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Maestría en Desarrollo Educativo
Línea Informática y Educación
Materia: Teoría Educativa
Dra. Etelvina Sandoval
Alumno: Raymundo Martínez Leal
Introducción a la presente edición.
El presente trabajo es el resultado de la reflexión obtenida
de cada lectura analizada en la materia de Teoría
Educativa, robustecido por los comentarios en clase y el
devenir personal que la práctica docente ha generado a lo
largo de casi dos lustros.
El título: “Del alma del aula” alude a dos principios cuyo
binomio hace patente el compromiso docente: en primer
lugar el aula como el seno y fuente de experiencias
docentes y en segundo lugar la sensación de aquellos
fantasmas que merodean los salones una vez que los
alumnos se han ido; ese breve momento en el que el
maestro puede evaluar su trabajo y preparar la siguiente
lección.
No obstante, es necesario hacer hincapié en este último
punto, ya que en cuestión de redacción de estilo, intentaré
abordar la mayor cantidad de géneros literarios (desde el
ensayo, pasando por la epístola, la fábula, el monólogo,
etc.) intentando traducir cada sensación experimentada en
la práctica docente en ese diálogo necesario con el autor,
sin descuidar el contenido de cada lectura.
En la pestaña de la izquierda se anotarán los datos de la
lectura correspondiente y, como es de esperarse, se irán
conjuntando a lo largo del curso a fin de formar el trabajo
complementario.
Palop Pilar (1983) Epistemología de las ciencias humanas y
ciencias de la educación, pp 33-74 En Besabe, et al. (1983)
Estudios sobre epistemología y pedagogía. Madrid, Anaya
Museo de Cera
Fue al Museo de Cera con sus amigos, charlando y riendo,
posando junto a los famosos representados. Tras las salas de
políticos, músicos y actores, llegaron por fin a la galería del terror,
donde sombras y ruidos enmarcaban figuras siniestras de
asesinos y verdugos. Entonces tocó con curiosidad la faz cerulea
de una bruja, y percibió que sus amigos le miraban fijamente, y le
fotografiaban, y luego se reían, y salían de allí sin él, como si
nunca le hubieran conocido. Y cuando quiso seguirles se notó
inmóvil, mudo, y supo que su rostro expresaba horror, lo
expresaría siempre.
Tomado de http://www.cienpalabras.blogspot.com/
Inicio la reflexión con el anterior relato por la obvia razón de
contemplar, como lo hace la escritora, el devenir de siglos de
ciencia enfrentada en distintas posturas cuyos postulados aluden
a un solo principio: el de la verdad. Quien sea meticuloso en
analizar la profundidad de cada autor se verá desnudo –como me
encontré yo ante la labor docente- e incluso enfrentando mis
propios paradigmas educativos sobre si lo que hacía merecía el
rango de científico o era meramente charlatanería disfrazada de
pudor. En otras palabras, comencé (¿inocente?) frente al aparador
de teorías y terminé atrapado entre ellas.
No obstante, el ejercicio introspectivo fortaleció muchos factores
que necesitaban una exhaustiva revisión en este breve espacio de
la maestría.
lateralidades.
(Del fr. latéralité, der. de
latéral, lateral). f.
Preferencia espontánea
en el uso de los órganos
situados al lado derecho
o izquierdo del cuerpo,
como los brazos, las
piernas, etc. de manera
ocasional.
Es decir, este espacio
estará destinado para
notas
complementarias o
sucesos ocasionales
importantes de
mencionar.
En primer lugar, en la lectura se hace un profundo análisis de las
diferentes teorías, cada una de las cuales trata de sustentar el
carácter de las ciencias humanas, en cuatro grandes rasgos:
a. Teorías que niegan la posibilidad de que las ciencias
humanas sean verdaderas ciencias
b. Teorías que señalan que las ciencias humanas son las
verdaderas y únicas ciencias
c. Teorías que señalan que ambas ciencias son correctas
aunque por su objeto de estudio, las ciencias humanas son menos
objetivas
d. Teorías que apoyan el sentido epistemológico de las ciencias
humanas y por tanto, tienen peculiaridades y metodología propia.
1
Palop Pilar (1983) Epistemología de las ciencias humanas y
ciencias de la educación, pp 33-74 En Besabe, et al. (1983)
Estudios sobre epistemología y pedagogía. Madrid, Anaya
Aulafobia.
El eco de generaciones
se desgarra en los muros
y los pedazos de voces
caen estridentes
en el vacío insoluble del tiempo.
Los alumnos inundan el aula
aunque quisieran estar fuera de ella.
Vibran como abejas, revolotean.
Los maestros ponen o imponen orden
(o eso es lo que creen)
¡siéntate!, ¡cállate!, ¡sométete!
pero él mismo quisiera estar en otro lugar:
En su casa, en otro trabajo,
ganando más dinero, con el hijo enfermo,
con el esposo infiel, comprando,
durmiendo, en otro lugar...
Aula – purgatorio
Aula – interrogatorio
Aula – celda
Aula – Inmenso cubo
Aula – consultorio
Aula – Universo
Aula guardián de secretos,
testigo de romances juveniles,
de recados furtivos mano en mano,
sepulcro del conocimiento.
aula...
aula...
principio y fin de mi carrera.
2
Interesante resulta la
reflexión de Quintanilla,
quien evidencia que las
ciencias no son infalibles
ni poseen verdades
únicas, sino que se van
transformando y
enriqueciendo de acuerdo
a periodo históricos. Esto
da pauta a considerar a
las ciencias de la
educación dentro del
marco de la cientificidad
de manera que su objeto
de estudio – el ser
humano – representa un
material valioso pese a
que para levantar
registros deban ser
lejanos y salpicados de la
consideración del
observador.
De esta manera, las ciencias de la educación y sus distintos campos
de estudio: sociología de la educación, historia de la educación,
didáctica, psicología de la educación, etc. han logrado insertarse
como verdaderos campos de investigación, desarrollando
instrumentos objetivos e interesando a los investigadores a voltear
la mirada y ahondar en el universo del fenómeno educativo.
Quintana, José María (1983). Pedagogía, ciencia de la
educación y ciencias de la educación, pp 74 – 107. En
Besabe, et al. Estudios sobre epistemología y pedagogía.
Madrid, Anaya
Desde un “no lugar”
3
Lleno de mí, sitiado en mi epidermis
por un dios inasible que me ahoga,
mentido acaso
por su radiante atmósfera de luces
que oculta mi conciencia derramada,
mis alas rotas en esquirlas de aire,
mi torpe andar a tientas por el lodo;
lleno de mí —ahíto— me descubro
en la imagen atónita del agua,
que tan sólo es un tumbo inmarcesible,
un desplome de ángeles caídos
a la delicia intacta de su peso,
que nada tiene…
José Gorostiza. Muerte sin fin
(Fragmento)
Intenso ha sido el debate durante estos últimos años, muchos los actores
que han participado para otorgar validez epistemológica a la Pedagogía. No
me refiero en principio a la discusión entre investigadores, a los debates
especializados en cátedras de universidades, que no dejan de ser
imprescindibles. Me refiero en primer lugar a la validez personal de la
pedagogía como parte de mi práctica docente.
Es verdad que las normales muestran un rezago – pese a la plantilla
docente cuyos baluartes son cada vez menos – existe además una actitud
a-pedagógica, divorciada con la normatividad que se genera en este
campo. Se habla de pedagogía como si fuera “la pedagogía” y no con los
paradigmas y rasgos propios. Es como estar ante un museo.
Aún recuerdo con profunda tristeza las clases sobre la adolescencia, vista
desde la perspectiva de autores extranjeros, queriendo encajonar a
nuestros adolescentes (atrevidos, listos, albureros) en soeces postulados
como los de Stanley Hall. No, definitivamente esos no eran nuestros
estudiantes, y si un rasgo tan necesario era visto de esta forma, es de
suponerse la vaga idea del fenómeno y las categorías pedagógicas.
Es cierto, se hace camino al andar, de hecho no dependimos de dichos
mentores (excluyo a quienes hicieron un aporte vital en mi formación
docente como Domínguez Hidalgo, Ramón Cámara, Jorge Condado, Rosa
María Granados Biurquez), es más, los desafiamos y algunos de ellos
estallaron en nuestra contra. Ese era parte del debate por la construcción
personal, nuestra propia concepción.
Quintana, José María (1983). Pedagogía, ciencia de la
educación y ciencias de la educación, pp 74 – 107. En
Besabe, et al. Estudios sobre epistemología y pedagogía.
Madrid, Anaya
Hablo de esta construcción personal y epistemológica de la que muchas
veces salí confundido ¿cómo confrontar mi labor? ¿como pedagogo?
¿como docente? ¿como empleado?, ¿como artista?
Ahora que revisamos el documento, me doy cuenta que el rumbo de la
pedagogía para consolidarse como parte de las ciencias de la
educación, y por ende, con carácter científico, se enfrentó a una
discusión similar a la mía, encontrando su andamiaje en reconocidos
autores como Palop o J M Quintana, sin descuidar otros estudiosos.
Es cierto, se hace camino al andar, de hecho no dependimos de dichos
mentores (excluyo a quienes hicieron un aporte vital en mi formación
docente como Domínguez Hidalgo, Ramón Cámara, Jorge Condado,
Rosa María Granados Biurquez), es más, los desafiamos y algunos de
ellos estallaron en nuestra contra. Ese era parte del debate por la
construcción personal, nuestra propia concepción.
No obstante, la construcción de mi propia pedagogía fue aferrarse a un
conocimiento no otorgado, tratando de justificar mis pasos en la
docencia, volteando hacia atrás a cada instante para recoger la esencia
de lo aprendido. Esto soy: El legado de mis alumnos.
Desde mi esencia de humo
Hoy me viste: ¡que alegría! me dijiste,
después de varios años ahora estás
a punto de emerger como pedagoga
de la UPN. Reímos, recordamos, me
reconstruiste.
Eres, dices, parte de mi legado. ¿cuál
legado? Te pregunté. Aquel de no
tener miedo a la libertad, de volar con
alas , de ser creativa.
Sabes, de repente me sentí en mil
pedazos, cada uno en poder de cada
alumno que he tenido, mis ideas se
extienden en cada estudiante que he
tenido a mi alcance.
¡Qué privilegio formar parte de una
pedagoga, de médicos, ingenieros,
programadores, maestros de
preescolar, y tantos que llevarán
como el humo algo de mi.
Yo, simplemente te digo: Gracias por
hacer que mi pensamiento –único
valor- permanezca vivo.
4
Quintana, José María (1983). Pedagogía, ciencia de la
educación y ciencias de la educación, pp 74 – 107. En
Besabe, et al. Estudios sobre epistemología y pedagogía.
Madrid, Anaya
Termino este torbellino:
Ser científico de la educación, normativo por el sentido pedagógico, pero
indagador, objetivo y crítico por la educación como ciencia, significa reiniciar
el viaje con un nuevo legado: el de la dignidad docente.
“No existe una ciencia de la educación en sentido unitario, ni tampoco unas
ciencias de la educación con unidad epistemológica y que respondan a un
mismo modelo de ciencia. En un sentido amplio, las ciencias de la educación
apoyan a la pedagogía las cuales en su conjunto intentan abarcar todo el
complejo fenómeno que constituye el acto educativo”. Nunca más un acto en
el aula sin el sentido de las ciencias de la educación, no más navegar sin el
sentido de la labor, un sentido profundo y comprometido, sin embargo
respetuoso de los demás.
5
Schutz, Alfred (1990) Conceptos fundamentales de la
fenomenología pp. 11-125. En Schutz, A. El problema de la
realidad social. Buenos Aires, Amorrotu.
Un ojo avizor
Una filosofía del valor agregado, como pocas en su
haber es la fenomenología, la cual por sí misma
arremete en la construcción social europea
aportando nuevas formas de comprender la realidad
e intercalar el sentido social como el mundo de
significados adheridos a los objetos.
Debo iniciar aclarando que esta filosofía en lo particular me ha sido
difícil de asimilar, acostumbrado a cosificar o a ver la realidad
“objetiva” en base a lo fehaciente, lo palpable, lo comprobable por el
método científico. Creo, o mejor dicho, intuyo que mucha de la
formación que como a docente se nos ha dado esta servida en
vasos de una frágil realidad, cargados de una espesa tinta de
valores morales y juicio histórico poco razonado; sin embargo,
explicar los postulados de Husserl, iniciador de este movimiento,
significan concebir la realidad desde otra perspectiva: la de la
esencia de las cosas.
Conocer el significado y no el objeto al que está adherido, ir más allá
de los postulados cartesianos (¡Dios mío!, apenas comenzaba a
entender lo de pienso , luego existo y ahora resulta que existe un
más allá en esta afirmación) representa el estar de pie ante un
desfiladero, asomarme a contemplar otro pensamiento, dilucidando
nuevos argumentos como los que expone el autor Schutz.
El fenomenólogo inicia su búsqueda de la verdad a partir del flujo del
pensamiento y la reducción metodológica, estableciendo una
conexión indisoluble entre la conciencia y su objeto, en una
correlación universal, percibiendo estas verdades sin estar atado a
los juicios o los prejuicios, sin depender de la racionalidad o la
experimentación para ver resultados “inobjetables”
¡Wow! Difícilmente creo que podría llegar a ese estado, pero asumo
que esta teoría será imprescindible en la construcción de mi objeto
Por ello
creo
necesario
rescatar losfinal
cuatro
de estudio durante la redacción
de mi
trabajo
de investigación
pilares básicos en el proceso investigativo
(tesis).
de la fenomenología, descubriendo las
herramientas que esta valiosa filosofía me
ofrece:
•el espacio vivido (espacialidad)
•el cuerpo vivido (corporeidad),
•el tiempo vivido (temporalidad)
•Las relaciones humanas vividas
(relacionabilidad o comunalidad)
6
Schutz, Alfred (1990) Conceptos fundamentales de la
fenomenología pp. 11-125. En Schutz, A. El problema de la
realidad social. Buenos Aires, Amorrotu.
Respecto a la metodología de investigación de la fenomenología, creo
que es una de las propuestas más interesantes, al buscar la esencia y
no distraerse con elementos vagos o inexactos.
En este punto destaco los principales rasgos, los cuales giran
alrededor de la búsqueda de acceso a la esencia de ese conjunto de
existenciales (Sandoval Cassilimas, 2002 pag.60):
A. Intuición: implica el desarrollo de los niveles de conciencia a través
del ver y el escuchar.
B. Análisis: el cual involucra la identificación de la estructura del
fenómeno bajo estudio mediante una dialéctica (conversación/diálogo)
entre el actor (participante /sujeto) y el investigador. Este conocimiento
se genera a través de un proyecto conjunto en el cual interrogado e
investigador, juntos, se comprometen a describir el fenómeno bajo
estudio. Es lo que Habermas irá a llamar “actitud realizativa”.
C. Descripción: en este paso, quien escucha explora su propia
experiencia del fenómeno. El esclarecimiento comienza cuando el
mismo es comunicado a través de la descripción.
D. Observación de los modos de aparición del fenómeno.
E. Exploración en la conciencia: en este estadio del proceso, el
investigador reflexiona sobre las relaciones (o afinidades estructurales)
del fenómeno. Por ejemplo, considerar las relaciones entre dolor y
herida. El investigador tenderá a ver bajo qué condiciones se
experimentan (modos de aparición) y la naturaleza y significado del
dolor (Morse y Field, 1995).
F. Suspensión de las creencias (reducción fenomenológica): es lo que
Rockwell (1986) llama “suspensión temporal del juicio”.
G. Interpretación de los significados ocultos o encubiertos: este último
paso se usa en la fenomenología hermenéutica para describir la
experiencia vivida en una forma tal que pueda ser valorada para
informar la práctica y la ciencia.
Desde la perspectiva de las técnicas específicas (Morse y Field, op.
cit.), señalan el rastreo de las fuentes etimológicas, la búsqueda de
frases idiosincráticas o modismos, la obtención de descripciones
experienciales (vivencias) de una persona interrogada, la observación
y reflexión adicional de literatura, escritura y reescritura
fenomenológica (Ray, 1994 y Van Manen, 1990; citados por Morse y
Field, op. cit.)
7
Schutz, Alfred (1990) Conceptos fundamentales de la
fenomenología pp. 11-125. En Schutz, A. El problema de la
realidad social. Buenos Aires, Amorrotu.
8
Tomado de Sandoval Casilimas, Carlos, Especialización en teoría,
métodos y técnicas de investigación social, Módulo 4: Investigación
Cualitativa, Bogotá, 2002 pag. 55
Schutz, Alfred (1990) Formación de conceptos y teorías en las
ciencias sociales pp. 71 -85. En Schutz, A. El problema de la
realidad social. Buenos Aires, Amorrotu.
¿Cómo nace un para un PARADIGMA?
Un grupo de científicos colocó cinco monos en una jaula, en cuyo centro
colocaron una escalera y sobre ella, un montón de bananas.
Cuando un mono subía la escalera para tomar las bananas, los
científicos lanzaban un chorro de agua fría sobre los que quedaban en
el suelo. Después de algún tiempo, cuando un mono iba a subir la
escalera, los otros lo agarraban a palos. Pasado algún tiempo, ningún
mono subía la escalera, a pesar de la tentación de las bananas.
Entonces, los científicos sustituyeron uno de los monos.
La primera cosa que este hizo fue subir la escalera, siendo rápidamente
bajado por los otros, quienes le pegaron. Después de algunas palizas,
el nuevo integrante del grupo ya no subió más la escalera.
Un segundo mono fue sustituido, y ocurrió lo mismo. Un tercero fue
cambiado, y se repitió el hecho. El cuarto y, finalmente, el último de los
veteranos, fue sustituido.
Los científicos quedaron, entonces, con un grupo de cinco monos que,
aun cuando nunca recibieron un baño de agua fría, continuaban
golpeando a aquel que intentase llegar a las bananas.
Si fuese posible preguntar a algunos de ellos por qué le pegaban a
quien intentase subir la escalera, con certeza la respuesta sería: “No sé,
las cosas siempre se han hecho así aquí...” ¿te suena conocido? ¿Por
qué estamos golpeando? , ¿Por qué estamos haciendo las cosas de
una manera, si a lo mejor las podemos hacer de otra?
“Es más fácil desintegrar un átomo que un pre-concepto”.
ALBERT EINSTEIN
Hoy fui a visitar a mis casi-alumnos.
No les conocía, ni ellos me habían visto antes (son de primer año), así
que hice un experimento: Sin decirles quién era yo me planté frente a
ellos para ver su reacción: primero sentí sus miradas inquisidoras; uno
valiente preguntó: ¿usted de qué da clases?. –Yo no doy clases, soy
estudiante de la UPN- contesté. Continuó el interrogatorio: -¿y eso qué
es? –En este punto todos estaban atentos en expectativa (midiéndome
diría mi colega) e inició un diálogo: entonces, ¿no es el nuevo maestro?,
¿Qué materia da?, ¿Qué es la UPN?
Me sentí nostálgico, sin el aura docente, frente a un grupo de eternos
conocidos, pensando en la gran oportunidad de tener este empleo.
9
Schutz, Alfred (1990) Formación de conceptos y teorías en las
ciencias sociales pp. 71 -85. En Schutz, A. El problema de la
realidad social. Buenos Aires, Amorrotu.
La charla llegó a un punto en el que confrontamos ideas sobre la vida, la
libertad, hasta llegar al punto que me interesaba: para ellos qué son las
ciencias sociales. Uno de ellos (el valiente) dijo que eran la historia, el
civismo, los héroes, una alumna señaló que las ciencias sociales eran
algo aburrido pero que hay que estudiar y uno desde el rincón en pleno
derecho de demanda gritó: ¡pos yo no sé lo que son las ciencias
sociales, pero la “pinche” maestra de civismo me bajó dos puntos por
contestar mal! ¡que poca! Dijeron varios, por eso ya no le decimos de
civismo, sino de cinismo…
Debates y razones.
Cuando Schutz inicia su réplica, hace una aclaración contundente, con
la misma fuerza de aquel alumno de florido lenguaje: ¿son las ciencias
sociales auténticas ciencias? ¿deben seguir los métodos de las
Ciencias naturales? Aclara el mismo autor: Las ciencias sociales
procuran comprender los fenómenos sociales en términos de categorías
provistas de sentido, por tal motivo, cual aclamación, cierre o colofón de
esta eterna discusión, el autor declara:
1. El objetivo primario de las C.S.
es logar un conocimiento
organizado de la realidad social.
2. La realidad social es la suma de
objetos y sucesos dentro del
mundo social cultural
(pensamiento del sentido común)
3. La realidad social contiene
elementos de creencias y
convicciones que son reales
porque así los definen los
participantes y que escapan a la
observación sensorial.
De esta manera, las c.s. Cumplen con un papel fundamental poner sobre la
mesa elementos fundamentales para la explicación de la realidad social,
mismos que se van construyendo sin el rigor metodológico de las ciencias
naturales, pero con una cuidadosa observación, como lo señala Whitehead:
“el objetivo de la ciencia es elaborar una teoría que concuerde con la
experiencia, explicando los objetos de pensamiento construidos por el
sentido común mediante las construcciones mentales u objetos de
pensamiento de la ciencia.
10
Schutz, Alfred (1990) Formación de conceptos y teorías en las
ciencias sociales pp. 71 -85. En Schutz, A. El problema de la
realidad social. Buenos Aires, Amorrotu.
Conclusión 1
A punto de terminar un debate intenso con los alumnos, cuando llegó la
prefecta y con la cortesía que le caracteriza señaló: ¡buenas tardes
maestro!
Entonces ellos, mis casi alumnos, adoptaron una postura de recelo,
aquella ancestralmente adoptada del maestro frente a sus alumnos,
aunque nadie osó preguntar nada.
Me despedí de ellos, y el valiente espetó: ¡ojalá venga otro día para
terminar la charla!
Conclusión 2
Las ciencias sociales han demostrado, a lo largo de estas lecturas, su
posición fundamentalmente crítica, cimentando sus postulados en la
interpretación social, con lo cual es más que suficiente motivo el
ponderarlas como auténticas ciencias, distintas en origen y metodología
a las ciencias naturales.
Finalmente, muchos serán los debates ante este enfrascado tema, sin
embargo es necesario continuar con una mentalidad abierta, crítica y
meticulosa (y desde luego lejos de aquella profesora de civismo)
11
Blumer, Herbert (1982). La posición metodológica del
interaccionismo simbólico, pp.1 -44 En Blumer, H. El interaccionismo
Simbólico: perspectiva y método. Madrid, Hora
Interaccionismo Simbólico: Perspectiva y
"Un método
hombre de las viñas habló, en agonía, al
oído de Marcela. Antes de morir, le reveló su
secreto: -la uva- le susurró- está hecha de
vino.
Marcela Pérez-Silva me lo contó, y yo
pensé: Si la uva está hecha de vino, quizá
nosotros somos las palabras que cuentan lo
que somos.“
12
Eduardo Galeano "El libro de los abrazos"
Mi “Yo”, mi “self” y los demás.
Los seres humanos interpretamos las acciones por su significado, en la
interacción social las personas aprenden los significados y los símbolos
que les permiten ejercer su capacidad de pensamiento distintivamente
humana. Se basa en tres postulados:
El ser humano orienta sus actos hacia las cosas en función de lo que
éstas significan para él. El significado que las cosas encierran para el
ser humano constituye un elemento central en sí mismo.
El significado de estas cosas se deriva de o surge como consecuencia
de la interacción social que cada cual mantiene con el prójimo. Sin
embargo el significado no debe ser entendido como parte intrínseca del
objeto ni como una excrecencia física añadida a la cosa por aquellos
que le otorgan significado.
Los significados se manipulan y modifican mediante un proceso
interpretativo desarrollado por la persona al enfrentarse a las cosas a su
paso. Esto conduce al desarrollo de un esquema analítico de la
sociedad y el comportamiento humano.
Para comprender lo social desde el Interaccionismo hay que recurrir a
los principios básicos enumerados por sus teóricos:
1º) Los seres humanos están dotados de capacidad de pensamiento.
2º) La capacidad de pensamiento está modelada por la interacción
social.
3º) En la interacción social las personas aprenden los significados y los
símbolos que les permiten ejercer su capacidad de pensamiento
distintivamente humana.
4º) Los significados y los símbolos permiten a las personas actuar e
interactuar de manera distintivamente humana.
5º) Las personas son capaces de modificar o alterar los significados y
los símbolos que usan en la acción y la interacción sobre la base de su
interpretación.
6º) Las personas pueden introducir modificaciones y alteraciones por su
capacidad para interactuar consigo mismas, lo que les permite examinar
los posibles cursos de acción y valorar sus ventajas y desventajas
relativas para elegir uno.
Blumer, Herbert (1982). La posición metodológica del
interaccionismo simbólico, pp.1 -44 En Blumer, H. El interaccionismo
Simbólico: perspectiva y método. Madrid, Hora
El método.
Parte del registro de la ciencia empírica la cual presupone un mundo
empírico
Nota aclaratoria: Hay que hacer una distinción entre la ciencia formal y
la ciencia empírica de acuerdo a sus raíces epistemológicas, con el fin
de aclarar los aspectos que estudia cada una.
TABLA COMPARATIVA
Ciencia empírica
Ciencia formal
realidad sensible
experiencia
confirmación,
refutación
directa
Abstracción
Razonamiento
verificación
indirecta
Aspecto
Objeto
Fuente
Demostración
utilidad
En el aula sucede muy a menudo que no buscamos el significado
de los hechos realizados por los alumnos, sino los efectos, es decir,
el resultado que producen. Esto me recuerda un viejo poema
escrito en el alma del aula:
Castigo.
Te sorprendí realizando otra tarea,
aunque quizá el sorprendido fui yo.
Tu rostro angustiado, las manos sudadas,
un terrible hueco en el estómago
y el inexorable peso del castigo fatal, severo.
Pero no te miré con la dureza que debía,
aquella impuesta por generaciones,
aquella del docente justiciero, implacable,
y en lugar de regañarte recorrí con la mente
las actividades planeadas en la clase
para buscar el punto, el momento en que te extravié,
en aquel universo de cincuenta minutos
de la clase de español.
Al sentirte descubierto, condenado de antemano
guardaste el silencio del culpable,
aunque te digo, de antemano,
sin ánimo de exhibirte ni dañarte,
que con tu conducta, tu extravío,
tu necesidad de otras materias
dentro de mi clase, en mi tiempo,
quien recibió el castigo fui yo.
13
Blumer, Herbert (1982). La posición metodológica del
interaccionismo simbólico, pp.1 -44 En Blumer, H. El interaccionismo
Simbólico: perspectiva y método. Madrid, Hora
Aspectos más importantes de la investigación científica (ciencia
empírica)
a) Posesión y uso de una descripción o esquema previo del
mundo empírico en estudio.
b) Formulación de preguntas sobre el mundo empírico y
transformación de las preguntas en problemas
c) Determinación de los datos de interés y de los caminos a seguir
para obtenerlos
d) Determinación de las relaciones entre los datos
e) Interpretación de los hallazgos
f) Utilización de los conceptos.
Para el interaccionismo la organización social se asemeja a un
organismo o máquina enorme. De una manera semejante, el salón
de clases es una representación en pequeño de dicha
organización social, donde cada alumno es asumido por el
significado o el aporte personal a la interacción del grupo, no en
función de lo que haga, sino de lo que sus acciones representan o
significan. Observarla y construirla como objeto de estudio sólo le
corresponde al docente, quien, con una acertada observación y
siendo participante del grupo, puede comprender el mundo de
símbolos y actitudes, hablar el metalenguaje y comprender las
estructuras desde su punto de vista sintáctico, empírico, fáctico y
sobre todo simbólico.
14
Heller, Ágnes (1991). De la hermenéutica en las ciencias
sociales a la hermenéutica de las ciencias sociales, pp 19-57.
En Heller, Ágnes. Historia y futuro ¿sobrevivirá la modernidad?
Barcelona, Península
lateralidades
Fe de erratas:
Por error se omitió el
crédito bibliográfico al
insigne Schutz en el
fotomontaje de la pag.
12. Se pide tomar
nota: La imagen fue
tomada (y deformada
en
http://www.sociologyst.
net/frame=asp?index_
schutz_head.cfr
La burocracia/3
Sixto Martínez cumplió el servicio militar en un cuartel de
Sevilla. En medio del patio de ese cuartel, había un
banquito. junto al banquito, un soldado hacía guardia. Nadie
sabía por qué se hacía la guardia del banquito. La guardia
se hacía porque se hacía, noche y día, todas las noches,
todos los días, y de generación en generación los oficiales
transmitían la orden y los soldados la obedecían. Nadie
nunca dudó, nadie nunca preguntó. Si así se hacía, y
siempre se había hecho, por algo sería.
Y así siguió siendo hasta que alguien, no sé qué general o
coronel, quiso conocer la orden original. Hubo que revolver
a fondo los archivos. Y después de mucho hurgar, se supo.
Hacía treinta y un ańos, dos meses y cuatro días, un oficial
había mandado montar guardia junto al banquito, que
estaba recién pintado, para que a nadie se le ocurriera
sentarse sobre la pintura fresca.
Eduardo Galeano, El libro de los abrazos
De la hermenéutica de las ciencias
sociales
a la hermenéutica en las ciencias sociales.
El término “hermenéutica” significa: Arte de interpretar textos y
especialmente el de interpretar los textos sagrados. || 2. Fil. En la
filosofía de Hans-Georg Gadamer, teoría de la verdad y el método que
expresa la universalización del fenómeno interpretativo desde la
concreta y personal historicidad. Lo cual nos coloca en primer plano el
sentido de Ágnes Heller en cuanto al plano interpretativo de la realidad.
El punto de partida de la autora se sitúa en el nuevo tipo de conciencia
emanada de la Ilustración en la revolución francesa, en la cual sus
participantes tuvieron una conciencia plena del momento que vivían y
las expectativas del rumbo de los acontecimientos que se suscitaban
históricamente. Este aspecto es fundamental, puesto que pone en tela
de juicio un punto arquimédico que rompe por primera vez la noción de
espacio/tiempo para plantear el conocimiento y ponderar hasta qué
punto somos capaces de asimilar nuestro contexto mezclándolo con
sucesos pasados o proyectados a futuro. El resultado: Conciencia
histórica.
Además un hecho decisivo fue la emancipación de las ciencias
naturales frente a las ciencias sociales, ya que las primeras son
cumulativas, es decir, sus verdades se van construyendo unas sobre
otras, mientras que las ciencias sociales tienen verosimilitud, no
buscan verdades sino significados y autoconocimiento (labor de los
hermeneutas).
Es entonces cuando comienza a desarrollarse un contexto de
conocimiento en torno a las ciencias sociales, no acumulando, sino
interpretando o como lo señalaba Durkheim: “la ciencia social debe
edificarse lentamente sobre la base de un gran número de
observaciones minuciosas. Pero exacta, objetiva y definitiva, ella es
fecunda en inspiraciones útiles para el hombre de acción”.
En definitiva una nueva percepción social.
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Cuando el anillo es muy estrecho, la obra resulta
aburrida o el contenido es muy denso y
complicado, en cambio cuando es muy amplio, la
obra tiende a ser muy imaginativa
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Heller, Ágnes (1991). De la hermenéutica en las ciencias
sociales a la hermenéutica de las ciencias sociales, pp 19-57.
En Heller, Ágnes. Historia y futuro ¿sobrevivirá la modernidad?
Barcelona, Península
La creación de una obra de contenido social se compone de dos
partes fundamentales:
Licor pedagógico
Existe un licor educativo:
se llama esperanza.
Es tan sutil, tan difuso
que quien lo bebe
-Maestro eterno tabernerosufre los mas grandes trastornos
e imagina grandeza en sus alumnos,
superación, desarrollo
aprendizaje, motivación.
Hay maestros que toda su vida
viven en esta embriaguez
buscando nuevas fuentes de licor
en la enseñanza.
Pero los hay quienes en un arranque de coraje
dejan este licor
para vivir de una manera sobria
y ajustarse, someterse o resignarse
a lo que venga.
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Heller, Ágnes (1991). De la hermenéutica en las ciencias
sociales a la hermenéutica de las ciencias sociales, pp 19-57.
En Heller, Ágnes. Historia y futuro ¿sobrevivirá la modernidad?
Barcelona, Península
lateralidades
Para efecto del amable
lector, habrá que
señalar que frónesis es
el juicio del
investigador para
delimitar el alcance de
su investigación,
conciente de que ésta
sería interminable.
La hermenéutica se define como “la teoría de las reglas que gobiernan
una exégesis, es decir, una interpretación de un texto particular o
colección de
signos susceptible de ser considerada como un texto”. En esta
perspectiva, uno de los conceptos básicos es el de “círculo
hermenéutico”, que describe el movimiento entre la forma de ser el
intérprete y el ser que es revelado por el texto. Desde luego aunque
aquí la expresión “texto” pareciera circunscribir el fenómeno de la
interpretación, habrá que agregarle el prefijo con_texto para ubicarlo en
un plano social.
Uno de los principales problemas en la hermenéutica es la
comprensión, pues no es lo mismo que interpretación. Comprender es
tener sentido del objeto de estudio, sin colocarlo en una esfera que lo
aisle, sino considerando lo que hay alrededor, como los asuntos
humanos, las instituciones, las distintas manifestaciones, etc.
Para la comprensión de la realidad se suscitan los siguientes principios:
a. Observación y extracción de significdo
b. Explicación
c. Interpretación
d. Imaginación
e. Frónesis
f. Comprensión
g. Verdad en las ciencias sociales (acuerdo entre investigador y objeto
de estudio.
Colofón.
Considerando a las ciencias sociales como objeto de estudio, para la
extracción de la significación, la hermenéutica se vale de:
Comparar testimonios
Historias efectivas
Escuchar comprensivamente
Hermenéutica conclusiva (interpretación del significado y no de la
acción realizada.
La hermenéutica sentó las bases para el análisis de campos tan diversos
como el del estudio de la identidad cultural, el análisis del desarrollo
moral, y el análisis político.
En el campo educativo es una herramienta imprescindible en la
construcción del marco referencial como base de la investigación en el
descubrimiento de significados y la comprensión de la labor que nos ha
tocado circunscribir como docentes.
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