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MANUAL DE
REDACCIÓN DE
OBJETIVOS DE
INSTRUCCIÓN
AROLDO DAVID NORIEGA
Guatemala, octubre de 2014.
Tabla de contenido
Modalidades de educación ......................................................................................................... 2
Currículo Nacional Base ............................................................................................................. 4
Antecedentes .......................................................................................................................... 5
Objetivos de la educación ....................................................................................................... 5
El modelo por competencias ................................................................................................... 6
Análisis crítico del Currículo Nacional Base ................................................................................ 7
¿Curriculum o currículo? ......................................................................................................... 7
Indicadores de logro................................................................................................................ 7
Objetivos de instrucción ............................................................................................................ 12
Propósito de los objetivos de instrucción: .............................................................................. 14
Condición del objetivo de instrucción ..................................................................................... 15
Nivel de logro ........................................................................................................................ 16
Los indicadores de logro y la Guía Tuning ............................................................................. 16
Nivel de razonamiento de los verbos ..................................................................................... 17
Diseño de la instrucción ............................................................................................................ 21
¿Por qué usar la palabra instrucción? ................................................................................... 22
Analizar el contexto de aprendizaje ....................................................................................... 23
Analizar al estudiante ............................................................................................................ 23
Analizar la tarea de aprendizaje ............................................................................................ 23
Organización de un curso...................................................................................................... 25
¿Cómo puede llevarse a la práctica un modelo como este en un sistema de educación a
distancia? ............................................................................................................................. 27
1.
Alineación de objetivos institucionales........................................................................... 28
2.
Alinear verbos de la competencia e indicadores de logro .............................................. 30
Descomponer indicadores de logro ....................................................................................... 32
¿Qué significa descomponer el indicador de logro? ............................................................... 32
Redacción de un objetivo de instrucción ................................................................................ 34
3.
Plan de curso, unidad o lección..................................................................................... 36
4.
Tareas y evaluación final .............................................................................................. 36
¿Y dónde quedan los libros de texto, Internet y el profesor? .................................................. 38
5.
Modelo ADOPte............................................................................................................ 39
Referencias.................................................................................................................................. 41
1
¿Qué es educación?
Para Víctor García Hoz (Hoz, 1988) la educación es un proceso de asimilación
cultural y moral, pero al mismo tiempo también es un proceso de separación
individual. “De esta manera el educando se va haciendo paulatinamente semejante
a los que le educan” y se prepara para vivir independiente de sus padres.
La Encyclopaedia Britannica define la educación como la disciplina que se ocupa
de los métodos de enseñanza y aprendizaje en ambientes escolares o similares
para transmitir los valores y conocimiento acumulado de una sociedad. (Britannica,
2014)
La misma enciclopedia aclara que la pedagogía se ocupa de estudiar los métodos
de enseñanza que incluyen los grandes objetivos de la educación y las formas en
que dichos fines pueden ser alcanzados.
Modalidades de educación
El Decreto Ley 12-91 no especifica medios de entrega sino “modalidades de
educación”, el artículo 54 de la ley de marras especifica que la “educación a
distancia” es la que se imparte al estudiante que se encuentra distante del centro
educativo, utilizando para ello medios de entrega.
Sin embargo el Currículo Nacional Base (MINEDUC, Curriculo Nacional Base de
Guatemala, 2014) si establece diferencia entre las distintas modalidades de la
educación:

Presencial. Cuando profesor y estudiantes se encuentran reunidos en un
lugar y tiempo especifico
2

Semi presencial: En este caso se hace una parte presencial y otra con el
apoyo de materiales didácticos.

A distancia. El proceso de enseñanza – aprendizaje se realiza estando
profesor y estudiantes distantes uno de los otros, y se utilizan materiales
impresos o digitales como medio de entrega.

eLearning. Una evolución natural de la educación a distancia, en este caso
se usan medios electrónicos para la entrega de contenidos y proceso de
enseñanza – aprendizaje.

bLearning. Educación semi presencial con apoyo de medios digitales.

Alternancia. Un sistema semi presencial que mezcla experiencias o trabajo
de campo con el acto educativo.
¿Qué es el aprendizaje significativo?
L. Dee Fink, experto en metodología del aprendizaje significativo y profesor de la
Universidad de Oklahoma (Fink, 2013) explica que la educación tradicional está
basada en información entregada por el profesor o los libros de texto, que luego
deben “repetir” los estudiantes, principalmente por evaluaciones de conocimiento
pero no de aplicación.
El aprendizaje significativo por su lado se basa en primer lugar en la creación de
experiencias, mismas que son diseñadas a propósito por los profesores, que
consisten en observaciones o tareas prácticas que luego son discutidas en grupo o
con el profesor en un paso que el profesor Fink llama “reflexión”.
3
Ilustración 1 Aprendizaje tradicional vs. Aprendizaje significativo
Currículo Nacional Base
La palabra currículo proviene del latín “currere” que era el lugar donde corrían los
caballos en los coliseos romanos. Extrañamente el Currículo Nacional Base de
Guatemala no ofrece una definición del concepto, si establece cuáles son sus
características, principios y componentes entre otras cosas pero no ofrece una
definición de lo que los autores ven como currículo.
La idea del currículo relacionada a la educación es bastante nueva, a pesar de eso
la manera que se comprende ha sido alterada con el paso de los años y hasta el
día de hoy no existe una definición exacta del concepto.
Para Jonh Kerr (Kerr, 1968) un importante educador inglés currículo no es otra cosa
que la educación planificada sea esta llevada a cabo dentro o fuera de las escuelas,
de forma individual o grupal.
Para Mark Smith (Smith M. K., 2014) el currículo puede ser visto como una porción
del conocimiento que debe ser transmitida, también puede ser visto como el intento
de alcanzar ciertos resultados con los estudiantes, un proceso o una praxis.
4
Mucha gente equipara el currículo con el programa de estudios, otros incluso llegan
a compararlo con la hoja de vida de una persona y muchos más lo ven únicamente
como una lista de contenidos que los estudiantes deben aprender.
La definición que vamos a utilizar a partir de este momento en todo este trabajo será
la de John F. Kerr, que equipara currículo con toda educación planificada ya que
nos parece lo suficientemente apegada a la realidad del Currículo Nacional Base.
Antecedentes
Los antecedentes recientes del Currículo Nacional Base pueden trazarse hasta los
Acuerdos de Paz, firmados entre el gobierno de Guatemala y la URNG en 1996.
Posteriormente, en su elaboración, intervinieron varios actores nacionales e
internacionales. La decisión de organizarlo por competencias ha sido sustentada
entre otros aspectos por la Declaración de Bolonia y el Proyecto Tuning América
Latina, esfuerzos que son posteriores a la firma de los Acuerdos de Paz pero que
han influenciado enormemente la educación contemporánea no solo en Guatemala
sino América Latina.
Objetivos de la educación
Uno de los principales objetivos de educación establecidos en el Currículo Nacional
Base es “reflejar y responder a las características, necesidades y aspiraciones de un país
multicultural, multilingüe y multiétnico, reforzando, fortaleciendo y enriqueciendo la
identidad personal y la de sus Pueblos como sustento de la unidad en la diversidad”.
(MINEDUC, Curriculo Nacional Base de Guatemala, 2014)
Podemos inferir entonces que el currículo está basado en las necesidades y
aspiraciones de la sociedad guatemalteca y por lo tanto está en línea con la
definición de educación de Víctor García Hoz y de la Encyclopaedia Britannica
citados con anterioridad.
5
El modelo por competencias
El Currículo Nacional Base ha sido concebido cono el “proyecto educativo del
estado guatemalteco” y busca propiciar oportunidades para que las y los estudiantes
desarrollen formas de pensar y de actuar. El currículo se fundamenta en tres
componentes que son el individuo, el contexto en el que vive y los conocimientos.
Estos últimos
divididos
en tres
áreas: conceptuales, procedimentales
y
actitudinales.
Componentes del currículo
Competencias: El currículo define la competencia como “la capacidad o disposición
que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida
cotidiana y a generar nuevos conocimientos”. El currículo establece competencias
para cada nivel del sistema educativo. Competencias Marco, Eje, de Área y de
Grado o Etapa.
Contenidos: Conforman el conjunto de saberes científicos, tecnológicos y
culturales, que se constituyen en medios que promueven el desarrollo integral de
las y los estudiantes.
Indicadores de logro: Son comportamientos manifiestos, evidencias, rasgos o
conjunto de rasgos observables del desempeño humano.
Las mallas curriculares.
En el Currículo Nacional Base, la malla curricular presenta en una forma organizada,
en tablas la alineación de las competencias, indicadores de logro y contenidos.
6
Análisis crítico del Currículo Nacional Base
¿Curriculum o currículo?
Una de las primeras cosas que llama la atención del Currículo Nacional Base es el
mal uso que se hace de la palabra “curriculum” misma que no existe en el
Diccionario de la Lengua Española. El Diccionario Panhispánico de Dudas explica
que “curriculum” significa literalmente ‘carrera de la vida’. Se usa como locución
nominal masculina para designar la relación de los datos personales, formación
académica, actividad laboral y méritos de una persona.
Probablemente la confusión se debe a que en idioma inglés si se usa “curriculum”
como sinónimo de plan de estudios y hoja de vida. Sin embargo en idioma español
debe usarse “currículo” para referirse a la educación planificada. (Kerr, 1968)
Indicadores de logro
El Currículo Nacional Base define los indicadores de logro como las evidencias
medibles y observables que permiten afirmar que aquello que se ha previsto se está
alcanzado. Aquí el problema no es la definición sino los verbos y redacción general
de los indicadores de logro.
Según la Guía Tuning (CoRe, 2010) los indicadores de logro son alcanzados por el
estudiante al momento de aprobar exámenes o trabajo requerido para pasar un
curso. Los indicadores de logro reflejan una evidencia alcanzada y deben poseer
las siguientes características:
a. Específicos: Que se redacten con suficiente detalle, con un lenguaje
claro.
b. Objetivos: Formulados en un modo neutral, evitando opiniones y
ambigüedades.
7
c. Alcanzables: Factible, viable, que se alcance en un periodo de tiempo y
que especifique los recursos necesarios para lograrlo y que esos recursos
estén disponibles al estudiante.
d. Útil: Deben ser percibidos como relevantes para la educación y sociedad
del momento.
e. Relevante: Deben contribuir a alcanzar las cualificaciones esperadas.
f. Estandarizada. Estar alineada a los estándares esperados.
La redacción de los indicadores de logro debe también responder a estas
especificaciones:
a. Verbo activo o de desempeño
b. Definir el tipo de conocimiento involucrado (concepto, proceso cognitivo,
habilidad u otra competencia)
c. Disciplina o área de conocimiento a la que se remite el conocimiento
d. Una indicación del estándar o nivel que se espera alcanzar con el
indicador de logro
e. La condición o contexto donde tiene lugar el indicador de logro.
Finalmente, la misma guía de marras explica que las taxonomías (Bloom, Marzano,
etc.) si bien son muy útiles a la hora de elegir verbos de desempeño, al haber sido
escritas en contextos y tiempos diferentes, algunas veces pueden no ser aplicables;
sin embargo la elección de los verbos siempre es una decisión arbitraria porque un
mismo verbo no puede traducirse igual en diferente idiomas o incluso llega a
significar algo totalmente distinto en otra cultura.
Algo muy importante es que el indicador de logro debe expresar claramente en qué
nivel de conocimiento está enfocado. (Conocimiento, comprensión, proceso o
habilidad mecánica, entre otros). Al mismo tiempo el indicador de logro debe
expresar cuál es el estándar o nivel de logro esperado para saber que alguien ha
alcanzado el logro esperado;
8
Según el Diccionario Merriam – Webster, el verbo en una oración expresa acción,
suceso o estado. El mismo diccionario define la palabra “acción” como el acto de
ejecutar una cosa y desempeño como la manera de ejecutar una acción. (MerriamWebster, 2014)
A la luz de estos elementos, examinemos varios indicadores de logro de la
Competencia 1 del área de Expresión Artística de 4to. Primaria y de Comunicación
y Lenguaje de 3ro. Básico. Usaremos una tabla de ejemplo basada en la misma
guía del Proyecto Tuning. En estos ejemplos la palabra “estándar” no se refiere a
estándares internacionales sino a medidas contra las que se evalúa el desempeño
del estudiante.
Indicador de logro 1.1 (Expresión Artística 4to. Primaria)
Expresa oralmente, por medio de gestos y de movimientos, su nivel de
percepción.
Expresa
Verbo activo
Oralmente
Tipo
de
conocimiento
(Concepto
–
proceso,
habilidad, etc.)
Área o Disciplina
Estándar
Condición
Tabla 1 Indicador de logro 1.1 (Expresión artística 4to. Primaria)
Elaboración propia con base en: (CoRe, 2010)
Indicador de logro 1.2 (Expresión Artística 4to. Primaria)
Establece los efectos de la luz y del color en la expresión artística visual.
Establece
Efectos de la Expresión
Oralmente
luz y del color artística
Verbo activo
Tipo
de
conocimiento
(Concepto
–
Área o Disciplina
9
Estándar
Condición
proceso,
habilidad, etc.)
Tabla 2 Indicador de logro 1.2 (Expresión artística 4to.Primaria)
Elaboración propia con base en: (CoRe, 2010)
Indicador de logro 1.3 (Expresión Artística 4to. Primaria)
Aplica los principios del movimiento en las actividades de danza en las que
participa.
Aplica
Principios del Danza
movimiento
Verbo activo
Tipo
de
conocimiento
(Concepto
–
proceso,
habilidad, etc.)
Área o Disciplina
Estándar
Condición
Tabla 3 Indicador de logro 1.3 (Expresión artística 4to. Primaria)
Elaboración propia con base en: (CoRe, 2010)
Indicador de logro 1.4 (Expresión Artística 4to. Primaria)
Utiliza los efectos escénicos para fundamentar sus juicios sobre obras escénicas
a las que asiste como espectador.
Utiliza
Efectos
Asistencia a
escénicos
obras
escénicas.
Verbo activo
Tipo
de
conocimiento
(Concepto
–
proceso,
habilidad, etc.)
Área o Disciplina
Estándar
Condición
Tabla 4 Indicador de logro 1.4 (Expresión artística 4to. Primaria)
Elaboración propia con base en: (CoRe, 2010)
Indicador de logro 1.1 (Idioma Español 3ro. Básico)
Aplica el autoanálisis y el sentido crítico al comunicar sus ideas y emociones.
Aplica
Auto análisis y Comunicación
En
el
sentido crítico, (Implícito)
momento de
10
ideas
y
emociones.
Verbo activo
Tipo
de
conocimiento
(Concepto
–
proceso,
habilidad, etc.)
comunicar
ideas
y
emociones.
Área o Disciplina
Estándar
Condición
Tabla 5 Indicador de logro 1.1 (Idioma Español 3ro. Básico)
Elaboración propia con base en: (CoRe, 2010)
Indicador de logro 1.2 (Idioma Español 3ro. Básico)
Utiliza la persuasión al participar en actividades de discusión grupal.
Utiliza
Persuasión
Comunicación
Actividades de
(Implícito)
discusión
grupal
Verbo activo
Tipo
de
conocimiento
(Concepto
–
proceso,
habilidad, etc.)
Área o Disciplina
Estándar
Condición
Tabla 6 Indicador de logro 1.2 (Idioma Español 3ro. Básico)
Elaboración propia con base en: (CoRe, 2010)
Indicador de logro 1.3 (Idioma Español 3ro. Básico)
Utiliza argumentación asertiva y adecuada en las relaciones de equidad de
género, etnia y social.
Utiliza
argumentación Comunicación Asertiva
y Relaciones de
(Implícito)
adecuada
equidad
de
género, etnia
y social.
Verbo activo
Tipo
de
conocimiento
(Concepto
–
proceso,
habilidad, etc.)
Área o Disciplina
Estándar
Tabla 7 Indicador de logro 1.3 (Idioma Español 3ro. Básico)
Elaboración propia con base en: (CoRe, 2010)
11
Condición
Objetivos de instrucción
Jean Barbazette (Barbazette, 2013) dice que un objetivo instruccional es una
declaración que especifica en términos medibles lo que el estudiante será capaz
de hacer como resultado de la instrucción. Se enfoca en el resultado final y no en
el proceso; explica lo que el estudiante será capaz de hacer y no los contenidos
que el profesor va a cubrir.
Desde
Conceptos
Actitudes
la
introducción
del
Currículo Nacional Base las
palabras objetivo, instrucción y
profesor han pasado en la
práctica
Ilustración 2 Conocimientos CNB
Procesos
hacer
virtualmente
prohibidas.
Fuente: Elaboración propia.
Esto es contradictorio porque ningún profesor entra en su salón de clases diciendo:
“Hoy quiero alcanzar este indicador de logro...” El indicador es una predicción de la
evidencia que los estudiantes deben producir para establecer hasta qué punto han
alcanzado una competencia pero el profesor debe diseñar todavía un plan de
lección y unas actividades concretas para medir esa evidencia. Esto no se puede
lograr agarrándose de términos cuya definición según la misma Guía Tuning aún no
tiene un consenso generalizado.
12
Ilustración 3 por Randy Glasbergen
Utilizada con permiso de su autor.
Cuando el profesor planifica sus cursos debe establecer cosas concretas que los
estudiantes deben producir y eso solo puede redactarse en forma de objetivos. La
confusión radica en que antes del Currículo Nacional Base se planificaba cada área
del conocimiento por separado; la mayoría de programas de estudio especificaban
cuál era el objetivo conceptual, es decir que conocimiento debía adquirir el
estudiante, el objetivo psicomotriz y el objetivo actitudinal.
Se suponía que los profesores evaluaban cada área por separado; el currículo por
competencias ha venido a cambiar radicalmente esta idea porque ahora propone la
evaluación de las tres áreas del conocimiento en su conjunto. Robert Mager dice
que un verbo de desempeño es aquél cuya acción o cosa sobre la que recae la
acción, se puede medir, observar o tocar. (Mager, 1997)
13
Para el profesor Mager, los objetivos de instrucción provienen de dos fuentes:
Deseos personales y necesidades externas.
Deseos personales, cuando un
estudiante se inscribe en un curso debido una motivación intrínseca; sin embargo
cuando la educación responde a intereses de otras personas; sean estos padres,
maestros, legisladores estamos hablando de necesidades externas. El Currículo
Nacional Base es un ejemplo de esta última clase.
De la misma forma que la Guía Tuning, tanto Robert Mager como Jean Barbazette
indican que los objetivos de instrucción deben tener una condición o circunstancia,
un nivel de logro y ser escritos desde el punto de vista del estudiante.
Propósito de los objetivos de instrucción:
Los objetivos de instrucción Identifican el rol del estudiante en la actividad de
aprendizaje, provee formas de evaluar el desempeño a la luz de esos mismos
verbos y delimitan el contenido e identifica los recursos necesarios para la actividad
de aprendizaje
Los verbos “conocer”, “comprender” y “apreciar” aunque muy populares entre los
profesores, hacen difícil medir el desempeño, Robert Mager dice que el problema
principal de estos verbos es que están abiertos a diferentes interpretaciones. La
profesora Barbara E. Walwoord (Walvoord & Anderson, 2010) expone que el
proceso de evaluación da inicio cuando un profesor dice: para el final de este curso
quiero que mis alumnos puedan hacer lo siguiente:
a) Identificación o descripción de contenido, vocabulario o conceptos.
b) Investigar o resolver problemas en determinada disciplina del
conocimiento
c) Realizar elecciones éticas
d) Expandir su punto de vista con respecto del mundo o su medio
e) Desarrollar hábitos o maneras de pensar
14
La lista no es exhaustiva pero ante estos casos Robert Mager dice que en educación
hay veces que el verbo activo ocurre en la mente del estudiante, como cuando les
pedimos que elijan la opción más ética. No podemos ver lo que pasa en su mente
pero si podemos utilizar un instrumento para que el estudiante nos demuestre lo
que hizo. Esto también es parte del propósito objetivo de instrucción y se define en
las condiciones donde tendrá lugar la acción.
Condición del objetivo de instrucción
Otra cosa muy importante de tener en cuenta a la hora de redactar objetivos de
aprendizaje es la descripción de la condición que tiene que existir para que el
estudiante ejecute la acción. Sin esta condición la tarea no puede ser realizada.
La mayoría de los indicadores de logro del Currículo Nacional Base no establecen
condiciones, lo cual no es malo, al contrario, esa ausencia de condiciones puede
aprovecharse por los profesores para “contextualizar” el currículo en su medio.
La condición puede escribirse como algo que le es entregado, permitido o denegado
al estudiante:
a. Recursos o información
b. Herramientas, equipo, referencias
c. Asistencia de otra persona
d. Etc.
15
Nivel de logro
La otra característica es la que describe el nivel de logro o desempeño o usualmente
que tan bien el estudiante debiera usar la información o ejecutar la acción, estos
niveles de logro se pueden escribir de la siguiente forma:
a. Calidad
b. Cantidad
c. Velocidad
d. Tiempo
Los indicadores de logro y la Guía Tuning
Al analizar los indicadores bajo la lente de la Guía Tuning nos damos cuenta que
una buena parte de los mismos no han sido redactados siguiendo los parámetros
generalmente aceptados. Los verbos que utilizan son verbos difíciles de medir, no
establecen ni condiciones ni nivel de logro; incluso algunas veces no se define ni el
tipo de conocimiento o disciplina académica. Uno puede inferir que las mallas
curriculares fueron redactadas por nivel y área y deducir la disciplina a la que
pertenecen, pero ese no es el método más apropiado de redactar indicadores de
logro.
Finalmente, como ya se dijo, al ser los indicadores de logro las evidencias medibles
y observables que los estudiantes producen, el profesor todavía necesita planificar
cual va a ser la forma o proceso para facilitar a los estudiantes la elaboración de
esas evidencias.
16
Nivel de razonamiento de los verbos
El último asunto antes de proceder a planificar la lección tiene que ver con los
niveles de razonamiento de los verbos.
En este caso nos remitiremos a la
Taxonomía Revisada de Bloom (Anderson & Kratwhwohl, 2001)
Dimensión cognitiva.
Dimensión
conceptual
(Bits de
información
disponible)
(Lo que ocurre en la mente del estudiante para transferir lo que sabe)
Recordar
Comprender
Aplicar
Analizar
Evaluar
Crear
Hechos o
datos
Conceptos o
principios
Procesos y
procedimien
tos
Meta
cognición
Conocimientos
Procesos
Habilidades
Tabla 8 Taxonomía de Bloom revisada por: Anderson & Krathwoohl, 2001
Elaboración propia con base en: (Anderson & Kratwhwohl, 2001)
Con base en esta tabla, y tomando en cuenta que estos autores hacen referencia al
aprendizaje significativo (p64), mismo que es sugerido por la Dirección General de
Currículo del Ministerio de Educación DIGECUR como metodología para la
elaboración de planes de estudio, podemos notar en primer lugar que el
conocimiento ha sido dividido en dos dimensiones, la dimensión cognitiva que se
refiere a lo que el estudiante debe hacer para transferir lo que aprende a la vida real
y por otro lado la información que, en palabras de los autores, se encuentra alojada
en “bits”.
Para (Anderson & Kratwhwohl, 2001) el aprendizaje significativo ocurre cuando el
estudiante puede pasar del segundo nivel y aplicar, analizar, evaluar y crear a partir
de los conocimientos que recuerda y comprende. A esto se le llama transferencia
del conocimiento.
17
Los indicadores de logro muchas veces no mantienen el mismo nivel de
razonamiento de los verbos, como lo veremos más adelante, esto crea una dificultad
adicional a la hora de estar planificando porque al no estar al mismo nivel el
indicador puede estar exigiendo más que la competencia.
Dimensión cognitiva.
Dimensión
conceptual
(Bits de
información
disponible)
(Lo que ocurre en la mente del estudiante para transferir lo que sabe)
Recordar
Hechos o
datos
Conceptos o
principios
Procesos y
procedimien
tos
Comprender
Aplicar
Analizar
Evaluar
Crear
¿Cómo se
redactó?
¿Tiene
las partes
de
un
ensayo?
Elaborar
un ensayo
desde cero
Como
escribir
Partes de un
ensayo
Redactar un
ensayo con
recursos
provistos
Meta
cognición
Conocimientos
Procesos
Habilidades
Tabla 9 Taxonomía de Bloom con ejemplos
Elaboración propia con base en: (Anderson & Kratwhwohl, 2001)
Volviendo a la taxonomía, aquí podemos ver de qué manera se va aplicando el
conocimiento y subiendo de niveles. Si queremos que el estudiante aprenda a
redactar ensayos en el curso de idioma español, lo primero que debe hacer es
recordar obviamente como escribir un ensayo. Recordar es recitar o escribir las
partes de un ensayo, no el ensayo mismo. El segundo nivel es el de comprensión y
éste únicamente exige que el estudiante sepa en su mente para qué sirve cada una
de las partes del ensayo y el ensayo como todo.
18
Con estos dos niveles ya cubiertos podemos pasar al tercero que es de aplicación,
en este momento el estudiante debe redactar un ensayo con los recursos que el
profesor ha provisto. La mayoría de planes de lección se quedan en esta fase y muy
pocos pasan a los siguientes niveles que son los del aprendizaje significativo.
Las siguientes dos fases podríamos llamar las de reflexión, tales como el profesor
L. Dee Fink les llama, (Fink, 2013) y esto empieza por analizar de qué manera fue
redactado el ensayo, determinar o evaluar si tiene todas las partes necesarias de
un ensayo para finalmente pasar a la etapa de creación de ensayos sin necesidad
de la asistencia o los recursos que el profesor provea.
Hay dos aspectos que pueden dar lugar a confusión en esta tabla, en primer lugar
el nivel de comprensión. En otras partes de este mismo trabajo hemos dicho que la
palabra comprender no se debe utilizar en objetivos de instrucción ya que da lugar
a varias interpretaciones. Por otro lado el último nivel, creación, puede con fundirse
con la aplicación en este ejemplo de redactar un ensayo. Al decir elaborar un ensayo
desde cero estamos imaginando a una persona que decide por su propia cuenta
escribir un ensayo para responder a una necesidad y no necesariamente a una
asignación de curso.
En el caso de la palabra comprensión, en este ejemplo se utiliza para determinar un
nivel en el que la persona sabe cómo funcionan las cosas; ahora hace falta
auxiliarnos con una idea que el profesor Robert F. Mager (Mager, 1997) ha
establecido, él explica que en educación muchas veces se nos hace necesario
utilizar verbos que en la práctica no pueden verse, tocarse o medirse.
Específicamente hablando de la palabra comprender, ningún profesor puede ver
dentro de la mente del estudiante para saber de qué manera el alumno está
“comprendiendo” las partes del ensayo. El profesor Mager dice que en este caso es
necesario utilizar un instrumento que nos permita hacer evidente el acto de
comprensión por parte del estudiante.
19
¿Cómo puedo yo visualizar o estar seguro que el estudiante ha comprendido que
es y qué partes tiene un ensayo? Necesitaré auxiliarme con un instrumento, por
ejemplo podemos utilizar varias fichas donde hemos anotado las partes principales
de un ensayo. En otras fichas podemos anotar las definiciones de esas mismas
partes y pedirle al estudiante que relacione los conceptos con sus definiciones.
Y acá volvemos a la idea de Andy Gibbs, (Andy Gibbs, 2012) quien dice que los
indicadores de logro según la Guía Tuning son predicciones de lo que finalmente se
ha de medir en el aula; y en este caso cuando el profesor ingresé al salón de clases
debe tener en mente que si bien es necesario que los estudiantes demuestren hasta
qué punto han alcanzado una competencia o indicador de logro también es muy
cierto que la planificación del curso o lección debe responder a un objetivo
específico diseñado para el contexto en el que el estudiante está aprendiendo, con
los recursos a su alcance, con el nivel de logró establecido por el mismo profesor
que en conjunto representa un objetivo del plan de clase alineado al indicador de
logro.
20
Diseño de la instrucción
Una de las grandes ventajas de utilizar el Currículo Nacional Base es que pone en
segundo lugar los textos, los contenidos, la Internet y todo aquello que el profesor
sabe.
El Currículo Nacional Base fue diseñado en reversa; esta es posiblemente la mayor
de sus ventajas, otra ventaja es que se declara asimismo flexible y perfectible. El
diseño en reversa empieza por el fin. Si bien el diseño en reversa se le acredita a
Grant Wiggins y Jay McTighe (Wiggins & McTighe, 2013) fue Ralph Tyler quien
primero habló de la necesidad de determinar qué objetivos educativos debería la
escuela tratar de conseguir con sus estudiantes y planificar las lecciones a partir de
allí.
(Wiggins & McTighe, 2013) presentan tres pasos sencillos para diseñar la
instrucción:
Ilustración 4 Diseño en reversa
Fuente: Elaboración propia con base en (Wiggins & McTighe, 2013)
21
No es necesario profundizar este punto pues las competencias e indicadores de
logro ya fueron redactadas y por lo tanto solo nos queda concentrarnos en la
planificación de las experiencias de aprendizaje e instrucción.
¿Por qué usar la palabra instrucción?
Esta junto con “objetivo” es otra de las palabras prohibidas en los ambientes
educativos locales. Patricia L. Smith (Smith & Ragan, 2004) define la educación
como toda experiencia donde el individuo aprende, sea está planificada o no.
Para la profesora Smith,
la palabra instrucción se refiere a toda experiencia
educativa planificada. La capacitación es vista como aquellas experiencias
instruccionales
enfocadas en individuos
específicos, para que adquieran
habilidades que aplicarán inmediatamente. La capacitación se distingue de la
educación y la instrucción por la inmediatez de su aplicación.
Finalmente, la enseñanza se refiere a aquellas experiencias de aprendizaje
facilitadas por seres humanos (no libros de texto o recursos digitales).
La profesora Smith nos presenta
algunas
estrategias
antes
de
planificar un curso; ella explica que
es necesario:
Ilustración 5 Educación vs. Instrucción
Fuente: Elaboración propia con base en
(Smith & Ragan, 2004)
22
Analizar el contexto de aprendizaje
El contexto incluye no sólo la realidad física en donde el aprendizaje toma lugar pero
también el medio temporal que es parte del mismo proceso. En este caso hace falta
tomar en cuenta las necesidades que los estudiantes van a tener como
consecuencia de la enseñanza y una descripción del medio en donde la instrucción
será impartida.
Analizar al estudiante
Cuando analizamos a los estudiantes es muy importante fijarnos en las similitudes
y diferencias que cada uno de ellos como individuo presenta. Estas similitudes y
diferencias son muy útiles a la hora de planificar las experiencias de aprendizaje.
Entre las diferencias individuales que debemos tomar en cuenta antes de planificar
se puede mencionar los siguientes factores: aptitudes, estilos de aprendizaje,
etapas de desarrollo, y aprendizaje previo.
Entre las similitudes podemos mencionar todas aquellas cosas que comparten entre
sí los estudiantes, por ejemplo si todos pertenecen a una misma comunidad, a un
nivel socioeconómico y otras por el estilo. La profesora Patricia L. Smith indica no
obstante que el factor más influyente a la hora de analizar al estudiante es lo que
ellos ya saben antes de ingresar en nuestro curso.
Analizar la tarea de aprendizaje
Finalmente, el análisis se completa con un estudio de los objetivos, en nuestro caso
competencias e indicadores de logro que describe lo que los estudiantes deben
saber o ser capaz de hacer al término del proceso de instrucción; asimismo los
prerrequisitos, es decir las habilidades y conocimientos que los estudiantes deben
tener antes de ingresar al curso.
23
Una de las mayores dificultades a la hora de analizar las tareas de aprendizaje es
lo que la profesora Smith llama “bagazo”. Por bagazo no referimos a toda aquella
información que no es esencial para alcanzar el aprendizaje esperado. Existe un
gran peligro de incluir mucho bagazo cuando es un experto en la materia el que
escribe el material de aprendizaje o los planes de lección. El experto puede incluir
información que pueda ser agradable conocer o interesante (para el experto) pero
que no es esencial para la tarea de aprendizaje.
El bagazo es un problema porque desvía la atención de la tarea principal, incluso
puede llegar a confundir a los estudiantes y desperdicia tiempo y recursos que
pueden ser utilizados de mejor manera ya sea practicando o resolviendo dudas.
Otra parte esencial del análisis de la tarea de aprendizaje son los requisitos o
habilidades previas necesarias para ingresar al curso. Una vez completados estos
pasos estamos en la posición de proceder a escribir los objetivos del aprendizaje.
La profesora Smith recuerda que muchos educadores se resisten a escribir objetivos
de instrucción precisos, que utilicen verbos de desempeño porque creen que
minimiza el aprendizaje. Este problema se debe también a que en el pasado ha sido
común escribir únicamente objetivos para el aprendizaje de conceptos que
desafortunadamente no llevan a ninguna aplicación útil de lo que se enseña; por lo
tanto la profesora Smith piensa que este modo de pensar no es culpa de la manera
en que se deben escribir los objetivos de instrucción sino de la falta de experiencia
en los profesores para establecer objetivos claros de instrucción que permitan al
alumno aplicar o transferir el conocimiento adquirido.
Finalmente, es muy útil que después de haber escrito el objetivo de la instrucción
para una lección o un curso, identificar el tipo de conocimiento que ese mismo
objetivo representa. Para ello nos podemos auxiliar con las taxonomías y determinar
si es un conocimiento conceptual, procedimental o actitudinal el que esperamos que
el estudiante desarrolle.
24
Organización de un curso
La organización de un curso es un evento que requiere un arduo trabajo por parte
de los diseñadores instruccionales. En el caso del Currículo Nacional Base ya se
han establecido la mayoría de pasos, desde las competencias marco, genéricas y
de área. Robert M. Gagné (Gagné, Wager, Golas, & Keller, 2005) explica que un
curso debe tener por lo menos:
a. Objetivo para la vida. Lo que se espera que apliquen después de
terminar la instrucción. (Competencias para la vida)
b. Objetivo para el final del curso. Lo que se supone deben aprender
durante todo el curso. (Competencias de área)
c. Objetivos por unidad.
Los tramos o divisiones de un curso.
(Indicadores de logro)
d. Objetivos por lección. (Indicadores de logro)
CURSO
UNIDAD
Lección
UNIDAD
Lección
Lección
Ilustración 6 Organización de un curso según Robert M. Gagné
Fuente: Elaboración propia con base en (Gagné, Wager, Golas, & Keller, 2005)
25
Robert M. Gagné explica que toda lección debe contener al menos una declaración
(objetivo) de lo que se espera lograr con la lección así como su alineación con la
unidad y curso, una lista de los “eventos instruccionales” que se utilizarán; una lista
de los recursos tecnológicos, materiales y actividades para cada “evento
instruccional” y anotaciones del rol que juegan alumnos y profesores en cada
evento.
Para operacionalizar estas ideas Robert M. Gagné propone los 9 pasos de la
instrucción:
Paso Evento
1
2
Método Recursos
Capturar la atención del estudiante
Informar al estudiante el objetivo de
la lección
3
Estimular o recordar prerrequisitos
4
Presentar nuevo material
5
Instrucción
directa
o
directa
y
de
la
magistral
Instrucción
Facilitar o guiar el proceso de participación
audiencia
aprendizaje
6
Ejercicio individual
7
Retro alimentar
Instrucción
8
Evaluar el desempeño
preferencia individual
9
Fomentar retención o transferencia Instrucción
del conocimiento.
directa
directa
magistral
Tabla 10 Los 9 pasos de la instrucción de R. Gagné
Fuente: Elaboración propia con base en (Gagné, Wager, Golas, & Keller, 2005)
26
de
o
¿Cómo puede llevarse a la práctica un modelo como este en un sistema de educación a
distancia?
Paso
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Evento
Capturar la atención del
estudiante
Informar al estudiante el
objetivo de la lección
Estimular
o
recordar
prerrequisitos
Presentar nuevo material
Mediante un estudio de caso, escenario, problema o
similar.
Escrito directamente en el texto impreso o digital.
Empezar con preguntas o un breve resumen de la lección
anterior.
Contenido impreso o digital, distintos formatos.
Este es el momento donde el material impreso tiene
mayor importancia, un material impreso o digital para
Facilitar o guiar el proceso
educación a distancia debe tener pasos claros
de aprendizaje
(procedimientos) para alcanzar cada indicador de logro u
objetivo.
Ejercicio individual
Ídem
Esto puede hacerse utilizando los medios de
Retro alimentar
comunicación disponibles: Teléfono, correo electrónico,
entrevistas grupales, etc.
El profesor realiza esta tarea examinando los productos
Evaluar el desempeño
entregados por los estudiantes.
(Anderson & Kratwhwohl, 2001) Dicen que si lo
Fomentar retención o aprendido se puede aplicar o transferir a la vida diaria
transferencia
del entonces adquiere la calidad de “Aprendizaje
conocimiento.
Significativo”, de otra forma lo que aprenden, si hubo
aprendizaje, solo servirá para el examen. 1
Tabla 11 Adaptación de los 9 pasos a un programa a distancia
Fuente: Elaboración propia con base en (Gagné, Wager, Golas, & Keller, 2005)
1
(Anderson & Kratwhwohl, 2001) dividen los resultados del proceso de enseñanza en tres
categorías: Aprendizaje nulo: Cuando el estudiante no aprende nada útil ni para su vida ni para el
examen; Aprendizaje memorístico: Cuando lo que se aprende sirve únicamente para el momento de
evaluación; los autores aclaran que este es el tipo de aprendizaje más común en las aulas modernas;
al usar un libro de texto o definir desde el inicio que contenidos van a cubrirse en el curso, los
estudiantes se preparan para memorizar los conceptos más importantes del curso, este proceso es
ayudado indirectamente por el profesor cuando sus evaluaciones son exámenes de selección
múltiple, de respuesta directa o similares. Los estudiantes aprenden a anticipar lo que el maestro va
a preguntar. Esa es la razón por la que los alumnos estudian un texto la noche anterior y luego si
algo va mal dicen: “Eso no nos lo enseñaron” o “eso no estaba en el texto” e incluso “estudié algo
que no preguntaron en el examen”. El último de los aprendizajes es el Aprendizaje significativo: Este
es el tipo de aprendizaje que el estudiante puede usar en su vida diaria y es evaluado mediante la
aplicación de las reglas o principios en contextos similares o iguales al del objetivo de instrucción.
La Dirección General de Currículo del Ministerio de Educación ha emitido una interesante guía para
fomentar la creación de materiales didácticos basados en el aprendizaje significativo. (MINEDUC,
Lineamientos Curriculares para la Elaboración de Materiales de Aprendizaje, 2012)
27
Visión: Ser la institución líder de educación para adultos en Centro América;
ofreciendo a nuestras comunidades una formación personalizada, abierta, con
fundamentos cristianos a través de los cuales nuestros estudiantes participarán de
manera activa y crítica en la construcción y formación de su aprendizaje
1.
Alineación de objetivos institucionales
El siguiente cuadro muestra la alineación de los objetivos institucionales a las
necesidades, de acuerdo al modelo de Kaufman y López. La tabla ha sido adaptada
del texto citado.
28
El método ADOPte
Durante los pasados años hemos estado inmersos en el proceso de transformación
curricular que el Ministerio de Educación ha impulsado por casi una década. Al inicio
fue más bien algo forzoso, y es que los cambios para todo ser humano siempre son
complicados y los profesores del Instituto de Educación a Distancia no somos la
excepción.
A medida que hemos ido conociendo más de cerca el Currículo Nacional Base
hemos podido ver las cosas que pueden mejorarse y las cosas que deben
mantenerse; esto tomando en cuenta el contexto en el que nuestros estudiantes y
profesores viven. La contextualización del currículo es un evento que únicamente
ocurre en cada centro educativo con sus estudiantes y profesores. Lo que funciona
para nosotros pueden no ser funcional para el resto; por eso la profesora Patricia L.
Smith dice que los modelos son maneras de hacer algo y que como modelos están
sujetos a modificarse o desecharse de acuerdo a la situación de cada plan de
estudios presenta.
Consideramos que el modelo ADOPte que a continuación explicaremos puede ser
utilizado en cualquier centro educativo público o privado que trabaja con el Currículo
Nacional Base, sea este nivel primario, secundario o diversificado. La parte medular
del modelo lo constituye la elaboración del objetivo de instrucción; dos palabras que
como hemos dicho antes provocan dificultad debido al lenguaje que por parte del
Ministerio de Educación se ha utilizado. Al decir “objetivo” no estamos queriendo
borrar los indicadores de logró sino más bien procurar que realmente signifique algo
para estudiantes y profesores.
29
El modelo tiene cinco o seis componentes dependiendo como queramos aplicar las
tareas y la evaluación, si juntas o separadas.
Ilustración 7 Modelo ADOPte
Fuente: Elaboración propia.
2.
Alinear verbos de la competencia e indicadores
de logro
El primer paso para utilizar este modelo de planificación es examinar el verbo de la
competencia y el verbo del indicador de logro, idealmente estos deberían estar en
el mismo nivel de razonamiento conceptual.
En este caso sí es muy útil auxiliarse con las diferentes taxonomías que han ido
apareciendo a lo largo de los años; sin embargo la mayoría de ellas son una
variación de la taxonomía de Bloom, en la tabla inferior mostramos los niveles
conceptuales de la Taxonomía de Bloom revisada por Anderson y Krathwhol.
30
Por ejemplo si el verbo de la competencia nos dice “describe” esto pertenece al
primer nivel ya que sólo exige recitar un concepto. Como veremos en el ejemplo
siguiente con el modelo ADOPte, algunas veces el indicador de logro tiene un verbo
como “utilizar” que pertenece al tercero de los niveles porque aparte de recordar y
comprender un concepto también es necesario aplicarlo.
Recordar
Comprender
Aplicar
Analizar
Evaluar
Crear
Tabla 12 Niveles de razonamiento conceptual Taxonomía de Bloom (Revisión 2001)
Fuente: Elaboración propia con base en: (Anderson & Kratwhwohl, 2001)
En estos casos el profesor debe tomar una decisión que tiene que ir acorde con
aquello que desea alcanzar con sus estudiantes, tiene que decidir si quiere que sus
estudiantes solamente recuerden algo o lo utilicen. Esta decisión es muy importante
porque si quiero que mis estudiantes únicamente recuerdan algo lo más que debo
hacer es presentar un contenido, darles una lectura y luego pedirles que reciten o
describan el concepto estudiado. Esto podría tomarse como un aprendizaje
memorístico.
Sin embargo, si mi interés es que los estudiantes utilicen el concepto o lo apliquen
a su vida diaria o trabajo, entonces la tarea hay que planificar la con más cuidado y
aparte de presentar un contenido debo modelar su uso, debo permitirles hacer
ejercicios con la guía del profesor y finalmente evaluar su desempeño mediante la
ejecución del concepto. Esta última parte se parece más a un aprendizaje
significativo.
31
Descomponer indicadores de logro
Otro de los grandes escollos a la hora de utilizar el Currículo Nacional Base es la
enorme lista de contenidos que presentan las mallas curriculares. Aquí el problema
se ha dado porque la mayoría de profesores no leen la parte teórica de las mallas
curriculares donde claramente se explica que los contenidos son sugeridos y que
son el medio para llegar a los indicadores de logro.
De todas maneras, aun sabiendo que los contenidos son sugeridos es muy difícil
decidir cuáles incluir y cuáles dejar fuera. Algunas personas han vaciado toda la
información de las mallas curriculares en hojas de Excel, luego organizan todos los
temas similares y eliminar aquellos que se repiten; de último organizan unidades
temáticas a las que se les agrega un tema generador.
Esto aparte de ser tedioso también puede dejar fuera contenidos importantes par a
alcanzar el nivel de logro. La profesora Susan Drake (Drake, 2007) propone un
sencillo método para determinar qué contenidos incluir en las lecciones. La
profesora Drake es una respetable curriculista canadiense que ha escrito varios
libros relativos al tema; ella aconseja descomponer el indicador de logro.
¿Qué significa descomponer el indicador de logro?
No es otra cosa que separar los verbos y sustantivos que componen el indicador.
Los sustantivos representan los contenidos mínimos para alcanzar el indicador y los
verbos son las acciones o procesos que el estudiante debe hacer con el contenido.
32
Competencia 2
(Lenguaje 1ro.Básico)
Identifica los códigos
gestuales e iconográficos
y simbólicos de uso
común en su comunidad.
Indicador de logro 2.1
Utiliza sin prejuicios los
códigos gestuales e
iconográficos propios de
la expresión oral y
escrita de distintos
hablantes e
interlocutores.
En este ejemplo como ya vimos los verbos
“identifica” y “utiliza” pertenecen a distintos
niveles de razonamiento conceptual.
Los contenidos para esta unidad o lección
podrían ser:
Códigos gestuales
Códigos iconográficos
Expresión oral
Expresión escrita
Las tareas prácticas podrían ser:
Utilizar códigos gestuales e
iconográficos en su contexto.
VERBOS: Utiliza e identifica
SUSTANTIVOS: Códigos gestuales; códigos
iconográficos; expresión oral; expresión escrita.
(Expresión oral y escrita es un contenido
amplio que se refuerza en todo el curso, los
códigos gestuales e iconográficos son parte
de la misma)
Tabla 13 Competencia 2 Comunicación y Lenguaje 2
Fuente: Elaboración propia
33
Redacción de un objetivo de instrucción
Después que hemos alineado los verbos y
decidido el que vamos a utilizar, procedemos a
A
separar los sustantivos y verbo del indicador de
D
logro.
De
esa
manera
obtendremos
los
contenidos mínimos para nuestra lección o
O
unidad, con estos elementos procedemos a
P
redactar el objetivo de la instrucción.
te
Ilustración 8 ADOPte
Fuente: Elaboración propia.
De acuerdo a la definición de competencia que aparece en el Currículo Nacional
Base, una competencia no puede evaluarse porque son capacidades que han
desarrollado los estudiantes para dar solución a problemas de la vida cotidiana y
generar nuevos conocimientos. Si bien la vida cotidiana de los alumnos de primaria
y secundaria transcurre durante al menos seis horas en la escuela, todavía quedan
otras 18 horas de vida cotidiana fuera del salón de clases.
Los indicadores de logró por su parte muchas veces presentan redacción vaga,
verbos que no pueden medirse y la mayoría carece de un nivel de logro o condición
donde ha de medirse; tal y como la misma definición que aparece de indicador de
logró en el Currículo Nacional Base supone.
34
Esto hace necesario que el profesor o profesora determine un objetivo específico,
medible, alcanzable, realista y temporal para poder alcanzar el indicador de logro.
Según el Diccionario de la Lengua Española la palabra objetivos significa “Fin o
intento a que se dirige o encamina una acción u operación”.
Cuando el profesor ingresa su salón de clases o da inicio a un curso a distancia
tiene que tener en mente hacia donde quiere llevar a sus estudiantes. Vale la pena
volver a aclarar acá el significado de la palabra instrucción. La instrucción siempre
es vista como un proceso educativo realizado por alguien sobre otros sujetos.
El Diccionario de la Lengua Española también define a la instrucción como el acto
de instruir que es “comunicar sistemáticamente ideas, conocimientos o doctrinas” .
Vale la pena en este momento hacer un esfuerzo para aceptar que ni los profesores
ni los estudiantes tienen libertad de elegir qué es lo que se va a enseñar en sus
cursos, esto ya fue determinado por las personas que escribieron el Currículo
Nacional Base, por lo tanto el profesor lo único que hace es comunicar ideas,
conocimientos o doctrinas que alguien más piensa que es lo que debemos enseñar
y los estudiantes a aprender; es decir no hay libertad para decir que es otro tipo de
formación que no sea instruir. El profesor tiene libertad en el como pero no en que
enseñar.
Ilustración 9 Redacción de Objetivos de Instrucción
35
Fuente: Elaboración propia con base en (Barbazette, 2013)
Como ya hemos hablado de esto en las páginas anteriores terminaremos diciendo
que los objetivos de instrucción se redactan utilizando un verbo activo o de
desempeño, el profesor debe determinar bajo qué condiciones o circunstancias se
va a ejecutar esa acción; debe establecer también un nivel de logro que quiere decir
hasta que cantidad, calidad o velocidad se espera que el estudiante ejecute la
acción o proceso para considerar aprobada la tarea.
La correcta redacción de un objetivo de instrucción permite aclarar que c ontenidos
y cuál será la evaluación del curso o lección.
3.
Plan de curso, unidad o lección
Teniendo en mente cuales son los objetivos del curso, los objetivos de cada unidad
y de cada lección la redacción del plan del curso, plan de unidad y plan para cada
lección se vuelve bastante sencilla. En las siguientes páginas mostramos un
ejemplo de cómo podría aplicarse el modelo de plan de lección de Robert Gagné
utilizando el modelo ADOPte.
4.
Tareas y evaluación final
Robert Mager (Mager, 1997) propone un ejemplo gracioso sobre la evaluación del
desempeño;
imaginemos un profesor en cuyo curso se espera alcanzar este
objetivo de instrucción:
En una carretera plana, ser capaz de manejar un uniciclo
por espacio de 100 metros sin caerse.
Pero luego al momento del examen el profesor pide esto a sus alumnos:
•
Defina uniciclo
•
Escriba una composición sobre el uniciclo
36
•
Enumere seis partes del uniciclo
•
Describa su método para manejar un uniciclo
El instructor en su defensa dice:
•
No tenemos capacidad o instalaciones para evaluar
desempeño
•
No hay suficientes uniciclos
•
No importa que tan bien puedas manejar el uniciclo, si
no conoces la teoría no pasarás el test.
Y la cruda realidad es que La única forma de evaluar el desempeño es hacer que el
alumno ejecute la acción. Tenemos que ver al estudiante manejando el uniciclo 100
metros sin caerse.
A la hora de determinar que tareas deben ejecutar los estudiantes debemos volver
al objetivo de instrucción para hacer lo siguiente:
•
Elegir un verbo que se pueda medir
•
Establecer condiciones
•
Definir nivel de logro
•
Usar un instrumento de evaluación apropiado
Para elegir el instrumento de evaluación apropiado basta con hacerse dos
preguntas:
¿Qué acción está pidiendo que se realice?
¿Con que instrumento o acción puedo verla, medirla o tocarla?
La redacción de instrumentos de evaluación es un tema que ya ha sido abordado
en otros trabajos, por ejemplo el Manual de Evaluación no Tradicional (Noriega
Cano, Morales Hernandez, & Cifuentes, 2014) explica con mucho detalle los tipos
de instrumentos de evaluación que pueden usarse para evaluar el desempeño.
37
¿Y dónde quedan los libros de texto, Internet y el profesor?
Con el modelo ADOPte los libros de texto; Internet, profesor e incluso cualquier
tecnología pasan a ser auxiliares del proceso educativo en la medida que
contribuyen a alcanzar los indicadores de logro. No se descartan pero no juegan el
papel central en el proceso educativo.
Julie Dirksen (Dirksen, 2012) dice que contrario a lo que sucede con el estudiante,
para quién lo que ya sabe antes de ingresar al curso es el factor más influyente para
el éxito en su estudio; en el caso de los profesores, el nivel de experiencia y
conocimientos del profesor se convierte en el mayor obstáculo para el éxito de los
alumnos porque tendemos a medir a los estudiantes de acuerdo a lo que sabemos.
38
5.
Modelo ADOPte
A
ALINEAR verbos de la competencia e indicador de logro para determinar que
exigen el mismo nivel de razonamiento; de lo contrario hay que elegir uno o
sustituirlo. En los ejemplos de la derecha los verbos “identifica” y “utiliza”
pertenecen a distintos niveles de razonamiento. Identifica exige solamente
recordar algo mientras que utiliza aparte de recordar debe saber cómo usarlo.
(Implica el uso de una habilidad)
D
DESCOMPONER el indicador de logro o la competencia separando verbos y
sustantivos. Los verbos son las acciones que los estudiantes deben realizar y los
sustantivos los conceptos que deben enseñarse. La parte afectiva de los
contenidos esta “inserta” en cada acción según Susan Drake. Al separar
sustantivos limitamos los contenidos conceptuales únicamente a aquellos
necesarios.
O
P
t
e
Redactar un OBJETIVO de instrucción para concretar el indicador de logro o
competencia en mi aula. Los objetivos de instrucción deben contener un verbo
de desempeño (que se pueda ver o medir); establecer una circunstancia (con
qué, cómo o dónde realizarán la acción los estudiantes) y un nivel de logro:
Cuánto o con qué nivel de calidad deben entregar la tarea. El nivel de logro
mide el verbo. Los objetivos de instrucción se escriben desde el punto de vista
del estudiante.
Competencia 2
(Lenguaje 1ro.Básico)
Indicador de logro 2.1
Identifica los códigos
gestuales e iconográficos y
simbólicos de uso común
en su comunidad.
Utiliza sin prejuicios los códigos
gestuales e iconográficos propios
de la expresión oral y escrita de
distintos hablantes e
interlocutores.
VERBOS: Utiliza e identifica
SUSTANTIVOS: Códigos gestuales; códigos iconográficos;
expresión oral; expresión escrita.
(Tenemos que decidir que verbo usar y de allí dependerá el
rumbo de la lección)
Objetivo 1: Mediante un juego de roles y en grupos de 4
personas los estudiantes harán una demostración del uso de
los códigos gestuales más comunes usados en nuestra
comunidad. (La clave es que van a usar los códigos en un
juego de roles y esto se puede ver) Corresponde al verbo
“utilizar”.
Objetivo 2: Mediante papel, lápiz y marcadores, cada estudiante
dibujará las diez expresiones gestuales que se usan en esta
comunidad. (Dibujar es descripción visual que también
podemos ver)
PLANIFICAR la lección. Cada lección puede tomar uno o más periodos. Toda lección debe incluir Introducción de nuevo contenido o
repaso del anterior; presentación de nueva información; ejercicio grupal o individual acompañado por el profesor y ejercitación
independiente. (grupal o individual)
Las tareas o exámenes para evaluar deben ir alineadas a las mismas condiciones del objetivo de instrucción. Si cambia las
condiciones no se está evaluando lo que hemos pedido. Por ejemplo: En lugar de calificar las diez expresiones califico calidad del
dibujo o qué tipo de códigos gestuales ha dibujado, estaría cambiando las condiciones.
Tabla 14 Sistematización del modelo ADOPte
Fuente: Elaboración propia.
39
Plan de lección
Profesor (a): _________________________________ Curso: ____________________________
Unidad: _______________________ Lección: ____________________ Fecha: _______________
¿Están los verbos alineados? ¿Cuál puedo usar?
A
Competencia No.
Verbos
D
Indicador de logro No.
Sustantivos
O
P
Objetivo instruccional
(Verbo de desempeño, condición o
circunstancia, nivel de logro, punto
de vista del estudiante)
Conceptos
¿Qué conceptos
deben conocer?
Procesos
¿Qué actividades
deben ejecutar?
Actitud
¿Qué actitud debe
demostrar?
te
Actividad
Tiempo
1
Introducción/Captar atención
2
Explicación de nuevo contenido o
repaso del anterior (diagnóstico)
3
Evaluación, ejercicio o actividad
guiada por el profesor (formativo)
4
Evaluación, ejercicio o actividad
individual o grupal sin guía del
profesor (formativo o sumativo)
5
Asignación de tareas y resumen del
contenido (sumativo)
Observaciones
Tabla 15 Plan de lección ADOPe
Fuente: Elaboración propia
40
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