y formatos aplicables a los distintos medios masivos y no
masivos.
Competencia semántica: Se refiere al conocimiento y uso de los significados y el
léxico de manera pertinente, según las exigencias del contexto de comunicación.
(Maldonado, 2002: 69).
Competencia pragmática: Se refiere al conocimiento y uso de las reglas
contextuales de la comunicación (Maldonado, 2002: 69).
Competencia enciclopédica: Capacidad para poner en juego, en los actos de
significación y comunicación, los saberes con los que cuentan los sujetos
(Maldonado, 2002: 69).
Competencia literaria: Es la posibilidad de manejar en términos de
reconocimiento literario una obra, incluye los posibles análisis y críticas que se
desprenden de la experiencia de la lectura (Obando, 2003).
Competencia poética: Es la posibilidad que todo sujeto tiene de entrar en la
lógica de mundos posibles dentro del texto y de vivir la experiencia de la
contemplación y el goce estético (Obando, 2003).
Competencia cognitiva:
“Se presenta de dos maneras: como un saber hacer operatorio, denominado saber
modal, y como un saber hacer sobre el ser y el hacer o, si se prefiere, como un
saber sobre los estados y procesos del mundo” (Serrano 2002: 185). Posee
competencia cognitiva quien sabe:
•Interpretar críticamente el entorno.
•Dominar los enfoques y procesos metodológicos
•Comprender los procesos epistemológicos
•Comprender, aplicar y confrontar teorías y conceptos.
•Generar reflexibidad susceptible de ser descritas teóricamente.
•Aplicar procedimientos adecuados al contexto comunicativo al que se enfrente.
•Transferir las experiencias adquiridas a otros problemas de trabajo.
•Aprender a aprender.
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Marco de fundamentación conceptual y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
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Competencia socioafectiva:
La competencia socioafectiva se refiere a la capacidad del individuo de
reconocerse a sí mismo y a partir de allí, relacionarse con el otro y con su entorno.
Esta competencia “esta regulada por la autonomía, la creatividad, la
responsabilidad, la capacidad racional y el espíritu gregario” (Maldonado,
2002:138)
Posee competencia socioafectiva quien:
•Interactúa socialmente con niveles de empatía.
•Trabaja en equipos multi, inter y transdisciplinarios.
•Responde sensible y solidariamente a las demandas de intervención en las
comunidades y organizaciones.
•Es proactivo y propositivo.
•Genera procesos de adaptabilidad y/o transformación
Competencia Valorativa:
Se refiere a la capacidad de analizar, interpretar y emitir juicios de valor. Dicha
competencia se construye a partir de las dimensiones ética, estética y política.
• La dimensión ética hace alusión a la responsabilidad individual y social; con
especial atención al ejercicio de los derechos humanos fundamentales.
• La dimensión estética hace alusión a la capacidad de sensibilización, de
imaginación y de recreación de la realidad a partir de diversos lenguajes,
integrándola a la dimensión cognitiva y comunicativa.
• La dimensión política hace referencia a comprender y manejar las relaciones de
poder.
Posee competencia valorativa quien:
•Prevé las consecuencias de sus decisiones.
•Asume la responsabilidad de sus actos.
•Asume los derechos humanos como parte de su quehacer.
•Asume la pluralidad, multiculturalidad como un valor social.
•Involucra los imaginarios como unas nuevas formas de comprensión del sentido.
•Tiene perspectiva histórica para contextualizar los procesos de cambio.
•Contribuye a la resolución de conflictos.
•Expresa su subjetividad a partir de sus percepciones.
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Competencia Laboral:
Aquello que le permite desempeñarse eficaz y eficientemente en un área, de
acuerdo con los parámetros establecidos para su profesión. Las competencias
laborales incluyen lo técnico entendido como “el dominio como experto de las
tareas y contenidos del ámbito de trabajo y los conocimientos y destrezas
necesarios para ello” Bunk citado por Vargas Zúñiga Fernando. En: Boletín
Cinterfor No. 149 Mayo – Agosto de 2000.
Posee competencia laboral quien:
•Planea, dirige, evalúa y controla procesos asociados a su gestión.
•Trabaja en equipo.
•Posee pensamiento crítico y actitud creativa para enfrentar diversas situaciones.
•Desarrolla habilidades de comunicación
•Tiene autoestima y autoconfianza
•Asume riesgos
•Propicia liderazgos
•Tiene capacidad de negociación.
•Domina las técnicas y tecnologías asociadas a la profesión.
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.
REGIÓN ORIENTE
Universidades Participantes:
Universidad Pontificia Bolivariana
Universidad de Pamplona
Universidad Autónoma de Bucaramanga
EJER C IC IO D E LA D IS C IP LIN A
C
O
M
P
E
T
E
N
C
I
A
S
COGNITIVA
ANALÍTICA
COMUNICATIVA
INVESTIGATIVA
MEDIÁTICA
+
EXPRESIVA
SÍNTESIS
REFLEXIÓN
QUÉ
CÓMO
F
I
N
A
L
I
D
A
D
CONSTRUCCIÓN
DE
COLECTIVO
PARA QUÉ
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93
Marco de fundamentación conceptual y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
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REGIÓN BOGOTÁ
Universidades Participantes:
Universidad Central
Universidad Externado de Colombia
Pontificia Universidad Javeriana
Politécnico Grancolombiano
Universidad Jorge Tadeo Lozano
Fundación Universitaria Los Libertadores
Universidad Santo Tomás de Aquino
UNIMINUTO
Luego de la puesta en común de cada una de las universidades, los Decanos de
las Facultades y Programas pertenecientes a AFACOM Regional Bogotá, llegaron
a la unánime determinación de conceptuar el término de Competencia Académica
de la siguiente manera:
Desarrollo y aplicación de conocimientos, destrezas y habilidad
orientadas a la solución de problemas desde la comunicación
mediante el análisis, lectura e interpretación de contextos, utiliza
lenguajes específicos para un ejercicio profesional, con
responsabilidad social.
Una vez hecho esto, se definieron las áreas comunes de los programas
académicos de la Región. En tal sentido, se compararon áreas y se concluyó lo
que se indica en los siguientes cuadros:
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Marco de fundamentación conceptual y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
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95
ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE FACULTADES Y PROGRAMAS UNIVERSITARIOS EN
COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN
-AFACOMRegión Bogotá
ÁREAS DE FORMACIÓN EN COMPETENCIAS ACADÉMICAS
UNIVERSIDAD CORPORACIÓN
FUNDACIÓN
UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD
POLIT.
PONTIFICIA
EXTERNADO UNIVERSITARIA UNIVERSITARIA
JORGE
CENTRAL
SANTO
GRANCOLOMB. UNIVERSIDAD
DE
MINUTO DE
LOS
TADEO
TOMÁS DE
JAVERIANA
COLOMBIA
DIOS
LIBERTADORES
LOZANO
AQUINO
–UNIMINUTOTeóricoComunicación y
Medios
Lenguaje
Contexto
Bases
Científico
Comunicación
Investigativo
Cultura
comunicativas
Investigativa
y Cultura
SocialPeriodismo y
Investigación
Literatura
Investigación
Prácticas
Específica
Procesos de
Humanística
Medios
Comunicación
LenguajeInvestigación
Humanidades
Historia
Lenguajes
Humanidades
Humanístico
Comunicación
Producción
Social
y expresión
Lenguaje
Comunicación
Administrativa
Derecho
Humanidades
Idiomas
Teorías
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ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE FACULTADES Y PROGRAMAS
UNIVERSITARIOS EN
COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN
-AFACOMRegión Bogotá
ÁREAS COMUNES
ÁREAS COMUNES DE FORMACIÓN
EN COMPETENCIAS ACADÉMICAS
Comunicación y Cultura
Lenguajes
Investigación
Producción
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REGIÓN ANTIOQUIA
(Univ. Medellín)
Universidades Participantes:
Universidad de Antioquia
Universidad de Medellín
Universidad Pontificia Bolivariana – Seccional Medellín
Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid
Universidad Cooperativa – Seccional Medellín
Fundación Universitaria Luis Amigó – Medellín
COMPETENCIAS BÁSICAS
Discursivas: lingüísticas y semióticas
Investigativas
Tecnológicas
Gestión
Socio-humanísticas
Competencias Discursivas
1. En lo lingüístico:
Lengua materna
Básicas: hablar, escuchar, escribir, leer y comprender
Específicas: interpretativas, argumentativas y propositivas
Segundo idioma
Competencia lectora
2. En lo semiótico:
Proxémicas
Kinésicas
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Competencias Investigativas
Habilidades investigativas básicas (Resolver problemas)
Investigación Aplicada (problema y producción de medios y proyectos)
Competencias Tecnológicas
Uso y manejo técnico
Aprovechamiento
Competencias de Gestión
1. Emprendimiento: Creatividad empresarial
2. Dirección: administración
Competencias Socio-humanísticas
Ejercicio analítico
Conocimiento de la realidad: social, política, económica
Ética y responsabilidad social
Estética
Exposición del Dr. Luis Mariano González, Decano de la Facultad de
Comunicación y Relaciones Corporativas de la Universidad de Medellín, sobre las
áreas desde las cuales trabajan el tema de las Competencias Académicas:
Lenguaje y textos
Comunicación y Ciencias Sociales
Investigación
Imagen Visual
Interpretación y producción mediática
El Decano indicó, además, que estas unidades de organización curricular son
apoyadas de manera transversal por las Cátedras Ciencia y Libertad, y Expresión
Escrita. Fundación Universitaria Luis Amigó.
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Exposición de la Dra. Claudia Gómez Gutiérrez, Decana de la Facultad de
Comunicación Social de la Fundación Universitaria Luis Amigó, sobre las áreas
desde las cuales trabajan el tema de las Competencias Académicas:
Lenguaje audiovisual
Lenguaje hipertextual
Lenguaje periodístico
REGIÓN DEL EJE CAFETERO
Universidades Participantes:
Universidad Católica Popular de Risaralda
Universidad de Manizales
Las áreas de formación desde las cuales se trabaja el tema de las Competencias
Académicas son las siguientes:
Humanística y de Ciencias Sociales
Teorías
Estética
Estas áreas se fundamentan desde las mismas esferas que se contemplan en el
Decreto 937 del 20 de mayo de 2002.
Valorativa (comunicación e información);
Socioafectiva (diferentes disciplinas y enfoques);
Cognitiva (complemento y diálogo interdisciplinario);
Comunicativa (responsabilidad social y compromiso ético).
Dichas áreas involucran la creatividad y la innovación, como generación de
nuevas ideas; así como las asignaturas de semiología y antropología, y los
componentes del área de formación profesional contemplados en el Decreto 937:
manejo de expresión, investigación, tecnológico y de gestión.
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ACUERDOS DESDE AFACOM
Analizando cada uno de los elementos expuestos por las Regionales, se
determinó entonces, que las áreas desde las cuales AFACOM abordaría el trabajo
sobre Competencias Académicas, serían las correspondientes a las competencias
establecidas en el Decreto 937 del 20 de mayo de 2002, es decir, las
competencias: Comunicativa, Cognitiva, Socioafectiva y Valorativa.
Este trabajo por grupos regionales, permitió debatir y unificar criterios sobre el
tema de Competencias Académicas, Competencias por Áreas y sobre las
directrices a tener en cuenta para desarrollar el proyecto de ECAES para los
programas de Comunicación e Información. En la Asamblea General de Decanos
de Manizales realizada entre el 27 y el 28 de agosto de 2003, los representantes
de las universidades miembros de la Asociación, acordaron concebir:
Por Competencia Académica:
La creación, desarrollo y aplicación de conocimientos,
saberes, destrezas y habilidades orientadas a la solución
de problemas desde la comunicación, mediante el
análisis, lectura e interpretación de contextos, utilizando
lenguajes específicos, para un ejercicio profesional con
responsabilidad social.
Y por Competencia Comunicativa:
El conocimiento y manejo correcto de la lengua materna
(castellano). Ello implica que el estudiante deberá estar
en capacidad de producir, relacionar, interpretar y criticar
textos mediatizados y no mediatizados en distintos
formatos.
Las habilidades necesarias para aplicar y desarrollar
conocimiento y destrezas orientados a la identificación,
planteamientos, gestión de problemas y la mediación de
conflictos en su ejercicio profesional mediante el análisis,
lectura, interpretación y cuestionamiento de hechos,
sucesos y procesos sociales (políticos, económicos y
culturales); igualmente, para dinamizar la circulación y el
examen de propuestas de tratamiento de los problemas y
conflictos en cuestión, utilizando los lenguajes
pertinentes con responsabilidad social.
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100
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Posteriormente, según consta en el Acta de la Asamblea de Decanos realizada en
Medellín el 17 de octubre de 2003, una vez expuesto el trabajo regional sobre
Competencias Académicas y Áreas de Formación, desarrollado por las facultades
y programas de las universidades miembros de la Asociación, se concluyó:
1. Se reconoció el valioso trabajo académico desarrollado por todas las facultades
de la Asociación agrupadas en regiones.
2. Se encontraron más aspectos coincidentes que divergentes en las
presentaciones, al tiempo que se reconoció que algunas regiones puntualizaron
más su trabajo en el qué de las Competencias Académicas (su definición y
aproximación conceptual); y otras realizaron mayor énfasis en el cómo desarrollar
y evaluar dichas competencias;
3. Se encontró fundamental e inminente la presentación de un anteproyecto sobre
el sistema de evaluación en los Exámenes de Calidad en la Educación SuperiorECAES para los estudiantes de último año de los programas profesionales en
Comunicación e Información. Según lo acordado, este anteproyecto debía
radicarse ante la Subdirección de Aseguramiento de la Calidad del ICFES en el
tiempo en el que se estimara oportuno, de acuerdo con las directrices fijadas en
los Términos de Referencia de la Convocatoria expedidos por el Instituto, para la
presentación de la propuesta.
De igual modo, desde las ya mencionadas Asambleas Generales de Decanos de
las Universidades y Programas miembros de AFACOM, una realizada en
Cartagena el 10 de abril de 2003, y las dos plenarias de Decanos llevadas a cabo
en Manizales y Medellín el 28 de agosto y el 17 de octubre del año anterior
respectivamente, se trabajó en las directrices que orientaron el proyecto de diseño
y elaboración de los ECAES para los programas de Comunicación e Información.
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PROYECTO ECAES PARA PROGRAMAS
EN COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN
Luego de la exposición del trabajo sobre Competencias Académicas desarrollado
por cada una de las seis (6) Regiones en que se divide AFACOM: Caribe,
Suroccidente, Oriente, Bogotá, Antioquia y Eje Cafetero, que se llevó a cabo
durante dos reuniones generales de Decanos en Manizales y Medellín, los días 27
de agosto y 17 de octubre respectivamente, se definieron por consenso, los
conceptos de Competencia Académica y Competencia Comunicativa, así como las
Áreas Comunes (Cognitiva, Comunicativa, Socioafectiva y valorativa, conforme a
lo establecido por el Decreto 937 del 20 de mayo de 2002), desde las cuales se
abordaría la propuesta para el diseño y elaboración de los exámenes de Calidad
de la Educación Superior-ECAES para los programas de Comunicación e
Información.
Una vez hecho esto, se determinó asignar a una sola Regional de AFACOM, para
que liderara el proceso de los ECAES. Para realizar esta labor se entregó la
responsabilidad a AFACOM Región Bogotá, con el objeto de que cuatro (4)
universidades de la zona pudieran formular la propuesta. Se responsabilizaron de
adelantar el anteproyecto los siguientes miembros de AFACOM Bogotá:
Universidad
Central;
Pontificia
Universidad
Javeriana;
Politécnico
Grancolombiano, Universidad Externado de Colombia y UNIMINUTO.
Entre el 5 y el 15 de diciembre de 2003, los miembros de AFACOM Bogotá
encargados de liderar el proyecto de los ECAES, se reunieron en cuatro
oportunidades para precisar detalles correspondientes a la justificación, estructura
del equipo de trabajo y la metodología a desarrollar, así como los ajustes
correspondientes al presupuesto del proyecto.
El texto fue revisado por el doctor Miguel Alberto Méndez, Presidente de
AFACOM; el Secretario General de la Asociación, el doctor Antonio Roveda
Hoyos; el Decano de la Facultad de Comunicación de la Universidad Santiago de
Cali, el doctor Arturo Arenas y el doctor Germán Muñoz, de la Escuela de
Comunicación Social de la Universidad Central.
El documento definitivo del proyecto para el diseño y elaboración de los Exámenes
de Calidad de la Educación Superior-ECAES para los programas de
Comunicación e Información, propuesto por AFACOM, se radicó el día 16 de
diciembre de 2003 ante la Subdirección para el Aseguramiento de la Calidad del
Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior-ICFES.
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La copia del documento se envió por correo electrónico a todos los decanos de las
Universidades miembros de AFACOM. Días después de radicado el proyecto,
AFACOM tuvo conocimiento de la aprobación del proyecto.
2. Lo que no Evalúa el Examen
2.1 De entrada, es indispensable precisar que en el caso que nos ocupa, se trata
de evaluar competencias cognitivas de los estudiantes como resultado de un largo
proceso de formación que debió incluir también el desarrollo de competencias
socio-afectivas y valorativas, referidas a la formación de actitudes y disposiciones
personales y profesionales, que articuladas con aquellas le permitirán al
estudiante actuar idóneamente en los diferentes escenarios sociales en los que
ocurrirá su desempeño. No se trata de privilegiar o reducir la formación a las
competencias cognitivas, se trata de una limitación del instrumento que se va a
utilizar (examen de lápiz y papel). Por ello, compartimos plenamente los referentes
básicos para la formulación de los “Estándares Mínimos de Calidad para la
Creación y Funcionamiento de los Programas Universitarios de Pregrado”, y
específicamente este texto referido al tema:
“Frente a la necesidad de hacer de la formación en la educación superior en
Colombia un escenario para el desarrollo permanente del conocimiento y un
escenario para la reflexión crítica y la construcción de nuevos principios sociales
inspirados en la democracia, la participación y la tolerancia, es necesario que la
formación trascienda los marcos del “saber que” y del “saber como”, y que articule
ambos tipos de saber tanto en el desarrollo de las competencias cognitivas como
en el de las competencias socio-afectivas. Solo de esta manera se podrá
trascender la reducción que se ha hecho de la formación en la universidad, en
particular, y en la educación superior en general, ya sea al desarrollo de la
competencia académica (“saber que”) o al desarrollo de las competencias
operatorias ligadas meramente a las actuaciones simples o complejas para el
campo laboral (“saber como”). Es a partir de este punto de vista que es posible
formular una guía alternativa para que el desarrollo de las competencias de los
futuros profesionales tenga efectivamente una articulación de los diferentes
saberes y prácticas con sus usos en los contextos más críticos que nos plantea la
realidad colombiana”.114
114 Estándares Mínimos de Calidad para la Creación y Funcionamiento de Programas Universitarios de Pregrado.
Serie Calidad de la Educación Superior N.1. MEN – ICFES. 2ª edición: 37
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2.2 Igualmente es preciso aclarar que no se evaluarán competencias laborales
en sentido estricto, pues estas últimas no pueden ser exigibles al proceso de
formación universitario, como si lo son aquellas competencias en las que éstas se
soportan: las competencias cognitivas. El desarrollo y consolidación de las
competencias laborales solo puede lograrse cabalmente en el ejercicio real de una
actividad de esta índole. Hoy en día, en el ámbito empresarial se distinguen 4
grandes procesos al respecto, como son la identificación, normalización, formación
y certificación de las competencias requeridas para el desempeño exitoso de los
cargos; ésta última, en un sistema normalizado, no es un diploma que acredita
los estudios realizados, es una constancia de una competencia demostrada, que
se basa obviamente en el estándar definido.
Algunas definiciones sobre las competencias laborales son útiles para evidenciar
su cercanía con el concepto de competencias que ha construido el ICFES desde
el año de 1991, cuando comenzó el desarrollo de este tipo de exámenes:
“Una característica subyacente de un individuo, que está causalmente relacionada
con un rendimiento efectivo o superior en una situación o trabajo, definido en
términos de un criterio”
“Conjuntos de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee
una persona, que le permiten la realización exitosa de una actividad”.
“Características subyacentes de las personas que indican formas de comportarse
o pensar, generalizables de una situación a otra, y que se mantienen durante un
tiempo razonablemente largo”
Del análisis de estas y otras tantas definiciones sobre competencias laborales,
puede concluirse que: - Son características permanentes de la persona. - Se
ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo. - Están
relacionadas con la ejecución exitosa en una actividad, sea laboral o de otra
índole. - Tienen una relación causal con el rendimiento laboral, es decir, no están
solamente asociadas con el éxito, sino que se asume que realmente lo causan.Pueden ser generalizables a más de una actividad.
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3. Propósito del Examen
En todo proceso de evaluación es indispensable definir y hacer evidente el
propósito mismo de la evaluación con base en el cual se precisa para qué vamos
a medir, qué vamos a medir, cómo lo vamos a medir y a quiénes vamos a medir.
En la evaluación de los ECAES, el propósito de la evaluación se sustenta en el
marco de Fundamentación Conceptual, coherente con el marco legal, que en el
caso de los programas profesionales en Comunicación e Información incluye el
Decreto 2566 del 10 de septiembre de 2003, sobre los Estándares Mínimos de
Calidad, la Resolución 3457 del 30 de diciembre de 2003, sobre las características
específicas de calidad de estos programas y el Decreto 1781 de 2003 que regla
los ECAES. Justamente este último decreto señala:
“ARTÍCULO 1.- Los Exámenes de Estado de Calidad de la Educación Superior –
ECAES-, son pruebas académicas de carácter oficial y obligatorio, y forman parte,
con otros procesos y acciones, de un conjunto de instrumentos que el Gobierno
Nacional dispone evaluar la calidad del servicio público educativo.
Los Exámenes de Calidad de la Educación Superior –ECAES-, tienen como
objetivos fundamentales:
a- Comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes que
cursan el último año de los programas académicos de pregrado que ofrecen las
instituciones de educación superior.
b- Servir de fuente de información para la construcción de indicadores de
evaluación del servicio público educativo, que fomenten la cualificación de los
procesos institucionales, la formulación de políticas y faciliten el proceso de toma
de decisiones en todos los órdenes y componentes del sistema educativo.
ARTÍCULO 2.- Los Exámenes de Calidad de la Educación Superior –ECAES,
deberán comprender aquellas áreas y componentes fundamentales del saber que
identifican la formación de cada profesión, disciplina u ocupación, de conformidad
con las normas que regulan los estándares de calidad señalados en el
ordenamiento jurídico vigente.”
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105
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Por su parte, la Resolución 3457 del 30 de diciembre de 2003 señala que los
programas en Comunicación e Información comprenderán los núcleos y dominios
fundamentales del conocimiento en las áreas disciplinaria y profesional que
identifican la formación del comunicador, incluyendo como mínimo los siguientes
componentes básicos, que en consecuencia, harán parte del examen, salvo
justificación en contrario, en razón a las limitaciones de este tipo de examen:
Área de Formación Básica. Incluye los conocimientos y prácticas necesarios de
fundamentación en el campo de la comunicación y su relación con otras
disciplinas. Constituyen experiencias y actividades de enseñanza y aprendizaje
que posibilitan al estudiante la apropiación de conocimientos y conceptos básicos,
así como de las competencias que definen de manera específica y esencial la
formación en la profesión y le permiten al egresado ser reconocido como un
miembro de la respectiva comunidad académica o profesional.
Área de Formación Profesional. Está relacionado con la apropiación y aplicación
de conocimientos para el ejercicio profesional.
Estas dos grandes áreas a su vez están constituidas por los siguientes
componentes:
Área de Formación Básica:
Componente de Fundamentación conceptual. Orientado a formar al estudiante
en el campo de la comunicación, sus enfoques, escuelas y autores.
Componente socio humanístico. Comprende los saberes que complementan la
formación integral del comunicador y contribuye a la sensibilización del estudiante
hacia la responsabilidad social, el compromiso ético, el diálogo interdisciplinario y
la comprensión del contexto sociopolítico del país y el contexto internacional.
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Área de Formación Profesional:
Componente de expresión. Orientado a la formación de capacidades de
expresión verbal y no verbal necesarias para la producción de mensajes:
Modalidades de expresión humana que posibilitan la comunicación, que alcanzan
nuevas dimensiones con el desarrollo de los medios y las tecnologías y
manifiestan la sensibilidad y creatividad del ser humano.
Componente de investigación. Dirigido a formar habilidades para la compresión
de problemas relacionados con la comunicación y la información. Comprensión y
aplicación de los métodos de investigación en comunicación y los diversos
campos profesionales.
Componente tecnológico. Orientado a capacitar al estudiante en el uso y
aprovechamiento de los medios, sistemas y tecnologías de Comunicación e
Información.
Componente de gestión. Busca preparar al estudiante para diseñar, dirigir y
desarrollar proyectos, procesos y estrategias de comunicación e información.
Sobre estas bases legales y en el contexto del Marco de Fundamentación
Conceptual (estándar 1.4) se define como el propósito del examen:
“La evaluación del Examen de Calidad de la Educación Superior-ECAES- tiene
como propósito contribuir a la cualificación de la formación en el pregrado,
mediante la comprobación del grado de desarrollo de las competencias
académicas de los estudiantes que cursan el último año de los programas
profesionales en Comunicación e Información, en el marco establecido por el
Decreto 2566 de 2003 y la Resolución 3457 del 30 de diciembre de 2003, y que
son susceptibles de verificación de acuerdo con las características de este tipo de
examen, sin perjuicio de los contenidos y componentes de la formación singular
que, en desarrollo del principio de la autonomía universitaria, le provee la
institución de educación de la cual van a egresar."
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107
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4. Definición y caracterización de las Áreas y Componentes: THESAURUS
Siendo que las áreas y componentes correspondientes a los núcleos y dominios
de la formación en el pregrado en Comunicación e Información fueron definidos,
según se lee en los considerandos de la Resolución 3457 ”con la participación
activa de la comunidad académica, en los encuentros organizados en los seis
Comités Regionales de Educación Superior (CRES) y en otros escenarios
académicos; logrando en su definición altos niveles de consenso y un mayor
compromiso con la calidad de la Educación Superior” y que el examen debe
atender a ese marco legal vigente de la carrera, la caracterización de las áreas y
componentes del ECAES se precisó en la elaboración de un thesaurus, que en
área y componente obre como directriz que guíe el proceso de evaluación.
De otra parte, aunque si bien es cierto que este thesaurus de las áreas y sus
componentes del ECAES se definió con la participación de las Facultades y/o
Programas participantes, también es cierto que será susceptible de
complementación en la práctica de los talleres de revisión y validación de las
preguntas del examen, las cuales operacionalizan el diseño del examen.
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109
THESAURUS EN COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN
ECAES 2004-2005
TEMAS
ÁREA DE FORMACIÓN BÁSICA
01. Componente de Fundamentación
Conceptual
TEORÍAS, ESCUELAS, MODELOS Y AUTORES
EN COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN
01. Teoría de la información
Descripción: Orientado a formar
estudiante
en
los
campos
de
comunicación y la información en
relación con distintas disciplinas
enfoques.
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
1.6.
1.7.
1.8.
1.9.
Bit
Canal
Código
Señal
Entropía
Redundancia
Retroalimentación
Persuasión
Ruidos
02. Teoría funcionalista
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
Modelo
Persuasión
Análisis funcional
Estructura función
Sistema
03. Teoría crítica y Escuela de Frankfurt
3.1.
3.2.
3.3.
Análisis histórico
Cultura de masas
Industria cultural
04. Teorías socioculturales
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
4.5.
4.6.
Campos y consumos culturales
Construcción social de sentido
Cultura popular y cultura de masas
Imaginarios e identidades colectivas
Producción e intercambio simbólico
Matrices culturales
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TEMAS
ÁREA DE FORMACIÓN BÁSICA
01. Componente de Fundamentación
Conceptual
110
TEORÍAS, ESCUELAS, MODELOS Y AUTORES
EN COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN
05. Corrientes estructurales
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
5.5.
5.6.
5.7.
5.8.
Connotación
Denotación
Diacronía
Sincronía
Estructura
Paradigma
Signo, símbolo y mensaje
Texto y pragmática
06. Teorías de la recepción y de los efectos
07. Teorías de las mediaciones
08. Teoría de la acción comunicativa
8.1.
8.2.
8.3.
8.4.
8.5.
Pragmática
Actores de la comunicación
El diálogo
El lenguaje
Roles en la comunicación
09. Teorías de la producción de mensajes
mediáticos
10. Industrias culturales
10.1.
10.2.
10.3.
Cultura de masas
Empresa informativa
Consumos culturales de medios
11. Escuela Latinoamericana de Comunicación
11.1
11.2
11.3
Consumos culturales
Teorías de la dependencia
Comunicación para el desarrollo
12. Teoría de la comunicación en las organizaciones
13. Sociedad de la información
13.1. Globalización y comunicación
13.2. Tecnologías de la información y comunicación (TCIs).
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TEMAS
ÁREA DE FORMACIÓN BÁSICA
01. Componente de Fundamentación
Conceptual
111
TEORÍAS, ESCUELAS, MODELOS Y AUTORES
EN COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN
14. Campos de estudio de la comunicación
14.1.
14.2.
14.3.
Perspectivas
Objetos de estudio
Sujetos y paradigmas
15. Comunicación intrapersonal, interpersonal,
grupal, mediática, pública y organizacional
16. Conflicto y comunicación
16.1.
16.2.
16.3.
16.4.
16.5.
Definición del conflicto
Fuentes del conflicto
Reacciones al conflicto
Niveles del conflicto
Negociación del conflicto
TEMAS
ÁREA DE FORMACIÓN BÁSICA
02. Componente de Fundamentación
en humanidades y ciencias sociales
ANTROPOLOGÍA, PSICOLOGÍA Y SOCIOLOGÍA
DE LA COMUNICACIÓN; CIENCIAS DEL
LENGUAJE; LEGISLACIÓN DE LAS
COMUNICACIONES Y DEMOCRACIA.
01. Antropología cultural
Descripción: Comprende los saberes y
prácticas
que
complementen
la
formación integral del comunicador, el
diálogo interdisciplinario y contribuye a
la sensibilización del estudiante hacia la
responsabilidad social el compromiso
ético y el diálogo interdisciplinario.
1.1.
1.2.
1.3.
Comunicación y cultura
Conceptos: mito, rito y símbolo
Interculturalidad y multiculturalidad
02. Psicología de la comunicación
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
Cognición
Percepción
Representación
Símbolo y cultura
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TEMAS
ÁREA DE FORMACIÓN BÁSICA
02. Componente de Fundamentación
en humanidades y ciencias sociales
112
ANTROPOLOGÍA, PSICOLOGÍA Y SOCIOLOGÍA
DE LA COMUNICACIÓN; CIENCIAS DEL
LENGUAJE; LEGISLACIÓN DE LAS
COMUNICACIONES Y DEMOCRACIA.
03. Sociología de la comunicación
3.1.
3.2.
3.4.
3.5.
3.6.
3.7.
Pensamiento político
Estado
Poder
Sociedad civil
Organizaciones
Movimientos sociales
04. Ciencias del lenguaje
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
4.5.
4.6.
4.7.
4.8.
4.9.
4.10.
4.11.
Interacción
Signo, símbolo y código
Sentido, significado, significante y significación
Referentes, lenguajes y subjetividad
Pragmática y sintáctica
Denotación y connotación
Intertextualidad
Semiótica de la imagen y del texto
Textos (verbales e icónicos)
Plano de la expresión y plano del contenido
Signos y estéticas contemporáneas
05. Legislación de la comunicación
5.1. Constitución política (principios fundamentales)
5.2. Democracia y mecanismos de participación
5.3. Legislación de la comunicación: derecho a la
comunicación e información; responsabilidad social de los
medios, libertad de expresión y marco normativo de los
medios (prensa, radio y televisión).
06. Periodismo, medios y opinión pública
6.1.
6.2.
6.3.
6.4.
Historia de la prensa y de los medios
Audiencias en medios masivos
Públicos, comunidad y comunicación
Medios, persuasión, enunciación y responsabilidad
social.
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TEMAS
ÁREA DE FORMACIÓN BÁSICA
02. Componente de Fundamentación
en humanidades y ciencias sociales
113
ANTROPOLOGÍA, PSICOLOGÍA Y SOCIOLOGÍA
DE LA COMUNICACIÓN; CIENCIAS DEL
LENGUAJE; LEGISLACIÓN DE LAS
COMUNICACIONES Y DEMOCRACIA.
07. Comunicación y cultura
7.1.
7.2.
7.3.
7.4.
7.5.
Cultura ciudadana y culturas populares
Espacios urbanos y rurales: lo privado y lo público
Consumo de bienes y consumo simbólico
Valor de la comunicación
Comunicación modernidad, postmodernidad y
contemporaneidad
08. Ética, comunicación y medios
8.1.
8.2.
Opinión y certeza; verdad, realidad y verosimilitud
Comunicación, periodismo y responsabilidad
social.
ÁREA DE FORMACIÓN
PROFESIONAL
03. Componente de Expresión
TEMAS
COMPETENCIAS EN COMUNICACIÓN
01. Proxémica y kinésica
1.1.
1.2.
Descripción: Orientado a la formación 1.3.
Gesto, pose y prosodia
Simbolismo corporal
Acto comunicativo
de capacidades de expresión verbal y
02. Lectura y Escritura
no verbal necesarias para la producción
de mensajes.
2.1.
Gramática
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
Ortografía
Redacción
Diferencias entre texto escrito y la narración oral
Composición de un texto: proposición, palabra,
sustantivo, verbo, preposición y artículo.
03. Discurso y texto narrativo Enunciación y análisis
intertextual.
04. La argumentación y síntesis de un texto.
Premisas, técnicas y tesis.
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ÁREA DE FORMACIÓN
PROFESIONAL
03. Componente de Expresión
114
TEMAS
COMPETENCIAS EN COMUNICACIÓN
05. Tipos de textos y de discursos
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
5.5.
5.6.
Normativos
Expositivos
Explicativos
Descriptivo
Narrativo
Argumentativo
06. Texto periodístico
6.1.
6.2.
6.3.
6.4.
6.5.
6.6.
6.7.
6.8.
6.9.
6.10.
6.11.
6.12.
6.13.
Géneros
Estructura gramatical
Titulación
Conexión
Jerarquización de informaciones de divulgación
pública
Noticia
Entrevista
Crónica
Reportaje
Ensayo
Perfil
Columna de opinión
Editorial
07. Narrativas audiovisuales
7.1.
7.2.
7.3.
7.4.
7.5.
7.6.
7.7.
7.8.
Noticiero
Documental
Crónica
Videocreación
Corto y largometraje
Guión
Sinopsis
Argumental
08. Escritura para medios
8.1.
8.2.
8.3.
8.4.
Prensa
Radio
Televisión
Tecnologías de la comunicación
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ÁREA DE FORMACIÓN
PROFESIONAL
TEMAS
04. Componente Investigación
ENFOQUES INVESTIGATIVOS
115
01. Enfoques investigativos (positivistas, hermenéutico,
crítico)
02. Métodos cuantitativos
03. Métodos cualitativos
Descripción:
Dirigido
a
formar 04. Métodos hermeneúticos
habilidades para la compresión de
05. Métodos fenomenológicos
problemas
relacionados
con
la
06. Método Comprensivo y Naturalista
comunicación y la información.
07. Método Etnográfico
08. La investigación endógena
09. La investigación teórica
10. Técnicas
10.1
10.2
10.3
10.4
10.5
10.6
10.7
10.8
10.9
Análisis de contenido
Tipos de encuestas
Diarios de campo
Grupos focales
Historias de vida
Entrevista semiestructurada
Entrevista a profundidad
Mapeo social
Observación participante.
11. Propuesta de construcción de proyectos
12. Investigación periodística y en medios.
Técnicas, objetivos y audiencias
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ÁREA DE FORMACIÓN
PROFESIONAL
116
TEMAS
05. Componente Tecnológico
PRODUCCIÓN EN MEDIOS
01. Producción en medios
Descripción: Orientado a capacitar
estudiante en el uso y aprovechamiento
los medios, sistemas y tecnologías
Comunicación e Información.
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
Radio
Prensa
Televisión
Tecnologías de la información
Técnicas, formatos y géneros
02. Producción en radio
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
Proyecto radiofónico
Guión
Libretos
Técnicas de audio
Producción y emisión.
03. Producción audiovisual
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
Proyecto audiovisual
Imagen
Lenguajes y unidades narrativas
Géneros
Cámara
Iluminación
Fotografía
Técnicas de audio.
04. Producción en prensa
4.1.
4.2.
Preprensa
Edición, diseño y diagramación de textos para
prensa escrita.
05. Narrativa cinematográfica
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
Géneros
Puesta en escena
Imagen fotográfica
Montaje y producción.
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PROFESIONAL
117
TEMAS
05. Componente Tecnológico
PRODUCCIÓN EN MEDIOS
06. Producción en TICs
6.1.
Diseño y diagramación de textos e imágenes en
sistemas y tecnologías de la información virtuales.
Telemática, software, hardware y redes de
comunicación. Hípermedia, multimedia y nuevos
lenguajes virtuales.
ÁREA DE FORMACIÓN
PROFESIONAL
TEMAS
06. Componente Gestión
GESTIÓN PARA LA COMUNICACIÓN
01. Herramientas de gestión
Descripción: tendiente a preparar a l 1.1.
1.2.
estudiantes para dirigir y desarrol 1.3.
procesos y empresas de comunicación 1.4.
información.
1.5.
1.6.
Diagnóstico
Planeación
Diseño
Ejecución
Mecanismos de seguimiento
Evaluación y control en comunicación
02. Modelos de gestión
2.1.
2.2.
Conceptos de gestión.
Perspectivas y técnicas
03. Comunicación, empresas informativas,
organizaciones y gestión en comunicación
04. Gestión empresarial y gestión social de proyectos.
05. Gestión e investigación
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
Mercados
Audiencia
Públicos
Comunidades
06. Planes Estratégicos en comunicación
6.1.
6.2.
Formulación de proyectos
Estrategias en comunicación, periodismo y medios.
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5. Definición y Caracterización de las Competencias 115
5.1 El enfoque de la evaluación por competencias
- Se advierte que, como es esperable, el concepto de competencia está en
construcción permanente, lejos de estar establecido y por supuesto tiene una
historia, que algunos la remontan a la Escolástica:
“Se entiende por acto “lo que hace ser”: el actuar es entonces identificado con el
“hacer - ser” y corresponde al paso de la potencialidad a la existencia.”
- En un sentido general, el concepto de competencia, designa el conjunto de
condiciones (capacidades, aptitudes, habilidades, conocimientos), que le permiten
a un sujeto ejecutar una acción, o actuación o desempeño o perfomancia,116 con
miras a la consecución de una meta.
Es claro entonces que, con relación a la perfomancia, la competencia se
considera como “ese algo” que hace posible el hacer. Si el acto es “un hacer ser”,
la competencia es “lo que hace ser”, es decir, todas las condiciones previas y los
presupuestos que hacen posible la acción o la perfomancia.
Lo anterior significa que para realizar una perfomancia se requiere como condición
necesaria una determinada competencia. A su vez, la perfomancia presupuesta
y demuestra que existe la competencia.
- La competencia se presenta de dos maneras: saber – hacer (competencia
cognitiva) y poder – hacer (competencia potestativa).
115 Se pretende plantear de manera breve y coherente el concepto de competencia propuesto por A.J.Greimas y
algunos colaboradores, precisado por el profesor Eduardo Serrano Orejuela en sus artículos “El Concepto de
Competencia en la Semiótica Discursiva” y “Consideraciones Semióticas sobre el Concepto de Competencia”:
Colección Cuadernos del Seminario en Educación. Cuaderno N.2. Universidad Nacional – Instituto de Investigación
en Educación, 2003. Esta conceptualización complementa el trabajo realizado por el ICFES sobre el tema, desde
1.990, que sustenta el enfoque de las evaluaciones que realiza, incluidos los ECAES.
116 El profesor Serrano, habida cuenta de la procedencia etimológica del neologismo perfomancia lo propone para
designar la actuación, el desempeño, la ejecución, la acción del sujeto.
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La competencia cognitiva, a su vez, se presenta de dos maneras:
- Como un saber sobre el ser y el hacer o saber semántico o saber proposicional
(el qué): ejemplos: “sé que corro”, “sé el tema de mi conferencia y las reglas que
rigen este tipo de comunicación”.
- Como un saber hacer o saber operatorio o saber procedimental (el cómo):
ejemplos: “sé correr”, “sé como comunicar eficazmente el tema de mi conferencia
a sus destinatarios”.
Esta concepción dual de la competencia como un saber y un saber- hacer es de
capital importancia para la educación y por supuesto para la evaluación, por
cuanto en el enfoque de competencias no se trata de privilegiar el saber
procedimental sobre el saber proposicional, por cuanto es justamente éste el que
le permite al sujeto saber qué hacer en tanto que el saber procedimental le permite
ejecutar, el saber cómo hacer. De donde se infiere que tanto uno como el otro se
requieren para ejecutar exitosamente una acción, una perfomancia: Un docente
que sabe los contenidos a enseñar a sus estudiantes, pero no sabe enseñarlos,
fracasa. Pero igualmente fracasa el docente que sabe cómo enseñar (posee
recursos didácticos) pero no sabe qué debe enseñar a sus estudiantes.
Igualmente esta distinción es importante en un examen como el ECAES cuyo
propósito es el de evaluar “lo básico” de la formación universitaria en una carrera,
asunto que requiere necesariamente a) decantar “qué del qué” se va evaluar, pues
no se trata de preguntar sobre todo el universo de lo posiblemente enseñado en la
carrera, si no aquello que las facultades y los programas participantes legitimen
como temas medulares, fundantes, de la formación en pregrado. b) determinar el
tipo de acciones o de actuaciones que se van a solicitar a los estudiantes en las
preguntas del examen, teniendo en cuenta que van a egresar de un pregrado y no
de un postgrado.
La competencia como poder-hacer se refiere a disponer de las condiciones
objetivas y de los medios materiales necesarios para la ejecución o la acción. Un
docente que sabe que enseñar (saber proposicional) y como enseñarlo (saber
procedimental) pero no dispone de los medios, sean instalaciones, o equipos por
ejemplo, aunque posee la competencia cognitiva, le falta la competencia
potestativa (relativa al poder) para demostrarla.
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119
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De otra parte, el profesor Serrano Orejuela afirma que, sin ser suficiente por si
misma, el querer/deber-hacer también se requiere para una actuación exitosa por
cuanto tiene que ver con el aspecto motivacional y deóntico (tanto más en este
tipo de examen, que en la práctica poco o mucho puede representar para un
estudiante, según la mirada que tenga sobre él y sobre el sentido de su
obligatoriedad).
- Competencia se precisa, entonces, como un saber, saber- hacer en contexto,
demostrada en el conjunto de acciones o actuaciones o ejecuciones o
perfomancias que un estudiante realiza en un contexto particular, disciplinar y
sociocultural:
“Los contextos disciplinares hacen referencia al conjunto móvil de conceptos,
ámbitos, procesos epistemológicos, teorías y confrontaciones entre éstas, reglas
de acción susceptibles de ser descritas teóricamente y procedimientos específicos
que corresponden a un área determinada. Entre estos aspectos se incluyen los
conocimientos básicos, métodos de trabajo y de validación aceptados, lenguajes
especializados, creencias y aceptación de formas de autoridad, compartidos por
una comunidad académica o profesional….La «disciplinariedad» aparece como
una condensación necesaria del avance científico y tecnológico, pero a medida
que se reconoce la realidad como compleja, tanto en sus componentes como en
sus interacciones, la explicación de los fenómenos, de las situaciones y de los
problemas requiere de una reflexión que no se agota en una disciplina, sino que
recurre a varias de ellas y a la consideración del todo, puesto que no es sólo una
comprensión disciplinar segmentada, sino que implica comprender que las
disciplinas deben estar relacionadas e integradas entre sí reciprocidad igualitaria
de intercambios, pues ninguna es más.”117
Clases de Competencia
La evaluación por competencias se materializa en el tipo de solicitudes que las
preguntas del examen hacen a quienes lo presentan.
Tanto en los ECAES, como en los demás exámenes que realiza el ICFES, las
competencias se circunscriben a acciones de tipo interpretativo, argumentativo y
propositivo.
117 Marco teórico de Ciencias Sociales en los Exámenes de Estado de Ingreso a la Educación Superior. Consultar
en : www.icfes.gov.co
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120
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121
Interpretar, argumentar y proponer, en tanto expresiones de una misma realidad
comunicativa, se dan de manera simultánea y dinámica en las diversas
experiencias de interacción con la realidad. De modo que no implican un orden
jerárquico, es decir, la competencia argumentativa no es una superación de la
interpretativa ni la propositiva de las dos anteriores.
Esta división es útil para ampliar posibilidades de evaluación. Así, por supuesto,
no es lo mismo que la pregunta solicite la interpretación de un texto, a que
solicite el análisis del mismo frente a
otro, lo que implica construir una
argumentación. Según se defina en la estructura del examen, las preguntas
harán énfasis en una u otra competencia, asunto que también hay que tener en
cuenta en la calibración del nivel de dificultad del examen, por la razón ya
mencionada.
Competencia Interpretativa
Incluye las acciones orientadas a encontrar la comprensión de un problema o
enunciado teórico, de una tesis, de un esquema, de lo dicho en un texto. De esta
manera, para comprender o interpretar se hacen necesarias acciones que vinculan y
confrontan los aspectos significativos que están en juego en las situaciones, en los
textos y en los contextos.
Competencia Argumentativa
Consiste en hacer explícitas las razones y motivos que dan cuenta del sentido de una
situación, un texto o un contexto específico, es decir, identificar y articular las razones
que lo fundamentan en un argumento. Dentro de las convenciones que enmarcan el
examen, al estudiante no se le solicita que exponga un discurso argumentativo
personal, se le pide que se apropie de los sentidos que articulan un texto o discurso
breve o un enunciado y encuentre los fundamentos que los explican.
Competencia Propositiva
Implica un juicio de razón práctico o una actuación crítica y creativa para la selección
entre opciones o alternativas encaminadas a la solución de un problema, en un
contexto determinado. En este caso, la competencia no se define únicamente por la
apropiación de los sentidos y las razones que articulan los planteamientos en torno a
un problema en el tema evaluado, por ejemplo, sino que, en la medida en que se le
exige al estudiante en la pregunta proponer una alternativa de solución, la acción que
realiza se constituye en la enunciación de un nuevo sentido o significado.
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Igualmente, es importante señalar que evaluar las opciones o alternativas
seleccionadas por el estudiante frente a un problema particular no significa evaluar
su opinión personal, ya que la validez de la solución que plantee depende de las
posibilidades de interpretación y argumentación que exige el problema en
cuestión.
En otras palabras, las posibilidades de construcción de un nuevo sentido están
limitadas por el contexto de significación ofrecido en la pregunta. El estudiante
expresa las proposiciones o perspectivas de análisis que el texto le permite, de
acuerdo con el horizonte de sentido que despliega su lectura. Lo que viene a
distinguir a la actuación propositiva es la formulación o producción de un nuevo
sentido, que no aparece en el texto sino que es expresado en los términos de la
confrontación, la refutación, o como alternativa de solución.
5.2 La evaluación por competencias en Comunicación e Información
Competencia Interpretativa para Comunicación e Información
Podríamos pensar que para la Comunicación esta competencia se encuentra
expresada en una lectura hermenéutica del entorno, en el uso y manejo de
conceptos que denoten una comprensión e interpretación de problemas o de
esquemas de la Comunicación. Implica, además, la compresión de problemas de
Comunicación; la identificación de una escuela, modelo y/o autor de la disciplina,
así como la interpretación de un texto comunicativo o periodístico. Por ejemplo, la
compresión de textos, la capacidad de identificarlos, de interrelacionarlos, de
ubicarlos teórica y conceptualmente, de entregar explicaciones y dar cuenta
acertada de ellos.
Competencia Argumentativa para Comunicación e Información
Para la Comunicación esta competencia podría estar expresada en solicitar al
estudiante que: entregue argumentos y razones sobre un texto; logre identificar las
debilidades y fortalezas de un planteamiento comunicativo o de un texto
periodístico; esté en capacidad de identificar las definiciones más acertadas y
argumentarlas; pueda juzgar afirmaciones o negaciones, a partir de una escuela,
modelo o autor de la Comunicación, esté en capacidad de construir y deconstruir
textos; jerarquizar informaciones; expresar prioridad informativa de hechos o
acontecimientos narrables o noticiables.
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Competencia Propositiva para Comunicación e Información
Sin duda en Comunicación esta competencia se encuentra, entre otras, expresada
en la posibilidad de resolver situaciones problémicas de la disciplina, imaginar
escenarios posibles y reales; establecer criterios de cambio y plantear estrategias
para la resolución o gestión de problemas de comunicación; diseñar, plantear,
ejecutar soluciones y alternativas de cambio y explicación a problemas propios de
la Comunicación y del Periodismo. Está competencia deberá dar cuenta de la
capacidad del estudiante de plantear soluciones viables, estrategias de
comprobación de hipótesis y respuestas alternativas.
Finalmente se observa que estas definiciones son coherentes con las definiciones
trabajadas por AFACOM respecto de las competencias académica y comunicativa,
no obstante, también serán susceptibles de complementación en la práctica de los
talleres de revisión y validación de las preguntas del examen, las cuales
operacionalizan el diseño del examen.
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123
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VII. Especificaciones del examen
1. Definición del objeto de Evaluación
1.1. Qué se Evalúa
El diseño y elaboración del ECAES en Comunicación e Información se inscribe en
el Marco de Fundamentación Conceptual en el que se explica cómo la
Comunicación es considerada más como un campo de conocimiento inter y
transdisciplinar que como una disciplina118; en el marco legal de la carrera, según
el cual los programas de pregrado en Comunicación e Información comprenden
los núcleos y dominios fundamentales del conocimiento en las áreas disciplinaria y
profesional que identifican la formación del comunicador en pregrado119; y en la
reglamentación propia de estos exámenes, particularmente en sus artículos 1º y 2º
, antes mencionados.
En consecuencia, las áreas y componentes que hacen parte del examen
corresponden a esos núcleos y dominios fundamentales, salvo justificación en
contrario, en razón a las limitaciones de este tipo de examen:
Área de Formación Básica. Incluye los conocimientos y prácticas necesarios de
fundamentación en el campo de la comunicación y su relación con otras
disciplinas. Constituyen experiencias y actividades de enseñanza y aprendizaje
que posibilitan al estudiante la apropiación de conocimientos y conceptos básicos,
así como de las competencias que definen de manera específica y esencial la
formación en la profesión y le permiten al egresado ser reconocido como un
miembro de la respectiva comunidad académica o profesional.
Área de Formación Profesional. Está relacionado con la apropiación y aplicación
de conocimientos para el ejercicio profesional.
Estas dos grandes áreas a su ver están constituidas por los siguientes
componentes:
118 Consultar en la página web: www.icfes.gov.co/cont/ees/ecaes/colegiaturas/Index.htm
119 Resolución 3457 del 10 de diciembre de 2003. Ver anexo # 1 de este documento
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Área de Formación Básica:
Componente de Fundamentación conceptual. Orientado a formar al estudiante
en el campo de la comunicación, sus enfoques, escuelas y autores.
Componente socio humanístico. Comprende los saberes que complementan la
formación integral del comunicador y contribuye a la sensibilización del estudiante
hacia la responsabilidad social, el compromiso ético, el diálogo interdisciplinario y
la comprensión del contexto sociopolítico del país y el contexto internacional.
Área de Formación Profesional:
Componente de expresión. Orientado a la formación de capacidades de
expresión verbal y no verbal necesarias para la producción de mensajes:
Modalidades de expresión humana que posibilitan la comunicación, que alcanzan
nuevas dimensiones con el desarrollo de los medios y las tecnologías y
manifiestan la sensibilidad y creatividad del ser humano.
Componente de investigación. Dirigido a formar habilidades para la compresión
de problemas relacionados con la comunicación y la información. Comprensión y
aplicación de los métodos de investigación en comunicación y los diversos
campos profesionales.
Componente tecnológico. Orientado a capacitar al estudiante en el uso y
aprovechamiento de los medios, sistemas y tecnologías de Comunicación e
Información.
Componente de gestión. Busca preparar al estudiante para diseñar, dirigir y
desarrollar proyectos, procesos y estrategias de comunicación e información.
1.2. Cómo se Evalúa
La determinación de Cómo se evalúa está ligada al Para Qué y al Qué se evalúa,
en el marco legal vigente antes mencionado y específicamente, en los objetivos de
estos exámenes (Comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los
estudiantes que cursan el último año pregrado..) y en el artículo 2º de la
Resolución 3457 de 2003 (los programas propenderán, entre otros, por la
formación de un pensamiento crítico y analítico para la interpretación amplia de los
fenómenos y contextos socio-culturales, así como de las implicaciones sociales,
políticas y económicas de su profesión; la utilización adecuada de las estrategias
comunicativas directas y mediatizadas, y el desarrollo de las competencias en
lengua materna que permitan la elaboración de mensajes en los diferentes
medios…)
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125
Marco de fundamentación y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
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En este contexto, la evaluación de los contenidos se orientará desde la
perspectiva de Competencias Académicas, comunes y transversales a cualquier
currículo de formación profesional universitaria en el pregrado, evaluables a través
de este tipo de examen, como son las Competencias Interpretativa, Argumentativa
y Propositiva.
Estas competencias se entienden como expresiones o explicitaciones de la experiencia primordial del pensar humano, que es en esencia comprensión o
hermenéutica del mundo en que nos encontramos; como acciones o desempeños
en la interacción con contextos socioculturales y disciplinares específicos; como
acciones útiles que un estudiante realiza con lo que sabe, en el contexto de un
campo disciplinar o problemática.
En un sentido general, el concepto de competencia designa el conjunto de
condiciones (capacidades, aptitudes, habilidades, conocimientos), que le permiten
a un sujeto ejecutar una acción, o actuación o desempeño o perfomancia, con
miras a la consecución de una meta.
Es claro entonces que, con relación a la acción, actuación o desempeño la
Competencia se considera como “ese algo” que hace posible el hacer. Si el acto
es “un hacer ser”, la competencia es “lo que hace ser”, es decir, todas las
condiciones previas y los presupuestos que hacen posible la acción.
La Competencia entonces se presenta de dos maneras120:
Saber Proposicional (el Qué). Como un saber sobre el ser y el hacer o saber
semántico o saber proposicional: ejemplos: “sé que corro”, “sé el tema de mi
conferencia y las reglas que rigen este tipo de comunicación”.
Saber Procedimental (el Cómo). Como un saber hacer o saber operatorio o
saber procedimental: ejemplos: “sé correr”, “sé como comunicar eficazmente el
tema de mi conferencia a sus destinatarios”.
120 Se presenta el concepto de competencia cognitiva propuesto por A.J. Greimas y algunos colaboradores,
precisado por el profesor Eduardo Serrano Orejuela en sus artículos “El Concepto de Competencia en la Semiótica
Discursiva” y “Consideraciones Semióticas sobre el Concepto de Competencia”: Colección Cuadernos del
Seminario en Educación. Cuaderno N.2. Universidad Nacional – Instituto de Investigación en Educación, 2003, que
complementa el trabajo desarrollado por el ICFES en el tema desde 1.990. Adicionalmente, el profesor Serrano,
habida cuenta de la procedencia etimológica del neologismo perfomancia lo propone para designar la actuación, el
desempeño, la ejecución, la acción del sujeto.
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126
Marco de fundamentación y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
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Esta concepción dual de la Competencia como un Saber y un Saber-Hacer es de
capital importancia para la educación y por supuesto para la evaluación, por
cuanto en el enfoque de competencias no se trata de privilegiar el saber
procedimental sobre el saber proposicional, ya que es justamente éste el que le
permite al sujeto saber qué hacer en tanto que el saber procedimental le permite
ejecutar el saber cómo hacer.
De donde se infiere que tanto uno como el otro se requieren para ejecutar
exitosamente una acción: Un docente que sabe los contenidos a enseñar a sus
estudiantes, pero no sabe enseñarlos, fracasa. Pero, igualmente, fracasa el
docente que sabe cómo enseñar (posee recursos didácticos) pero no sabe qué
debe enseñar a sus estudiantes.
Igualmente esta distinción es importante en un examen como el ECAES cuyo
propósito es el de evaluar “lo básico” de la formación profesional universitaria en
una carrera, asunto que requiere necesariamente de:
Decantar “qué de qué” se va evaluar, pues no se trata de preguntar sobre
todo el universo de lo posiblemente enseñado en la carrera, si no aquello que
las facultades y los programas participantes legitimen como temas medulares,
fundantes, de la formación en pregrado.121
Determinar el tipo de acciones o de actuaciones que se van a solicitar a los
estudiantes en las preguntas del examen, teniendo en cuenta esos temas
medulares de la disciplina.
La Competencia se define entonces como un Saber y como un Saber-Hacer en
contexto, demostrada en el conjunto de acciones o actuaciones o ejecuciones o
perfomancias que un estudiante realiza en un contexto particular, disciplinar y
sociocultural de referencia: “Los contextos disciplinares hacen referencia al
conjunto móvil de conceptos, ámbitos, procesos epistemológicos, teorías y
confrontaciones entre éstas, reglas de acción susceptibles de ser descritas
teóricamente y procedimientos específicos que corresponden a un área
determinada. Entre estos aspectos se incluyen los conocimientos básicos,
métodos de trabajo y de validación aceptados, lenguajes especializados,
creencias y aceptación de formas de autoridad, compartidos por una comunidad
académica o profesional.
121 En el Anexo # 2 se incluye un Thesaurus sobre las áreas y componentes del examen, que obra como directriz
que guía el proceso de elaboración de las preguntas del examen.
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127
Marco de fundamentación y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES
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La «disciplinariedad» aparece como una condensación necesaria del avance
científico y tecnológico, pero a medida que se reconoce la realidad como
compleja, tanto en sus componentes como en sus interacciones, la explicación de
los fenómenos, de las situaciones y de los problemas requiere de una reflexión
que no se agota en una disciplina, sino que recurre a varias de ellas y a la
consideración del todo, puesto que no es sólo una comprensión disciplinar
segmentada, sino que implica comprender que las disciplinas deben estar
relacionadas e integradas entre sí reciprocidad igualitaria de intercambios, pues
ninguna es más.”122
COMPETENCIA INTERPRETATIVA,
ARGUMENTATIVA Y PROPOSITIVA
La evaluación por Competencias Académicas se materializa en el tipo de
solicitudes que las preguntas del examen hacen a quienes lo presentan. Tanto en
los ECAES, como en los demás exámenes que realiza el ICFES, las competencias
se circunscriben a acciones de tipo Interpretativo, Argumentativo y Propositivo,
que en tanto expresiones de una misma realidad comunicativa (o cognitiva), no
implican un orden jerárquico, es decir, la Competencia Argumentativa no es una
superación de la Interpretativa ni de la Propositiva de las dos anteriores.
Estas dimensiones de las Competencias Académicas amplían las posibilidades de
evaluación. Así, por supuesto, no es lo mismo que una pregunta solicite la
interpretación de un texto, a que solicite el análisis del mismo frente a otro, lo que
implica construir una argumentación.
Según se defina en la estructura misma del examen, las preguntas harán especial
énfasis en una u otra competencia, asunto que también hay que tener en cuenta
obviamente en la calibración del nivel de dificultad del examen.
En términos generales se entiende por:
Competencia Interpretativa: incluye las acciones orientadas a encontrar la
comprensión de un problema o enunciado teórico, de una tesis, de un esquema,
de lo dicho en un texto. De esta manera, para comprender o interpretar se hacen
necesarias acciones que vinculan y confrontan los aspectos significativos que
están en juego en esas situaciones, textos y contextos.
122 Marco teórico de Ciencias Sociales en los Exámenes de Estado de Ingreso a la Educación Superior. Consultar
en : www.icfes.gov.co
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Competencia Argumentativa: consiste en hacer explícitas las razones que dan
cuenta del sentido de una situación, un texto o un contexto específico, es decir,
identificar y articular las razones que lo fundamentan en un argumento. Dentro de
las convenciones que enmarcan el examen, al estudiante no se le solicita que
exponga un discurso argumentativo personal, se le pide que se apropie de los
sentidos que articulan un texto o discurso breve o un enunciado y encuentre los
fundamentos que los explican.
Competencia Propositiva: implica un juicio de razón práctico o una actuación
crítica y creativa para la selección entre opciones o alternativas encaminadas a la
solución de un problema, en un contexto determinado o enunciar una hipótesis a
partir de unos supuestos. En este caso, la competencia no se define únicamente
por la compresión en torno a un problema, por ejemplo, sino que, en la medida en
que se le exige al estudiante proponer una alternativa de solución, la acción que
realiza se constituye en la enunciación de un nuevo sentido o significado.
Igualmente, es importante señalar que evaluar las opciones o alternativas
seleccionadas por el estudiante frente a un problema particular no significa evaluar
su opinión personal, ya que la validez de la solución que plantee depende de las
posibilidades de interpretación y argumentación que exige el problema en
cuestión. En otras palabras, las posibilidades de construcción de un nuevo sentido
están limitadas por el contexto de significación ofrecido en la pregunta. Lo que
viene a distinguir a la actuación propositiva es la formulación o producción de un
nuevo sentido, que no aparece en el enunciado.
En términos de la carrera de Comunicación e Información
Competencia Interpretativa para Comunicación.
Podríamos pensar que para la Comunicación esta competencia se encuentra
expresada en una lectura hermenéutica del entorno, en el uso y manejo de
conceptos que denoten una comprensión e interpretación de problemas o de
esquemas de la Comunicación. Implica, además, la compresión de problemas de
Comunicación; la identificación de una escuela, modelo y/o autor de la disciplina,
así como la interpretación de un texto comunicativo o periodístico. Por ejemplo, la
compresión de textos, la capacidad de identificarlos, de interrelacionarlos, de
ubicarlos teórica y conceptualmente, de entregar explicaciones y dar cuenta
acertada de ellos.
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Competencia Argumentativa para Comunicación.
Para la Comunicación esta competencia podría estar expresada en solicitar al
estudiante que entregue argumentos y razones sobre un texto; que logre
identificar las debilidades y fortalezas de un planteamiento comunicativo o de un
texto periodístico; que esté en capacidad de identificar las definiciones más
acertadas y argumentarlas; que pueda juzgar afirmaciones o negaciones, a partir
de una escuela, modelo o autor de la Comunicación. Que esté en capacidad de
construir y deconstruir textos; jerarquizar informaciones; expresar prioridad
informativa de hechos o acontecimientos narrables o noticiables. Una serie de
preguntas desde el Componente de Expresión (Área Profesional) y de
Fundamentación (Área Disciplinar), podrían dar cuenta de esta competencia, lo
que no excluye la posibilidad de intentar construir preguntas en los demás
componentes del examen.
Competencia Propositiva para Comunicación.
Sin duda en Comunicación esta competencia se encuentra, entre otras, expresada
en la posibilidad de resolver situaciones problémicas de la disciplina, imaginar
escenarios posibles y reales; establecer criterios de cambio y plantear estrategias
para la resolución o gestión de problemas de comunicación; diseñar, plantear,
ejecutar soluciones y alternativas de cambio y explicación a problemas propios de
la Comunicación y del Periodismo. Está competencia deberá dar cuenta de la
capacidad del estudiante de plantear soluciones viables, estrategias de
comprobación de hipótesis y respuestas alternativas. Una serie de preguntas
desde el Componente de Investigación y de Gestión, dentro del Área Profesional
podrían dar cuenta de esta competencia, lo que no excluye la posibilidad de
intentar construir preguntas en los demás componentes del examen
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2. Tipos de preguntas a utilizar
2.1. Selección Múltiple con Única Respuesta –Tipo I - : Es el tipo de pregunta
más conocido y usado en las pruebas objetivas. Están conformadas por un
enunciado y cuatro (4) opciones de respuesta. Las opciones de respuesta
aparecen identificadas con las letras: A, B, C, y D. Una sola de las opciones
completa o responde correctamente el enunciado.
2.2. Selección Múltiple con Múltiple Respuesta –Tipo IV -. Este tipo de
pregunta consta de un enunciado y cuatro (4) opciones de respuesta identificadas
con los números 1, 2, 3 y 4. Dos de estas opciones pueden completar
correctamente el enunciado, es decir, la respuesta correcta exige la combinación
de opciones. El examinado debe marcar su hoja de respuestas según el cuadro
siguiente:
Marque A si las opciones 1
Marque B si las opciones 2
Marque C si las opciones 3
Marque D si las opciones 2
y
y
y
y
2 son correctas
3 son correctas
4 son correctas
4 son correctas
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3. Estructura del Examen
3.1. Estructura del Examen por Áreas y Componentes
En la siguiente tabla se indica el número de preguntas y porcentajes por áreas y
componentes a evaluar, acordados por los programas de Comunicación e
Información de todo el país, participantes en el diseño y elaboración del examen:
ÁREA DE FORMACIÓN BÁSICA
Componente de Fundamentación
Conceptual
Componente Socio humanístico
Subtotal del Área
ÁREA DE FORMACIÓN PROFESIONAL
Componente de Expresión
Componente de Investigación
Componente Tecnológico
Componente de Gestión
Subtotal del Área
TOTAL ECAES
NÚMERO DE
PREGUNTAS
40
PORCENTAJES
DE LA PRUEBA
20 %
40
80
20 %
40 %
NÚMERO DE
PREGUNTAS
60
20
20
20
120
200
PORCENTAJES
DE LA PRUEBA
30 %
10 %
10 %
10 %
60 %
100 %
El ECAES en Comunicación e Información se inscribe en el Marco de
Fundamentación Conceptual y Especificaciones del Examen, en el marco legal de
la carrera que establece las áreas y componentes de formación y en la
reglamentación estos exámenes que exige tenerlas en cuenta en la evaluación.
De modo que:
Establecidas las áreas y componentes a evaluar (Resolución 3457 del 30 de
diciembre de 2003), la determinación de los porcentajes o pesos que tendrán en el
examen se definió por acuerdo mayoritario entre las 6 propuestas presentadas por
las regiones y el nivel central.
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El área de Formación Básica tendrá un peso en el total del la prueba del 40%,
dividido en partes iguales entre el Componente Disciplinar (40 preguntas por
prueba) y el Componente Sociohumanístico (40 preguntas por prueba); frente
a un 60% del área de Formación Profesional, en razón a la estructura curricular
prevalente en los programas, especialmente en el nivel regional.
A su vez, el 60% del área de Formación Profesional se distribuye entre los
componentes respectivos, así: 30% para la evaluación del Componente de
Expresión (60 preguntas por prueba), aunque por el tipo de examen esté
limitada a la lecto escritura de textos escritos y gráficos. Ello en razón, de una
parte, al reconocimiento unánime de su importancia en la formación de un
comunicador, en cualquier énfasis, y de un periodista, entendiendo que el lenguaje
es la base de la formación del universo conceptual del hombre y soporte de su
función cognoscitiva y social, que le permite abstraer, transformar y comunicar; y
de otra parte, a las posibilidades de interpretación semántica (entender el
significado del texto), de la interpretación crítica del texto mismo (explicar por qué
razón el texto puede dar lugar a esas interpretaciones) y de su relación con otros
textos: Permite analizar editoriales, crónicas, artículos, entrevistas, etc.
Mientras que 10% está destinado para el Componente de Investigación (20
preguntas por prueba): La investigación entendida en sentido formativo, como
aproximación, como indagación, como herramienta, y no como capacidad de
investigación para la producción de conocimiento, posible y propia en otros
niveles de la Educación Superior. Aunque en principio se trataría de un
componente transversal a todo el currículo, la evaluación de este componente se
relaciona mas estrechamente con el componente socio humanístico, en razón a
que la comunicación no tiene métodos propios, y por supuesto, con el componente
disciplinar.
10% para el Componente Tecnológico (20 preguntas por prueba): Por las
limitaciones del tipo de examen, la evaluación de este componente se orientará en
el sentido de las mediaciones, de las estrategias en el uso de la tecnología, y
entendiendo los medios mas allá de la internet y de las autopistas de información.
10% para el Componente de Gestión (20 preguntas por prueba): Este es un
componente propicio para evaluar mediante la resolución de problemas en el
diseño y desarrollo de proyectos, procesos y estrategias, de comunicación e
información.
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Finalmente es importante señalar que no se evaluarán énfasis, en primer lugar,
porque por definición, el ECAES es un examen sobre aspectos básicos de la
carrera, para mostrar fortalezas y debilidades, que se irá complementado a lo
largo de sucesivas aplicaciones, “sin perjuicio de los contenidos y componentes
de la formación singular que, en desarrollo del principio de la autonomía
universitaria, le provee la institución de educación de la cual van a egresar”, como
se afirma en el propósito del examen. De otro modo, se correría el riesgo de
homogeneizar la formación en el nivel superior.
Igualmente, se argumenta que los énfasis tienen poca tradición, desarrollo
curricular incipiente y en la práctica, cada facultad hace lo propio en su desarrollo;
no todos los programas incluyen énfasis; finalmente, ya es suficientemente útil y a
la vez arduo, el plantear y desarrollar, en conjunto, un examen sobre aspectos
básicos.
3.2. Estructura del Examen por Competencias
Esta evaluación por Competencias Académicas supone un trabajo integrador (el
concepto de competencia designa el conjunto de condiciones que posibilitan el
hacer) y no excluyente, en cuanto son dimensiones y expresiones del
pensamiento humano. En tal sentido, en la siguiente tabla se indica el número de
preguntas y porcentajes por competencia a evaluar, acordados por los programas
de Comunicación e Información de todo el país, participantes en el diseño y
elaboración del examen:
COMPETENCIA
ACADÉMICA
Interpretativa
Argumentativa
Propositiva
NÚMERO DE PREGUNTAS
Entre 120 y 140
Entre 30 y 40
Entre 30 y 40
PORCENTAJE
Entre 60% y 70%
Entre 15% y 20%
Entre 15% y 20%
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3.3. Estructura del Examen por Tipos de Preguntas
Los tipos de preguntas a utilizar en la prueba son: Tipo I -Selección Múltiple con
Única Respuesta y las preguntas de Tipo IV -Selección Múltiple con Múltiple
Respuesta. Se incluyen sólo estos dos tipos de preguntas para evitar incrementar
la dificultad del examen al introducir mas cambios de formato dentro de cada
sesión de examen; porque ofrecen además variadas posibilidades para la
evaluación (todo depende de la creatividad y claridad en su planteamiento así
como de la juiciosa elaboración de la pregunta); y porque son los formatos con los
que los estudiantes y los profesores están mas familiarizados.
En la siguiente tabla se indica el número de preguntas y porcentajes por tipo de
pregunta a utilizar en el examen, acordados por los programas de Comunicación e
Información de todo el país, participantes en el diseño y elaboración del examen:
TIPO DE PREGUNTAS
Selección Múltiple con Única
Respuesta - Tipo I
Selección Múltiple con
Múltiple Respues.–Tipo IV
NÚMERO DE PREGUNTAS
Entre 140 y 160
PORCENTAJE
Entre 70% y 80%
Entre 40 y 60
Entre 20% y 30%
4. Requerimientos de las Preguntas- Complejidad
Habida cuenta del carácter integrador de la evaluación por competencias, por
cuanto implica conjugar un saber (el qué) y un saber hacer (el cómo), la
determinación del nivel de complejidad por parte de los profesores que elaboran y
revisan las preguntas del examen, podrá hacerse desde:
- La temática o dominio conceptual sobre el que trata la pregunta: Si bien es cierto
que el examen se orienta a evaluar lo “básico”,entendiendo por ello aquellos
aspectos que fundamentan la formación en las áreas y componentes que
identifican los programas de Comunicación e Información, también es cierto que
algunos de ellos resultan de mayor complejidad que otros, bien por su grado de
abstracción, bien porque sean susceptibles de analizar desde diferentes puntos de
vista, bien por su interrelación con otros conceptos o fenómenos etc,
características que contribuyen en la determinación del nivel de complejidad de
una pregunta en particular.
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- La relación de los distractores u opciones erradas de respuesta con la clave o
respuesta correcta: si bien en cualquier tipo de pregunta tiene que haber una sola
respuesta correcta (bien sea de respuesta única o de múltiple respuesta, producto
de la combinación de opciones), el grado de homogeneidad o cercanía de las
opciones erradas con la clave (que no implique ambigüedad en la pregunta, que
lleve a que tenga dos o mas opciones de respuesta correctas), también contribuye
en la determinación de la complejidad de la pregunta.
- La acción que se le solicita al estudiante, vale decir, la competencia que se le
pide demostrar: Aquí es necesario reiterar que si bien las competencias no son
excluyentes, (como expresiones que son del pensar humano), ni tampoco son
jerárquicas (es decir que no existe un orden entre ellas que permita afirmar que,
por ejemplo, la acción de argumentar sea mas compleja que la de interpretar), sí
es necesario determinar en cada pregunta cual de ellas predomina y su
complejidad, dependiendo del análisis de la acción que se le solicita al estudiante.
Así por ejemplo, no es lo mismo pedir que se identifique una teoría, a pedir que
se identifique una afirmación o un hecho consecuente con esa teoría. En ambos
casos, se trata de una acción interpretativa, pero en el segundo caso requiere no
solo conocerla sino poder articularla en la realidad, ejemplificarla en una
consecuencia.
En conclusión, teniendo en cuenta la temática tratada, la relación entre clave o
respuesta correcta y los distractores, y la complejidad de la acción solicitada (o
competencia a demostrar) es posible determinar el grado de complejidad de la
pregunta en: Baja (1) Media(2) o Alta(3).
Por supuesto, la determinación del nivel de complejidad (como las demás
características de la pregunta como su pertinencia, su claridad, la calidad de las
opciones de respuesta) será obra del autor de la pregunta inicialmente; luego será
responsabilidad de los profesores participantes en los Talleres Regionales
enriquecerla y avalarla.
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5. Sesiones del Examen-Tiempo Disponible
El ECAES se aplicará, según las disposiciones del ICFES, en dos sesiones,
mañana y tarde, el día sábado 27 de noviembre de 2004. En cada sesión se
incluyen cien (100) preguntas, con un tiempo máximo disponible de cuatro (4)
horas por sesión; para un total de doscientas (200) preguntas y un tiempo total de
aplicación del examen igual a ocho (8) horas.
ECAES COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN: DISTRIBUCIÓN POR SESIONES
PRIMERA SESIÓN
TIEMPO DISPONIBLE: 4 HORAS
Componente de Fundamentación
Conceptual
Componente Socio humanístico
Componente Tecnológico
Subtotal primera sesión
NÚMERO DE
PREGUNTAS
40
PORCENTAJES
40
20
100
20 %
10 %
50%
SEGUNDA SESIÓN
TIEMPO DISPONIBLE: 4 HORAS
Componente de Expresión
Componente de Investigación
Componente de Gestión
Subtotal segunda sesión
TOTAL ECAES
NÚMERO DE
PREGUNTAS
60
20
20
100
200
PORCENTAJES
30 %
10 %
10 %
50%
100 %
20 %
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6.
Ejemplos de preguntas
EJEMPLOS DE PREGUNTAS TIPO I: SELECCIÓN MÚLTIPLE CON ÚNICA
RESPUESTA
Este tipo de preguntas están conformadas por un enunciado y cuatro (4) opciones
de respuesta, identificadas con las letras: A, B, C, y D. Usted debe seleccionar la
opción que completa o responde correctamente el enunciado.
Responda las preguntas 1 y 2 con base en el siguientes texto:
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EL LIBRO
De los diversos instrumentos del hombre, el más asombroso es, sin duda, el libro. Los
demás son extensiones de su cuerpo. El microscopio, el telescopio, son extensiones de
su vista; el teléfono es extensión de la voz; luego tenemos el arado y la espada,
extensiones de su brazo. Pero el libro es otra cosa: el libro es una extensión de la
memoria y de la imaginación.
¿Qué es un libro si no lo abrimos? Es simplemente un cubo de papel y cuero, con hojas;
pero si lo leemos ocurre algo raro, creo que cambia cada vez.
Si leemos un libro antiguo es como si leyéramos todo el tiempo que ha transcurrido
desde el día en que fue escrito y nosotros. El libro puede estar lleno de erratas,
podemos no estar de acuerdo con las opiniones del autor, pero todavía conserva algo
sagrado, algo divino, no con respeto supersticioso, pero sí con el deseo de encontrar la
felicidad, de encontrar sabiduría. (Texto editado de Jorge Luis Borges en Borges oral).
_______________________________________________________________________
1. En el primer párrafo del texto anterior, Borges plantea una relación entre el libro y “los
diversos instrumentos” inventados por el hombre. Esta relación es un recurso
argumentativo que se conoce como:
A. falacia, porque falsea de manera evidente las funciones de estos instrumentos
B. analogía, porque establece una semejanza entre las funciones de estos instrumentos
C. hipérbole, porque aumenta de manera exagerada las funciones de estos
instrumentos
D. metáfora, porque traslada el significado de los instrumentos a sus funciones
Clave : B
La clave B es la única opción que da cuenta de la relación formulada en el
enunciado.
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Justificación:
Se trata de una pregunta en la que se evalúa competencia argumentativa porque
aunque se indaga por un saber previo del estudiante, se le brinda la oportunidad
de inferirlo a través de las explicaciones de cada distractor. Esta pregunta intenta
superar el qué dice el texto, por el cómo lo dice. Los distractores se ubican en un
mismo campo semántico, de manera que sus explicaciones resultaran acordes
con su definición y verosímiles para la lógica de la pregunta. En este caso, el
conector “porque” es un indicio de su naturaleza argumentativa.
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2. De las siguientes nociones sobre la lectura, la que más se aproxima a lo
propuesto por el texto de Jorge Luis Borges, podría ser la concepción que
entiende el acto de leer como el proceso de:
A. decodificación de la palabra escrita que se actualiza y expresa a través del
sonido.
B. desciframiento de un sentido que el lector encuentra encerrado en el texto
escrito.
C. interacción entre el lector y el autor a través de las palabras contenidas en el
texto, cuyo sentido es único e inmodificable.
D. construcción de sentido entre el lector, el texto y el contexto histórico en el cual
se realiza la lectura.
Clave: D
La clave D expresa la tensión entre texto, lector y contexto de la
lectura.
Justificación:
Se requiere de una interpretación global del texto que permita generalizar sus
planteamientos. La pregunta se vuelve propositiva en la medida que formula unas
hipótesis generales sobre la lectura que no se encuentran en el texto de Borges,
pero que sin embargo, guardan una relación estrecha con sus planteamientos.
El distractor A es el más distante a la clave; el B alude a una operación simple que
también lo vuelve descartable. El distractor C resulta parcialmente cierto y su parte
final contradice lo planteado por Borges.
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3.
Los teóricos de la Escuela de Frankfurt al reflexionar sobre la dinámica de la
sociedad de masas en el sistema capitalista manifiestan que en la era de la
industria cultural el individuo no decide autónomamente. Según ellos el conflicto
que ocupa a los individuos entre impulsos y conciencia se resuelve con la
adhesión acrítica a los valores impuestos. Sostienen, además, que lo que antes
los filósofos llamaban vida se ha reducido a la esfera de lo privado y del consumo
pasivo de bienes materiales y de recursos simbólicos. Esta actitud termina
produciendo un sujeto que se vuelve un apéndice del proceso material de la
producción, que no tiene autonomía y que, finalmente, no es consciente de su
momento histórico.
Desde esta reflexión se infiere que el concepto discutido se refiere al de
A. alienación, entendida como el proceso por el cual los individuos se alejan cada
vez más de aspectos centrales de su existencia social, a la que sienten como si
estuviera controlada por fuerzas ajenas e ingobernables.
B. hegemonía, entendida como la capacidad que tienen las clases dominantes de
ejercer un liderazgo social y cultural y, por estos medios, conservar su poder sobre
la dirección económica, política y cultural de una nación.
C. recepción, entendida como el estudio de la composición diferenciada de las
audiencias, sus modelos de consumo, de apropiación e interacción con recursos
simbólicos.
D. mito, entendido como la forma que tiene una cultura de comprender, expresar y
comunicar conceptos importantes respecto de su identidad.
Clave: A
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Justificación:
El enunciado de la pregunta discute puntualmente el concepto de
alienación
propuesto por los exponentes de la teoría crítica, por tanto la opción A es la
respuesta correcta. Los distractores C y D definen conceptos que no tienen
relación alguna con la reflexión desarrollada en el enunciado. De otra parte, el
concepto definido en el distractor B (hegemonía) si bien hace parte de la reflexión
crítica propuesta por la escuela de Frankfurt para estudiar las relaciones de poder
y dominación, no corresponde al concepto expuesto en el enunciado.
Pertinencia:
La pregunta se ubica en el componente de fundamentación conceptual (Teoría
Crítica), es de complejidad media por cuanto requiere de una lectura atenta para
inferir la respuesta y exige una respuesta argumentada, a partir del enunciado.
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4. Desde la perspectiva de Umberto Eco, el signo icónico se caracteriza porque
es una representación del objeto hecha a partir de:
A. una imagen descriptiva del objeto mismo.
B. una relación indirecta con el objeto.
C. Un código de reconocimiento sobre el objeto.
D. una semejanza del objeto con otros.
Clave: C
Justificación:
La respuesta correcta es C porque en la teoría de U. Eco, el signo icónico está
hecho en función de los rasgos seleccionados por una cultura para identificar
cierto objeto. El signo icónico no se relaciona directamente con el objeto si no a
través de la percepción cultural que se tiene de éste. Por eso se trata de una
representación de segundo orden.
Pertinencia:
En la relación entre comunicación y cultura, es importante distinguir, de un lado, la
predominancia de sistemas visuales e icónicos empleados en la producción de
mensajes como parte de la comunicación social verbal y no verbal en la sociedad
contemporánea. De otro lado, comprender la naturaleza del signo icónico,
mediatizado por los códigos de reconocimiento que la cultura elabora sobre los
objetos que representa. Esta comprensión puede ser muy útil en los procesos de
producción de mensajes icónicos, (en la publicidad, por ejemplo, en la creación
artística mediante el diseño y en general, en la producción con signos visuales).
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A partir del presente texto, responda la siguiente pregunta.
“Estoy muerta. Nací aquí, en el pueblo. En la casita de barro rojo con techo de
paja que está al borde del camino, frente a la escuela. El camino es un río lento de
barro rojo en el invierno y un remolino de polvo rojo en el verano. Cuando vienen
las lluvias uno pierde las alpargatas en el barro y los caballos y las mulas se
embarran las barrigas, las enjalmas y hasta las caras y los sombreros de los
jinetes son salpicados por el barro. Cuando llegan los meses de sol el polvo rojo
cubre todo el pueblo. Las alpargatas suben llenas de polvo rojo y los pies y las
piernas y las patas de los caballos y las narices resollantes de las mulas y de los
caballos y las crines y las enjalmas y las caras sudorosas y los sombreros, todo se
impregna de polvo rojo. Nací de ese barro y de ese polvo rojo y ahora he vuelto a
ellos. Aquí, en el pequeño cementerio que vigila el pueblo desde lo alto, sembrado
de hortensias, geranios, lirios y espeso pasto. Es un sitio tranquilo y perfumado. El
olor acre del barro rojo se mezcla con el aroma dulce del pasto yaraguá y hasta
llega, de tarde, el olor del monte, un olor fuerte que se despeña pueblo abajo”.
(Texto “La Maestra”, Enrique Buenaventura).
5. En el idioma español existen tres operaciones de combinación por medio de las
cuales las oraciones simples se integran en unidades lingüísticas superiores: la
yuxtaposición, la coordinación y la subordinación. En el texto antes transcrito:
A. hay un uso equilibrado de las tres operaciones, es decir que no se hace énfasis
en alguna en particular.
B. está ausente la subordinación y predomina la yuxtaposición.
C. hay un énfasis en la subordinación y una ausencia de la yuxtaposición
D. se emplean las tres operaciones, pero hay un énfasis en el uso de la
coordinación.
Clave: D
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Justificación:
Aunque están presentes la yuxtaposición (operación por medio de la cual las
oraciones se unen y se separan por los signos de puntuación prescindiendo de los
conectores), la subordinación (expresada en la presencia del relativo que) y la
coordinación (operación por medio de la cual las oraciones se relacionan mediante
el uso de conectores), hay un énfasis en el empleo de esta última lo cual se
evidencia en la presencia reiterativa de la conjunción “y”.
Pertinencia:
El conocimiento y el dominio de las operaciones de combinación es un aspecto
básico en la producción de textos escritos, en cualquiera de los discursos
(descriptivo, expositivo, narrativo, argumentativo, entre otros) y modalidades
textuales
(reseñas,
ensayos,
monografías,
cuentos,
crónicas,
reportajes,
entrevistas, etc.
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6.
Desde el enfoque de “movilización social”, los comunicadores sociales
participan en la resolución de un problema social:
A. llevando la gente a la calle a protestar, para que el gobierno acuda a resolver el
problema.
B. induciendo un comportamiento adecuado por medio de campañas masivas que
tengan en cuenta los gustos de la gente.
C. promoviendo la gestión política, para que las comunidades resuelvan el
problema sin contar con el Estado.
D. propiciando el fortalecimiento de públicos deliberantes que desde la autonomía
y la concertación incidan en las decisiones públicas.
Clave: D
Justificación:
El enfoque de “movilización social” en la comunicación busca fortalecer la
capacidad de los ciudadanos para ejercer la expresión pública deliberante,
autónoma y capaz de concertar con otros sectores; diferenciándose de la
movilización como protesta que se reduce a visibilizar el problema, de las
campañas que buscan inducir comportamientos y de la autogestión que libera de
compromisos al estado y hace recaer todo el peso de la solución en los más
necesitados.
Pertinencia:
Para el comunicador social es fundamental diferenciar entre las modalidades de
acción social que se soportan en intervenciones comunicacionales.
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7. Analizar los libros para niños pequeños significa interrogarnos sobre un tipo
particular de objeto impreso cuya forma material también es generadora de una
multiplicidad de sentidos. Sin duda estos objetos nos colocan frente a la necesidad
de re-pensar, con relación a la práctica lectora, categorías tradicionalmente
asumidas como antagónicas: ver y leer; comprender y sentir; lo central y lo
periférico; lo mental y lo corporal, entre otras. Esto es así porque en esa clase de
libros categorías como las mencionadas suelen
presentarse de modo
indiferenciado, fundidas, mezcladas.
El texto anterior es de carácter
A. narrativo
B. normativo
C. argumentativo
D. descriptivo
Clave: C
Justificación:
Se expone una concepción acerca de un tipo particular de objeto impreso; se
sugiere un modelo de análisis que tenga en cuenta su forma material y no
meramente el contenido semántico. Se esboza la razón por la que el análisis
debería realizarse según el modelo propuesto. Sobre los libros de los niños no se
cuentan historias (no hay narración); tampoco se explica como son o deberían ser
(propio de lo descriptivo o de lo normativo).
Pertinencia:
La pregunta es pertinente para evaluar la capacidad de identificar en un texto la
modalidad discursiva a la que pertenece.
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8. En las obras audiovisuales existen principios que determinan las maneras de
abordar los discursos y sus lenguajes conforme a la necesidad de comunicar
realidades socio culturales acogiendo los códigos de representación presentes en
cada época.
Desde esta perspectiva, nos referimos a modos de comunicación
culturalmente
establecidos,
comunidades sociales,
reconocibles
en
el
seno
de
determinadas
convertidos en sistemas de reglas que determinan las
distintas formas de tratamiento y estilo de las producciones y que establecen
procesos comunicativos entre la producción y la recepción de mensajes.
El texto anterior se refiere a la definición de:
A. Medios Audiovisuales.
B. Géneros
C. Lenguajes
D. Narrativas
Clave: B
Justificación:
Los distractores A, C y D se refieren a componentes de estudio de los productos
audiovisuales,
concepciones
B es la respuesta correcta al corresponder a una de las
establecidas por
teóricos como Mauro Wolf para delimitar
la
definición de los géneros audiovisuales.
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Pertinencia:
El estudio de los géneros audiovisuales implica precisiones conceptuales dada la
pluralidad de perspectivas adoptadas por otros discursos. En tal sentido, una de
esas precisiones se refiere a establecer que los géneros no se refieren a
delimitaciones temáticas
sino a modos de comunicación culturalmente
establecidos y compartidos por ciertas sociedades que implica el uso de sistemas
de reglas discursivas y las determinadas formas de tratamiento y estilo de las
obras audiovisuales sean para cine, televisión o video.
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EJEMPLOS PREGUNTAS TIPO IV: SELECCIÓN MÚLTIPLE CON MÚLTIPLE
RESPUESTA
Este tipo de pregunta consta de un enunciado y cuatro (4) opciones de respuesta
identificadas con los números 1, 2, 3 y 4. Dos de estas opciones pueden completar
correctamente el enunciado, es decir, la respuesta correcta exige la combinación
de opciones. Usted debe marcar su hoja de respuestas según el cuadro siguiente:
Marque A si las opciones 1 y 2 son correctas
Marque B si las opciones 2 y 3 son correctas
Marque C si las opciones 3 y 4 son correctas
Marque D si las opciones 2 y 4 son correctas
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9. En la frase “El hombre vive en un mundo significante o de sentidos. Para él, el
problema del sentido no se plantea, el sentido existe, se le impone como una
evidencia, como un sentimiento de comprender completamente natural” (A. J.
Greimás), se está afirmando que el hombre:
1. está saturado de signos y por eso es difícil llamar su atención.
2. es esencialmente un ser de la interpretación.
3. asume su comprensión del mundo como un sistema de hechos, cuando sólo es
un sistema semiológico.
4. pierde la conciencia de su propia enajenación. en las sociedades secularizadas
y
globalizadas
Clave: B (2 y 3)
Justificación:
El hombre es un ser de la interpretación, que asume su comprensión del mundo
como un sistema de hechos, cuando sólo es un sistema semiológico. Se trata de
entender el carácter de interpretante del ser humano, aunque no tenga conciencia
de la trama de signos que media su relación con el mundo.
Pertinencia:
La comprensión de la significación y de la necesidad de la interpretación como
factor humano permite al comunicador distanciarse de las concepciones
transmisoras y asumir la densidad del otro, que le da sentido a la comunicación.
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10. Teniendo presente que la Radio Comunitaria busca el desarrollo social de un
grupo, es importante tener en cuenta su organización, la participación activa de
sus miembros y el sentido de pertenencia de los mismos. En este sentido el
investigador social Estanislao Zuleta plantea: “Es necesario que el pueblo se
organice en comunidades de barrios, de campesinos, es decir, comunidades de
cualquier tipo porque mientras esté disperso está perdido; está perdido no
solamente porque hay tanta miseria –eso también es muy grave– sino porque no
tiene una cultura y creatividad propia”.
De acuerdo con esta reflexión y pensando en el público al cual usted se dirige, en
este caso los temas principales que propondría para trabajar a través de un
programa radial comunitario, serían:
1. los conflictos mundiales y nacionales que pueden influir, de una u otra manera,
en la vida de cualquier persona y que son de interés de la comunidad porque
todos vivimos en un mismo planeta.
2.
las tradiciones culturales y los valores ancestrales, elementos que están
presentes en las dinámicas sociales de toda comunidad.
3. el entretenimiento, la recreación y la lúdica que son elementos importantes
para el sano desarrollo mental de los individuos.
4. las problemáticas, posibles soluciones, proyectos y expectativas de
la
comunidad, entre otros temas de igual línea.
Clave: D (2 y 4)
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Justificación:
Para que un proyecto de radiodifusión comunitaria pueda llevarse a cabo es
indispensable que la comunidad se organice, participe activamente y adquiera un
sentido de pertenencia, estos tres elementos son el punto de partida para estos
procesos. En la búsqueda de conseguirlos y/o fomentarlos hay que analizar muy
bien qué se deben trabajar en un programa radial pensando en el público al que
nos dirigimos, que es la comunidad específica. De tal forma, los temas que
influyen directamente en sus dinámicas sociales como las tradiciones culturales,
sus valores ancestrales, sus problemáticas, las posibles soluciones a éstas, los
proyectos que desarrolla dicho grupo y las expectativas de su gente, generan
identidad en el oyente y lo incentivan a pensar en el mejoramiento de sus
condiciones de vida, lo llevan a reflexionar sobre su papel al interior de la
comunidad, sobre los aportes que puede hacer y cómo puede unirse con otros
para trabajar en beneficio colectivo. Así, las opciones 2 y 4 son las respuestas
más adecuadas.
Pertinencia:
La pregunta hace parte del Componente de Gestión y del tema Gestión para la
Comunicación; la pertinencia de la pregunta radica en la importancia que tiene
para el(la) estudiante el saber reconocer cuáles son las necesidades del público al
que se dirige y qué es lo que él o ella puede ofrecerle como profesional de las
comunicaciones. También debe saber qué aspectos se deben fortalecer para
garantizar el interés de la audiencia y la participación, pues esto a su vez,
posibilita la sostenibilidad en el tiempo, por lo menos, en lo que respecta a los
oyentes.
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