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EL PROFESOR COMO
INTÉRPRETE CRÍTICO DEL
CURRICULUM
DISEÑO DE PROPUESTAS DE
ENSEÑANZA
LAS DISCIPLINAS ESCOLARES
 Las disciplinas de la enseñanza se han
percibido durante mucho tiempo como
simples transposiciones de las “disciplinas
científicas”.
CULTURA ESCOLAR
CULTURA CIENTÍFICA
 La cultura escolar no se puede comprender
como una aplicación de la cultura científica,
puesto que no tienen la misma vocación: la
primera se caracteriza por el hecho de que
puede y debe ser compartida por la mayor
número de personas; la segunda por el
hecho de que es una herramienta de uso de
los especialistas que, a medida que
profundizan en los puntos de vista cada vez
más particulares, son cada vez menos
numerosos.
LAS DISCIPLINAS ESCOLARES
 Las disciplinas escolares son
CONFIGURACIONES EPISTEMOLÓGICAS
ORIGINALES centradas alrededor de tareas
particulares, aquellas de las que se puede
aprender a afrontar ciertos problemas
considerados esenciales. Esta tareas son
necesarias porque a través de ellas un
sujeto se enfrenta a problemas y se apropia
de los medios para resolverlas (Merieu, La
opción de educar, 2001:140).
Aprendizaje Relevante
 La cultura escolar es EMANCIPADORA sólo
si la educación escolar se hace cargo de un
aprendizaje esencial que es el aprendizaje
autónomo, relevante del saber, asegurando
la transferencia a nuevas situaciones de vida.
CULTURA ACADEMICA
La selección de contenidos destilados de la cultura
pública para su trabajo en la escuela: el conjunto
de significados y comportamientos cuyo
aprendizaje se pretende provocar en las nuevas
generaciones a través de la institución escolar. Se
concreta en el curriculum”(Pérez Gómez,
1998:253)
¿POR QUÉ ES TAN DIFÍCIL EL APRENDIZAJE EN LA ESCUELA
CUANDO LOS ALUMNOS SE MUESTRAN TAN ÁVIDOS DE
APRENDER EN LA VIDA COTIDIANA?
Esto implica preguntarse acerca de las pocas
posibilidades de la escuela de provocar aprendizajes
relevantes, de concebirse como una entidad artificial
alejada de la vida, tendiente a provocar aprendizajes
abstractos, fuertemente fragmentados, al margen del
contexto de producción de esos saberes. En síntesis,
pareciera que los currículas no potencian la práctica de
analizar y organizar la intervención de los individuos en
los problemas de su vida cotidiana.
FUNCIONES DE LA ESCUELA
SOCIALIZADORA
INTERCAMBIOS COTIDIANOS
CONSUMO
PRIMERA MEDIACIO SOCIAL
INSTRUCTIVA
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
-PERFECCIONAMIENTO DE LA SOCIALIZACION
-COMPENSAR DESIGUALDADES (MERCADO)
EDUCATIVA
CUESTIONAR LOS INFLUJOS SOCIALES en su POPIA VIDA
ELABORAR ALTERNATIVA
TOMAR DECISIONES AUTONOMAS
TIPOS DE APRENDIZAJE
 APRENDIZAJE MEMORISTICO: SE UTILIZA PARA RETENER . Es
un aprendizaje UTIL PERO LIMITADOQUE NO PERMITE LA
TRANFERENCIA DE LO APRENDIDO, SE ALOJA EN LA MEMORIA
EPISÓDICA. EN LA ESCUELA SUELE SUSTITUIR AL APREDIZAJE
SIGNIFICATIVO
 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SE REFIERE A LA ADQUISICIÓN
DE MATERIALES CVON SENTIDO QUE PUEDAN ESTABLECER
UNA ACCIÓN LÓGICA Y NO ARBITRARIA CON LOS CONTENDIOS
YA POSEÍDOS POR EL INDIVIDUO. SE ALOJA EN LA MEMORIA
SEMÁNTICA, CREANDO REDEES QUE FACILITAN SU
ENRIQUECIMIENTO COMO TRANSFERENCIA A DIFERENTES
SITUACIONES.
 APRENDIZAJE RELEVANTE ES UN TIPO DE APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO QUE PROVOCA LA RECONSTRUCCIÓN DE LOS
ESQUEMAS HABITUALES (C. Experiencial) DE CONOCIMIENTO
DEL SUJETO EN CONTACTO CON LOS DIFERENTES DOMINIOS
DE LA REALIDAD (SE DIFERENCIA CON LOS APRENDIZAJES
SIGNIFICATIVOS DE CONTENIDOS ACADÉMICOS).
CULTURA EXPERIENCIAL
 Son los significados y comportamientos que
los alumnos y alumnas han elaborado de
forma particular, inducido por su contexto, en
su vida previa y paralela a la escuela,
mediante los intercambios espontáneos con
el medio familiar y social que ha rodeado su
existencia.
CULTURA EXPERIENCIAL
 La cultura del estudiante es el reflejo de la
cultura social de su comunidad, mediatizada
por su experiencia biográfica estrechamente
vinculada al contexto
CULTURA EXPERIENCIAL
 …“es la plataforma cognitiva, afectiva y
comportamental sobre la que se asientan sus
interpretaciones acerca de la realidad, sus
proyección cultura individual donde se
entrecruza lo individual y lo social (Pérez
Gómez, 1991). Se construye a partir de la
experiencia y aceptaciones sin elaborar
críticamente, suelen estar constituidas por
esquemas de pensamiento y acción
fragmentarios, con errores, contradicciones y
prejuicios.
CONTEXTOS DE PRODUCCION
CONTEXTO DE PRODUCCION
CONTEXTO DE UTILIZACION
CONTEXTO ESCOLAR
CULTURA ACADEMICA
ESCUELA COMO ESPACIO ECOLOGICO
CULTURA EXPERIENCIAL (SOCIAL) Y C. ACADEMICA (CRITICA)
ESTRUCTURA DE TAREAS ACADEMICAS ESTRUCTURA SOCIAL DE PARTICIPACION
+ ¿En qué, para qué y cómo trabajan los
alumnos?
+ Curriculum integrado/C. desagregado
+ Tipo de tareas:

Tareas de reconocimiento (reconocen
o reproducen información)

Tareas de procedimiento (aplican
formulas, algoritmos)

Tareas de comprensión
a) reconozcan versiones transformadas o
parafraseadas
b) resuelven problemas
c) Inferencia de información

Tareas de opinión
+ ¿De qué modo se establece la participación
de los alumnos en el aula?
+ Formas de gobierno y relaciones de poder
+ Clima y relaciones horizontales y verticales
+ Roles desempeñados
CLASIFICACIÓN Y ENMARCACIÓN
DEL CONOCIMIENTO EDUCATIVO
Basil Bernstein
 Como una sociedad selecciona, clasifica,
distribuye, transmite y evalúa el conocimiento
educativo que ella considera debe ser
público refleja tanto la distribución del poder
como los principios de control social.
CURRICULUM DESDE LA RELACIÓN
DE LOS CONTENIDOS
 En todas las instituciones existe una distribución
formal del tiempo en periodos. Estos pueden variar
de minutos a horas.
 Entendemos curriculum inicialmente en términos del
principio por el cual ciertas unidades de tiempo y sus
contenidos se presentan en relaciones especiales
entre sí. Miraremos ahora más detenidamente la
frase "relaciones especiales" .
CURRICULUM DESDE LA RELACIÓN
DE LOS CONTENIDOS
 Primero, nosotros podemos examinar las relaciones
entre los contenidos términos de la cantidad de
tiempo acordado a un contenido dado.
Inmediatamente, podemos ver que a algunos
contenidos se dedica más tiempo que a otros.
Segundo, algunos contenidos pueden, desde el
punto de vista de los alumnos, ser obligatorios u
opcionales. Podemos ahora evaluar el estatus
relativo de un contenido en términos del número de
unidades de tiempo asignadas a éste, y en términos
de si éste es obligatorio u opcional. Esto plantea
inmediatamente el problema del estatus relativo de
un contenido y de su significado en una carrera
educativa dada.
CLASIFICACIÓN: LÍMITES ENTRE
CONTENIDOS
 Podemos, sin embargo, considerar las
relaciones entre contenidos desde otra
perspectiva quizás más importante. Podemos
preguntarnos, en relación con un contenido
dado, si los límites entre éste y otro contenido
están claramente marcados o borrados.
CLASIFICACIÓN/LIMTES ABIERTOS
Y CERRADOS
 Si los diversos contenidos están claramente
aislados los unos de los otros podemos decir
que éstos se presentan en una relación
cerrada entre sí. Si el aislamiento entre los
contenidos es reducido diremos que estos se
presentan en una relación abierta entre sí
CURRICULUM AGREGADO Y
CURRICULUM INTEGRADO
 Señalamos DOS GRANDES TIPOS DE
CURRICULUM: Si los contenidos se
presentan entre sí en una relación cerrada, si
están claramente delimitados y aislados entre
sí es un CURRICULUM DE TIPO
AGREGADO. Opuesto tenemos un
curriculum donde los diversos contenidos no
se presentan separados, sino que se
presentan en una relación abierta entre sí:
CURRICULUM DE TIPO INTEGRADO
CLASIFICACIÓN
 Cuando la clasificación es fuerte los
contenidos están claramente aislados los
unos de los otros por fuertes límites (ej.
asignatura). Cuando la clasificación es débil,
existe un aislamiento reducido entre los
contenidos, pues las fronteras entre éstos
son débiles o están borradas (ej.área).
Clasificación, se refiere al grado de
mantenimiento de los límites entre los
contenidos.
Curriculum Agregado- Curriculum Integrado
 Los elementos se diferencian
Ej las asignaturas
 Frontera nítida entre los
contenidos
 Relega el dominio del
conocimiento a las fases
finales. Cada etapa sirve para
la siguiente. Es más frecuente
en secundaria y universidad.
 Los profesores mantiene las
mismas barreras que los
contenidos.
 Areas/ ciencias integradas.
 Fronteras suprimidas,
débiles.
 Se trabaja con problemas o
situaciones más amplias, se
utiliza la recurrencia. Es mas
frecuente en inicial y
primeros años de primaria.
Trasciende el ámbito de la
materia .
 Es imprescindible trabajar
relacionadamente.
Curriculum Agregado- Curriculum Integrado
 Crea fuerte pertenencia de
grupo y fuerte identidad
respecto a su materia
 El conocimiento se
organiza y distribuye
mediante la jerarquización
de materias aisladas. Esto
se advierte tanto en la
organización del
contenido como de las
relaciones sociales
 Está más centrada en el
tramo de la escolaridad,
hay mayor identidad
respecto al grupo
 Requiere que los docentes
de materias diferentes
entren en relaciones
sociales que no surjan de
áreas externas a las tareas
docentes sino de tareas
educativas compartidas y
cooperativas
Curriculum Agregado- Curriculum Integrado
 Reduce el poder de los
profesores sobre el
contenidos. Se privilegia la
especialización.
 Se separan funciones cada
vez mas especificas
.Desprofesionalización y
reprofesionalización
 Dejan al profesor mas
espacio profesional para
tomar decisiones que no
son las de los
especialistas.
 Esfuerzo por conectar
conocimientos, buscar
criterios unificadores,
principios comunes. El
alumno no puede integrar
solo conocimientos
dispersos, se debe ofrecer
una cultura integrada
 Está preferentemente
relacionado con la
teoría de manera
fragmentada (tanto la
enseñanza como la
evaluación)
 Establece mejores
vinculaciones con los
contextos sociales y
culturales, con la
cultura experiencial.
Hacia un curriculum más integrado
 Debe existir alguna idea relacionante, una
estructura, o un concepto superior a un
contenido, el cual se enfoca sobre principios
generales a un alto nivel de abstracción.
 Cualquiera que sean los conceptos
relacionantes, éstos actuarán selectivamente
sobre el conocimiento dentro de cada materia
que se va a transmitir .
 Con los códigos integrados, se procede de la
estructura profunda a la estructura superficial
ENMARCACIÓN
 Enmarcación se refiere a la relación
pedagógica específica, maestro-alumno; a la
fuerza de los límites entre lo que puede ser
transmitido y lo que no puede ser transmitido,
en la relación pedagógica. Cuando la
enmarcación es fuerte hay un limite agudo
(control del docente), cuando la enmarcación
es débil el límite entre lo que puede y no
puede ser transmitido se borra y también lo
es la delimitación entre el conocimiento
educativo y el conocimiento cotidiano.